REVISTA DE

EDUCACION

292
Formacin general,
conocimiento escolar y
reforma educativa (y II)

1990
MAYO-AGOSTO

CONSEJO DE DIRECCION CONSEJO DE REDACCION

PRESIDENTE:
Alfredo Prez Rubalcaba
Secretario de Estado de Educacin
VICEPRESIDENTE:
Juan Antonio Gimeno Illastres
Secretario General Tcnico
VOCALES:
.4/varo Marchesi Ullastres

Director General de Renovacin Pedaggica

Carmen Maestro Martn
Directora General de Centros Escolares
Francisco de Ass de Blas Aritio
Director General de Formacin Profesional

Reglada y Promocin Educativa

Jordi Menndez Pablo

Director General de Coordinacin y

de la Alta Inspeccin
Isabel Gonzlez Feijo
Directora del Centro de Publicaciones
Jos Luis Prez Iriarte
Subdirector General de Ordenacin Acadmica
Alfredo Fierro Baidaj

Sulxlirector General de Programas

Experimentales
Climent Gin i Gin

Subdirector General de Educacin Especial

Joaqun Prats Cuevas
Subdirector General de Formacin del
Profesorado

DIRECTOR:
Alejandro Liana Ferrer

SECRETARIO:
Miguel A. Pereyra-Garca Castro

CONSEJEROS:
Ins Alberdi
Julio Cara baria
Csar Coll
Juan De/val
Jos Gimeno Sacristn
Manuel de Puelles Bentez
Angel Rrvire

EQUIPO DE REDACCION:
Jos Mara Costa y Costa
Marina Sastre Hernangmez
Mercedes Daz A randa
ASESORES:

Gonzalo Anaya Santos

Herminio Barreiro
Blas Cabrera Montoya
Csar Cascante Fernndez
Ernesto Garca Garca
M. Dolores Gonzlez Portal
Pilar Palop Jonqueres
Juan Ignacio Pozo Municio
Josep M. Rotger
Ignasi Vila

Revista cuatrimestral
Publicaciones de la Secretara de Estado de Educacin
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)
del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Edita: Centro de Publicaciones del MEC
Depsito Legal: M. 57/ 1958
NIPO: 176-90-023-8
11111)1 iuse: AGISA (Artes Grficas Iberoamericanas, S.A.). Toms Bretn, 51. 28045 Madrid.

Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia

ISSN: 0034-8082
La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos
en los trabajos firmados
Nmero 292 mayo-agosto 1990

SUSCRIPCIONES EN EL CENTRO DE PUBLICACIONES

DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA
CIUDAD UNIVERSITARIA 28040 MADRID (ESPAA) Telfono 449 67 22

SUM A R 10

Pgs.

MONOGRAFICO
DIETRICH BENNER: Las teoras de la formacin: Introduccin histrico-sistemM. tica a partir de la estructura bsica de la accin y del pensamiento pedaggico

GONZALO ANA YA SANTOS: Saber antropolgico y cultura debida

37

ADALBERT RANG: El significado de lo general en el concepto de formacin ge-

neral

65

HEINZ -ELM A R THENORTH: El carcter de la educacin. Reflexiones desde la pers-

pectiva de la pedagoga

77

Formacin general y conocimiento escolar: Soluciones al

problema de la organizacin de los contenidos. Perspectivas derivadas de un
rk anlisis comparado

1WPETER MARTIN ROEDER:

ALASDAIR MACINTYRE: La idea de un pblico educado

105

119

DEBATE

JUAN FRANCISCO FUENTES: Qu tradicin?, Qu cambio?

JUAN DELVAL: Observaciones acerca de los objetivos de la educacin

JULIA VARELA: Clases sociales, pedagogas y reforma educativa

157

JUAN DELVAL: Comentarios al escrito del Dr. Fuentes

JUAN FRANCISCO FUENTES: Apostillas a Juan Delval

139

191

211

219

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
WILLI KUHRT: Posibilidades y lmites de la integracin de la formacin general y

la formacin profesional

239
4tik


de formacin profesional y bachillerato superior? Las clases de bachillerato en la formacin profesional de la RDA como
ejemplo de las posibilidades y limitaciones de la unin de formacin general

y formacin profesional

Pgs.

HANS-Pt it.R SCHFER: 'Diploma

JERNIMO JUIDIAS BARROSO y JOS M. LEN RUBIO:

255

Actitudes del Profesorado

ante el fracaso escolar

ANTONI SANS I MARTN:
to en el tramo final

367

Comportamiento evaluador de los centros de bachillera

293

Intervencin educativa en el proceso de role-taking. Des

arrollo de un programa de accin

307

PILAR AZNAR MINGUEZ:

ANA VERA TEJEIRO: Determinantes sociolgicos del rendimiento y de la aptitud

musical

325

ANGEL BARRUECO BARRUECO: Consideraciones histricas sobre la orientacin es-

colar

MANUEL PERALBO UZQUIANO y JOS MARA SNCHEZ PERNAS:

335

Reflexiones

sobre autoconocimiento y educacin

351

El video

JOS MANUEL LPEZ-ARENAS GONZLEZ y JULIO CABERO ALMENARA:

en el aula (II)

Una experiencia participativa con alumnos trabajadores en la enseanza nocturna. Brasil

361

MARA MARTHA DALPIAZ y MERION CAMPOS BORDAS:

377

INFORMES Y DOCUMENTOS
COLLGE DE FRANCE: Proposiciones para la enseanza del futuro (1985)
PIERRE BOURDIEU y FRANOIS GROS:

393

Principios para una reflexin sobre los con-

tenidos de la enseanza (1989)

417

BIBLIOGRAFIA
Reseas de libros

429

MONOGR AFICO

Con esta segunda parte del monografico dedicado genricamente a la Formacin general, el conocimiento escolar y la reforma educativa, en el que se incluyen estudios recientes de reputados pedagogos, socilogos y filsofos quienes desde tradiciones intelectuales
plurales elaboran vigorosos e iluminadores pensamientos, la REVISTA DE EDUCACION introduce un debate sobre los contenidos definitorios de dichos conceptos, tan transcendentales
para el desarrollo de un proyecto educativo genuinamente moderno y de progreso en el contexto presente de nuestra realidad. Hemos invitado a un psiclogo, el profesor Juan Delval, y
a un historiador, el profesor Juan Francisco Fuentes, a que continen el debate particular que
hace unos meses mantuvieron a propsito de la publicacin, por parte del primero, de un artculo de opinin en el Suplemento de Educacin, de El Pas, motivado por la reforma educativa que plantea la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, que acaba de aprobar nuestro Parlamento. La continuacin y el desarrollo intelectual de este debate casi nico, por su singularidad, al no prodigarse esta clase de polmicas periodsticas, frecuentes en
nuestra nacin en otras pocas ha deparado dos estudios, dos rplicas y la visin de una observadora, la prfesoraJuIia Varela, pedagoga y sociloga de la educacin, quien precisamente
no slo ha observado la polmica sino tambin ha aportado sus reflexiones personales en el estudio que ha escrito al respecto.
El monogrfico se completa con la traduccin de dos importantes y recientes informes
franceses, que ha coordinado desde el College de France el profesor Pierre Bou rdieu y que
han tenido un notable impacto internacional. Finalmente en la seccin de Investigaciones y
experiencias", incluimos dos trabajos alemanes relacionados con el monogrfico pero especialmente dedicados a analizar las cuestiones de la formacin general y la formacin profesional
en el contexto germano, tanto de la Repblica Federal como de la Democrtica, prxima a integrarse en la primera.

Miguel A. Pereyra
Secretario de la Revista de Educacin

741LAS TEORIAS DE LA FORMACION

INTRODUCCION HISTORICO-SISTEMATICA A PARTIR
DE LA ESTRUCTURA BASICA DE LA ACCION Y
DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICOS (*)

DIETRICH BENNER (*")

En captulos anteriores hemos presentado cuatro principios, dos constitutivos

y dos regulativos, de la accin y del pensamiento pedaggicos. Sobre estos principios se puede fundamentar una elaboracin sistemtica de planteamientos temticos pedaggicos, que vuelve a poner en conexin la diferenciacin de profesiones pedaggicas y disciplinas cientfico-educativas con la comn problemtica de
la teora de la educacin, de la teora de la formacin y de la teora de las instituciones pedaggicas.
Los dos principios constitutivos de la accin y del pensamiento pedaggicos
el de la maleabilidad y el de la incitacin a la autonoma formulan enunciados bsicos sobre la estructura propia de una interaccin pedaggica consciente de que la praxis pedaggica tiene una importancia constitutiva en el proceso humano de hacerse persona. Ambos principios representan categoras relacionales; es decir, no se refieren slo a los nios, ni tampoco exclusivamente a
los adultos que toman parte en la interaccin pedaggica. El concepto fundamental de la maleabilidad no formula ningn enunciado sobre la constitucin
biolgica del hombre, ni tampoco sobre una posible determinacin de su destino proveniente de cualquiera de los entornos en que se mueve. Ms bien prohibe atribuir el destino del hombre a influjos de su constitucin o del medio ambiente, y articula la tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser que
acta autnomamente en su hacerse persona (1). Slo podremos aceptar
(*) El presente trabajo est tomado del libro de D. Benner: Allgemeine Pdagogik Eine systematischproblemgeschichtliche Einfhrung in die Grundstruktur pdagogischen Denkens und Handelns, Weinheim/Mnchen, 1987, pp. 104-141. Por razones de coherencia, se ha modificado en parte la numeracin original
de los distintos apartados y se han aadido las notas 1 y 2.
(.) Westflische Wihelms-Universitt (Republica Federal de Alemania).
(1) El termino maleabilidad eildsamkeit) es utilizado por el autor en el mismo sentido que tiene
en J. F. Herbart, que coincide totalmente con el concepto de no-perfeccin e indeterminacin teleolgica (perfectibilite del hombre en J. J. Rousseau, y con lo que E. Fink llama estado de imperfeccin
(imperfektheit) interpretado como necesidad del hombre de buscar y realizar su destino con su propia
actividad. Cf. J. F. Herbart: Systematische Pdagogik. Introduccin, seleccin y comentarios de D. Benner,
Stuttgart, 1986. J.J. Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'ingalit parmi les hommes (1975),
en K. Weigand (ed.),J. j Rousseau. Schriften zur Kulturkritik, Hamburg, 1955. E. Fink: Grundfragen der systematischen Pdagogik, Freiburg, 1978. (N. d. T.)

Revista de Educacin, nm. 292 (1990), pgs. 7 . 36.

nos recprocamente en nuestra maleabilidad, que no viene condicionada ni por

naturaleza ni socialmente, si tomamos conciencia los unos de los otros como
seres flexibles, que quiere decir, como seres que contribuyen ellos mismos a la
realizacin de su destino.
Tambin el principio de la incitacin a la autonoma constituye una categora
relacional, pero que a diferencia de la de la maleabilidad no hace referencia a la
cuestin sobre el destino del hombre que cabe favorecer en la interaccin pedaggica, sino que formula enunciados bsicos sobre la contextura de la actuacin
pedaggica, y pretende responder a la pregunta de cmo podemos influir sobre
los educandos de modo que tambin los reconozcamos, realmente, como sujetos
que cooperan por propia iniciativa en la configuracin de su destino. Desde la
perspectiva pedaggica no es el principio de la incitacin a la autonoma un
principio de autoestimulacin, sino de estimulacin desde fuera. Con l se expresa la radical paradoja de la interaccin pedaggica de que, por un lado, sin influjos pedaggicos no podemos reconocer la maleabilidad de los educandos basada
en la autonoma, y de que, por otro, no nos es lcito fijar el destino de stos mediante tales influjos.
Los dos principios regulativos de la accin y del pensamiento pedaggicos
el de la trasmutacin de la determinacin social en determinacin pedaggica y
el de la estructuracin no jerrquica de la praxis humana en su conjunto-- formulan enunciados bsicos sobre la posibilidad social de una interaccin pedaggica que respete sus principios constitutivos. Con ellos se reconoce expresamente
que la actividad pedaggica no es nunca realmente posible slo como una forma especial de interaccin individual, sino que representa un tipo de praxis social que se encuentra en mltiple relacin recproca con las otras esferas de la
praxis humana. El principio regulativo de la transformacin de las exigencias sociales planteadas a la actividad pedaggica en exigencias pedaggicamente legitimadas no niega, en absoluto, las expectativas puestas por la sociedad en la praxis pedaggica. Pero plantea la tarea de someter dichas exigencias a un examen
y a una crtica social al hilo del principio de la incitacin a la autonoma, y tambin la de asegurar que la praxis pedaggica no degenere en instrumento ejecutor de las exigencias sociales respecto de los resultados que se espera obtener
del sistema educativo.
La perspectiva de poder transformar la crtica social de los resultados de la
interaccin pedaggica en una crtica pedaggica de las exigencias sociales, vincula la praxis pedaggica a todas las otras formas y esferas de la actividad humana. Igual que la praxis pedaggica, tambin la religiosa, la poltica, la tica, la esttica y la econmica han de ir con cuidado de no pervertirse, acabando en puros instrumentos ejecutores de las exigencias sociales, as como de no someter
las tareas con que se ven confrontadas a una crtica de la sociedad de ndole religiosa, poltica, tica, esttica y dependiente del concepto de trabajo humano.
Una Pedagoga General ha de limitarse a penetrar hasta una determinacin de
la problemtica especfica de la teora pedaggica y de las dimensiones de la ac-

tividad pedaggica, en las que se haga justicia por igual a la doble tarea de satisfacer las exigencias sociales planteadas al sistema educativo, y de a la vez someter stas a una crtica social de signo pedaggico.
El principio regulativo de la relacin no jerrquica entre las praxis particulares dentro de la praxis humana global formula de cara a esta tarea el postulado
de que ninguna de tales praxis puede exigir la primaca frente a las otras, y de
que todas ellas han de considerarse a la recproca como igualmente importantes
y de idntico valor (2). Slo bajo la condicin de una aceptacin de este principio
resulta viable la transformacin de las exigencias sociales en relacin con la actividad humana en exigencias pedaggicamente legitimadas, puede seguir la interaccin pedaggica su principio constitutivo de la incitacin a la autonoma y,
por ltimo, reconocer la maleabilidad del hombre como flexible apertura para
participar en la praxis humana conjunta.
El cuadro siguiente ordena segn los cuatro principios de la accin y del pensamiento pedaggicos la teora de la educacin, la teora de la formacin y la
teora de las instituciones pedaggicas como mbitos teortico-analticos de la
pedagoga cientfica, explicitando la referencia de stos tanto al aspecto individual-interactivo como al social, a la textura conexa de la praxis humana en su
conjunto y de la accin pedaggica.
CUADRO 1
Principios de la accin y del pensamiento pedaggicos
Principios constitutivos
del aspecto individual
A. Teora de la
educacin

(2) Incitacin a la
autonoma

Principios regulativos
del aspecto social
(3)

Transmutacin de la
determinacin social en
determinacin pedaggica

(4)

Estructuracin no
jerrquica de la praxis
humana global

(2) : (3)

B. Teora de la
formacin
(I): (4)

como
determinacin del
hombre para la libertad,
el lenguaje, y la historicidad

(1) Maleabidad

C. Teora de las instituciones pedaggicas

y de su reforma
(1) / (2): (3) / (4)

(2) La idea regulativa de un orden bueno dentro de la praxis humana conjunta ha sido formulada exactamente desde Platn en trminos de la idea del bien. Mientras que la filosofia clsica griega entiende esta idea en un sentido cosmolgico y teleolgico, vinculando a ella la legitimacin de un
ordenamiento jerrquico de todas las actividades en la polis, apunta una concepcin no jerrquica
de la idea del bien al ordenamiento global no teleolgico de la praxis humana. Siguiendo la critica de
la tica material de Kant, han intentado sobre todo Schleiermacher y Herbart fundamentar la posicin de la praxis pedaggica en una interpretacin no jerrquica de la idea del bien. Cf. F. Brggen:
Freiheit und Intersubjektivitt. Ethische Pdagogik bei Kant und Schleiermacher (Trabajo de oposicin a ctedra.)
Mnster, 1986. D. Benner: Die Pdagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einfhrung in die Systematik
neuzeitlicher Pdadogik, Weinheim, 1986.

1. ESTRUCTURACION SISTEMATICA DE LA
PEDAGOGIA POR PLANTEAMIENTOS TEMATICOS
Toda historia de la pedagoga que pretenda estudiar el desarrollo de los distintos planteamientos cientfico-educativos, ha de partir necesariamente de estos
planteamientos en s, pero tambin ha de procurar reconstruir histricamente
los principios sistemticos de la accin y del pensamiento pedaggicos. Pues los
problemas pedaggicos son ms antiguos que la reflexin histrica sobre los
principios que podran servir para clarificar la discusin de aqullos. En una Pedagoga General, sin embargo, bien puede preceder el anlisis de los principios
de la accin y del pensamiento pedaggicos a la discusin de los planteamientos
sistemticos hechos en el terreno de la ciencia de la educacin, aunque ello slo
en la medida que dichos principios sean desarrollados dentro de un contexto
histrico-problemtico y se evite dar la impresin de que se podra deducir de
ellos, en el sentido de axiomas atemporales y ahistricos, los planteamientos de
base para elaborar una pedagoga sistemtica. Los principios de la accin y del
pensamiento pedaggicos forman parte de la misma historia que las elaboraciones y planteamientos sistemticos, de forma que fuera de ella carecen de todo
valor. Por ello no se inferirn de lo que sigue los planteamientos sistemticos de
la pedagoga a partir de los principios hasta ahora formulados, sino que sern
adjuntados a stos. Slo en razn de esta vinculacin, fundada en la recproca relacin condicionante que se da entre principios y planteamientos, puede evidenciarse la fecundidad de dichos principios.
La cuestin sobre la forma adecuada de interaccin pedaggica, cuyo rastro
lleva hasta el Emile ou de l'education de Rousseau y a las clases de Schleiermacher sobre la teora de la educacin, quedar aqu incorporada al mbito del
principio constitutivo de la incitacin a la autodeterminacin y del regulativo de
la transmutacin de la determinacin social en determinacin pedaggica, principios ambos con los que se formulan enunciados fundamentales sobre lo peculiar de la incidencia de la accin pedaggica. En un segundo paso se encuadrar
el planteamiento clsico de la teora de la educacin que al igual que en el caso
anterior tambin se remonta hasta Rousseau y a Schleiermacher, y cobra un decisivo impulso por obra de Herbart, de Humboldt, de Hegel y del joven Marxen el marco del principio constitutivo de la maleabilidad y de la idea regulativa
de un ordenamiento no jerrquico de la praxis humana en su conjunto, que representan otros enunciados tambin fundamentales sobre la meta de la accin
pedaggica.
Mediante tal estructuracin y diferenciacin de estos dos planteamientos
ya clsicos en la pedagoga contempornea se puede dar por concluida la estril
polmica acerca de la preeminencia de la educacin sobre la formacin, o viceversa, y a la discusin no menos estril sobre a qu aspecto, al individual o al social, hay que dar la prioridad en la actividad pedaggica. No slo eso, sino que
tambin resulta posible entonces reconocer las cuestiones de ndole teorticoeducativa como distintas, ciertamente, de las de carcter teortico-formativo,
esto es, en su peculiar referencia las primeras a la forma de interaccin pedag-

10

gica, y las segundas a los fines de la praxis pedaggica, pero, en definitiva, como
complejos temticos de igual peso e importancia.
Por razn de que ambos planteamientos clsicos en el campo de la teora
de la accin pedaggica se fundamentan, respectivamente, en un principio de
determinacin individual y en otro de determinacin social de la accin y del
pensamiento pedaggicos, se nos aparece como tercer planteamiento a nivel
de dicho anlisis terico uno que hace referencia a cmo hay que definir los
mbitos de la accin pedaggica, de forma que no se limite el alcance de la
praxis pedaggica o a lo puramente individual o a lo exclusivamente social,
sino que se pueda establecer un puente de conexin entre ambos planos. Este
planteamiento nos transporta al terreno de una teora de las instituciones pedaggicas y de su reforrria, que se distancia del infructuoso balanceo entre una
reforma puramente interna y otra simplemente externa de las instituciones pedaggicas, a la vez que no reduce la praxis educativa a su aspecto netamente
pedaggico, ni tampoco la deja a la total disposicin de las opciones sociales y
de las expectativas de sus receptores.
1.1. Teora de la educacin
En consonancia con la tradicin dentro de la pedagoga, se entender aqu
como teora de la educacin un anlisis y una gua operativa de la accin pedaggica, que se ocupan de las repercusiones tanto individuales como sociales de
la praxis pedaggica, pero no desligadas las unas de las otras, sino en su recproca incidencia. Los educandos estn expuestos siempre a mltiples influjos. El
mundo en que han nacido, su familia, las costumbres y tradiciones, la organizacin del trabajo y, en los ltimos decenios cada vez con mayor intensidad, los
medios de informacin y otros muchos factores ejercen sobre el aprendizaje humano toda una serie de impactos en los que se encuentra imbricada la praxis
pedaggica, y de los que de ninguna manera quisiera prescindir. Sobre este
trasfondo nos proponemos disear a continuacin el planteamiento de una teora de la operatividad pedaggica en tres pasos sucesivos. Primero, entraremos
en las deficiencias a nivel teortico-educativo que ofrecen dos conceptos afirmativos del operar pedaggico, a los que se suele recurrir de manera reiterada; en
un segundo paso, trazaremos el horizonte temtico de una teora no afirmativa
de dicho operar; finalmente, presentaremos la estructura metdica bsica de una
educacin no afirmativa.
1.1.1. Deficiencias de las teoras intencionales y funcionales
Antes de que cayeran en el olvido los principios constitutivos y regulativos de
la accin y del pensamiento pedaggicos, de los que los clsicos de la pedagoga
tenan una conciencia bien clara, se empez ya a diferenciar las repercusiones de
la accin pedaggica en intencionales y funcionales, hablndose consiguientemente de una educacin intencional y de una funcional. Esta clasificacin no
11

deja de tener su sentido, pues quienes operan en el campo pedaggico siguen

siempre, ms o menos conscientemente, unas determinadas intenciones cuando
se plantean los fines de su actuacin. Por otro lado, ocurre que los educandos se
encuentran permanentemente expuestos a influjos que trascienden las intenciones puestas en una determinada accin particular, esto es, que son independientes de dichas intenciones y, por as decirlo, operan a su espalda. El esclarecimiento de las interdependencias, en parte extremadamente complejas, entre las
repercusiones de ndole intencional y las de carcter funcional sobre los procesos
de aprendizaje de los receptores' de la educacin se lo debemos a la investigacin en el campo de la socializacin, que reconstruye analticamente los presupuestos interactivos y sociales necesarios para la reproduccin y la transformacin de las formas de comportamiento humano. Ahora bien: si no se interpretan
los hallazgos del anlisis de los procesos de socializacin en el marco de planteamientos categorialmente fundamentados y slidos de una teora de la educacin,
sino que se los asume directa e inmediatamente como si ya fueran en s mismos
elaboraciones conceptuales a nivel teortico-educativo, se llega entonces a una
duplicacin de los dficits y recortes teortico-operativos caractersticos de una
concepcin intencional o funcional de la educacin, cuya trama de interdependencias pone al descubierto la investigacin de los procesos de socializacin, perdiendo esta investigacin el papel esclarecedor que podra desempear de moverse dentro de un encuadre de categoras pedaggicas.
Como ejemplo ilustrativo quisiera presentar el de la famosa muchacha procedente de una familia numerosa catlica de una zona rural, cuya situacin de desventaja social, intencional y funcionalmente condicionada, al comienzo de la reforma educativa de los arios sesenta y setenta ha sido convincentemente demostrada por la investigacin en el campo de la socializacin. En un estudio comparativo de la situacin de los graduados de las escuelas generales, de las profesionales y de los universitarios se pudo comprobar estadsticamente que las aspiraciones mantenidas por la familia en cuanto al futuro de los hijos eran ms altas
entre los protestantes que entre los catlicos, ms intensas en las ciudades que
en el medio rural, ms marcadas en familias con uno o dos hijos que en familias
ms numerosas, y que, por regla general, se daba una diferenciacin adicional
por razn del sexo, en el sentido de que las aspiraciones de ndole educativa de
los padres eran ms altas en el caso de los escolares de sexo masculino que en
el de los de sexo femenino. Para todo ello haba, y hay, explicaciones plausibles:
por ejemplo, que el nacimiento de una burguesa dedicada al comercio y a la
produccin industrial se vio favorecido por la Reforma protestante; que la movilidad en cuanto a decisiones y elecciones de tipo profesional era ms fuerte en las
ciudades que en el campo; que los padres que slo traen al mundo uno o dos
hijos podan ocuparse ms intensamente de su educacin que los que tienen
ms hijos; finalmente, que el destino futuro de las muchachas se vea ms en el
mbito de la familia y de un papel de madre familiarmente fijado, y menos en
el ejercicio de una actividad profesional remunerada, que se consideraba ms
propia de los muchachos.
Hoy en da no puede ya nadie encontrar argumentos convincentes con que
poner en tela de juicio el hecho de que la investigacin en el campo de la socia-

12

lizacin ha puesto de manifiesto las desventajas intencionales, debidas a los actores mismos, y las funcionales, originadas por costumbres y normas imperantes
en la vida social. Poner en duda esos resultados no lo puede hacer ni aun aquel
que busca razones para protegerse a s mismo o a los suyos ante la lucha por la
consecucin de mejores oportunidades, que se ha hecho ms enconada a raz de
la reforma educativa, y propugna por ello una vuelta a la situacin anterior. De
vez en cuando se hacen propuestas en este sentido, que son expresin de una
falta de solidaridad con el destino de los nios de otras familias, precisamente
por quienes ven que sus propios hijos ya no llegan tan lejos como sus padres
consiguieron con ellos mismos. Desde el punto de vista emprico, hoy en da
ofrece tal problemtica un campo de indudable inters para la investigacin de
la socializacin. Desde una perspectiva sistemtica y teortico-operativa, sin embargo, hay que preguntarse por la importancia teortico-educativa que se les
puede atribuir a los resultados ya obtenidos y futuros de dicha investigacin, de
modo que sta llegue a desempear un papel esclarecedor y no pueda ser utilizada con el propsito de asegurar y afianzar opciones ideolgicas adoptadas sin
discusin alguna. En este tipo de cuestiones se puede distinguir una posicin pedaggico-ingenua, otra poltico-pragmtica y una tercera apoyada en los principios de la accin y del pensamiento pedaggicos.
La posicin pedaggico-ingenua pretende inferir directamente de las explicaciones analtico-causales de las ciencias empricas si las regularidades de la socializacin ocurrida por la va intencional y funcional son variables o invariables,
para decidirse luego por un cambio de las variables siguiendo una opcin acreditada como progresista. Justamente en la particularidad de que se pueden eliminar las regularidades variables ve una oportunidad empricamente asegurada
tanto de moderar e incluso eliminar las desventajas provocadas por los procesos
de socializacin, como de poder fomentar vas emancipatorias de aprendizaje
susceptibles de equilibrar la desigualdad de oportunidades educativas derivadas
de dichos procesos, o cuanto menos de alcanzar un grado ms alto de igualdad
de oportunidades. Ocurre, sin embargo, que con los recursos metodolgicos de
la investigacin de los procesos de socializacin no se puede establecer sin reservas una distincin entre regularidades variables e invariables, ni resulta fcil determinar, a la vista de las regularidades variables dadas, en qu habra de consistir o cmo habra que llevar a cabo la reforma de los procesos de aprendizaje intencional y socialmente mediados (3). A esta problemtica hace referencia la discusin entablada entre los partidarios de la as llamada hiptesis deficitaria y los
de la denominada hiptesis diferencial.
Los primeros juzgaban deficitarios los procesos de socializacin de los jvenes
en una situacin de desventaja; por ello consideraban los procesos de socializacin de los no desfavorecidos como ideal de una normalidad deseable, y enten-

(3) C. la crtica de la pedagoga emancipatoria en mi libro: Hauptstrmungen der Erziehungswissen-

schaft, Mnchen, 1973, pp. 281-326; 1978 z , pp. 273-318. Sobre la recepcin de la teora crtica en las
Ciencias de la Educacin cf. los trabajos sobre este tema en Zeitschrift fr Pdagogik, 29 (1983), pp.
195-280.

13

dan que las reformas haban de consistir en eliminar los resultados esperados
de la socializacin de grupos desfavorecidos con los medios de una educacin
equilibrante y compensatoria. Los defensores de la segunda hiptesis opinaban,
por el contrario, que lo que haba que hacer no era, justamente, elevar a ideal
para todos los resultados de la socializacin de los grupos ms favorecidos, sino
llamar la atencin sobre las diferencias existentes en el proceso y en el resultado
de la socializacin intencional y socialmente transmitida. Siempre que las investigaciones sobre la base de la hiptesis diferencial se mantengan en esa lnea y no
acaben a la postre por caer en la hiptesis deficitaria, por ejemplo, concediendo
ms importancia a las condiciones y resultados de la socializacin de las capas
sociales inferiores que a los de las otras capas, hay que preferir desde el punto
de vista pedaggico dicha hiptesis diferencial. La razn de esta preferencia es
que las teoras de la socializacin elaboradas a partir de ella no pueden prescindir, por lo menos mediatamente, de una interpretacin categorialmente fundida
de sus resultados; las otras teoras, las que se cien a un determinado tipo de socializacin empricamente dado, con la afirmacin de dicho tipo tambin, afirman siempre, los efectos de una educacin intencional y funcional, pero sin haberlos sometido antes a un anlisis pedaggico categorial y teortico-operativo
del todo consistente.
Los intentos de transformar las regularidades variables de una educacin intencional y funcional de menos valor en otras de ms alto valor por medio
de una educacin compensatoria basada en el anlisis teorticamente fundado
de la socializacin, estn condenados al fracaso por varias razones. Una de ellas
es que desde el anlisis de los condicionamientos no sale ningn camino teortico-operativamente legitimable que lleve directamente a la justificacin de conceptos de reforma. Los defensores de la tesis deficitaria disfrutaron del reconocimiento pblico y general en la medida en que se dedicaron a mostrar un tal camino y a llevar a la prctica medidas educativas de tipo compensatorio y equilibrante con vistas a establecer o aumentar la igualdad de oportunidades; pero
este reconocimiento slo dur mientras se aceptaron sin cuestionar las condiciones, las formas y los resultados de la socializacin tenida por no deficitaria, y pudieron recomendarla tambin a los afectados por la socializacin deficitaria
como el estado normal deseable. Esta hiptesis perdi, sin embargo, toda su capacidad de persuasin poltico-educativa tan pronto se puso de manifiesto que
las esperanzas de sus pedaggicamente ingenuos partidarios de aumentar las posibilidades de promocin de todos los educandos a base de eliminar las leyes
que determinaban su deficitaria socializacin resultaban vanas desde muchos
puntos de vista: primero, la evaluacin de los programas tcnico-compensatorios
demostr que carecan de toda eficacia; segundo, el Estado no quera ni poda,
en absoluto, hacerse cargo de los costes de una tal educacin equilibrante; tercero,
tampoco el sistema laboral permita de ninguna manera un ascenso igual para todos.
Esto es algo que se echa de ver con absoluta evidencia si se examina la posicin poltico-pragmtica y el cambio habido en sus opciones. A comienzos de la
reforma educativa de los aos sesenta y setenta se pronunciaron todos los partidos polticos a favor de una educacin compensatoria, como recurso para conju14

rar el peligro de que la as llamada catstrofe educativa se extenderiera, tambin, al sector laboral, as como para poder incorporar el suficiente nmero de
graduados superiores al sistema econmico y administrativo, y para sacarle partido a la formacin como fuerza productiva dentro de una concepcin social global basada en la idea del continuo crecimiento. El intento de elevar en la prctica la educacin a la categora del derecho de ciudadana fue perdiendo fuerza
cuando se vio con toda claridad que ni era posible financiar un ascenso para todos, ni haba forma de garantizarlo, habida cuenta del sistema de empleo y de la
divisin del trabajo vigente en l (4). De modo que los seguidores de la postura
poltico-pragmtica, que haban estado apostando por la eficacia emancipatoria
de una reforma educativa al hilo de la teora de la socializacin fundamentada
sobre la hiptesis deficitaria, acabaron por reconocer sus deficiencias.
El ejemplo construido a este efecto por H. Lbbe, uno de los partidarios de
la postura poltico-pragmtica, es el ya conocido de la muchacha nacida en una
familia catlica numerosa del campo (5). De las regularidades estadsticas que
intervienen en su socializacin, la de su sexo es el nico factor inmutable y
constante. Para poner al descubierto la ingenuidad de la teora emancipatoria
de la educacin, concluy Lbbe, a partir de los resultados de la investigacin
emprica de los procesos de socializacin, que basta con dejarle a tal muchacha
su sexo, quitarle su religin, alejarla de sus padres y hermanos y someterla a
una educacin emancipatoria en la ciudad, para que se vea enseguida cmo es
capaz la pedagoga emancipatoria de cambiar totalmente a una persona. Precisamente por su exageracin y asombrosa simplicidad, llevadas a un extremo
como no se da ni en la ms ingenua de esas concepciones reformistas, que lo
esperan todo de la eliminacin de regularidades mutables en la socializacin
especfica segn el sexo y la clase social, consigui Lbbe con su ejemplo de la
(4) Cf. especialmente el anlisis de la reforma educativa en la introduccin de H. Kemper (ed.):
Theorie und Geschichte der Bildungsreform. Eine Quellentextsammlung von Comenius bis zur Gegenwart, Meisenheim, 1984, pp. 11-62. P. Zedler: Stagnation und Bewertungswandel, Zustand, Entwicklung und Folgen ausbleibender Strukturreformen im Bildungswesen, en Zeitschrift fr Pdagogik, 31 (1985), pp. 501524. Colaboraciones de A. Flitner, W. Lthert, M. Prenzel/A. Heiland en el apartado temtico titulado Rckblick auf die
Reform, en Zeitschrift fr Pdagogik 31 (1985), pp. 1-63.
(5) Apoyndose en R. Dahrendorf Arbeiterkinder an deutschen Universitten, Tbingen, 1965, y como

anlisis crtico de determinadas estrategias emancipatorias de accin, ha formulado H. Lbbe las siguientes reflexiones en una conferencia con el ttulo de Noch einmal Mut zur Erziehung con ocasin de
las 17 . Conversaciones sobre poltica educativa celebradas en la Fundacin Werner-Reimer los das 3
al 5 de mayo de 1979:
Traigamos a la memoria a la famosa muchacha catlica del campo de Dahrendorf, que segn
nuestras estadsticas escolares parece ser la menos motivada a ir a una escuela ms distante. La pregunta es: para conseguir darle una mayor motivacin, t'o habra que emancipada de las huellas de
su milieu catlico de socializacin, como se dice hoy en da, si es as que no se puede neutralizar por
completo su rol de muchacha ni siquiera con la mejor educacin independiente del sexo? Es ridculo
preguntarse una cosa as? Temo que no!. La crtica mordaz contenida en esta cita no vale slo para
determinadas estrategias normativas de la pedagoga emancipatoria. No obstante, esta crtica no es
motivo suficiente para fundamentar una praxis pedaggica afirmativa en consonancia con las circunstancias dadas, como se piensa en las tesis del Foro de Bonn sobre la valenta de educar, pues una
educacin que emancipa de algo preestablecido para pasar a otra cosa tambin preestablccida y una
educacin que busca la adaptacin a lo preestablecido no son ms que dos variantes de un mis.
mo tipo de praxis pedaggica; a saber, de una afirmativa.

15

muchacha del campo hacer visibles y plausibles las deficiencias ideolgicas

de toda aplicacin inmediatamente constructiva de la investigacin emprica de
la socializacin.
La verdad es, sin embargo, que las consecuencias sacadas por los adeptos a
la postura poltico-pragmtica de su crtica de las tendencias contrarrevolucionarias de la pedagoga emancipatoria an superan en simpleza a las estrategias pedaggico-ingenuas. Lbbe y algunos ms contrapusieron a las concepciones tendentes a ilustrar a los jvenes sobre los condicionamientos intencionales y funcionales de su socializacin la . Tesis 4 del Foro de Bonn, Valenta para educar,
que reza as: Impugnamos el error de creer que la escuela puede darles una
'conciencia critica' a los nios a base de educarlos a no aceptar nada ya establecido sin cuestionarlo. Lo que en verdad hace la escuela con ello es empujar a los
nios a los brazos de sabihondos ideolgicos que plantean exigencias absolutistas. Pues slo aquel que, gracias a su educacin, se encuentra en armona con lo
dado es capaz de resistencia crtica y de escepticismo frente a tales seductores.
Lo que a la vista de la muchacha del campo de Lbbe se quiere significar
aqu, nos lo ofrece con toda exactitud el ltimo prrafo de la ponencia discutida
en el Foro de Bonn con que se cierra el volumen publicado a raz del mismo:
De lo que se trata es de volverles a dar a las mujeres, a las madres, la buena
conciencia de tener la valenta de educar; esto es, de poner a salvo el papel de
las madres frente a la valoracin negativa de que es objeto en los medios intelectuales y de comunicacin (6).
Esta Tesis 4 del Foro de Bonn, con la consecuencia que de ella se deriva de
proporcionarle a la gente de drsela o, tambin, hacrsela una buena conciencia en relacin con usos de siempre, habitualidades, remite a una oculta afinidad entre las opciones de la postura pedaggico-ingenua y las de la poltico.
pragmtica. Ambas coinciden en que la educacin debe y tiene que ser afirmativa o positiva. Pero ni la una ni la otra se percatan de la trampa ideolgica que
encierra una educacin afirmativa. En la polmica sostenida entre ambas, los representantes de la postura pedaggico-ingenua les ponen a las habitualidades
defendidas por los de la postura poltico-pragmtica la etiqueta de reaccionarias;
estos ltimos, por su parte, difaman a los primeros calificando su postura de
contrarrevolucionaria, y ello a sabiendas de que hoy en da prcticamente no
hay lugar en el sistema cultural para ideas revolucionarias. Lo cierto es que una
polmica as entre posturas que pretenden utilizar las regularidades variables de
la socializacin para hacer valer opciones polticas de distinto signo, resulta a fin
de cuentas obsoleta.

(6) Mut zur Erziehung. Beitrge zu einem Forum am 9110. Januar 1978 im Wissenschaftszentrum BonnBad Godesberg Strungart, 1979, p. 163 y ss. p. 162. Cf. en especial Tbinger Erklrung zu den Thesen des
Bonner Forums dlut zur Erziehung,. Tambin U. Herrmann: dfut zur Erziehung., Anmerkungen zur einer
proklamierten Tendenzwende in der Erziehungs-und Bildungspolitik, en Zeitschrift fr Pdagogik, 24 (1978), pp.
221 . 240. W. Fischer: Kant und die .Kritikfahigkeit, als pdagogisches Prinzip Zur Kontroverse um die 4. These
des Bonner Forums dfust zur Erziehung., en W. Fischer/D. J. Lwisch/J. Ruhloff (eds.): Die Angst des Lehrers
vor der Erziehung Duisburg, 1980, pp. 9-21. H. ZcLuzil: Mut zur Erziehung.. Rckblick auf eine pdagogischbildungspolitische Kontroverse, en Vierteljahrssche fr Wisenschaftliche Pdagogik, 62 (1986), pp. 396-410.

16

Ahora bien, slo est justificado enjuiciar esta polmica diciendo de ella que
lo nico que hace es exonerar de realizar un asesoramiento pedaggico acerca
de las repercusiones individuales y sociales de los procesos pedaggicos o de importancia en el terreno pedaggico si, primero, se sigue manteniendo el principio constitutivo y el regulativo de una teora crtica de la educacin; segundo, si
distancindose de todo tipo de opcin poltica que recurra de la forma que sea a
las regularidades variables de la socializacin, se pasa a examinar los impactos
intencionales de los procesos pedaggicos a la luz del principio constitutivo de la
incitacin a la autonoma y los funcionales en el marco del principio regulativo
de la transmutacin de la determinacin social en determinacin pedaggica.
Cuando bajo el signo de una opcin poltica se les asigna a los resultados de la
investigacin emprica de la socializacin una relevancia operativa inmediata, se
acaba por duplicar los errores de la educacin intencional y los de la funcional.
Pues la investigacin de la socializacin cobra una dimensin esclarecedora ante
todo y sobre todo mediante una interpretacin pedaggica de sus resultados, slidamente fundamentada en sus categoras y principios (vase apartado 1.1.2.).
Pero ocurre que una tal interpretacin resulta inviable sobre la base tanto de la
postura pedaggico-ingenua como de la poltico-pragmtica. De ah que lo que
hay que hacer es superar ambas posturas con ayuda de una diferenciacin establecida a partir por igual del principio constitutivo y del regulativo de una teora
pedaggica de la educacin.
Por encima de todas sus diferencias, la postura pedaggico-ingenua y la poltico-pragmtica coinciden en reconocer que hay unos presupuestos intencional y funcionalmente definibles de los que depende el xito de la socializacin,
que es preciso tener en cuenta en la praxis pedaggica si se quiere obtener resultados positivos. Entre estos presupuestos cuentan los partidarios de la hiptesis deficitaria, siempre dependiendo de su postura poltica, los patrones habituales de una socializacin con xito de la clase media, o los de ciertos elementos tenidos por valiosos de la socializacin proletaria. Por su parte, los representantes de la postura poltico-pragmtica se pronuncian en el sentido de que
las diferencias de rendimiento que se dan en el proceso de educacin y formacin de los educandos tendran que ser reconocidas por estos mismos, pues
slo as se puede evitar que surja en ellos una conciencia de fracaso y hacer
que se considere justa la concesin de certificados diferentes. Consecuentemente, quienes adoptan la postura poltico-pragmtica echan en cara a los partidarios de la pedaggico-ingenua la irresponsable creacin de una conciencia desdichada y la realizacin de pseudo-actividades contrarrevolucionarias; stos, por
su lado, les reprochan a los de la postura poltico-pragmtica la existencia entre ellos de tendencias reaccionarias hacia una pseudo-legitimacin de la desigualdad intencional y socialmente originada.
As las cosas, lo interesante desde el punto de vista sistemtico de esta polmica es que ambos contrayentes tienen razn, pero a pesar de ello no hay forma de integrar la legitimidad de su respectiva critica en un plano superior de
acuerdo comn. Ms bien ocurre que la verdad de una postura est montada
justamente sobre el presupuesto de la falsedad de la otra. De forma que slo

17

cuando consigue imponerse la postura pedaggico-Mg( nua en su propsito de

eliminar las regularidades variables de la socializacin, ...tecle plantear la polticopragmtica el reconocimiento de la ostensible diferenci . existente entre las personas como una exigencia justa; y viceversa: slo cu ndo la postura polticopragmtica reclama convincentemente el reconocimien o de tal diferencia, puede la pedaggico-ingenua pronunciarse por su parte a f; vor de la eliminacin de
las regularidades variables de la socializacin intenciona y funcional. El continuo
rebrote de esta polmica ha acabado por crear la imp .esin de que la postura
poltico pragmticase pronuncia por una educacin afi -mativa, mientras que la
pedaggico-ingenua lo hace por una no afirmativa. Pero esto slo es una falsa
impresin, que es preciso contrarrestar si se quiere que la teora de la educacin
todava siga teniendo en el futuro algn sentido.
1.1.2. El horizonte temtico de una teora no afirmativa
de la educacin
El punto critico en que siempre se dividen las opiniones es la cuestin de si
la interaccin pedaggica ha de ser afirmativa o no. Por lo que parece hay razones poderosas que en parte hablan en pro de una educacin afirmativa, y en
parte en contra de ella. El argumento de mayor peso es, en opinin de sus partidarios, que toda nueva generacin es educada en una realidad social histricamente preestablecida que, antes de ser cuestionada y sometida a un examen respecto de las posibilidades de reforma, exige ser aceptada y tiene que serlo.
Quien, por ejemplo, pone en tela de juicio una socializacin especfica por razn
del sexo, ha sido educado ya antes como hombre o como mujer. Y sobre la conveniencia de escribir los sustantivos alemanes con mayscula o minscula nicamente puede hablar quien ha aprendido antes la ortografa alemana vigente. Es
decir: quien cuestiona normas y usos convencionales tiene que haber sido educado primero, segn normas y valores tradicionales. Por lo menos, as parece confirmarlo la experiencia realmente, sera del todo incogruente querer poner en
duda algo que nadie conoce.
El hecho de que en la educacin precedan afirmacin y reconocimiento de
las realidades preestablecidas a toda negociacin y crtica no constituye, sin
embargo, un argumento slido a favor nicamente de la preeminencia de la
educacin afirmativa. Sus crticos recurren justamente a esa misma circunstancia en que se pretende basar la legitimidad del principio de la educacin afirmativa para rechazar su pretendida primaca. El reproche que le hacen es que
perpeta los problemas y las deficiencias de cuya solucin presume: le ofrece a
la joven generacin el espejismo de un mundo en orden, presel va a ste de
toda crtica y reforma, y con ello aplaza la tarea de ilustrar y asesorar sobre un
futuro mejor para una incierta, as llamada edad adulta, que luego resulta estar
ya firmemente sujeta a los viejos errores transmitidos por la educacin afirmativa.
Esta controversia entre defensores de una educacin afirmativa y partidarios
de una educacin basada en la negacin y crtica de realidades de antemano fija18

das no hace sino camuflar el hecho cierto de que en ella no se enfrentan para
nada una concepcin afirmativa y otra no afirmativa, sino que se trata de una
confrontacin entre dos formas distintas de entender la educacin afirmativa.
Ambas infieren las metas y tareas de la accin pedaggica a partir de intencionalidades positivas preestablecidas; lo que ocurre es que la una parte de un estado de cosas realmente ya existente, mientras que la otra lo hace de uno vicariamente anticipado, que en los dos casos hace de criterio normativo para la accin
pedaggica. Ambas posturas arrancan de un concepto instrumental de la praxis
pedaggica, en el que ven un importante medio de transmisin o reforma de estados de cosas preestablecidos. Ambas conciben a los sujetos de la interaccin
pedaggica no como productores de la respectiva situacin dada, sino como portadores fcticos o potenciales de propiedades deseables. Ambas entienden la
operacin de la interaccin pedaggica como una labor de indoctrinacin, de
transmisin de doctrinas preelaboradas. Slo las doctrinas fijadas como meta de
la educacin son distintas. Ambas interpretan lo educativo, segn lo ha formulado Heydorn, nicamente como momento ejecutivo de exigencias extrapedaggicas planteadas a la praxis pedaggica.
Una comprensin normativa as de la interaccin pedaggica no es susceptible de ser superada a base de discutir sobre los estados de cosas deseables y
de cambiar los supuestamente errneos por otros supuestamente correctos.
Como educacin no afirmativa no . se puede entender la suspensin de una determinada afirmacin y la simultnea intronizacin de otra, sino exclusivamente la cancelacin de toda educacin afirmativa; es decir: la renuncia por principio a poner directamente la educacin como instancia de aceptacin' al servicio
de facticidades extrapedaggicas. Desde el punto de vista teortico-educativo,
en atencin al carcter procesual de la praxis pedaggica y a los principios que
rigen sus procesos, resulta insostenible la postura de la educacin afirmativa
por razn de que lo que ha de ser comprensivamente aprendido no puede ser
jams asimilado mediante un puro acto de afirmacin. No es por la va de la
afirmacin como es reconocida por el sujeto que aprende una realidad que ha
de ser aprendida, sino mediante apropiacin de algo que en principio le es extrao y desconocido a dicho sujeto. Slo se puede afirmar lo que ya ha sido reconocido, o cuanto menos conocido. En ese sentido, sobre la base de una educacin afirmativa no resulta posible elaborar un concepto de aprendizaje que
pueda hacer justicia al rendimiento asimilatorio del sujeto que aprende. Y esto
vale tanto para cuando lo que hay que afirmar es algo ya preestablecido y realmente existente, como para el caso contrario de que el estado de cosas que se
pretende alcanzar sea uno anticipado en calidad de suplente por los agentes
pedaggicos para los educandos. Tampoco en el caso de cuando una realidad
anticipada debe ser aprendida a base de negar una ya realmente existente de
antemano, es posible aprender la negacin terminante por medio de un simple
rechazo de la realidad fcticamente preestablecida, o de una pura afirmacin
de la anticipada en suplencia suya.
Si ponemos en relacin estos puntos problemticos de decisiva importancia
para la estructura bsica de una interaccin pedaggica legitimada en trminos
teortico-educativos con el ejemplo de Lbbe de la muchacha catlica, pierden
19

todo valor como posibles alternativas ambas opciones afirmativas por igual: tanto la que desde una postura pedaggico-ingenua plantea una ilustracin de los
afectados sobre los motivos de su desventajosa situacin, directamente a partir
de resultados variables de la investigacin de los procesos de socializacin, como
la que desde un enfoque poltico-pragmtico pretende que se acepten los efectos
de la socializacin tal como se ha llevado a cabo como un resultado que es lo
ms justo que cabe conseguir. La incorreccin de ambas opciones ya no radica,
en tal caso, slo en la forma y razn con que afirman la propia verdad y censuran la falsedad de la otra cosa que pondra en evidencia un anlisis crticoideolgico, sino en la parcialidad que demuestran ambas en su concepcin de
una educacin normativa, que ni es capaz de dar cuenta del principio constitutivo de la incitacin a la autodeterminacin, ni del regulativo de una transmutacin de la determinacin social en determinacin pedaggica.
La educacin no afirmativa se diferencia de la afirmativa en que no sigue sin
ms ni los mecanismos de una educacin intencional ni los de una funcional. Lo
que hace es confrontar la intencionalidad de la interaccin pedaggica con la
exigencia, derivada del principio de incitacin a la autonoma, de justamente no
perseguir en la educacin ninguna intencin normativa; al mismo tiempo, no interpreta funcional o disfuncionalmente las relaciones entre la interaccin pedaggica y las dems formas de praxis social, sino que intenta conformarlas de
acuerdo con el principio regulativo de una transformacin de la determinacin
puramente social de la interaccin pedaggica en una determinacin prctica.
Por ello explica una teora no afirmativa de la educacin los resultados de la investigacin de la socializacin en primera lnea como resultados de una autoilustracin por parte de la sociedad sobre los mecanismos intencionales y funcionales que en ella operan, y no como una respuesta teortico-operativa a la pregunta de cmo hay que proceder en situaciones pedaggicas.
Por esa misma razn, en el anlisis de los resultados de la investigacin de
los procesos de socializacin no se encuentra en primera lnea de inters la
empricamente ya existente variabilidad o invariabilidad de las regularidades
legaliform es construidas al nivel teortico-analtico de la socializacin. A estos
resultados no les adviene una relevancia esclarecedora desde el punto de vista
pedaggico de forma lineal a travs de la averiguacin de posibles variables o
constantes en las relaciones de causa y efecto de la socializacin proporcionada
intencional y funcionalmente, sino ante todo y sobre todo a travs de un anlisis pedaggico de las circunstancias sociales, que subsume la investigacin de
la socializacin en un concepto cientfico. Para que la ilustracin sociolgica
pueda ser trocada en ilustracin pedaggica es preciso analizar las intenciones
operantes en el proceso de socializacin a la luz de la categora constitutiva de
la accin pedaggica de la incitacin a la autonoma, transformndolas en la
actuacin de las personas en intenciones indirectas de una praxis pedaggica
no afirmativa; simultnea y consecuentemente, hay que examinar y evaluar las
interdependencias sociales funcionales que afectan al proceso de socializacin
desde el ngulo de la idea regulativa vigente para la eficaz actividad pedaggica de la transmutacin de la determinacin social en pedaggica. Pero un anlisis valorativo de esa ndole no puede ser llevado a cabo, en absoluto, de manera
20

inmediata y directa con los instrumentos de la investigacin de los procesos de

socializacin, pues sus enunciados, en tanto pretenden esclarecer la determinacin intencional y funcional, se encuentran ellos mismos ligados todava al para.
digma de una educacin afirmativa.
En lugar de elevar a mtodo la ilustracin crtico-ideolgica de los afectados sobre los mecanismos responsables de su desventajosa posicin, as como,
en el sentido de la caricatura de Lbbe, de quitarle a la muchacha catlica del
campo a sus padres, sus hermanos, su patria chica y su religin, se plantea un
entendimiento no afirmativo de la interaccin pedaggica la pregunta de cmo
podemos animar a los educandos a actuar con independencia, sin descargar
simplemente sobre ellos la responsabilidad de las repercusiones de su socializacin, de manera que su destino futuro no se presente como fruto inmediato de
tal socializacin, sino .que sea resultado de su autnomo actuar. Y en lugar de
hipostasiar la ilustrafin sobre la determinacin social y sus mecanismos en el
sentido de hacer de ellos el contenido primordial de la interaccin pedaggica,
nos sita una concepcin no afirmativa de la praxis pedaggica ante la tarea
bastante ms importante de transformar la determinacin social en determinacin prctica; por ejemplo, neutralizando los mecanismos de socializacin religiosa que favorecen la ignorancia mediante una rectificacin a mejor de la
praxis religiosa, contrarrestando los mecanismos de socializacin familiar responsables de la situacin desventajosa a base de mejorar de interaccin familiar, o anulando las repercusiones de las actividades profesionales de los padres
que contribuyen a la inmadurez y falta de iniciativa propia con un perfeccionamiento de dichas actividades.
La cuestin decisiva en una teora no afirmativa de la educacin la formul
explcitamente Schleiermacher en sus lecciones del ao 1826 sobre la teora de
la educacin: Una gran parte de la actividad de la vieja generacin se extiende
y afecta a la joven, y resulta tanto ms deficiente cuanto menos conciencia se tiene de lo que se hace y de por qu se hace. Tiene que haber, pues, una teora, que
partiendo de las relaciones de la vieja generacin con la joven se plantee la pregunta de qu quiere realmente la vieja generacin con la joven, de cmo corresponder la actividad al objetivo, el resultado a la actividad. Sobre este fundamento de la relacin de la vieja generacin con la joven, de qu tarea le corresponde a la una respecto de la otra, construimos todo lo que cae en el mbito de
esta teora (7).
Esta pregunta capital formulada por Schleiermacher se ha venido entendiendo repetidamente como si pusiera a la generacin adulta ante la tarea de responder primero para s a la cuestin sobre la justa relacin entre las generaciones, para luego transmitir a la generacin siguiente la respuesta encontrada. Una
interpretacin as no es, en definitiva, otra cosa que un malentendido propio de
la educacin afirmativa, que no es capaz de captar y reconocer algo no-afirma-

(7) F. E. D. Schleiermacher: Theorie der Erziehung. Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826, en E. Lichtenstein (ed.), F. E. D. Schleiermacher: Ausgewhlte pdagogische Schriften, Paderborn, 1959, p. 38 y SS.

21

tivo porque est presa de su ceguera ante toda concepcin que no corresponda
a la de una educacin normativa que busca el asenso. A lo que apuntaba
Schleiermacher con su pregunta es a algo bien distinto de eso. Lo que quera
con su entendimiento de la relacin entre generaciones como una relacin no
exclusivamente de ndole tica, poltica, econmica y religiosa, sino tambin
como una relacin pedaggica, era transformar la concepcin aristotlica de dicha relacin como una entre regentes y regidos, en una comprensin no afirmativa de la interaccin pedaggica (8). Pues para la pregunta de qu es lo que desea la generacin adulta de la joven si es que realmente se quiere hacer de esta
pregunta la base de una teora de la educacin ya no puede haber una respuesta afirmativa, por razn de que, en cuanto base de una teora crtica de la educacin, el propsito perseguido con ella no es, precisamente, el de proporcionar
una respuesta positiva, sino transmitir la pregunta misma como un nuevo facturn en la relacin intergeneracional. Lo que justamente no quiere significar
Schleiermacher con esta pregunta fundamental es que la vieja generacin ha de
esperar algo concreto de la joven en el sentido de que la voluntad de los adultos
anticipe y fije el destino futuro de los jvenes, sino que toda intencionalidad en
la actuacin pedaggica, tanto a nivel de sus propsitos como de sus repercusiones, ha de ser transportada a una dimensin de dialctica intergeneracional de
la que depende en el futuro toda la legitimidad de la interaccin y actividad pedaggica. Por eso no apunta tampoco de ninguna manera esta pregunta capital
de la educacin no afirmativa slo al aspecto individual o interactivo de la actividad y de las repercusiones pedaggicas, sino que tambin hace referencia por
igual al aspecto social de la praxis pedaggica y a la influencia que los otros
campos de actividad humana ejercen sobre ella.
Una teora de la educacin enraizada en el principio constitutivo de la incitacin a la autodeterminacin y en el regulativo de la transformacin de la determinacin social en determinacin pedaggica no niega, en absoluto, la realidad
de las repercusiones intencionales y funcionales. Pero en lugar de simplemente
reproducirlas y duplicarlas, le plantea a la praxis pedaggica el desafo de convertir las repercusiones intencionalmente transmitidas en repercusiones de una
incitacin desde fuera a la propia iniciativa, y las funcionalmente condicionadas
en repercusiones de una transmutacin de la determinacin social en determinacin prctica. La primera de estas dos exigencias apunta al aspecto individual de
la interaccin pedaggica, mientras que la segunda lo hace al social. Tomadas
ambas conjuntamente formulan el postulado bsico de la apertura metdica de
una praxis pedaggica no afirmativa, que trata con su incitacin a la autonoma
de ampliar el horizonte de percepcin y captacin consciente de la joven genera
cin para que coopere en la praxis humana conjunta, y de abrir simultneamente sta mediante transformacin de la determinacin social en determinacin
prctica a la progresiva intervencin de los jvenes. Pues stos slo pueden ser
incitados mediante influencias individuales a actuar autnomamente si los otros
mbitos de actividad humana, por obra de sus repercusiones sobre la praxis
pedaggica, no exoneran puramente de realizar tareas pedaggicas, sino que en
(8) Cf. Aristteles: Politik Edicin de N. Tsouyopoulos y E. Grassi, Leck/Schleswig, 1965, H 14.

22

lugar de ello dan ocasin para el entendimiento discursivo entre las generaciones abarque siempre, tambin, el modo y manera del influjo social sobre la
praxis pedaggica.

1.1.3. Estructura metdica bsica de una praxis pedaggica

no afirmativa
La estructura metdica bsica de una praxis pedaggica no afirmativa, que
capacite a los jvenes para cooperar en la praxis humana conjunta y les abra
para que intervengan en ellas las esferas de actividad social, es la de una interpretacin pedaggica -de cuestiones que afectan a los nios y la de un inquirir
pedaggico que, por un lado, incorpora al horizonte de preguntas de los jvenes
algo que ya les es conocido (incitacin a la autodeterminacin), y por otro problematiza lo ya establecido antes de presentarse ellos (transmutacin de la determinacin social en pedaggica). Por las exigencias que plantean, toda esta problemtica abarca tanto el aspecto individual como el social de la praxis educativa. Son cuestiones .que no hacen nunca referencia exclusiva a la interaccin pedaggica en su sentido estricto, sino tambin a relaciones que guarda la praxis
pedaggica con los otros mbitos de la actividad humana. Por ello es importante
contemplar la ilacin entre pregunta y respuesta no slo en su horizonte intrapedaggico, sino siempre tambin de cara a la otra forma de actividad social significada en la respectiva pregunta. Quisiera concluir ilustrando todo esto con el
,ejemplo de una pregunta infantil.
Es una pregunta hecha por un nio cuyos padres haban tenido una socializacin catlica, pero que se haban salido de la Iglesia catlica porque ya no podan seguir aceptando partes de su dogmtica y de su moral. Estos padres mantenan ahora una postura atea, en la que intentaban educar a su hijo de manera
tan afirmativa como ellos mismos haban sido educados por sus propios padres
en la afirmacin de las convicciones religiosas que stos tenan. Pocas semanas
antes de la Navidad se plante dicho nio a s mismo, y confront con ella a sus
compaeros de clase y a su maestra, la pregunta de si el Nio Jess tena alas.
Para poder entender esta pregunta y darse cuenta de que en ella hay un problema que le preocupa al nio, que al mismo tiempo se refiere a algo cuya realidad ha sido negada ante l, hemos de distinguir entre lo que se dice materialmente en la pregunta y lo que con ella se significa. Materialmente, lo que este
nio pregunta es si el Nio Jess tiene alas o no. Pero lo que hay detrs de la
pregunta no es si el Nio Jess se mueve como los pjaros y los ngeles, si lo
hace a golpes de ala o si, como el hombre, anda erguido, o se mueve utilizando
una propulsin a hlice o por turbo-reactor. Como se desprende claramente del
contexto en que fue planteada, la pregunta significa algo totalmente distinto. A
lo que hace referencia es al sentido de la Navidad, a la participacin del nio en
las costumbres que le rodean y en la praxis religiosa. Porque en esta pregunta se
articulaban, por un lado, algo as como una interpelacin del nio a sus padres
sobre su atesmo, y por otro, los principios y creencias que poda ver y sentir en
otros en vsperas de la Navidad.

23

Si se tiene en cuenta esta diferencia entre lo dicho en la pregunta y lo en

ella significado, no puede haber ninguna respuesta pedaggicamente sensata que
slo haga referencia a lo materialmente expresado en la pregunta, esto es, a las
alas del Nio Jess. Ni la respuesta el Nio Jess tiene alas, ni la contraria el
Nio Jess no tiene alas, daran razn de lo significado por el nio en su pregunta. Es decir: en un sentido pedaggicamente riguroso no puede darse de ningn modo una respuesta aislada y puramente material a dicha pregunta, que
nicamente se refiera a lo literalmente expresado en ella. La respuesta pedaggica ha de guardar relacin con lo significado en la pregunta, y tambin tener
en cuenta las referencias en ella contenidas a costumbres y temas entre s excluyentes y contrapuestos de la educacin y praxis religiosa. Por eso, tampoco
puede consistir la respuesta en un puro cuestionar la pregunta del nio, diciendo, por ejemplo: El Nio Jess ni tiene alas ni no tiene, pues no existe. El Nio
Jess slo son la industria de juguetes y regalos, los padres que compran y regalan, los abuelos, etc..
Una respuesta que se quiera ceir a lo significado por el nio con su pregunta ha de afrontar sta en todo su alcance, de modo que en lugar de simplemente darle al nio una respuesta para que la afirme y acepte, hay que estimularlo
para que reflexione sobre las costumbres en parte contradictorias, y para que
participe en una celebracin de la Navidad que resulte congruente para l y
para los otros. Pero esto slo puede conseguirse si se transforma de tal manera
el influjo social sobre la interaccin pedaggica en un influjo pedaggicamente
legtimo, que costumbre y religin queden abiertas a una participacin libre y
autnoma de los nios, y stos no sean tomados ya como meros objetos receptores de regalos, por un lado, y como auditores pasivos del mensaje cristiano, por
otro, sino que puedan intervenir como sujetos agentes en la discusin sobre
cmo celebrar la Navidad.
Naturalmente, de los principios de la actuacin pedaggica, del de la incitacin a la autonoma y del de la transmutacin de la determinacin social en determinacin pedaggica, no cabe deducir directamente una respuesta adecuada a
la pregunta de si el Nio Jess tiene alas. Ni tampoco se puede decidir a partir
de ellos si tiene algn sentido celebrar una fiesta como la de la Navidad, o si
cabe esperar un influjo pedaggico-interactivo y social sobre los procesos de
aprendizaje de los nios de la participacin de stos en la organizacin de una
fiesta tal. Es cierto que slo podremos estimular a los nios a actuar autnomamente si conseguimos transformar los determinantes sociales de los procesos de
aprendizaje en interdependencias prcticas en que haya sitio para su participacin. Sin embargo, el horizonte significativo de un entendimiento sobre la actividad humana no se mide exclusivamente, o en primer lugar, en atencin a si es
posible la participacin de los nios en el sentido del postulado de la apertura
metdica. El experimento pedaggico de estimular a los educandos a colaborar
en la praxis humana global se halla inseparablemente vinculado a una exigencia
de sentido del quehacer humano, que no queda satisfecha ya slo por el mero
asegurar las posibilidades de intervencin de nios y jvenes. A partir de este
punto pasa ya a convertirse la problemtica de una teora no afirmativa de la
educacin en la de una igualmente no afirmativa de la formacin.
24

1.2. Teora de la formacin

Con la delimitacin de la teora de la formacin frente a la teora de la educacin pretendemos establecer una diferenciacin en lo que atarle a la probleintica sistemtica y teortico-operativa de la ciencia de la educacin; en ningn
caso se quiere con ello introducir una distincin en los modos operativos pedaggicos, dividindolos en educativos y formativos.
El planteamiento temtico de la teora de la formacin se distingue del de la
teora de la educacin en que en el primero no se aborda la forma adecuada
que en concreto debe revestir la actuacin pedaggica, sino las tareas y fines de
la praxis pedaggica. De modo similar a como se hace a propsito de los efectos
que se derivan de la interaccin pedaggica y, a la vez, inciden en ella, tambin
a la hora de precisar las tareas de la praxis pedaggica se las agrupa en dos esferas, una individual y otra social. Y lo mismo que en el caso de la actuacin pedaggica concreta, tampoco genera la teora de la formacin las tareas y los fines
pedaggicos: su propsito es el de analizar y juzgar la determinacin ya previamente establecida de dichos fines y tareas de la interaccin pedaggica, a la que
subyace como principio constitutivo de la dimensin individual de la accin y del
pensamiento pedaggicos el de la maleabilidad, y como principio regulativo de
la dimensin social de la pedagoga la idea de una relacin no jerrquica entre
las distintas praxis en que se concreta la actividad humana. En el centro de la
teora de la formacin se halla el problema de la mediacin ilativa entre la definicin individual y la social del hombre, por la que se evita sacrificar a los individuos en aras de la sociedad, por un lado, y hacer de la praxis humana en su
conjunto un campo de juego de la arbitrariedad y la autorrealizacin individuales, por otro.
2. DEFICIENCIAS DE LAS TEORIAS FORMALES Y MATERIALES
DE LA FORMACION

Cuando en la fijacin de las tareas propias de la actividad pedaggica se

pasa por alto la relacin existente entre el principio constitutivo y el regulativo, recabando para s la praxis pedaggica una primaca frente a todos los dems mbitos de actividad, se acaba por reducir el horizonte temtico de la teora de la educacin al planteamiento de una teora puramente formal de la
misma; si, por el contrario, se les da a los dems mbitos de actividad humana
la primaca frente a la praxis pedaggica, se va a parar a una limitacin de la
teora de la formacin, que se convierte entonces en una teora de la formacin en su aspecto material. Las teoras formales de la formacin conciben
toda clase de contenidos y de mbitos de actividad como simples materias
para la ejercitacin y promocin de potencias y facultades humanas; las teoras
materiales de la formacin, por su lado, ven a los sujetos en proceso de formacin nicamente como portadores de aptitudes y cualificaciones socialmente
deseables. En su controversia con las teoras materiales de la formacin plantean las formales la exigencia de romper la normatividad caracterstica de
aqullas, y de devolverle al sujeto lo que es derecho suyo. Las teoras materia-

25

les, por su parte, consideran como uno de sus mayores mritos el disponer de
un concepto justo de los resultados, competencias y cualificaciones que se esperan de los educandos, sobre cuya base se puede hacer de ellos miembros capaces de desarrollar una actividad til y provechosa para la sociedad. Esta controversia en torno del primado de una determinaci 5n formal de las tareas de
la actuacin pedaggica sobre toda determinacin n aterial, y viceversa, resulta
no obstante tan estril como la otra controversia en el terreno de la teora pedaggica entre la educacin intencional y la funciorn 1.
La ineficacia de proceder a partir de tales plante mientos queda patente si
se repara en que un mismo y nico contenido puede quedar material y formalmente legitimado en distintos contextos histricos, sin que el cambio de modo
de legitimacin reporte ninguna ganancia en cuanto a solidez y fundamentacin teortico-educativa. Mientras el latn fue el lenguaje del clero, de la justicia, de los contratos y de las ciencias, estuvo legitimada materialmente la necesidad de la enseanza del mismo para un reducido sector de la poblacin en
razn de las exigencias sociales derivadas de la actividad de los clrigos, de los
juristas y de los cientficos. Pero una vez que perdi su sentido la legitimacin
material del latn por haber dejado de ser la lengua contractual y cientfica, se
recurri a una legitimacin formal del mismo basada en una necesidad de tipo
general, con el argumento de que el latn serva de manera extraordinaria
para desarrollar las aptitudes y facultades humanas. La teora formal de la formacin recurri entonces al argumento de que esta nueva legitimacin posea
incluso un valor teortico-educativo ms elevado que cualquier otra, pues se
trataba de una legitimacin no especfica ya para determinados estamentos y
profesiones, sino que por apuntar al mejor desarrollo de las facultades humanas tena una repercusin pedaggica de ndole general. Pero esta fundamentacin slo pone de manifiesto la superioridad estratgico-argumentativa de la
teora formal, pues su pretendida mayor dignidad frente a toda teora material
de la formacin slo vale a primera vista.
Una legitimacin exclusivamente formal de los contenidos educativos no consigue en modo alguno superar lo que las teoras formales achacan a las materiales, a saber, que ponen al educando a disposicin de las exigencias sociales. En
definitiva, tambin ella se pone al servicio de las mismas determinaciones sociales y parapedaggicas de las metas a seguir, cuan& ante contenidos no susceptibles de una convincente legitimacin material y funcional, recurre a una funda.
mentacin formal que parte de la intencionalidad d un desarrollo de valor educativo aparentemente general de las aptitudes y fa n ultades del hombre. La instruccin general, institucionalizada en el siglo >cm bajo el signo del primado de la
formacin en un sentido formal del hombre, igual que su desvinculacin de la
instruccin profesional, no han llevado de ningn modo a la institucionalizacin
de una formacin general del hombre, sino que han contribuido decisivamente
a establecer un sistema de reparto de derechos, en cl que se utilizan contenidos
formalmente legitimados por ejemplo, el aprendiz; je de las lenguas clsicas
como nuevos mecanismos de seleccin.

26

En lo que a este punto se refiere no hay diferencia alguna entre el alcance y

la virtualidad de ambas teoras de la formacin: tanto la legitimacin formal del
cometido de la praxis pedaggica, que al parecer estructura sus contenidos en
razn de su efectividad de cara a un desarrollo general de las aptitudes y faculta es humanas, como la legitimacin material, que infiere dichos contenidos de
las exigencias planteadas por la sociedad, corren el peligro de fundamentar la
definicin de las tareas propias de la actividad educativa en necesidades de ndole social, es decir, extrapedaggicas, convirtindose en instrumentos al servicio
de determinadas opciones sociales. Las deficiencias sistemticas y teortico-operativas de la teora formal y de la material se ponen de manifiesto no slo en la
polmica mantenida entre ambas posiciones; desde el punto de vista sistemtico
se hacen del todo evidentes si las confrontamos con el principio constitutivo y el
regulativo de una teora pedaggica de la formacin. Los modelos teorticopedaggicos derivados de ambas resultan igual de deficitarios que los salidos tanto de la teora intencional de la educacin como de la funcional como ya vimos
en el apartado anterior.
La apariencia pedaggico-ingenua de una pretendida opcin a favor del sujeto, de la que pretendeni revestirse las concepciones formales, queda igualmente
desenmascarada si confrontamos stas con el principio constitutivo de la maleabilidad. Del mismo modo se pone de manifiesto el engao que encierra la supuesta opcin en pro de una adecuada y justa determinacin de la relacin entre
la praxis pedaggica y las dems praxis sociales, sobre la que apoyan su concepcin material de la formacin los planteamientos poltico-pragmticos, tan pronto contrastamos dicha concepcin con el principio regulativo de una relacin no
jerrquica entre las praxis particulares constitutivas de la praxis humana global.
Pues ni se puede definir adecuada y convincentemente la maleabilidad del hombi e como puro desarrollo de todas sus aptitudes y facultades, ni permite la idea
de una relacin paritaria y equipolente de las distintas praxis entre s derivar
materialmente la funcin de la actividad pedaggica a partir de necesidades y
exigencias sociales.
En un sentido ontolgico no se da algo as como potencias humanas bsicas,
que existen independientemente de la apropiacin de contenidos materiales, y
que se pueden activar y ejercitar a la hora de enfrentarse con ellos. Como tampoco hay contenidos materiales, que, en cuanto materias y valores de ndole km-mativa, pudieran recabar para s una funcin orientadora referida al sentido y a
las tareas de la praxis pedaggica. Frente a esta insostenible suposicin de una
existencia en s y por s de potencias humanas bsicas, que libres de cualquier
tipo de condicionamiento social e histrico determinan tanto las aptitudes humanas como las tareas de la actuacin pedaggica, transporta la categora relacional de la maleabilidad a una perspectiva desde la que se reconoce a los educandos como sujetos que intervienen activamente en el proceso de hacerse personas, y que son susceptibles de ser dirigidos en la interaccin pedaggica por el
camino de la libertad, de la historicidad y de la comunicabilidad lingstica de la
praxis humana. Pero esta facultad slo pueden apropirsela quienes participan
activamente en el proceso de su formacin intelectual y humana por la va de la
interaccin, y ni es el resultado inmediato de unas potencias bsicas del tipo que

27

sean, ni tampoco de exigencias sociales planteadas a los procesos de aprendizaje

de los educandos.
La maleabilidad interactiva de la persona no es susceptible de ser dividida segn criterios formales en una maleabilidad teortica, otra afectiva y una tercera
pragmtica. Ni menos de acuerdo con criterios formales en maleabilidad a nivel
de lenguas clsicas, de lenguas modernas, de ciencias naturales y sociales, o simplenamente de ndole popular cientfica, o de cualquier otro tipo. Frente a los
conceptos solipsistas y gentico-biolgicos de las disposiciones innatas y a la interpretacin slo secundariamente interactiva de los talentos naturales, tiene el
concepto de la maleabilidad la no pequea ventaja de que slo se puede usar en
singular y no en plural. Al contrario del concepto de desarrollo de todas las potencias y aptitudes humanas, apunta el concepto de maleabilidad al aspecto individual y a la peculiaridad propia de la persona que se est formando, que es
ms que un puro centro de convergencia de diversas facultades, ms que un
simple portador de propiedades y cualificaciones deseables, a saber, un sujeto en
proceso de formacin, que no slo est capacitado para participar en la interaccin pedaggica, sino tambin en la praxis humana conjunta.
De no menor alcance es la correccin que sufren las teoras materiales de la
formacin cuando se examina su pretendida determinacin social de la actividad
pedaggica a la luz del principio regulativo de una relacin no jerrquica entre
las distintas praxis humanas. Todas las teoras materiales de la formacin, por
mucho que puedan distinguirse entre s, coinciden siempre en estas dos cosas:
primero, en construir una relacin teleolgica entre las exigencias socialmente
planteadas a la praxis pedaggica que elevan a criterio determinativo de las tareas y metas pedaggicas y la praxis pedaggica misma; segundo, en asignar a
la praxis pedaggica la tarea de hacer de los educandos miembros activos de la
sociedad que se mueven de acuerdo con las exigencias sociales ya previamente
establecidas. Dependientemente de la fuente de que se derive las tareas de la interaccin pedaggica, por ejemplo, de la poltica, de la religin o de la economa, asumir la teora material de la formacin de carcter de una poltica, de
una religin o de una economa aplicadas, en el sentido de que har depender
las exigencias planteadas a la formacin de cada individuo de su futura funcin
social, basndose en ello en una relacin jerrquica entre los mbitos operativos
extrapedaggicos y la praxis pedaggica.
Mientras se pudo incorporar las exgiencias materiales de los mbitos operativos sociales que gozaban de la primaca frente a la praxis pedaggica a un orden global de ndole teleolgico-jerrquica, vinculndolos como en el caso de la
poltica o de una determinada religin a una instancia superior de la que reciban su sentido, qued tambin integrada la relacin jerrquica establecida por
la teora material de la formacin entre la praxis pedaggica y los otros mbitos
operativos en una estructuracin global de la praxis humana justificada jerrquica y teleolgicamente. Mas desde que a partir de la ilustracin se vino abajo la
contextura en que hasta entonces se haba ordenado y sustrado a la soberana
intervencin del hombre la praxis religiosa, poltica y econmica, y en lugar de
las antiguas ideas preestablecidas de un orden deseable reclamaron para s el en28

tendimiento humano y la razn moderna el derecho de ser la nica instancia legtima para fijar y juzgar metas, perdi la teora material de la formacin el estado de inocencia en que se haba encontrado dentro del contexto de sociedades
ordenadas teleolgicamente.
1.2.2. El horizonte temtico de una teora no afirmativa
de la formacin
En la poca moderna no fueron sustituidas ya desde un principio las ideas
tradicionales jerrquico-teleolgicas de orden por otras no jerrquicas y no teleolgicas, sino por un modelo jerrquico no teleolgico. Este modelo se distingue
de los anteriores en que en l se va eliminando cada vez ms el orden global
de todas las actividades humanas, hasta entonces totalmente mantenido fuera del
alcance de la voluntad del hombre, y se inicia entre las distintas praxis particula res una lucha por ganar influjo y un dominio ya no justificado teleolgicamente,
es decir, en que la posicin de cada una de las actividades humanas no viene determinada por un orden preestablecido de tareas y bienes. La dialctica de la ilustracin (9), por la que la ciencia moderna con su fundamentacin racional del
dominio del hombre sobre la naturaleza somete tambin la sociedad humana a
la libre voluntad del hombre, se echa de ver en los ltimos siglos en la pretensin de primaca planteada por la poltica estatal y la economa cientfico-tcnica.
En este sentido resulta significativo desde una perspectiva histrica el hecho de
que ambos principios de la teora de la formacin, el constitutivo de la maleabilidad y el regulativo de la relacin no jerrquica entre las distintas praxis humanas, se han desarrollado en el seno de una doble discusin: por un lado, como
crtica del modelo de orden jerrquico no teleolgico introducido por la razn
moderna; por otro, como crtica frente a unas circunstancias sociales, en las que
no se reconoca ni la maleabilidad del hombre ni la idea de un orden no teleolgico y no jerrquico de la praxis humana en su conjunto.
La respuesta provocativa de Rousseau a la pregunta sobre la meta de toda
educacin, que dice que la nica meta es la naturaleza misma (10), formul
por primera vez el concepto moderno de la maleabilidad del hombre. Lo que
Rousseau entenda por la naturaleza misma se diferencia tanto de la forma de
existencia del antiguo ciudadano que se rega por un idealizado y teleolgico
orden social predeterminado como bueno, en el que se le negaba a aqul todo
derecho a la propia individualidad y se le consideraba solamente como parte del
Estado, de la respectiva polis como de la lucha cdmpetitiva en que se hallaba
inmerso el ciudadano moderno dentro de la forma social en proceso de disolucin tpica del ancien rekime. Lo que Rousseau pretenda con su declarada admiracin tanto por la fictiva forma de existencia en libertad de un hombre salvaje
no socializado, como por la idealizada del hombre de la antigedad clsica, era
que se tomara conciencia del estado de alienacin en que se encontraba el hom(9) Cf. M. Horkheirner/Th: Adorno: DralektA der Aufkiarung (1947), Frankfurt a. M., 1969.
(10)J. J. Rousseau: Emile, op. ea, p. 110.

29

bre moderno. Rousseau fue quiz el primero en darse justa cuenta de que la forma individual y social de existencia del hombre no es determinable a partir de
una ontolgica y teleolgicamente ya prefijada armona, ni se las puede conciliar
con la renuncia a la propia identidad individual y social.
En esta misma lnea se sitan, posteriormente a Rousseau, Herbart y Humboldt: la naturaleza del hombre no es susceptible de reificacin en el sentido de
una definicin objetivista y ya desde un principio acabada, sino que hay que empezar por considerarla como algo que nos es desconocido. Herbart lo expres
con su concepto de maleabilidad del hombre, que l explica como un pasar de
la indeterminacin a la determinacin. Humboldt, en su ensayo Sobre el espritu
de la humanidad, concibe la naturaleza interna del hombre como un algo
desconocido, definiendo a la persona como una individualidad original para
la que no existe ningn patrn o modelo previamente fijado (11). Hacer justicia a
esta ndole flexible del hombre entendida en el sentido de una determinacin
abierta de cara a la realizacin de determinadas actividades, es algo que slo resulta posible a base de evitar toda estandarizacin segn un orden preconcebido
y preestablecido tanto de la textura relacional de las actividades humanas como
de su maleabilidad. De lo que se trata es de aceptar la idea de una estructuracin no jerrquica de la praxis humana global, en la que la participacin de
cada individuo no viene reglamentada por un orden extrnseco a sus actividades,
sino que se autorregula en forma de comunicacin universal entre personas con
una instruccin polifactica. Con formulaciones tales como la mayor variedad
posible del inters frente a una socializacin unilateral en consonancia con el
status social, una moralidad universal ms all de morales distintas y especficas
del status para seores y vasallos, y pluriforme relacin recproca tanto entre
hombre y mundo como entre los hombres, describen Herbart y Humboldt lo
que ya anticipara Rousseau con sus tesis de que la meta de la educacin es la
naturaleza misma. De acuerdo con esta concepcin, la formacin consiste en
un laborar del hombre en su propio destino, que tiene como punto de referencia un todo an no existente socialmente y que, ante la limitacin del hombre,
no se dar nunca como algo del todo acabado.
Si se interpretan las autodeterminaciones realizadas por el hombre como definicin de su destino, si se toman como histricamente definitivas y acabadas
las respuestas histricamente slo provisionales a la pregunta acerca del destino
y de la determinacin del hombre, se recorta entonces el horizonte temtico de
la teora de la formacin, reducindola a una teora afirmativa y haciendo de
ella una semi-formacin. Adorno ha fundamentado con toda agudeza su tesis
de que la semi-formacin no precede a la formacin, sino que es necesariamente posterior a ella (12). A nivel teortico-formativo, hemos de criticar de consuno
(11) Sobre el concepto de maleabilidad, la multiformidad del inters y la fundamentacin de una
idea ya no teleolgica, sino cuantiativa de perfeccin, cf. D. Benner: Die Pdagogik Herbarts, op. cit., pp.
105 y ss., 162 y ss., 190 y ss. Sobre Humboldt cf. su escrito ber den Geist der Menschheit (1797), en W. v.
Humboldt: Werke, 5 vols., edic. de A. Flitner y K. Giel, vol. I Darmstadt, 1969, pp. 506-518.
(12) Th. W. Adorno: Theorie der Halbbildung (1959), en Th. W. Adorno: Gesammelte Schriften, vol. 8,
edic. de R. Tiedemann, Frankfurt, 1972, pp. 93-121.

30

con Adorno todo tipo de semi-formacin que suponga una afirmacin incuestionada de contenidos culturales, y ello basndonos tanto en el principio de una
maleabilidad creativa y transformadora de la cultura del hombre, como en la
idea de una estructura relacional no jerrquica de la praxis humana en su conjunto, que no permiten otorgar a la tradicin una primaca determinante sobre
el futuro, ni a ste frente a la historia. No obstante, hemos de cuestionar al mismo tiempo la afirmacin de Adorno acerca del carcter inevitable del trueque
de la formacin en semi-formacin, pues de reconocer tal necesidad se vuelve
a caer, en definitiva, en la divisin de que se lamenta Adorno de la actuacin
del hombre en hacerse su destino en trabajo intelectual y corporal, en formacin
material y formal. La necesidad histrica que, segn Adorno, le tena que advenir fatalmente a la afirmacin socializadora de contenidos culturales tras la decadencia de la idea de formacin, aparece ligada a la historia de los siglos XIX
y xx, en la que el aumento del dominio del hombre sobre la naturaleza y la sociedad se convirti en perspectiva rectora del progreso, relegndose al olvido tanto
la idea de la maleabilidad del hombre, formulada a finales del siglo XVIII y comienzos del xix, como la de la relacin no jerrquica de las praxis particulares
entre s (13).
A diferencia de la tesis crtico-ideolgica de la necesidad de la mutacin de
la formacin en semi-formacin, y al contrario de los intentos postmodernos
tanto de aceptar como de rechazar los efectos de nuestra civilizacin cientficotcnica, fundamenta Humboldt su anlisis de las cuestiones teorticoformativas acerca de la meta del hombre sobre la recproca incidencia entre el
hombre y el mundo, por donde ni el hombre hace derivar teleolgicamente su
destino del mundo, ni le impone a ste su marcha y su destino como si fuera
dueo de l (14).
Humboldt concibe la formacin como la ms libre e intensa incidencia recproca entre hombre y mundo, como accin conjunta de (nuestra) receptibilidad
y de (nuestro) autnomo actuar, como una actividad a la vez receptiva y espontnea en la que nuestra indeterminada maleabilidad adquiere una determinacin; sta incluye la tambin ms libre e intensa incidencia recproca de la actuacin de unos sobre otros, a la par que conecta de tal manera entre s todas las
a, tividades humanas, que stas adquieren su sentido a partir de la reciprocidad
eutre el yo y el mundo, y no por obra de la arbitrariedad humana o en conson incia con un supuesto orden teleolgico.
La teora de la formacin de Humboldt remite,a una reconciliacin todava
inexistente entre la razn y la naturale7a, que ha de realizarse desde una pers.
pectiva de extremado escep.icismo tanto frente al concepto de progreso subyacente en la ciencia moderna y en los intentos de intensificar el dominio del
hombre sobre la naturaleza, la sociedad y la historia, como frente a todo empe-

(13) Cf. D. Bern er/K. F. Gstemeyer: Postmoderne Pdagogik- Analyse oder Affirmation eines gesellschaftlichen Wandels', en eitschrift fr Pdagogik, 33 (1987).
(14)W. v. Humleldt: Theorie der Bildung des Menschen, s. cd., vol. 1, pp. 235.237.

31

o en conseguir el progreso social a base de otorgarle al poder estatal y a la poltica la primaca sobre todos los dems mbitos de actividad humana. En este
doble escepticismo, as como en la idea de una maleabilidad natural y social no
preconcebida del hombre y de una determinacin no impuesta desde fuera a las
relaciones entre las actividades particulares dentro de la praxis humana global,
se basa el planteamiento no afirmativo de la moderna teora de la formacin
desde Humboldt hasta Adorno.
Estos tres complejos temticos hasta ahora expuestos la pregunta acerca de
cmo hay que definir de una manera no afirmativa la meta del hombre y su relacin con el mundo, el reconocimiento de la maleabilidad no predeterminada
de los individuos y el planteamiento de un orden no jerrquico de la praxis humana en su conjunto slo pueden ser hoy en da abordados adecuadamente
cuando no se hacen derivar directamente las tareas de la praxis pedaggica de
los logros y adelantos de la era moderna, ni se le otorga a dicha praxis pedaggica un primado frente a todos los dems mbitos de la actividad humana, sino
que a la vista de los problemas y desafos que hoy nos acucian se concibe la formacin como una relacin de recproca incidencia entre el hombre y el mundo.
Pues en contraposicin a Humboldt ya no podemos concebir de ninguna manera la meta a que debe aspirar el hombre como un simple regreso de la alienacin. Y no porque hoy en da no exista ya dicha alienacin, sino porque ha cambiado esencialmente el carcter de la misma. Este camino de vuelta a travs de
la alienacin significaba para Humboldt la captacin y el reconocimiento de la pluriformidad de la experiencia que hace el hombre del mundo, la dilatacin de la
culturalmente reducida percepcin del mundo, un trascender las barreras impuestas por los distintos status sociales y la formacin intercultural del hombre desde
la perspectiva de un todo an desconocido y en s mismo heterogneo y plurifactico. De lo que se trata en esta poca nuestra de civilizacin cientfica, con un
mundo deshechizado, explicado y dominado por la razn, es de reformular la
pregunta acerca de la maleabilidad indeterminada del hombre y la idea de una
textura relacional no jerrquica de la praxis humana en todos sus mbitos, concibiendo lo que Humboldt denomin mundo naturaleza, sociedad e historia
como algo que, a pesar del progreso de la ciencia moderna, sigue siendo desconocido y no estando sin ms a nuestra disposicin.
Lograr esto nicamente es posible si, en lugar de simplemente afirmar o negar los grandes logros de la era moderna, el Estado moderno con sus instituciones, la ciencia actual y la tecnologa que se apoya tanto en aqul como en sta,
los confrontamos con las preguntas sobre la peculiaridad especfica de la actuacin pedaggica y sobre la determinacin de la praxis humana, planteando entonces sobre el trasfondo de estas dos preguntas una tercera relativa a las posibilidades y metas de dicha praxis. Pues una cosa es cierta: a la vista de una situacin como la actual, en que los Estados modernos slo son capaces de garantizar
la seguridad exterior de sus ciudadanos a base de incrementar su potencia blica
frente a los dems pases, y la interior intensificando el control sobre los propios
ciudadanos hecho en nada compatible con el respeto a los derechos humanos,
en que la ciencia moderna tiene que ocuparse cada vez ms seriamente de investigar la amenazante posibilidad de destruccin irreparable de la naturaleza, y
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en que la organizacin del trabajo industrial va camino de reducir y destruir el

carcter humano del trabajo, no puede ninguno de los logros de la era moderna
reclamar para s un reconocimiento ilimitado y sin reservas.
El Estado moderno no puede exigir de sus ciudadanos una aceptacin absolutamente incondicionada ya slo por la razn de que una tal aceptacin contradice los postulados democrticos, y equivaldra a delegar la voluntad de los ciudadanos en un estamento de funcionarios y polticos profesionales, cosa imposible
de conciliar con los principios de concertacin de la voluntad ciudadana y de
transparencia de la actividad poltica. Por ello no puede consistir la formacin
poltica en una eddcacin afirmativa al servicio del programa poltico del partido
en el poder; pero tampoco puede ponerse al servicio de la oposicin y considerar como tarea suya llevarla al poder. El cometido propio de la formacin poltica es evitar que los jvenes deleguen su voluntad en una faccin poltica en el poder, o en la oposicin, y en sus funcionarios, y ensearles a pensar y actuar ellos
mismos polticamehte.
La filosofa burguesa desde Kant hasta Hegel conceba el Estado como representante y delegado de un inters general y pblico, as como iniciador del progreso social. Pensadores ms orientados hacia la praxis pedaggica, como Humboldt, Schleiermacher y Herbart, Consideraban en cambio que el Estado no puede iniciar nunca el progreso en contra de la conciencia poltica y social de los
ciudadanos, sino que todo lo ms que puede hacer es acelerar y afianzar procesos histricos de aprendizaje, y ello en la medida en que ya se ha desarrollado
del todo, o por lo menos empieza a desarrollarse, una idea razonable' de lo que
hay que hacer. A la pregunta de qu papel puede desempear el Estado en la
educacin del pueblo, responder Schleiermacher de la siguiente manera:
mentar una mayor potencia comunitaria y la conciencia de la misma (15). Ni es
legtimo que se hispotasie el Estado en un Estado educativo y anticipe el futuro en representacin de la sociedad, ni puede tampoco reducirse a hacer de vigilante nocturno dejando el progreso exclusivamente a la libre disposicin del
juego de las actividades ciudadanas. De igual forma, tan inaceptable resulta que
se ponga la pedagoga al servicio de las anticipaciones estatales, convinindose
en rgano ejecutivo de lo poltico (16), como que pretenda guiar el progreso
histrico por s sola, con soberana absoluta.
Algo parecido ocurre en lo que atae a la ciencia moderna desde el punto
de vista de su relevancia teortico-formativa. En contra de todas las expectativas despertadas por la razn ilustrada, no slo ha puesto la ciencia moderna a
nuestra disposicin los medios requeridos para hacer posible el progreso social, sino que simultneamente nos ha abierto el acceso a tecnologas, que, lejos del cometido humano de enseorearse del mundo y dominarlo, pueden
provocar su destruccin y la nuestra propia. Por eso, y al igual que en el mbi-

(15) F. E. D. Schleiermacher: ber den Beruf des Staates zur Erziehung, en F. E. D. Schleiermacher: Ausgewhlte pdagogische Schriften, op cit., p. 28.
(16) H. J. Heydorn: Zum Verhltnis von Bildung und Politilt (1969), en H. J. Heydorn: Bildungstheoretische Schriften, vol. 3, p. 9.

33

to anteriormente expuesto, tampoco est justificada la pura e incondicionada

afirmacin de la ciencia y de la tecnologa de nuestros das. Hay que tener en
cuenta, sin embargo, que los problemas de ndole teortico-formativa que se
plantean en este terreno de la ciencia moderna son de otro cariz que los vistos
ms arriba. Y ello por razn de que la forma en que la ciencia moderna
pretende ser reconocida y aceptada difiere de las pretensiones planteadas por
una poltica empeada en el afianzamiento de las estructuras de poder.
La ciencia moderna confronta a la praxis pedaggica no afirmativa con tareas
de mucho mayor alcance que las derivadas de un enjuiciamiento crtico de ideologas polticas normativas, como se echa de ver a propsito de una problemtica tan explosiva como es la de la aplicacin prctica de los conocimientos cientficos problemtica que hoy en da no puede ser abordada ya desde un planteamiento como el kantiano, que parte de que el saber y la habilidad tcnica
ganados a travs de la investigacin cientfica se integran inofensivamente
en un orden teleolgico racionalmente conveniente de la naturaleza, ya preestablecido y en s existente. Entre la fsica clsica y la cosa en s entre la tecnologa cientfica de la epoca de Kant y su concepcin de la naturaleza como algo con
una existencia a priori y no disponible, no poda darse una colisin tan problemtica como la que se produce hoy en da en el terreno de la qumica, de la fisica nuclear o de las tcnicas para influir sobre la opinin de las masas. La inteleccin de
las leyes que rigen el movimiento de los planetas no altera para nada sus respectivas rbitas, como tampoco valen las leyes de la mecnica como argumento contra
la libertad de decisin de nuestra voluntad. Algo totalmente distinto es el asunto
de las tecnologas hoy posibles basadas en los resultados de la fsica nuclear y de la
biologa qumica, que ya no se encuentran sin ms en armona con la idea de un
orden teleolgico prefijado de la naturaleza, sino que estn en situacin de desquiciar el cosmos entero.
No cabe duda de que hoy en da hay motivos suficientes para negarle a la
ciencia moderna una aceptacin inmediata e incondicionada. El trabajo del hombre sobre la naturaleza ya no se puede seguir dividiendo en una actividad teortico-tcnica de dominio de la naturaleza en el sentido de una armona preestablecida entre ciencia moderna y orden teleolgico de la naturaleza, y en otra poltico-prctica de consenso social sobre el sentido y las metas de la praxis humana. En lugar de ello precisa de una orientacin que arranque de ms atrs de la
clsica separacin entre conocimiento teortico y prctico, entre dominio de la
naturaleza y poltica, y que no conciba el primado de la praxis al modo de primado de la actuacin poltica sobre el quehacer teortico-tcnico. En nuestros
das ya no se puede decidir sobre la utilizacin tecnolgica de los resultados de la
ciencia moderna en base a la confinza en una armona preestablecida entre
hombre y naturaleza, ni simplemente en virtud de decisiones polticas que fijen
las dimensiones de nuestra intervencin sobre la naturaleza en razn de criterios
de tolerancia acordados por consenso voluntario. Con el surgimiento de la problemtica ecolgica han dejado de ser las ciencias naturales ciencias teorticas
de base para la investigacin experimental, y han pasado a convertirse en cierto
sentido en ciencias sociales sobre nuestro trabajo con la naturaleza, pero sin que

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ello signifique que se puede decidir simplemente sobre su orientacin en trminos cientfico-naturales/cientfico-sociales o polticos.
La ciencia moderna no puede sin ms traspasar con buena conciencia a la
poltica la decisin sobre la utilizacin de sus resultados y la aplicacin de las tecnologas por ella desarrolladas, sino que intenta hacerse y mantenerse ella misma consciente de la preocupacin por esa realidad en s y preexistente pero
tambin cada vez ms disponible expuesta a la penetracin de sus disciplinas,
aunque sin haber elaborado hasta ahora un concepto sustancial sobre la actuacin que se deriva de dicha preocupacin. Tanto los fsicos nucleares que advierten sobre los peligros de una guerra atmica, como los qumicos y bilogos que
llaman la atencin sobre una eventual destruccin de la naturaleza, todos ellos
toman posicin frente a problemas que no existen independientemente de las
disciplinas por ellos mismos representadas, sino que han surgido precisamente
bajo la accin de las mismas y sobre los que no se puede decidir ni en el mbito
particular y propio de ellas, ni tampoco polticamente. En este sentido, las decisiones polticas sobre cundo y en qu dimensiones es tolerable una guerra atmica, o cundo y 'hasta qu medida se puede soportar una creciente explotacin
de la naturaleza, no pueden ser tomadas basndose en conocimientos cientficonaturales o en convicciones polticas. Tambin la poltica acude en busca del
consejo y del apoyo de las distintas ciencias a la hora de tomar decisiones, pero
lo nico que puede hacer con su ayuda es informarse sobre lo factible y sus posibles repercusiones, y patrocinar proyectos que dilaten los lmites de lo factible
en una determinada direccin. Lo que no puede esperar de ellas es ese consejo
que necesitara para fundamentar sus decisiones sobre una base sensata y adecuada ms all de la pura racionalidad tecnolgica.
A la vista de este dilema en que se encuentran la ciencia moderna y la poltica, que ni por separado ni conjuntamente pueden fundamentar y fijar el sentido
de la praxis humana, importa sustituir el primado de racionalidad operativa, detentado en los siglos pasados por la poltica estatal, por el reconocimiento de la
idea de una relacin no jerrquica de la praxis humana global, as como poner
en cuestin el recurso a la racionalidad objetiva de ndole cientfico-tcnica de la
ciencia moderna como criterio de decisin para el dominio y control por parte
del hombre de la naturaleza, de la sociedad y de la historia.
Hoy en da, en esta era de civilizacin cientfica, slo es posible mantenerse sobre la base de una determinacin ni formal, ni material de la praxis humana,
que tampoco sea arbitraria sino que d razn de la recproca relacin entre
hombre y mundo a partir de la idea de alienacin y de vuelta de la alienacin, si
conseguimos no delegar la adscripcin de sentido para la praxis humana ni en
una progresiva intensificacin del dominio cientfico-tcnico sobre la naturaleza,
ni en un consenso puramente poltico acerca de dicho dominio. Lo que hace falta, por el contrario, es conciliar de tal manera el principio constitutivo para el
aprendizaje humano de una teleolgicamente indeterminada maleabilidad del
hombre, as como la idea de una relacin no jerrquica entre trabajo, pedagoga,
tica, poltica, arte y religin, con la concepcin kantiana de un orden teleolgico de la naturaleza, que se reconozca y acepte la diferencia entre la naturaleza
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como cosa en s y su sometimiento a la razn y al dominio del hombre no

slo al nivel de la reflexin metafsica, sino tambin al de la concreta intervencin transformadora en dicha naturaleza. Colaborar en el reconocimiento de
esta diferencia sera una perspectiva significativa de conexin entre todas las formas de praxis humana, que debera su legitimidad no a decisiones polticas, econmicas, ticas o pedaggicas, sino que la obtendra a partir de la no libre disponibilidad de la naturaleza y de la historia, y de la ndole apriorstica no rebasable
ni eludible de la existencia del mundo, incluido el del hombre.

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SABER ANTROPOLOGICO Y CULTURA DEBIDA

GONZALO ANAYA SANTOS ()

INTRODUCCION
La presente reflexin sobre nuestra enseanza est inspirada en las tres consideraciones bsicas siguientes.
La enseanza como subsistema se inscribe dentro de un sistema ms amplio,
el sistema social, del cual recibe sugeStiones y presiones incluso contra la naturaleza humana, porque la sociedad ha instituido una enseanza que a veces no favorece el desarrollo de la persona, aunque sirva cumplidamente a otros fines.
No creo acertado proclamar los principios que deben regular nuestra enseanza para hacerla ms eficaz. Creo ms acertado tratar de resolver los problemas
que la atenazan, las contradicciones que la paralizan y buscar las mejores soluciones posibles.
Proclamada la educacin como derecho humano, introducir en la enseanza el sentido educativo es ya una revolucin, pero articularlo en nuestro subsistema de enseanza es cuestin de talento poltico mezclado con imaginacin
pedaggica.
Creo necesario explicar la articulacin de los temas a tratar.
La enseanza no puede estar regida por principios pedaggicos si es que no
han sido derivados de los preceptos proclamados en la Constitucin. Nuestro estudio justificar esa deduccin que va desde lo jurdico-poltico a lo pedaggico. En
la enseanza tiene lugar ese proceso de conversin en el que lo pedaggico es el
instrumento de realizacin del derecho humano a la educacin. Y en un Estado
democrtico y social, e incluso considerado como democracia avanzada, por la reconocida participacin, todas las fuerzas sociales colaboran con el Ejecutivo para
establecer esas relaciones poltico-pedaggicas para el mejor cumplimiento del
precepto constitucional. En la enseanza ese proceso se lleva a cabo por la transmisin del saber-cultura, que el docente como mediador instrumenta.
09

Universidad de Valencia.

Revista de Educacin, Atn.

292 (1990). istip. 37-63.

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Lo que se pretende con esta reflexin es mostrar que el saber-cultura que aqu
se propone; y que por especiales razones llamamos saber antropolgico, deber
ser deducido, definido e insertado en el subsistema de enseanza, pero para ello
deber alcanzar las notas de legitimidad, norrnatividad y criterio de calidad.
Nuestra preocupacin al definir ese saber antropolgico se aparta de la enseanza actual que es una formacin sociohistrica, y que aqu denominaremos orden acadmico-administrativo que responde a un paradigma cientifista y que deber, por las propias exigencias de las demandas constitucionales, ser sustituido
por el saber antropolgico, que, Por el contrario, responde a otro paradigma, derivado de la lnea constitucional, que es el paradigma de la socializacin del escolar,
paradigma que respeta la dignidad humana como la mejor expresin de los derechos humanos.
As que nuestras tres cuestiones sern stas:
a) Cul es la enseanza definida por la Constitucin y qu corresponde a nuestro Estado democrtico y social.
b) A esa enseanza el tipo de saber que le corresponde no es el del orden acadmico-administrativo existente, sino el antropolgico.
c) Ese saber antropolgico deber ser deducido de la Constitucin, definido en
cuanto a su contenido de acuerdo con ella (enseanza educativa), e insertado,
como exigencia constitucional, en el subsistema de enseanza, a condicin de que
est legitimado, tenga capacidad normativa y posea calidad definidora de criterios
de progreso.
En resumen: pedir a los pedagogos que, por imperativo poltico, diseen otro
saber-cultura de acuerdo con la Constitucin y la democracia. Nosotros tratamos
de explicarlo con arreglo a estos tres conceptos: saber antropolgico, orden acadmico-administrativo y fundamentacin poltico-jurdica del saber que corresponde
a la enseanza educativa.
Tambin podemos ofrecer esta otra visin: la instauracin constitucional de la
enseanza educativa nos lleva a rechazar el burocrtico orden acadmico existente, basado en un .paradigma inadecuado, y a construir (en tres fases: deducir-definir-insertar) otro saber-cultura, el antropolgico, que es respetuoso con las garantas constitucionales en cuanto a legitimidad, normatividad y criterio de calidad.
Nuestra reflexin comienza por lo que nosotros entendemos como cuestin
bsica que aqu utilizamos como punto de partida para resolver toda la gran
complejidad de la enseanza, o para ser ms precisos, sobre el saber-cultura que
deber ser base de la enseanza. Y nuestro trabajo consiste en descubrir un tipo
de saber-cultura o cultura-saber que instrumentado adecuadamente en la enseanza sea capaz de producir la ms alta calidad de formacin educativa de los
seres humanos en cuanto personas. La pregunta por el saber-cultura se inscribe
en un marco conceptual ms amplio. Son pasos necesarios y sucesivos el pasar
del saber al saber-cultura y de ste a la enseanza y desde la enseanza como
subsistema a la sociedad como totalidad que la abarca. La pregunta por el sabercultura si bien pertenece al mbito pedaggico slo se resuelve por apelacin al
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poder poltico, a la poltica educativa. No se puede pensar el saber-cultura como

algo independiente del subsistema de enseanza o como un programa desvinculado de la funcin social de la enseanza; defecto en el que incurre el Collge de
France (1985) al proponer sus principios, aunque como se ver no se trata sino de
una concepcin de la enseanza diferente de la que aqu se propone, por no haber sido deducida de las demandas normativas que nacen de los derechos humanos de la educacin.
Aqu se recurre a un marco conceptual ms amplio para garantizar la validez
del saber-cultura; en cuanto ste deber ser deducido de otra realidad que le fundamente; necesidad de la fundacin como se ver ms adelante. En realidad al
inscribir el saber-cultura . en la enseanza como su marco conceptual lo que hacemos es examinar cmo un elemento parcial de un sistema se inserta articulndose en el todo del que forma parte. Otra ser la cuestin que surgir cuando al instaurar otro saber-cultura bsico rompa con la tradicin e inercia institucional. No
podemos olvidar que la enseanza es una formacin sociohistrica y como tal institucin presenta sus resistencias al cambio y que el orden acadmico configurado
es un compacto de rgidas facticidades.
LA CUESTION BASICA
La cuestin bsica del presente estudio, independientemente de que se plantee
desde los principios que deben regir la enseanza de mayor calidad, o bien se
aborde desde la nueva legalidad, la cuestin es siempre la misma: la bsqueda o .
el establecimiento de la ptima calidad de enseanza o de descubrir la mejor calidad. En el fondo se trata de establecer la condicin de posibilidad del saber ms
adecuado para la mejor enseanza. Para nosotros la respuesta a esa cuestin bsica es el saber antropolgico como cultura debida. Expondr las dos posibilidades,
primero la enseanza de la nueva legalidad y despus examinar el papel de los
principios en la enseanza.
Parece somo si no nos hubieramos dado cuenta de la existencia de una nueva
legalidad para la enseanza por parte de la Constitucin y del Estado democrtico
y social y que esta nueva legalidad afectase poco o nada a la enseanza, como si la
enseanza desde la institucionalizacin acadmico-administrativa y su consiguiente
burocratizacin siguiera otros cauces y que toda esa nueva legalidad tan slo afectara a la enseanza primaria y a la media, en distinta proporcin, y en casi nada a
la universitaria, salvo los problemas de la selectividad de los cursos anteriores; visin, como veremos, demasiado estrecha.
Todo el artculo 27 de nuestra Constitucin regula nuestra enseanza; por eso
me parece una buena pregunta sta: cul es la enseanza segn la nueva legalidad. A la cual podemos responder con tres novedades:
a) El papel de la Constitucin en la definicin de la enseanza educativa como
derecho humano.

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b) Lo que es y lo que debe ser la enseanza; aquello como historia presente;

pero, lo que debe ser segn mandato constitucional cundo lo podremos conseguir?
c) A los expertos y docentes de acuerdo o no con el poder (Estado-GobiernoAdministracin) ya no les corresponde dirigir, organizar u ordenar sino analizar y
reflexionar con otras fuerzas sociales. El Estado tiene interlocutores vlidos que representan a la sociedad y los intereses de sta.
Preguntarse por la ms alta calidad de la enseanza educativa y no preocuparse por su legitimacin nos conduce a un mal planteamiento; lo que, como veremos, sucede con los principios. En nuestro anlisis pretendemos que los dos aspectos de la cuestin bsica, la ms alta calidad y su legalidad no deben considerarse
separados, sino unidos; ni tampoco como oposicin, sino articulados en esta respuesta a la cuestin bsica: la enseanza como derecho humano es la enseanza
educativa definida en la Constitucin.
LOS PRINCIPIOS DE LA CUESTION BASICA
Cuando se trata de formular los principios de la enseanza hemos de desvelar
una cuestin bsica subyacente que consiste en determinar cul es esa calidad ptima de la enseanza, lo que nos exigir aclarar a qu tipo de enseanza y a qu
tipo de calidad nos estamos refiriendo.
La reflexin presente deber ocuparse de nuestra propia enseanza actual, institucionalizada y, por tanto, configurada como una formacin sociohistrica y que
deber ser regulada por nuestra Constitucin de 1978.
A esa cuestin bsica se han dado dos tipos de respuesta: una, basada en los
principios, como es la de Le rapport del Collge de France (1985)(1) y la de
H. Janne (1976) (2); ambas coinciden en formular principios que regulan la enseanza. Otra es la que yo propongo en el presente ttulo del articulo que propugna
un especial tipo de saber-cultura como fundamento de mejora de la calidad de la

(1) El College de France public en la revista Le monde de l'education de 1985, Mai., Le rapport du
College de France. En l publicaba los nueve principios siguientes: 1. La unidad de la ciencia y la pluralidad de las culturas. II. La diversificacin de las formas de capacitacin. III. La multiplicacin de oportunidades. IV. La unidad en y para el pluralismo. V. La revisin peridica de los programas. VI. La unificacin de los saberes transmitidos. VII. Una educacin permanente y alterna. VIII. La utilizacin de las
tcnicas modernas de difusin. IX. La apertura en y para la autonoma. (Traduccin del autor de este
artculo. GAS.) Esos nueve principios van precedidos de una exposicin de motivos y al final establece
una aplicacin de los principios. [Vase la traduccin espaola en este mismo nmero de la Revista de
Educacin.]
(2) H. Janne, es presidente del Comit Cientfico del Plan 2000 de la Fundacin Europea de la Cultura. Es el autor del prlogo de Sociologa de la educacin. Textos fundamentales. A. Grass, Madrid, 1976,
Edt. Narcea. En ese prlogo (pp. 14, 15) expone estos ochos principios bsicos: igualdad de oportunidades, educacin permanente, orientacin, autoformacin o individualizacin activa de la formacin, autogestin de sus propios estudios, congestin de las instituciones educativas por los alumnos, mezcala
absoluta en la enseanza y, por ltimo, comprehensividad de los establecimientos educativos.

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enseanza educativa. Sin que ello suponga negar la existencia de principios, examinar las razones por las cuales propongo como solucin el saber antropolgico.
Tanto a los principios propuestos por el Collge de France como a los de Janne, se pueden presentar dos tipos de objeciones; unas basadas en las confusiones
'que introducen, ya que aunque todos los principios enunciados se puedan incluir
bajo el genrico de pedaggicos son muy distintos; unos se refieren a aspectos
epistemolgicos (unificacin de los saberes transmitidos))), otros a aplicaciones
metodolgicas (la:utilizacin de las tcnicas modernas de difusin))) en el caso de
la primera oferta. Y en cuanto al segundo nos encontramos aspectos de tica social (igualdad de oportunidades) mezclados con otros de organizacin escolar
(comprehensividad de los establecimientos educativos). Otro tipo de objeciones
se pueden hacer a ambos: a) No parece que gocen, como principios, de cierta universalidad desde la cual haya de enjuiciarse la enseanza educativa que postula la
educacin como derecho humano; sino ms bien una particularidad ya pedaggica, ya cientfica. b) Otra cuestin hace referencia a la legitimidad para llevar a
cabo y exigir esos principios; porque no se trata de negar la autoridad intelectual
y cientfica de esas organizaciones; se trata de la falta de capacidad legitimadora
para que los principios se conviertan en preceptos que el Estado exija como cumplimiento. c) Se da una clara confusin entre lo que son los principios reguladores
de la transmisin del saber con relacin a los saberes mismos, como si la formulacin de los principios implicara ya el conocimiento de los saberes regulados; y por
ltimo, d) La formulacin de esos principios supone una propuesta acrti c- a en
cuanto se limita a postular una mejor enseanza, sin examinar la posibilidad de
otra enseanza.
Veamos por qu no aceptamos los principios pedaggicos como punto de partida y, en cambio, proponemos un saber antropolgico que se inserta en y articula
nuestro sistema de enseanza como un sistema concreto sobre el que se puede reflexionar; conocida su evolucin histrica y momento actual.
Los principios, segn Atienza (1985)(3), debern entenderse en este doble sentido: a) como enunciados que establecen objetivos, metas, propsitos sociales,
econmicos, polticos, etc. (Directrices), b) y exigencias de justicia, equidad y moral positivas (principios en sentido estricto). Y en nuestro caso los principios por los que
se rige nuestra enseanza son primaria o fundamentalmente jurdicos, o si se
quiere polticos en cuanto figuran en nuestra Constitucin, gracias a los cuales
nuestra enseanza est legitimada, es normativa y sirve para definir la calidad.
Nuestra propuesta del saber antropolgico no rechaza los principios sino que
deber articularse con ellos. Los principios nos remiten a la Constitucin vigente
y en sta los principios como directrices definen los objetivos de la educacin
(artculo 27.2). Y adems como principios en sentido estricto permiten la educacin de toda la estructura del sistema de enseanza. Incluso evocamos aqu los

(3) Vase la Nota de la Redaccin sacada de M. Atienza, Introduccin al Derecho. Barcelona, 1985, Barcanova. Nota aparecida en el articulo de G. Ruiz Zapatero, en El Basilisco, n.. 2. Segunda poca, pg. titulado: Ea elusin mediante sociedades a la luz de los principios constitucionales.

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principios y la Constitucin por la ruptura que se produce al proclamar la educacin como derecho humano: a) define la educacin de manera inequvoca; b) introduce una diferencia importante al admitir el sesgo educativo en la enseanza,
lo que provocar en el tramo de la obligatoria la deslegitimacin del poder, y c)
establece la participacin de los sectores afectados y por tanto la ampliacin y
profundizacin en los objetivos de la enseanza educativa. Esta consideracin de
los principios jurdicos constitucionales implica dos aspectos de una relevancia
especial; segn la cual toda propuesta pedaggica deber ir precedida de un debate jurdico-poltico y todo planteamiento ser acrtico o dogmtico, en tanto
no se pregunte por la posibilidad de un saber fundado en principios constitucionales; es decir, por la validez, legitimidad, funcionalidad de la enseanza en un
Estado de Derecho.
LA FORMACION DEL ORDEN ACADEMICO-ADMINISTRATIVO
Y LA NUEVA LINEA CONSTITUCIONAL
Los cambios en nuestra enseanza no pueden entenderse si no recurrimos a
explicar el orden acadmico existente y actual como el resultado de esa formacin sociohistrica que es la institucionalizacin de toda la enseanza, en todos sus
grados. La consistencia burocrtica la ha dotado de rigidez y de fuerte capacidad
de asimilacin de toda novedad a su estructura. El cambio de legalidad y la aparicin de la educacin como derecho humano dificilmente la van a cambiar tanto
por su base cientfica, como por su configuracin de ciencia como saber productivo, por su conversin de saber en poder y los fuertes intereses profesionales consiguientes. En realidad lo que se impone, lo que debera ser segn las demandas
constitucionales es un cambio de paradigma, algo que slo se entiende desde el
funcionalismo de los elementos bsicos que la configuran, que para nosotros son
sus invariantes analogados. Vamos a exponer la evolucin histrica del orden acadmico, la aparicin de la nueva legalidad y el cambio de paradigma.
En Espaa desde la ley Moyano, y an antes, hasta nuestros das, salvo excepciones que luego se citarn, el saber y la cultura en la enseanza no han realizado otra funcin que la del adoctrinamiento, como respuesta defensiva frente a
la secularizacin de saberes y creencias, y la seleccin de los escolares mejor clasificados. Con la aprobacin de la Constitucin vigente se acaba el adocu inamiento legal, lo que no impide que sobreviva enmascarado, y se destaca con
toda su fuerza la seleccin de los mejores clasificados. El adoctrinamiento riguroso es doble: por un lado, el de las creencias que configura el saber en torno a una
nica religin, lengua y cultura-patria. Por otro lado, el de la ciencia y cultura, que se apoya en una concepcin creacionista y providencialista del mundo;
explica al hombre como un compuesto de cuerpo y alma y a la sociedad no por
sus fenmenos econmicos o migratorios sino por una historia triunfal. Este
adoctrinamiento, para formar buenos patriotas y creyentes, se apoya en una disciplina rgida de manifestaciones pedaggicas bien conocidas como el autoritarismo, el hermetismo (nada interesa fuera del aula) y el dogmatismo en las ciencias sociales y de la naturaleza. Importa destacar las excepciones que se apartan
de estas utilizaciones del saber y la cultura para adoctrinar. Tal sucede con la po-

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ltica educativa dl sexenio liberal de 1868 a 1874 y la de la segunda Repblica

(1931-1939); tambin con las organizaciones pedaggicas como la Institucin Libre de Enseanza, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, la vanguardia pedaggica catalana y las numerosas escuelas laicas espaolas. Esta enseanza la reciben casi exclusivamente las clases medias y superiores.
En los aos cincuenta y sesenta la demanda educativa crece desmesuradamente y como respuesta aparece la Ley General de Educacin de 1970 que sigue
siendo adoctrinadora legalmente. En la Exposicin de Motivos (4) se lee: Entre
los objetivos que se propone la presente ley son de especial relieve los siguientes: Hacer partcipe de la educacin a toda la poblacin espaola, basando su
orientacin en las Ms genuinas y tradicionales virtudes patrias; y unas lneas
ms adelante, siguen los objetivos: ... ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin ms limitaciones que la (sic) de la capacidad para el estudio.
Con estas dos citas quiero sealar cmo en la Ley General de Educacin de 1970
estn reconocidos conjuntamente tanto el adoctrinamiento legal como la seleccin de los mejor clsificados.
Al ser aprobada la Constitucin vigente en diciembre de 1978 y haber firmado
en noviembre de 1977 el Convenio europeo para la proteccin de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales (Roma, noviembre de 1950) y ser reconocida la educacin entre los derechos humanos aparece una nueva regulacin sobre la educacin que exige al poder (Estado-Gobierno-Administracin) el cumplimiento de las dem andas constitucionales. Por tanto habr que insistir entre lo que
es la educacin o lo que vena siendo; es decir, el orden acadmico tradicional y lo
que debe ser la educacin o la enseanza educativa segn el nuevo sesgo educativo que adquiere la enseanza. Adems se reconoce la participacin en la profundizacin y ampliacin de los derechos y su reivindicacin. Aparecen tambin otras
importantes novedades como el reconocimiento de las diversas lenguas y culturas,
la aconfesionalidad del Estado, la libertad de ctedra, la inequvoca definicin de
educacin y la participacin en la gestin.
Hemos pasado de una enseanza otorgada como beneficencia y otorgada por
el poder benfico y autoritario a otra declarada como derecho humano; trnsito
de una situacin de recibir agradecidos lo que nos den, a otra en la que podemos
exigir lo que nos corresponde. De ah que nos situemos en una dimensin primordialmente poltica y posteriormente pedaggica. Todo ello encierra una etapa de
adoctrinamiento legal, lo que no implica que desaparezcan los comportamientos
adoctrinadores; en cuanto a la seleccin de los mejor clasificados va a ir aumentando progresivamente. Como colofn de esta poca preconstitucional diremos
que la enseanza se caracteriza por suministrar una ciencia de poco rigor y una
cultura escasa y vulgar que nunca permitir superar las enseanzas adoctrinadoras. La importancia de dividir la enseanza espaola en dos etapas, antes y despus de la Constitucin, se ver ms adelante.

(4) En la pgina 15 de la edicin del BOE, Madrid, 1973, en esa Exposicin de Motivos se sealan
otros dos objetivos, que son: completar una educacin general para una preparacin profesional y un
sistema educativo flexible que facilite una educacin permanente.

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RASGOS DEL ORDEN ACADEMICO

La enseanza en nuestra sociedad ha cambiado en muchos aspectos, pero a
nosotros nos interesa tan slo en uno: la educacin reconocida como derecho humano y consecuentemente la necesidad de organizar la enseanza educativa en la
institucin.
Tradicionalmente la enseanza ha venido realizando una funcin social desde
las primeras universidades en el siglo mi, que consista en formar universitarios
que ejercieran sus profesiones de especialistas con la mejor base cientfica tanto
para cualificar su prctica profesional como para una posible investigacin. Esa
enseanza responda a un paradigma cientfico que adems de regular rgidamente la institucin haba instituido un orden acadmico. Tal orden se reflejaba,
por ejemplo, en la clasificacin de la enseanza en primaria, media y superior y su
correspondiente jerarquizacin en categoras acadmicas, sueldos, titulaciones,
centros, cuerpos, mritos, etc. Este orden acadmico-administrativo ha sido absorbente e imperante desde la Ley Moyano, en 1857, y an antes de su institucionalizacin total. Esta organizacin de la enseanza en todos sus grados, desde
el curso preescolar al doctorado, no ha hecho otra cosa que seleccionar a los
mejor clasificados. Es dudoso que las enseanzas hayan mejorado en su aspecto
formativo pero s es seguro que la seleccin de los escolares mejor clasificados
ha alcanzado mayores grados de perfeccin. As las cosas, este proceso debera
ser interrumpido por un hecho de especial importancia: la declaracin de la
educacin como derecho humano. Veamos lo que eso significa. Lo primero a
destacar es reconocer ese derecho como tal, algo que slo es posible en una democracia; sin olvidar que el grado de desarrollo democrtico coincide con el
amplio respeto a los derechos humanos. Hay un debate poltico, defender el derecho humano, primero; y un debate pedaggico despus: desarrollar el saber
antropolgico que lo hace posible.
Los derechos humanos proclamados en la Constitucin se convierten en la
mejor defensa de la dignidad humana. Y en nuestro caso el respeto a la dignidad
humana se concreta en la existencia de una enseanza educativa, porque eso es el
derecho a la educacin. Y habr que descubrir un saber-cultura, tal es nuestro saber antropolgico, que sirva adecuadamente a esa enseanza educativa. Mas
como toda la enseanza responde a un consolidado orden acadmico tradicional
no va a ser fcil cambiar ese orden acadmico, que responde a un paradigma
cientifista, por otro paradigma socializador como exige la misma enseanza cducativa. Y no porque alguien lo desee, sino porque lo impone la existencia de una
enseanza obligatoria y para satisfacerla habr que negar el orden acadmico.
Hay otras organizaciones escolares, tal la Educacin Permanente de Adultos y los
grados de escolaridad anteriores a la Educacin General Bsica que tambin se
apartan del orden acadmico por ms que por no ser obligatorias no lo nieguen
con la frontalidad de la obligatoria. Ya veremos cmo la enseanza obligatoria
como derecho impuesto por el Estado-Gobierno-Administracin entra en conflicto
con el orden acadmico tradicional. Porque ese largo tramo de enseanza obligatoria reclama otro tipo de saber-cultura diferente del saber fundamento del orden
acadmico, que para nosotros es el saber antropolgico.
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Nuestro propsito no pretende tan slo romper el orden acadmico en los primeros grados de enseanza, ni tampoco introducir una enseanza educativa de escaso valor o de rebajar saberes en todo el ciclo como alguien pudiera temer, ya
que se pretende una enseanza de mayor calidad en relacin con la formacin humana. Se trata de sustituir el orden acadmico que organiza a todos los grados de
enseanza con arreglo a las necesidades de los grados ms altos, por otro orden
que satisfaga la condicin doble de servir a la enseanza educativa obligatoria y a
la posobligatoria superior; es otra enseanza, caracterizada por servir de slida
formacin bsica; formacin bsica de la que actualmente carece el saber que
constituye la base de nuestra enseanza. Se pide un ejercicio de imaginacin que
convierta el saber tradicional, y sta s que es una cuestin pedaggica, en un saber-cultura que haga a la enseanza formativa en todos sus grados. El cambio no
ser fcil porque ese orden acadmico, tan resistente, pesa mucho; tanto por la
propia inercia de toda tradicin arraigada, como por su propia facticidad que engaosamente convierte los hechos cotidianos en realidades incambiables. Sin
embargo, por encima del orden acadmico o lo que es, deber prevalecer la lnea
constitucional o lo que debe ser la enseanza.
Para terminar con esta introduccin: el Estado-Gobierno-Administracin no
debe, con su legislacin, seguir apoyando la seleccin de los mejores clasificados
con evidente descalificacin de los otros, una negacin de la dignidad humana, y
deber abandonar ese descarado partidismo. Y en un notable esfuerzo de honestidad deber buscar, sin menoscabo de ninguna dignidad, solucionar los conflictos
cumpliendo con todos los preceptos constitucionales.
ORDEN ACADEMICO Y LINEA CONSTITUCIONAL
Es seguro que mi propuesta resulta inslita porque inslito es proponer la ruptura del orden acadmico por su enfrentamiento con la nueva legislacin constitucional espaola. La pretensin resulta increble porque se amenaza a algo tan slido y antiguo, el orden acadmico, con una novedad tan reciente aunque importante por ser la norma legal suprema. Pero el enfrentamiento es de suyo sospechoso y falto de credibilidad porque amenaza a dos rdenes supremos, que al parecer nunca nadie ha denunciado; en realidad ha habido denuncias por parte de
los socilogos crticos de la educacin bajo otras etiquetas. La oposicin se produce porque el orden acadmico es una formacin sociohistrica que por el reconocimiento constitucional de la educacin como derecho humano queda gravemente afectada de inadecuacin. En efecto, el orden acadmico por su propia configuracin cientifista-selectiva niega la enseanza educativa, el sesgo formativo educativo de la enseanza. La configuracin cientfica con sus rasgos descalifica a la enseanza que se imparte en el tramo obligatorio, que no promueve la dignidad de
la persona.
Para abordar todo ese planteamiento veamos primero la configuracin cientfica del orden acadmico y sus rasgos despus, para luego mostrar el tipo de paradigma que manifiesta y desenvuelve. Una vez estudiado ese paradigma examinaremos el otro paradigma, el que caracteriza a la enseanza educativa y como con-

45

secuencia el instrumento de esos dos paradigmas, el saber-cultura, tendr que ser

concebido de otro modo, para que la enseanza, en todos sus grados quede salvada por la compatibilidad establecida; pero lo ser con otro tipo de saber-cultura
que no sea el del orden acadmico. Para ello los dos paradigmas enfrentados sern explicados desde los invariantes analogados y, como solucin a superar el enfrentamiento por la complementariedad, propondremos un nuevo tipo de sabercultura, que es el saber antropolgic.
No resulta difcil caracterizar ese orden burocrtico que en realidad es un orden acadmico-administrativo-cientfico-profesional ya que cada uno de esos calificativos refleja los aspectos reales del sistema. Ese orden acadmico tiende a ser lo
ms cientfico posible, el rigor es su norma; la ciencia es concebida unvocamente
y se utiliza para seleccionar y reprimir; slo admite un tramo nico de saber sin
diferenciar la enseanza obligatoria de la no obligatoria con diferentes responsabilidades educativas; el saber de cada grado queda subordinado al superior de tal
forma que la primaria queda rebajada a aprender un conjunto de elementalidades, generalidades y saberes de tipo introductorio. Y en otro orden de cosas pretende la igualdad de oportunidades como correctivo de las desigualdades sociales
y cree conseguirla con la mejor graduacin escolar, con lo que la medida del rendimiento escolar sea lo ms ajustada posible y lograr con mayores garantas, la seleccin de los mejor clasificados y convertir as la enseanza obligatoria en diez
aos de medida de capacidades; lo que resulta totalmente incompatible con una
verdadera recuperacin escolar, asignada sta a los alumnos poco capaces para los
estudios.
Es fcil mostrar en qu se opone el orden acadmico a la lnea constitucional:
porque el orden acadmico utiliza en la enseanza la ciencia como valor supremo
y al cual ha de supeditarse todo el proceso de desarrollo de los escolares y su aplicacin. En cambio, la nueva legalidad constitucional impone, con todas las matizaciones que se quiera, porque ese es el imperio de la ley, una nueva visin que no
se inspira en el rigor cientfico, sino que entendida como enseanza educativa
tiende a instrumentar los saberes en orden a la formacin de los escolares, supedita el saber-cultura a la formacin del alumno. Esa primaca de la ciencia en un
caso y en otro de la socializacin, da nombre a cada uno de los dos paradigmas
correspondientes: paradigma cientfico o paradigma socializador. Y para completar la cuestin diremos que esta argumentacin se fundamenta en que mientras
haya enseanza obligatoria, el tramo ms largo de enseanza, sta, por exigencia
de las demandas constitucionales, deber ser educativa o formativa como realizacin de una enseanza que promueve, al mximo, la dignidad humana.
Veamos ahora esa explicacin de los paradigmas desde sus integrantes: los invariantes analogados. Porque en toda enseanza, sea antigua, actual o futura,
siempre se dan estos tres componentes inseparables: la institucin como mbito
en donde tienen lugar otros dos procesos, que son la transmisin del saber-cultura
y los procesos correspondientes al enseriar y al aprender y, en tercer lugar, la socializacin de que son objeto los asistentes. Junto con esos procesos se dan otros,
muy numerosos y complejos en una organizacin tan burocratizada, como exmenes, horarios, presiones sociales, concursos-oposiciones, ttulos profesionales, etc.
Dentro de la enseanza se dan esos tres procesos siempre y unidos y valen como
46

trminos anlogos. Pues bien, la relacin que se da dentro de la enseanza es sta:

la institucin toma a cada uno de esos dos invariantes, transmisin del sabercultura o socializacin como fin, trmino, propsito, ideal, objetivo o meta. Y as
se definen una finalidad del saber y una finalidad de la socializacin. Y consecuentemente la subordinacin al saber cientfico requiere medida del rendimiento escolar y seleccin, en tanto que la primaca de la socializacin instrumenta al saber.
cultura para promover una enseanza educativa basada en la dignidad humana.
Y en tanto el Estado-Gobierno-Administracin mantenga el paradigma cientfico
para la enseanza obligatoria declara abiertamente su partidismo en favor de la
enseanza que atiende preferentemente a los intereses de la produccin en detrimento de los intereses formativos de toda la poblacin, con mayor dao para
quienes no van a seguir haciendo estudios. Es urgente que el poder poltico instaure otro tipo de saber-cultura capaz de superar la oposicin entre los dos paradigmas citados y articular ese otro tipo de saber-cultura comn y fundamental para
que esas dos enseanzas, obligatoria y postobligatoria, no sean antagnicas sino
complementarias.
SABER ANTROPOLOGICO Y CULTURA DEBIDA
Intencionadamente hemos escogido ese ttulo para la presente reflexin para
que no haya duda sobre el objeto que define el tipo de saber-cultura que har posible una enseanza de calidad. Con el trmino antropolgico, tan genrico, que-.
remos indicar que conviene a todo ser humano sin otra distincin de edad, sexo u
otra condicin, aunque, eso s, difiera del grado de comprensin.
Ese saber antropolgico cumple tres condiciones ventajosas. En primer lugar,
es capaz de dar respuesta a la enseanza educativa prescrita por la Constitucin
y sustituye al orden acadmico con la introduccin de un nuevo paradigma socializador. En segundo lugar, ese saber antropolgico puede promover la enseanza educativa acorde con la dignidad de la persona o como formacin en la dignidad humana. Y en tercer lugar, se propone como un saber diferencial (5) capaz de anular las distancias entre el saber-cultura de la enseanza obligatoria y
la no obligatoria, ya que sirve de base para toda formacin humana y por ello
comn a toda enseanza. Con esta afirmacin ya denunciamos el inters partidista del Estado-Gobierno-Administracin al seguir manteniendo un tipo de saber-cultura que responde al paradigma cientifista del orden acadmico que ha
quedado obsoleto ante las novedades constitucionales. Y si por otra parte consideramos la enseanza como una de las acciones c,ulturales que lleva a cabo la
sociedad sobre los escolares de manera insoslayable durante el perodo obligatorio, es indudable que ese saber antropolgico es el saber-cultura que se debe impartir o la cultura de base que se debe al escolar; como reza el ttulo: el saber antropolgico es la cultura debida.

(5) Un estudio especial sobre el saber diferencial llevado a cabo por m se encuentra en Pensar nuestra sociedad, M. Garca Ferrando (coordinador). Valencia, 1988, Mestral; en el captulo 13. Ese estudio tiene el siguiente y significativo mulo: La articulacin del saber diferencial y su definicin (pp. 192-196).
47

Tres notas ms sobre el saber antropolgico. Es un instrumento o medio de

carcter pedaggico para alcanzar la finalidad socializadora, tal como sealbamos en la relacin entre los invariantes analogados al explicar el paradigma. Por
el contrario, el paradigma cientifista aparentaba que la formacin cientfica era su
verdadera finalidad; esta apariencia estaba fundada en el poder simblico del docente calificador que valora el saber y no en el poder real del Estado cuyo fin le
lleva a atender otros intereses como la productividad o la formacin cientfica en
sus aspectos ms rentables.
En segundo lugar, el saber antropolgico es un instrumento pedaggico de
realizacin escolar fundado en los aspectos epistemolgicos del saber-cultura que
se transmite; instrumento pedaggico que deber ser derivado de la Constitucin
para encontrar su validez legal. Eso ser lo que nos ocupe en adelante.
Recordemos que en esta reflexin se ha tomado como punto de partida la
pregunta por el saber-cultura que sirve de base a la enseanza. En realidad lo
que se transmite es un saber-cultura que es instrumentado por el docente segn
finalidades de la institucin en que transcurre el proceso de enseanza. Lo que
tambin pudiera ser concebido de este otro modo: no es el docente quien instrumenta el saber, sino que es el docente el que es instrumentado por el saber elegido por el poder de Estado-Gobierno-Administracin ms atento al beneficio de
los intereses estatales que en defensa de los intereses personales del escolar. De
cualquier forma es el saber-cultura el eje vertebrador de la enseanza en el que
se manifiestan los intereses del verdadero poder en la enseanza, por lo cual no
necesita convencer a su profesorado cuando le basta con sealar unos diseos
curriculares, proponer una formacin permanente y consignar una determinada
evaluacin.
LAS DEMANDAS CONSTITUCIONALES DE LA ENSEANZA
Vamos a entrar en una parte nueva aunque no totalmente desconocida. En las
dos anteriores tratamos primero la cuestin bsica y despus la respuesta a esa
cuestin que era el saber antropolgico como sustitucin del orden acadmicoadministrativo. Mas como desde el principio de nuestra reflexin hemos considerado el problema y su solucin como resultado de la instauracin de una nueva legalidad, ahora estamos obligados a mostrar la relacin existente entre legalidad y
saber antropolgico o bien tratar de explicar cmo el saber antropolgico es legal. Es posible que algunos no acierten a ver la importancia de analizar esta relacin, sin embargo, desde que la educacin figura entre los derechos humanos se
impone la necesidad de considerar en la enseanza el grado de cumplimiento de
lo preceptuado en la Constitucin, ver hasta dnde se est realizando en la enseanza concreta. Es necesario recordar que los preceptos constitucionales por s
mismos exigen unas demandas, de ah que invoquemos las demandas constitucionales como algo que debe ser cumplido y que nosotros mismos como simples ciudadanos de la democracia podemos reclamar.
El proceso que vamos a estudiar se desenvuelve desde los preceptos constitucionales, lo jurdico-poltico, hasta las soluciones pedaggicas instrumentadas

48

para el cumplimiento de las normas que los inspiran. La enseanza es, adems
de una organizacin administrativa cumplidora de la legalidad, tambin y mucho ms, una esfera de poder acadmico en donde el saber-cultura y los aspectos epistemolgicos que incluye deben estar adecuados a la nueva legalidad
constitucional.
Aqu trataremos de examinar no los principios, lo cual no quiere decir que no
existan, sino las legalidades que regulan la enseanza, legalidades que se escalonan en tres grados que van desde la mxima generalidad a la mayor especificacin; son tres expliritaciones a desenvolver.
1) Las demandas constitucionales de la enseanza como matriz legal.
2) Las demandas constitucionales de la enseanza como normas legtimas.
3) Las demandas constitucionales de la enseanza en cuanto a su deduccin y
definicin.
As pues com' enzaremos por la matriz de legalidad.
La matriz legal que aqu nos interesa seala las condiciones legales ms generales que deben regir el saber-cultura o cmo nuestro saber antropolgico se
adapta a esas normas constitucionales ms generales que rigen nuestra enseanza.
Estas normas son de dos clases:
a) las que se refieren a la enseanza educativa indicada expresamente en el artculo 27 de la Constitucin vigente y
b) las que se derivan del Estado democrtico y social segn se define en la
Constitucin.
Del anlisis de esas normas se deduce, en primer lugar, la enseanza educativa
como la nica enseanza indicada 'para el desarrollo de la dignidad humana. Y en
segundo lugar, cmo la democracia es la condicin de posibilidad de que ese tipo
de educacin exista. Vemoslas separadamente.

LA MATRIZ DE LEGALIDAD DEL SABER ANTROPOLOGICO

Al introducir este marco-matriz de legalidad, marco en cuanto seala lmites y
matriz porque de l se extraen legalidades, pretendo, por un lado, proponer una
construccin del saber-cultura, lo que he llamado saber antropolgico derivado de
la legalidad y dotado de legitimidad, normatividad y calidad, para cumplir con las
nuevas exigencias constitucionales sobre la enseanza educativa; al tiempo que
justifico la validez de esa triple operacin de deducir-definir-insertar ese sabercultura. Adems me interesa declarar que todo grupo de cientficos o de pedagogos, psiclogos, socilogos y todo aquel que se ocupa de la enseanza tendr que
atenerse a las exigencias constitucionales; en el doble sentido de que esas normas
funcionan como norma suprema tanto para que los ciudadanos nos adaptemos a
ellas como para exigir al Estado-Gobierno-Administracin su cumplimiento.

49

Nuestra reflexin parte de que la educacin est reconocida como derecho humano y que por tanto existe legalmente una enseanza educativa, segn la cual el
orden acadmico debe ser sustituido por el orden constitucional de 1978. Slo
apoyndonos en esa referencia legal y en una fundada deduccin podremos defender nuestra definicin del saber-cultura y de su insercin en el subsistema de
enseanza. Y recordar que de otra forma ni el Estado podra exigir el derecho a la
enseanza obligatoria al escolar ni tampoco definir el contenido de sta. Se podra
afirmar que las relaciones entre sociedad y enseanza han pasado a especificarse,
desde 1978, en sociedad y enseanza educativa como base.
La matriz de legalidad funciona como un contexto envolvente, un marco de
referencia del cuerpo legal. Est formado, genricamente, por las leyes constitucionales que, se desarrollan en un Estado democrtico y social; y especficamente
por la educacin considerada formada como derecho humano con cuatro prescripciones: a) todos tienen derecho a la educacin; b) la educacin definida como
pleno desarrollo de la personalidad; c) la promocin de las diversas lenguasculturas nacionales y, por tanto, stas como integrantes, en cuanto que las personas maduran en una cultura, maduracin que debe entenderse como el pleno desarrollo de la personalidad, y d) la libertad de ctedra actualmente concebida como
la no ingerencia del poder sino para elevar la dignidad humana mediante la enseanza educativa.

Es importante invocar el Estado social y democrtico a la hora de reflexionar

sobre el derecho a la educacin. Porque si la educacin no figura como derecho
humano es como si el Estado concediera a algunos ciudadanos la enseanza como
un beneficio otorgado. Pero ahora estamos ante un derecho a reivindicar para todos los ciudadanos y tambin a reclamar la participacin en la definicin. Y si
atendemos al sesgo social del Estado, entonces cobra mayor importancia la maduracin del escolar; es decir, la formacin en los principios, normas y vlores; a la
vez que a vigilar el respeto a los intereses del escolar, para que no sean pospuestos
a otros intereses de la sociedad al seguir esa fuerte tradicin que responde al modelo cientifista, u orden acadmico, de ka enseanza.
Las tres novedades constitucionales que rompen el orden acadmico en la enseanza y que enjuiciaremos a continuacin son: a) la enseanza educativa o la introduccin de la dimensin educativa en la enseanza; N la enseanza obligatoria
impuesta a los escolares y como perteneciente a tal orden acadmico es preferentemente selectiva y no formativa-educativa, y c), en tercer lugar, considerar a lo
preceptuado por la Constitucin como lo que debe ser o regir en la enseanza y
que consecuentemente se enfrenta con lo que es o la enseanza actual como resultado de un proceso de formacin sociohistrica.
El artculo 27.2 de la Constitucin vigente define la educacin, de manera inequvoca y como derecho humano, con estas palabras: La educacin tendr por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Interesa aadir unas aclaraciones que nos permitan ampliar y profundizar en esa definicin como fundamento de la enseanza educativa en la democracia. Porque
esa definicin constitucional supone tres afirmaciones: a) que la educacin en la
50

enseanza deber consistir en el pleno desarrollo de la personalidad humana; b)

eso es la enseanza educativa en la democracia, y c) que lo educativo es una dimensin que poseen ciertas enseanzas. Dicho de otro modo, para que una enseanza adquiera la condicin de educativa deber cumplir con la definicin constitucional y, por tanto, desarrollar plenamente la personalidad humana. Es decir,
que en el caso de que un individuo quiera, por ejemplo, aprender en una escuela
a ser conductor de automviles, si a lo largo de ese aprendizaje no tiende a ese
pleno desarrollo de la personalidad esa enseanza no ser educativa; aunque dudo
si podra afirmarse que cuando una enseanza no educa o no es formativa, en ese
sentido sealado ser deformante, antieducativa; aunque es seguro que podr alcanzar otras ventajas no educativas, tal como la lucrativa o de autoafirmacin por
el xito competitivo. Lo educativo es, por tanto, una dimensin que poseen o no
algunas enseanzas, asignaturas o docentes y que en el caso de esa larga enseanza obligatoria (diez aos) tendr que ser necesariamente educativa como dimensin exclusiva y excluyente.
La tarea inmediata consiste en definir lo que se entiende por pleno desarrollo
de la personalidad humana, mas no en cuanto objetivos concretos a alcanzar sino
en cuanto rasgos genricos que definen el ideal educativo porque los objetivos
operativos o concretos no son sino instrumento o medio para alcanzar la finalidad
educativa.
Se suelen asignar como fines de la educacin, y as lo vemos en el artculo 1
de la Ley General de Educacin (4): la formacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad, unidos a otros como el ejercicio responsable de la libertad. Ninguna de esas concepciones puede satisfacernos, porque la formacin
integral y el desarrollo armnico ambos hacen referencia a un sujeto plural cuyas
partes deben ser integradas bajo el concepto cristiano de la vida y adems en
la tradicin y cultura patrias. La personalidad deber ser considerada como unidad y el adoctrinamiento al que se hace referencia, bien conocido y padecido, es
contrario a la educacin; sin olvidar la intolerancia e intransigencia que generan
las verdades de salvacin como adoctrinadoras. El pleno desarrollo de la personalidad debe entenderse de una manera total; por un lado en relacin con los
procesos de maduracin y por tanto de la ms perfecta socializacin-individualizacin; lo que implica que el escolar ser socializado en la individualizacin
al tiempo que individualizado en el medio socializador. Y en tal caso ni el proceso individualizador ser obstacularizado por la socializacin, ni al contrario
sta por aqul. La deformacin consiste en sacrificar un proceso en beneficio
del otro. Tambin y de una manera general el pleno desarrollo de la personalidad deber promover estos cinco rasgos que otorgan la mxima dignidad al ser
humano en cuanto libre, que son: la independencia o autonoma (basada en la
autoestima), la capacidad crtica (lo contrario de dogmtico), la creativa, la solidaridad y la justicia. No desarrollar cada uno de estos rasgos, los tres primeros
se refieren a virtudes del individuo consigo mismo y los dos ltimos son virtudes
sociales. Por tanto podemos afirmar que la educacin ms que defensa de la dignidad humana es sobre todo desarrollo de la dignidad humana o de la humanizacin de la persona como la forma ms elevada de antropognesis o progresivo
surgir del ser humano, o tambin de la hominizacin-humanizacin, que en la
51

enseanza hemos de lograr por medio del saber antropolgico como el ms

adecuado para el desarrollo de la dignidad de la persona.
El concepto de enseanza educativa adquiere plena significacin si profundizamos las relaciones entre educacin y democracia. En nuestra concepcin la democracia es la condicin que hace posible la educacin, o mejor, que la enseanza
sea educativa. Hasta tal punto que podramos decir que los grados de calidad democrtica son grados de calidad.educativa. Y all donde no hay democracia, tal sucede en los pases ms o menos fundamentalistas, totalitarios, fascistas, integristas,
han sustituido la educacin por el adoctrinamiento, la formacin en la dignidad
por la inculcacin de unas creencias de salvacin, el desarrollo de la personalidad
dentro de una ideologa no liberadora, lo que favorece la intransigencia, intolerancia como actitudes sociales. La democracia es condicin de la posibilidad de la
educacin, lo cual no quiere decir que ya instaurada la democracia, tal sucede en
Espaa, automticamente surja esa educacin como elevacin de la dignidad humana. Es ms, una enseanza obligatoria que por medio del saber-cultura o saber
antropolgico no promueva al escolar a la mayor dignidad humana al trmino del
currculo no ser educativa ni formativa sino antieducativa y deformativa. Y el Estado al organizar el sistema de enseanza deber de proponrselo y no corno sucede en la actualidad que se limita a organizar la enseanza como el sistema ms
idneo para seleccionar a los mejores clasificados, ya que supone que los mejor
clasificados son en realidad los mejores, cuando en virtud de la medida del rendimiento escolar que se practica sirve, nada ms, de medida de la calidad de enseanza que se imparte.
Se suele encubrir la verdadera educacin con el xito social que procura brillo
en los estudios, acompaado de un dogmatismo rgido y una formacin social deficiente como consecuencia de haber confundido la formacin social con la promocin social, la educacin con la sumisin y la verdadera formacin cientfica
con la superacin de los exmenes. Tampoco la educacin se logra por rechazar
la promocin social, la sumisin y no ser capaz de superar los exmenes. El quid
de la cuestin est en desarrollar el saber-cultura que proponemos.
Quiz uno de los ms notables incumplimientos, lo que se traduce en una permanente deslegitimacin del Estado-Gobierno-Administracin, es que en la enseanza se haga patente la confrontacin entre la exigencia de una larga enseanza
obligatoria que se impone al escolar y el incumplimiento por parte del poder al
no proporcionar al escolar el derecho que tiene a la enseanza educativa.
A la reivindicacin de la enseanza educativa se aade la exigencia estatal de
la larga enseanza obligatoria impuesta a los escolares. El Estado invoca este derecho que supone para los escolares una obligacin. Y esta obligacin debe ser
articulada con el derecho, por parte de los escolares, a la educacin, que supone
para el Estado el deber de educar. La cuestin no es de poca monta: en qu
medida el Estado-Gobierno-Administracin satisface a los escolares en su derecho
a la educacin con la enseanza que est actualmente organizada? Se registra
aqu una falta de correspondencia entre los derechos y deberes del Estado y los
del escolar, porque todos sabemos que la enseanza carece de esa dimensin
educativa, ya que est ordenada a la seleccin de los mejor clasificados. Se pue52

de hacer esta afirmacin an sin haber definido la calidad de la enseanza educativa y slo por el mero hecho de conocer las tasas de fracaso escolar existente.
Es decir, que el Estado en la enseanza vive en una permanente deslegitimacin
porque la calidad de saber-cultura no satisface la educacin como pleno desarrollo de la personalidad de sus escolares obligados. Sigue sin existir correspondencia entre la obligacin impuesta por el Estado-Gobierno-Administracin y el derecho a la educacin que tiene el escolar, por ms que nadie lo invoque en nombre
de ste e incluso si alguien lo invoca el Estado como verdadero poder real
tiene suficientes mediadores que como poderes simblicos, defendern al poder
real con dos argumentos sacados del valor de la ciencia y de los comportamientos establecidos como reglas de conducta.
La tercera cuestin apuntada trata de mediar entre lo que es y lo que debe ser
la enseanza. Por lo que es entendemos la enseanza que ahora existe tal como
la tenemos organizada y constituida que es el resultado de una formacin sociohistrica. En cambio por lo que debe ser entendemos algo que no existe o que no
se da en la realidad, pero que debera darse. Y debe darse, porque lo dice la Constitucin o bien se deriva de su mandato. Puesto que estamos en una democracia
habr que valerse de los procesos reivindicativos que se nos ofrecen como posibles. Ahora bien, lo que sucede es que la realidad, o lo que la enseanza es, cuenta a su favor con dos poderosos rasgos: la inercia institucional y la fuerza de la facticidad de todo proceso que se desenvuelve ante nuestros ojos, que nos puede llevar a hacer creer que ese transcurrir ante nuestra mirada es incambiable. Pero es
sabido que la creencia en la imposibilidad de cambios nace de una falta de visin
crtica o de pensar esa realidad fctica desde otras posibilidades.
LEGITIMIDAD, NORMATIVIDAD Y CALIDAD
DEL SABER ANTROPOLOGICO
Analizaremos ahora estos tres nuevos rasgos que definen ms en lo concreto
la matriz legal por la triple especificacin que aadimos.
La legitimidad de una prescripcin se debe a que se apoya en un principio legal y, por tanto, tiene poder de norma para presentarse al docente o al escolar con
la exigencia de que la norma sea cumplida, como algo que necesariamente deber ser realizado. A la legitimidad y normatividad sigue la calidad que no es otra
cosa que el contenido de lo que se manda u ordena en la norma, que es la meta,
propsito, el fin o el ideal a cumplir. Y as cuando la Constitucin define a la educacin como el pleno desarrollo de la personalidad humana, esa finalidad nos sirve de criterio para definir la calidad de la educacin, o mejor de la enseanza educativa. Y en la medida en que las acciones de la enseanza educativa realicen esa finalidad del pleno desarrollo de la personalidad tanto mejor ser su calidad. Nuestra propuesta del saber-cultura, saber antropolgico, se propone como derivada
de la normativa constitucional; y slo sa basta para definir la calidad educativa.
La enseanza educativa no es un fin sino el instrumento ms adecuado de socializacin-individualizacin o para alcanzar el pleno desarrollo segn los citados rasgos, que no son sino la deduccin de ese contenido y que habr de traducirse en
53

realizaciones pedaggicas concretas en el aula; lo que veremos en el siguiente grado de desarrollo de la legalidad segn su deduccin y definicin, tal como se encuentran en la LODE haciendo referencia a lo concreto.
A pesar de cuanto hemos dicho el problema de la calidad debe ser considerado desde otros puntos de vista. Por un lado, hemos de considerar la relacin entre la
calidad del fin y la calidad de los instrumentos o medios. Desde otro, respecto de la
calidad deber ser criterio de progreso del proceso de enseanza que tiende a mejorar incesantemente. Tambin deberamos establecer dos tipos de calidad, en
sentido dbil y fuerte; aqulla hace referencia a la enseanza en general y sta a la
enseanza educativa en particular.
Una observacin sobre la normatividad. Como la pedagoga ha tenido, tradicionalmente, un carcter normativo, nosotros no se lo vamos a negar. Pero si queremos establecer esa normatividad desde la legitimidad. Para nosotros no hay
otra normatividad que la que nace de una legitimidad prescrita, ya que de otra
forma no se podra presentar como una obligacin moral a realizar. En cambio,
para J. S. Bruner (1966), la normatividad nace de la teora misma (6) de la instruccin; basta que posea un alto grado de generalidad. Nos parece que en tal caso la
teora no obliga, sino que meramente aconseja. Situacin explicable por cuanto la
norma carece de fundamento legal que la legitime.
Otro aspecto de la legitimidad suscita una grave cuestin, ya que en afirmaciones anteriores hemos denunciado la deslegitimacin en nuestro sistema de enseanza. Una legitimacin aparente encubre una deslegitimacin real y ante tal situacin tanto el docente como el discente debern adoptar incmodas posturas
que afectan profundamente a su tica profesional y personal. Aunque no desarrollemos el tema extensamente veamos cules son sus lneas maestras: el EstadoGobierno-Administracin impone una enseanza obligatoria, respaldada por un derecho, que responde al denunciado orden acadmico, opuesto a la lnea constitucional, que no satisface el derecho que tiene el escolar a la enseanza educativa.
Estamos, pues, ante el caso de una norma tenida por legtima, pero injusta. Obligan al docente y al escolar las leyes injustas? Seguro que el Estado democrtico y
social se justifica recurriendo al expediente de la enseanza compensatoria confundiendo as beneficencia con justicia.
Despus de esta revisin sobre legitimidad, normatividad y calidad no creo
que sea necesario aclarar por qu los principios formulados por el Collge de
France y de H. Janne no son legales, carecen de legitimidad y normatividad aunque definan con acierto una calidad pedaggica.

(6) Para J. S. Bruner, una teora de la instruccin es prescriptiva porque muestra reglas eficaces para
adquirir capacidades, pero por lo que a nuestro estudio respecta es normativa porque dice textualmente:
A theory of instruction is a normative theory. It sets up criteria and states the conditions for meeting
them. The criteria must have a high degree of generality. Toward a theor; of instruction. CambridgeMassachusetts, 1966, p. 40.

54

EL TERCER PROCESO DE ESPECIFICACION:

DEDUCIR-DEFINIR-INSERTAR
Llegados a este punto del discurso es conveniente comparar las tres operaciones anunciadas con la idea central vertebradora del discurso y el arranque inicial.
Su esquema sera ste: no debemos buscar principios pedaggicos rectores de la
enseanza; los verdaderos principios los hallamos en la norma jurdica suprema,
en este caso la Constitucin, y no por tal Constitucin, sino porque declara a la
educacin como derecho humano y, por tanto, desarrollo de la dignidad de la persona. Cuando no haba Constitucin ni sociedad democrtica imperaba el orden
acadmico, configurada segn paradigma cientfico. Ahora, con la lnea constitucional se impone, a partir de lo que define la Constitucin, otro paradigma: el de
la enseanza educativa como socializacin, que es el nico fin deducido de la norma. Ese otro paradigma que sustituye al orden acadmico lo concebimos como un
especial tipo de saber-cultura o saber antropolgico. Esta es la propia tarea del pedagogo: respetando la norma jurdica definir un tipo de saber-cultura que socialice
al escolar en tanto que le dignifica mediante el saber; pero este saber bsico no
deber perjudicar los desarrollos de otras enseanzas, tal sucede con las ms profesionales, antes bien, deber mejorarlas. De ah que surjan estas tres cuestiones:
qu se deduce de la definicin, qu tipo de saber-cultura la puede satisfacer y
cmo se puede insertar.
Ahora someteremos a la matriz legal a un nuevo proceso de especificacin,
el tercero, y de mayor aproximacin a las realizaciones ms concretas del derecho humano a la educacin. Para que esta educacin se traduzca adecuadamente a la enseanza educativa que nosotros propugnamos, deber concretarse en
un especial saber-cultura, el saber antropolgico, para lo cual ser preciso que
realicemos tres operaciones consecutivas. En primer lugar, la deduccin de los
objetivos a partir de la definicin de educacin y como nica finalidad constitucional. A ella seguir la definicin de ese especial saber antropolgico y luego terminaremos con la operacin de la insercin de ese saber antropolgico en el subsistema de enseanza. Es obligado ese orden por el propio carcter de cada una
de las operaciones.
La deduccin de los conceptos es un proceso lgico segn el cual de un concepto dado derivamos otro u otros por la adicin de determinadas notas. Esos
nuevos conceptos derivados, ya especficos, participan todos de las notas del gnero, ya que de otra forma sin esas notas comunes no perteneceran al gnero.
Esto que resulta bastante obvio por su elementalidad sin embargo no se cumple
con la definicin constitucional de educacin, que es la que aparece en el artculo 27.2. Y cuando esa definicin ha de desarrollarse en la LODE se producen
errores de bulto, tan graves, que por mi parte no hay temor de asegurar que la
LODE es, en un sentido inconstitucional y en otro anticonstitucional porque en
la LODE no encontramos una deduccin coincidente con la Constitucin. En mi
concepto la LODE es inconstitucional por el hecho de no seguir la Constitucin
y, en otro sentido, es anticonstitucional porque se opone a lo que la Constitucin afirma. Veamos.

55

La LODE es una traduccin de la normativa constitucional y para desenyolvei

la seala en su artculo segundo varias finalidades, como si se tratara de una operacin de enmascaramiento de la verdadera finalidad. Vamos a ver cmo expone
esas varias finalidades: ((Artculo segundo
La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitucin, tendr, en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales
y en el ejercicio de la tolerancia dentro de los principios democrticos de convivencia.
c) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de
conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
d) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa.
O

La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.

g) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.

Observemos que en ese desarollo normativo slo se puede aceptar como fin
de la educacin el primero, el declarado en a); por el contrario, los declarados
en b), e) y no son fines, aunque as se afirme expresamente en la LODE; son
determinantes necesarios que funcionan como colaboradores en cuanto facilitan
o dificultan la finalidad sealada en a); o bien son condiciones necesarias para
lograr el fin. En cuanto a los sealados en c) y d), trtese de adquisiciones y capacitaciones, tampoco son fines; son, en realidad, instrumentos del desarrollo de la
personalidad. Las adquisiciones y capacitaciones, si se quiere muy estimables porque con ellas se valora al escolar y en cuanto se traducen en medida del rendimiento escolar sirven de pronstico como garanta del xito si no personal y social, s, al menos, como seguro expediente para poder seguir cursando estudios superiores. Como adems c) y d) se refieren a la medida de contenidos y objetivos
operativos muy concretos que son evaluados constantemente nos los pueden presentar engaosamente como fines e incluso como lo ms importante de la enseanza. La importancia asignada al aprender, y no a su dimensin formativa.
educadora, se repite dentro y fuera de la enseanza, considerada como un bien en
s mismo, algo que los enseantes proclamamos por nuestro propio inters:
aprender, horizonte sin lmites (7). Expresin bien ambigua.

(7) Hay un libro publicado con ese expresivo titulo, que tuvo gran difusin y hasta se convirti en
eslogan. En l, el aprender aparece valorado al mximo y sin matizaciones. resto es lo grave: todas las
especificaciones del aprender (qu, cmo, cunto, para qu, a quin, cundo) que se organizan segn

56

Tambin se nos presentan como fines el e) y O. El respeto a las lenguas y culturas nacionales en el e), y la dimensin de paz y solidaridad internacional en g).
Ambas son admitidas como necesidades, mas no como fines de la enseanza. Es
necesario reconocer que los seres humanos maduramos en el seno de una cultura,
dentro de la cual nos socializamos y, que ese marco y matriz posee unas peculiaridades propias y que toda formacin deber ser respetuosa con ese entorno. La
cultura como la convivencia democrtica, son marcos necesarios, entornos insoslayables de reconocido valor, pero en ningn caso finalidades.
Todo este artculo segundo de la LODE parece como si se hubiera formulado
pensando en recoger como fines todo lo ms importante que debe figurar en el
sistema y todo lo ms deseable que aporte la enseanza al ser humano. Pero se olvida de una correcta deduccin y de lo que significa una verdadera deduccin tomando como principio la dimensin educativa. Ese error constituira lo que hemos
calificado como de inconstitucionalidad o la no declaracin explcita del fin, para,
por el contrario, sealar hasta cinco falsas finalidades que impiden descubrirlo.
Pero lo ms grave en esta cuestin es que esa inconstitucionalidad, producida por
confusin de fines, nq diferencia lo que es verdadera finalidad de lo que no lo es y
por eso sirve para justificar ese otro grado ms grave de anticonstitucionalidad
que se advierte al sealar a los apartados c) y d) como lo ms importante a adquirir en la enseanza y como si los otros fines quedaran ocultos al no poder ser evaluados. La medida de las adquisiciones y capacidades elevada a la categora de valor supremo y reforzada por el xito manifestado como resultado inmediato de la
aplicacin escolar, con toda su repercusin personal y social, ambos, medida y xito, han conducido a la negacin de la formacin o educacin de los escolares o a
la dimensin formativa de los saberes frente a la exaltacin de su medida; o bien,
aprender mejor frente a aprender ms; o tambin, aprender como instrumento
del crecimiento de la dignidad humana frente a aprender como finalidad. A esta
situacin ha conducido esa supervaloracin de la medida del rendimiento escolar
como ndice de la enseanza del sistema y diagnstico de las valas personales.
Cuando se supervaloran c) y d) acaban concibindose como exclusivas y excluyentes de lo proclamado en a) y toda su cohorte valiosa b), e) y O.
En resumen: el verdadero principio legitimado y con fuerza normativa es la
definicin de educacin constitucional, nico y verdadero fin que se debe imponer
en la enseanza por ser un derecho humano exigible. Por otra parte, quede claro
que las adquisiciones y capacidades humanas sealadas en los respectivos apartados e) y d) no son fines sino instrumentos. Su excesiva importancia se debe a la
instauracin de la medida del rendimiento escolar como valor supremo de la enseanza; con ello todo el sistema de enseanza queda exculpado de todos sus
errores y deficiencias.

prioridades, que le dan sentido y constituyen el objeto de una dificil profesin, pasan desapercibidas u
olvidadas. Dos precisiones importantes: el aprender no es un fin en si; es un instrumento al servicio de
la dignidad del ser humano. Y una segunda observacin: no es horizonte sin limites donde todo vale
porque el aprender de suyo es bueno. No, es una constante y dificil seleccin segn circunstancias im
puestas. Ver J. W. Botkin; M. Elmandjara y M. Malitza, Aprender, horizonte sin liman Madrid, Santillana,
1979.
57

La relacin entre poltica y pedagoga ahora, al definir el saber-cultura se hace

ms concreta, ms especfica y adquiere una ms estrecha correspondencia. En la
operacin de deduccin tenamos la garanta de que no exista otra finalidad que
la de la enseanza educativa y que esos otros rasgos presentados errneamente en
la LODE como finalidades, son solamente complementos colaboradores en cuanto
que no se opongan a la finalidad indicada. Y esa enseanza educativa es la que
promueve la dignidad de la persona. Ahora nos corresponde definir el sabercultura que concuerda con esa precisa formacin para la dignidad humana. Con
la deduccin anterior y la definicin de ahora tenemos asegurada la garanta de
que la Constitucin provee a la accin pedaggica de legitimidad y normatividad
sobre lo que se debe ensear y que adems sirve para establecer el compromiso
docente. Ser necesario recordar que por el hecho de vivir en un Estado democrtico de derecho estas afirmaciones y procesos son necesarios y que nuestras posibles reivindicaciones estn fundadas. Ahora para definir el saber-cultura nos adentramos en un territorio propiamente pedaggico-didctico-epistemolgico. Y por
nuestra parte no se puede aceptar un saber y una cultura que no hayamos definido antes, porque en la enseanza estamos obligados a precisar qu es lo que entendemos por saber y cultura ya que el elaborar programas para edades y ciclos
concretos y diferentes nos lo exige.
A lo largo de la presente reflexin creo haber usado el trmino saber ya como
aislado, ya como saber-cultura hasta en quince acepciones. Podra decirse que todas ellas son derivacin de la genrica saber-cultura. Nos interesa repasar toda esa
variedad de acepciones.
El saber-cultura se ha hecho equivalente a saber antropolgico, ste al principio fue caracterizado segn rasgos muy generales. Tambin hemos mantenido saber antropolgico como equivalente a saber antropogenetico entendido como la
antropognesis o afloramiento de la humanidad en el ser humano a partir de estados primitivos de hominizacin-humanizacin. Y en otro sentido tambin identificbamos el saber antropolgico con la cultura que se le debe al escolar por
razn de su formacin bsica. Y por ltimo, tambin lo hemos propuesto como
saber diferencial que responde a un saber diferente del que en la actualidad tenemos para la enseanza bsica y la superior, puesto que toda la enseanza est
organizada segn los saberes superiores y marcado carcter propedutico, ste en
el sentido ms restrictivo.
El saber-cultura que estamos diseando responde, por haberse instaurado la
nueva situacin legal-constitucional, a otro paradigma, segn hemos visto anteriormente. De ah que digamos que es el saber socializador por excelencia, que
es formativo-educativo para el escolar y que al ser proclamada la educacin
como derecho humano promover la dignidad humana desarrollando la educacin. Desde otro respecto es bsico o que proporcionar una formacin fundamental cuidando de que el saber no sea algo puntual o momentneo sino siempre fundamento de otros saberes superiores y en tal sentido el saber ser ms
utilizado para recuperar que tendente a seleccionar. En otro lugar hemos afirmado que el saber no es un fin, es un instrumento de la enseanza que articula
la finalidad socializadora de la institucin por medio de capacidad pedaggica.
Y finalmente citar tres nuevas acepciones que surgen en la construccin del sa

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ber-cultura y explicar en qu consisten sus componentes: saber culto y cultura

sabia. Por otra parte, habra que precisar el valor del saber en esta secuencia implcita en todo proceso de enseanza: saber-ensear-aprender-comprenderformar, secuencia en la que cada elemento est condicionado por el que le si gue. Y para terminar recordar que el saber formativo, educativo y que desarrolla la dignidad de la persona es el saber secularizado.
Dos advertencias previas a la construccin del saber-cultura. Con la primera
pretendo salir al paso de IMOS seuelos que se manejan con frecuencia y se argumentan con tanta credibilidad que hasta dejan de ser engaosos aparentemente.
Me refiero a presentar la. enseanza como perteneciente a una sociedad en cambio permanente, o en crisis, o que los escolares deben ser educados pensando en el
futuro y, para remate, se suele hablar de la superioridad de la educacin europea y
de la excelente profesionalidad de sus universitarios. Se les puede evitar porque
todo ello se exhibe como apoyo y justificacin de la propuesta que defienden, lo
nico que revelan es su incapacidad para pensar la enseanza.
La segunda precisin antes de entrar en ese campo pedaggico-didctico.
epistemolgico, que es la traduccin de lo jurdico y que nosotros hemos concretado en el saber-cultura, es que el acento ms importante recae con mayor peso en
lo epistemolgico que no en lo didctico y pedaggico porque mximamente depende de la estructura epistemolgica del que comunica ese saber-cultura que de
la psicologa del conocimiento del escolar.
Todo lo que antecede son rasgos que caracterizan al saber-cultura y nos ayudan a ampliar su conocimiento. Mas como en la enseanza hemos de realizar programas concretos para los escolares estamos obligados a mayores precisiones. Por
tanto vamos a construir o a definir ese saber-cultura, atendiendo ms a su-estructura epistemolgica que a otros aspectos didcticos. Lo que pretendemos es utilizar el saber-cultura como base del saber antropolgico en la enseanza educativa,
para lo cual tendremos que: a) fijar un concepto de saber y otro de cultura; b) considerar al saber y a la cultura no como opuestos sino complementarios, y c) precisar el saber culto y la cultura sabia en la enseanza.
Por saber entendemos el producto del conocimiento y por ello admitimos dos
clases: vulgar y cientfico. En la enseanza se pretende elevar el conocimiento vulgar a cientfico; para ser cientfico, en los primeros grados de la escuela, no se necesita conocer la demostracin o prueba de la verdad.
La determinacin del concepto de cultura resulta ms complicado. A veces se
dice que cultura es todo lo que no es naturaleza. Pero hay casos en que la distincin entre naturaleza y cultura no es tan sencilla. En una publicacin Anaya (1983)
distingue hasta ocho sentidos diferentes del trmino cultura, de los cuales cinco de
ellos se podran aplicar en sentido propio y los tres restantes impropiamente. Los
cinco son lo siguientes: a) la cultura designa un mbito espacio-temporal (cultura
catalana del siglo xv); b) la cultura como instrumento de socializacin (aprender a
andar o comer); c) la cultura como producto (productos culturales: un cuerpo de
leyes, unos alicates); d) la cultura como adquisicin de comportamientos y pautas
de conducta (aprender a escribir a mquina); e) la cultura como conocimiento de
59

la realidad en que se vive, conocimiento de las cosas, usos sociales y estimativa de

valores (saber comportarse, entenderse con las gentes). Para nosotros la cultura en
sentido propio abarca los cinco sentidos citados y esa es la que queremos que se
trabaje en la enseanza. Los otros tres, en sentido impropio, son: la llamada cultura general o de conocimientos generales; la cultura como adorno distinguido, la
distincin de Bourdieu (1988); y la cultura entendida como literatura-humanidades en oposicin a ciencia natural en Snow (1977).
A la pregunta cul es la cultura que corresponde a una enseanza educativa,
una cultura que al adquirirla fomente la dignidad de la persona? La expresin
ms alta de la cultura y que es la propia de la escuela, por tanto acadmica en el
sentido ms amplio y elevado, sera el paso del saber vulgar al saber cientfico en
el conocimiento de toda la realidad (naturaleza, hombre, sociedad). Quede as definido un aspecto parcial, limitado a lo que se entiende por ser culto. Esta concepcin deber ser completada.
En la construccin del saber-cultura hay que integrar esos dos conceptos que
por lo comn, en nuestra cultura, se suelen encontrar separados, unas veces como
oposicin en Snow (1977), segn su teora de las dos culturas. Otras veces como aparece en Birnbaum (1970), son dos manifestaciones cada vez ms divergentes. Para Gil
Calvo (1990) el saber, la ciencia es representada por una jaula de hierro por su
rigidez, en tanto que la cultura se representa por una jaula de goma por ser tan
susceptible de flexibilidades. La tradicional separacin entre el saber y la cultura,
con sus paralelismos las ciencias y las artes, las ciencias y las letras, ciencias de la
naturaleza y del espritu, se explica por ser modos de conocimiento diferentes, distintos modos de representacin del mundo, y por el escaso valor productivo de la
cultura. En la actualidad, por obra y gracia del elevado consumo, resultan rentables hasta los productos culturales.
Sea cual fuere el fundamento de las teoras expuestas, con su indudable parte
de verdad, por mi parte quiero considerar al saber y la cultura como complementarios en la formacin humana y colaborando indistinta y conjuntamente en el
pleno desarrollo de la personalidad, como nos pide la definicin constitucional.
Porque en el saber hay un fondo cultural y es un producto cultural que coincide
con los sentidos asignados a la cultura. Y a la vez que en la cultura hay un fundamento de saber y de comunicar. Esto es lo que propugno con los conceptos de saber culto y cultura sabia. Y as, el conocimiento de toda la realidad al ms alto nivel de explicacin, tal como lo he sealado anteriormente es el saber culto y por
ello puede funcionar como motor de socializacin, que implica adquisicin de
comportamientos y de productos culturales. El otro grupo que completa al anterior es la cultura sabia. Esta va ms all del arte o de las artes y de su pedagoga
del dibujo, porque a la escuela no se va a dibujar, sino a dominar las tcnicas de la
expresin plstica, como no se va a aprender a leer sino a amar la lectura o dicho
en su verdadero lenguaje: la cultura sabia consiste en el dominio de los cdigos de
comunicacin que permiten al escolar expresarse y tambin entender la expresin ajena. Esos cdigos de comunicacin se refieren a las tradicionales manifestaciones de la plstica, msica y literatura y a la colaboracin entre las tres en los
productos mixtos. Y este sentido de dominio de cdigos de comunicacin es el

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que destaca el citado informe del College de France cuando afirma que la cultura
nos permite defendermos de las agresiones ideolgicas (8).
Pasemos ahora a estudiar la ltima operacin de este tercer grado. Se trata
de la insercin de la doctrina expuesta en el subsistema de enseanza. Tal doctrina ha sido deducida de la definicin constitucional del derecho humano a la
educacin y definida pedaggicamente. Lo que ahora se llevar a cabo en esta
operacin intelectual consiste en aplicar los principios a las situaciones concretas, se trata de articular esa cultura antropolgica dentro del proceso de la enseanza y consecuentemente aparecern los dualismos antagnicos las oposiciones
y los conflictos que nacen de hacer compatible el orden acadmico existente
con su opuesto: la lnea constitucional. Aqu se manifiesta la oposicin entre el
ser y lo que debe ser; frente a la inercia, resistencia y facticidad del orden acadmico y su paradigma cientifista, la lnea constitucional y su paradigma socializador, que deber imponerse por imperio de la legalidad que apoya a un sabercultura especfico que es norma legtima en la enseanza educativa. El EstadoGobierno-Administracin deber promover, inmediata e inequvocamente, la implantacin de lo que debe ser, de lo contrario est cometiendo inconstitucionalismos, anticonstitucionalismos y la permanente deslegitimacin de la enseanza
obligatoria. Veremos a continuacin las cuestiones jurdico-pedaggicas que suscita la operacin de insertar ese saber.
A veces el valor de los principios se juzga por la posibilidad de llevarlos a la
prctica y en este caso los mediadores son los docentes. Tratndose de un derecho
humano, el poder est obligado a su inmediata promocin porque de no hacerlo
obliga al profesorado a una situacin de complicidad en las omisiones y comisiones. Repetir lo dicho anteriormente, ante una ley injusta el docente no est obligado a cumplirla, si bien como atenuacin se aade: a no ser que su incumplimiento acarree males mayores que el cumplimiento. Sin olvidar que ese aadido
puede paralizar toda accin reivindicativa. Pero no creo que haya mal mayor que
la mxima desproteccin del derecho humano a la educacin, cuando en realidad
es uno de los beneficios sociales ms directamente ligados al destino humano y es
de carcter definitivo, para toda la vida, la formacin en los primeros arios.
Otra cuestin es el enfrentamiento radical que se produce entre la enseanza
institucional cuando toda ella responde a un orden acadmico frente a una Constitucin que la niega con su paradigma socializador. Dicho de otro modo: toda la
enseanza por ser educativa encierra como finalidad primordial y bsica la socializacin del alumno. Esta exigencia, alcanza tambin a la universitaria? Sin duda;
todo saber, toda asignatura, toda prctica si no desarrolla una dimensin formati-

(8) Traduccin del texto de Informe del College de France, corresponde al Principio I, titulado: La
unidad de la ciencia y la pluralidad de las culturas.
Entre las funciones asignadas a la cultura, una de las ms importantes es sin duda el papel de tcnica de defensa contra todas las formas de presin ideolgica, poltica o religiosa; este instrumento de
pensamiento libre, al estilo de las artes marciales en otros campos, puede permitir al ciudadano actual
protegerse contra los abusos del poder simblico del que es objeto, abusos de la publicidad, de la propaganda y del fanatismo poltico o religioso. (Traduccin del autor de este artculo GAS.).

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va posee escaso valor en la enseanza, en cualquier enseanza. Es muy posible

que no se atienda a esa dimensin formativa porque no interesan otros aspectos,
ms inmediatos, ms rentables, ms personales, pero es seguro que la formacin
defectuosa repercutir en una situacin dada, por la propia exigencia de la calidad. En la enseanza universitaria se abandonan dimensiones formativas y se carga a la cuenta de las asignaturas. Se oye decir que hay unas asignaturas muy formativas, es posible que potencialmente lo sean, ya que cada uno puede entender
por formativo lo que le atae segn su visin particular. Pero la realidad de que
unas asignaturas lo sean ms que otras descansa en la estructura mental base de
la comunicacin docente. Y sta es la cuestin epistemolgica de la comunicacin
del saber, cuyo exponente mximo es Scrates.
En este mismo orden de problemas surge otra cuestin: la Universidad est seriamente comprometida y afectada por la dimensin educativa de la enseanza
no universitaria o preuniversitaria en tres aspectos cuando menos: por la formacin bsica que todo escolar debe poseer vaya o no a cursar estudios universitarios y tambin por los problemas que le plantea la selectividad. Y hay todava un
tercer aspecto que debera preocupar seriamente a la Universidad: movilizar su poderosa influencia para que el orden acadmico y su correspondiente paradigma
cientfico sea prontamente sustituido por la lnea constitucional.
La insercin de esa dimensin educativa en la enseanza afecta al docente primordialmente. Pero la cuestin se agrava cuando se considera que el docente fue
aceptado como tal por ser especialista en una asignatura y ahora se le pide, en la
enseanza obligatoria mximamente, que instrumentalice esa asignatura de tal
forma que los escolares alcancen el pleno desarrollo de su personalidad en orden
a la socializacin, sin aumentar ni el nivel de eixgencias ni el rigor. El Ministerio en
la reforma actual propone una formacin del profesorado en ejercicio en cuatro
ejes bsicos: psicolgico, sociolgico, pedaggico y epistemolgico (9). Buena se supone esa formacin segn esas bases, pero ser necesario que cobren conciencia
de que tanto trabajan en un centro y en una asignatura cuanto en un subsistema
de enseanza.

(9) El Ministerio con la reforma supone que el profesorado ser capaz de elaborar un currculo con
arreglo a esos cuatro ejes. Es decir, que lo que requiere cuatro especializaciones deber ser elaborado en
una sntesis adecuada a la situacin concreta. Ver la publicacin del Ministerio, Diseo Curricular de Base.
Educacin Secundaria Obligatoria I. en la pgina 24 en la que se representan grficamente las fuentes del
currculo.

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BIBLIOGRAFIA
Anaya, Santos, G. Cultura y educacin. Cuadernos crticos de Educacin, 5. Valencia, 1983,
pp. 7-14.
El sistema educativo, en Pensar nuestra sociedad. Garca Ferrando (coordinador). Valencia, Ed. Mestral, 1987, pp. 177-199.
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Birnbaum, N. La crisis de la sociedad industrial. Buenos Aires, Amorrortu, 1970.
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Bourdieu, P. La distincuin. Madrid, Taurus, 1988.
Bruner, J. S. Toward a theory of instruction. Cambridge-Massachusetts, 1966.
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Mai.
Gil Calvo, E. Las jaulas de goma: emancipacin, modernizacin y dualismo cultural, en
Claves, I, 1990, pp. 76-79.
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educativa Madrid, 1973. .130E,.
Diseo Curricular Base. Educacin Secundaria Obligatoria I. Madrid, Edit. Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989.
Ruiz Zapatero, L. La elusin mediante sociedades a la luz de los principios constitucionales, en El Basilisco, 2. poca, nov.-dic., 1989, pp. 19-26.
Snow, C. P. Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid, Alianza Editorial, 1977.

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EL SIGNIFICADO DE LO GENERAL EN EL CONCPTO

DE FORMACION GENERAL

ADALBERT RANG (*)

INTRODUCCION
El presente estudio (conferencia) procede por va del anlisis conceptual. Muestra, en primer lugar, las contradicciones en las que incurren la conceptualizacin y
la realizacin de la formacin general. Las contradicciones consisten, sobre todo,
en que la deseada generalizacin de la formacin no se alcanza plenamente
ni el plano subjetivo-individual (desarrollo integral de todas las capacidades)
ni en el plano objetivo-institucional (formacin general de todas las personas en
edad evolutiva). El trmino general ha estado cargado sistemticamente de
prejuicios especficos de clase social y de sexo. A continuacin se examinan las
caractersticas de un concepto actual de formacin general. En primer plano estn: 1) el problema del poder sintetizador de la formacin general, 2) la cuestin
sobre la medida en que la socializacin u homogeneizacin (Bourdieu) operada
por la formacin general puede contribuir a una individuacin autonomizante. El autor menciona como puntos de referencia, entre otros, a Humboldt y las
ltimas recomendaciones del Collige de France sobre el futuro del sistema educativo francs.
Al hablar hoy sobre lo general en los distintos conceptos de formacin general, cul es la primera consideracin espontnea, casi indeliberada, que se plantea? Que nuestro siglo, llamado por Ellen Key (1902) el siglo del nio, ha estado caracterizado por otros signos muy diferentes: es el siglo de las dos guerras
mundiales, de los genocidios, del hambre y de la opresin en el Tercer Mundo,
de la destruccin de la naturaleza y de la carrera armamentista que amenaza la
paz mundial. Es lo que viene a la memoria. O bien evocamos, en trminos generales, que hoy, con la informacin cientfica, padecemos una escisin. Por un
lado, la mayora de nosotros estamos convencidos de que hay recursos materiales y estrategias y medios cientficos y tcnicos suficientes para hacer cesar el
(*) Universidad de Amsterdam.

lirvista dc Educacin. nm. 292 (!990L pgs. 65-75.

65

hambre, la necesidad, la destruccin de la naturaleza y quiz tambin, a largo

plazo, las formas agresivas de solucin de los conflictos de intereses. Y sabemos,
por otro lado, que estas posibilidades quedan bloqueadas constantemente a nivel econmico y poltico y que el curso actual del planeta las condena a la condicin de meras ilusiones.
Pero se ofrecen tambin otras consideraciones. Por ejemplo, que hoy no queda
un margen para la formacin general, ni siquiera en el sentido de los clsicos de
la pedagoga. Pues quin la tiene en cuenta? La mayora de los usuarios del sistema de preparacin prefiere a aquellas personas que han completado su ciclo
con rapidez y por la va directa, sin preocupaciones colaterales ni prdidas de
tiempo, y que se han decidido precozmente (incluso ya en la escolaridad obligatoria) por una especializacin. Por no hablar de los que se han cualificado a nivel general en la escuela y a nivel profesional en la escuela profesional, en la escuela
profesional especializada y en la escuela superior y que al final no encuentran ningn puesto de trabajo. Cmo hemos de concebir lo general de la formacin general refirindome al ejemplo ms prximo de cara a los profesores y a los
cientficos de la educacin en el desempleo? Habr que concebir la formacin general como un refugio para los parados o habr que recomendarla como una especie de sustancia medicinal que puedan consumir? Dificilmente.
Pero tambin dan que pensar las fluctuaciones que el concepto de formacin
general ha experimentado entre nosotros, los pedagogos. Cuando Ellen Key abogaba por el siglo del nio, rechazaba al mismo tiempo, siguiendo las huellas de
Nietzsche, la formacin general. Preocupada por la individualidad de los nios,
preocupada especialmente por los originales, los especialmente dotados, repudiaba la formacin general como una quimera que haba que expulsar de los
planes escolares y de las cabezas de los padres (Key, 1902, p. 21). Siete decenios
despus, cuando muchos de nosotros apostbamos, entre otras cosas, por unos ciclos de orientacin comn y unas escuelas polivalentes, nuestros textos en esa lnea incluan quiz todava un concepto de formacin general; sin embargo, el trmino formacin general apenas apareca. Quin pronunciaba entonces la palabra formacin, aparte de Heydorn, en el bando de la izquierda y en el bando demcrata-radical y liberal? La pedagoga basada en las ciencias del espritu perdi
su propio lenguaje durante varios aos. Quien abordaba el tema no hablaba de
formacin, sino de socializacin, de cualificacin, de competencia..., y siempre de
emancipacin. Hoy la situacin ha cambiado. Se ha producido un viraje. Mi intencin es de acuerdo con el presidente de la DGFE (Deutsche Gesellschaft fr Erziehung Sociedad Alemana para la Educacin) contribuir al anlisis de este viraje,
no a su realizacin. Valga esto como exordio.
Dejo de lado en esta conferencia la cuestin de los orgenes histricos o de las
condiciones gentico-sociales de los conceptos modernos de la formacin general.
Me limito a sealar ciertas contradicciones e incoherencias importantes tanto en
la conceptualizacin como, sobre todo, en la realizacin de la formacin general. Despus aadir algunas reflexiones sobre ciertas caractersticas estructurales
y sobre las notas ideales de un concepto actual de formacin general.

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1. CONTRADICCIONES EN LA CONCEPTUALIZACION
Y EN LA REALIZACION DE LA FORMACION GENERAL
Cules son las incoherencias y los fallos? En primer lugar, discriminaciones
y prejuicios que se han impuesto debido a determinadas constelaciones de intereses y de poder frente al postulado enftico de la formacin general y se han
infiltrado incluso en el concepto mismo de formacin general. En los aos setenta empezamos a interesarnos algo ms que en el pasado, y durante algn tiempo, por estas discriminaciones y estos prejuicios. Recuerdo expresiones como
desigualdad de oportunidades, privilegio en la formacin o la escuela como
institucin estamental. En la Repblica Democrtica de Alemania Robert Alt
dio a su ltimo libro (1978) el ttulo lapidario de Das Bildungsmonopol (El monopolio
de la formacin). Pero en realidad, lo especfico de lo general en la formacin
general ha consistido hasta ahora, entre otras cosas, en que lo general no ha
existido o, ms exactamente, que la deseada generalizacin ha quedado en buena
parte bloqueada. Haba una formacin, pero no una formacin general; al menos, en el sentido de impartirse a todas las personas en edad evolutiva, de poder
ser asimilada por todos y de permitir a todos, sin excepcin (por decirlo en lenguaje tradicional), el desarrollo integral de todas las capacidades y todos los talentos. El
sueo de Comenius omnia omnes y la coquetera de Humboldt al sabio le sera til fabricar mesas y al carpintero, aprender griego (Humboldt, 1964,
p. 189), confrontados con la situacin real, parecen haber quedado en meros juegos conceptuales. La prctica, en efecto, ha sido muy diferente. Ha habido y hay
diferentes versiones de formacin general, mas no ha existido la formacin general. Ha habido y hay escuelas de formacin general con diferentes niveles de
titulacin, pero no una escuela de formacin general. La escuela universaliza y
diferencia, como han demostrado Leschinski y Roeder en sus berlegungen zur
Schulforschung (Reflexiones sobre investigacin escolar, 1977), pero la segunda funcin, la de diferenciacin, no ha dependido ni depende en modo alguno nicamente de la atencin prestada a los distintos intereses e inclinaciones individuales, sino tambin, y sobre todo, de los intereses y necesidades .del sistema de
empleo, ligado a la antigua divisin del trabajo (Marx), y de la sociedad disgregada en clases sociales. Mis padres expresaban su conocimiento de esta diferenciacin dividiendo el gnero humano en dos clases: los cultos y los incultos. Los
pedagogos hablaban de formacin superior y escuelas superiores, por una
parte, y de formacin del pueblo, formacin de la plebe o formacin popular,
por otra. La mayora de ellos disoci cada vez ms el concepto de formacin general en el curso del siglo xix. Algunos llevaron esta disociacin hasta la exclusin de la mayor parte del pueblo bajo. En la Encyklopdie de Schmid, de 1876, el
artculo Bildung (formacin) habla de la denominada formacin general
(p. 703); pero la redaccin se apresur a aadir una nota aclaratoria por la que sealaba que la formacin general era la formacin para todos los que quieren
pertenecer a las clases cultas (p. 703, nota). El que no quiera eso (lo cual significa, en realidad, el que no pueda, debido a su condicin social) queda excluido de la formacin general y tiene que conformarse con los rudimentos. Lo que
la filosofa haba concebido como dimensiones del proceso cognitivo la pedagoga lo jerarquiz con arreglo a las clases sociales y lo distribuy a modo de es-

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tructuras de competencia e incompetencia, de superioridad e inferioridad:

A cada cual lo suyo: al pueblo, opiniones (intuiciones) conectas; al estamento industrial, opiniones y conocimientos (representaciones) correctos; al estamento
culto, opiniones, conocimientos y saberes adicionales (conceptos) (Curtmann,
1842, p. 106 y ss.). Los estamentos a los que la escuela popular da la instruccin
general estn llamados a pasar la vida sin pensar en la vida (Grfe, 1850, p. 1986).
Est claro que las Citas no son de clsicos de la pedagoga. Se trata de opiniones de personas, hoy desconocidas, que vivieron poco antes o poco despus de la
revolucin de 1848. Sin embargo, distan temporalmente menos de Humboldt, Hegel y Schleiermacher de lo que nosotros distamos de Spranger y de Nohl. Esto me
lleva a formular una pregunta con la que concluyo esta parte: as correcto, a nivel
terico e histrico, interpretar la evolucin del concepto clsico de formacin general durante el siglo xix hacia un concepto jerarquizado como decadencia de una
idea originariamente grande y pura? A m me parece problemtico ese modelo
interpretativo, que tambin yo utilic en el pasado como orientacin. En efecto,
las limitaciones y los fallos se pueden observar ya en los conceptos originarios; y
no slo como una actitud de respeto hacia una prctica social que todava hoy
por desdicha no permite a todos disponer de medios suficientes ni, por eso,
tampoco permite a todos por desdicha alcanzar el pleno desarrollo de sus capacidades y talentos. Tambin se dan en el plano conceptual. Los prejuicios particularizadores rompieron sistemticamente el impulso universalizador. No me refiero
slo a la conocida tesis de Humboldt: Los campesinos y los ciudadanos de clase
baja no deben aprender nada que exceda del crculo cultural en el que viven
(Humboldt, 1964, p. 224). Me refiero igualmente a que los clsicos excluyeron a
media humanidad, las mujeres (aun las de su propia clase), del ncleo racional,
emancipatorio, de la formacin general, y las relegaron a las esferas secundarias
de la vida: Las bellas pueden dejar que Descartes haga girar sus vrtices sin preocuparse por ello (Kant, 1960, p. 852). Modesto es el destino de la mujer; modesta
tambin, su necesidad de formacin. Perfecta es la mujer que en todas estas cosas
se adapta a su verdadero destino. Hombres! Vamos a gritar al unsono que no
exigimos otra formacin que sta para el otro sexo. Nuestras hijas y mujeres no
deben brillar, sino agradar (Stephani, 1813, p. 153).
No puedo analizar aqu las condiciones y los intereses sociales que llevaron
entonces a tales conceptos y prcticas de marginacin. Slo he querido sealar
que sera incorrecto considerar el desarrollo del concepto moderno de formacin general simplemente como la historia de una decadencia y recomendar una
conexin directa con los clsicos. El concepto de stos present incoherencias
desde el principio. Slo en los aos sesenta comenzamos a eliminar tales incoherencias; al menos, en la pedagoga acadmica establecida. La pedagogia cientfica anterior haba mirado con cierto escepticismo, o haba incluso rechazado
abiertamente, las perspectivas universalizadoras y, por tanto, democratizan tes de
una formacin general consecuente. Cuando los nacionalsocialistas usurparon
en 1933 el poder poltico, muchos redactores de la revista Die Erziehung manifestaron su esperanza de que los centros de secundaria y las universidades funcionaran de nuevo como lugares de estricta seleccin. En efecto, los esfuerzos de dico68

tomizacin jerarquizadora en la formacin general o formacin bsica pudieron

contar de nuevo con el lgico apoyo estatal. Fue la hora de Hartnack, Havenstein, Weinstock y Spranger, no la de sus crticos (muy cautos) Lehmensick y Weniger. Aun despus de 1945, la situacin cambi poco. La Repblica Federal no
era todava (al menos, en el 'campo pedaggico) una provincia de los Estados
Unidos. Se pasaron por alto las directivas de los aliados. Es cierto que el informe
del Harvard Committee de 1945 (General Education in a Free Society) apareci en
el ao 1949 tambin en lengua alemana, pero pas inadvertido durante mucho
tiempo. Formacin popular y formacin superior, tales eran y siguieron siendo
el lado feo y pobre y el lado bello y (un poco ms) rico de la formacin general,
su reverso y su anverso. Las obras Theorie der kategorialen Bildung (Teora de la formacin categorial, 1959), de Klafki, y Grundlegende Geistesbildung (Formacin fundamental del espritu, 1965), de Flitner, prepararon el camino para la superacin de
esta polarizacin antiuniversalista, pero quedaron an prisioneras de ella. Hemos avanzado mucho desde entonces?

2. REFLEXIONES SOBRE UN CONCEPTO ACTUAL

DE FORMACION GENERAL
Voy a sintetizar mis reflexiones sobre las caractersticas estructurales y las notas ideales de un concepto actual de formacin general en las siguientes cuestiones. Por un lado, la cuestin relativa a la teora de la formacin y a la teora del
currculo universitario: hasta qu punto lo general de la formacin general tiene
algo que ver con postulados y prestaciones especficos de sntesis y cul puede ser
el principio unificador, el hilo rojo. En el plano de la teora de la formacin y de la
teora de la sociedad se sita la cuestin de los efectos homogeneizadores, socializadores, de la formacin general; la cuestin pedaggica y poltica relativa a las
condiciones que debemos presuponer y crear si queremos responsabilizar a las
personas en edad evolutiva y a nosotros mismos con los esfuerzos y renuncias que
acompaaban esas sntesis y homogeneizaciones.
Es obvio que el trnsito a una cosmovisin antropocentrica, el viraje hacia este
mundo, el desarrollo y la diferenciacin de las ciencias, el aumento de la produccin de bienes y la revolucin industrial permanente han trado consigo una enorme ampliacin de nuestro saber. Dominar o asimilar toda esa serie de saberes es
ya otro problema. Dicho en forma muy simple, los pedagogos respondieron a este
problema de dos modos diferentes. Intentaron asimilar toda la variedad del saber
moderno, si bien dentro de una seleccin y un orden, y transmitirla a las personas
en edad evolutiva (al menos, las personas selectas). Este es el intento empirista de
solucin de problemas, orientado a las materias. Siguieron esta va, por ejemplo,
los filantropistas con sus escuelas, en las que haba 20, 30 o ms asignaturas (RangDudzik, 1981). An se pueden encontrar huellas de esta orientacin empirista en
las controversias del siglo xfx sobre la importancia de las asignaturas prcticas y
en algunas iniciativas de pedagoga reformista que preconizaban y preconizan la
apertura de la escuela a la vida plena (Ligthart, 1930. Todos sabemos que estos
intentos de solucin provocaron nuevos problemas. En la historia de nuestra pe-

69

dagoga se oyen con frecuencia quejas sobre el enciclopedismo, sobre el exceso de

materias, sobre la sobrecarga de los alumnos. Los esfuerzos de concentracin
han sido entre nosotros un leitmotiv del pensamiento pedaggico. Tambin el principio, relativamente nuevo, de la enseanza y el aprendizaje ejemplares se halla en
esta tradicin.
El otro modo (yo aadira: el verdaderamente moderno) de responder al problema de la expansin del saber y del aumento de la complejidad encontr su
primera expresin histrica en el neohumanismo. Fue una reaccin moderna,
no slo porque subray lo formal, el aprendizaje del aprendizaje, sino tambin porque postul una sntesis de contenidos basada en principios y una revalorizacin del saber. La solucin que propuso el neohumanismo no fue ya de
orientacin empirista, sino especulativo-intelectual: formacin general como formacin comprensiva, como concentracin sintetizante realizada por los sujetos,
principalmente en dos direcciones (estas dos direcciones se llaman en Humboldt
matemtica y lenguaje)..
Para indagar lo que esto significa para nosotros y para nuestra idea de lo
general en la formacin general no basta con remitir de forma abstracta a los
desplazamientos de acento desde la formacin material a la formacin formal,
desde las orientaciones, objetivas a las orientaciones subjetivas. Lo interesante
aqu es poner en claro la combinacin de lo formal y lo material, de lo subjetivo y
lo objetivo, propuesta por el neohumanismo, y preguntar por la funcin y el alcance de esas dos esferas capitales de la formacin general, la matemtica y el
lenguaje. La revalorizacin del saber por parte de Humboldt no es de tipo reductivo. Este no reaccion, como la generacin siguiente, contra Lorinser, sino contra la filosofa del idealismo alemn y, por tanto, contra la modernidad. La matemtica y el lenguaje equivalen, para l, a nuestro trato con la naturaleza, con
nosotros mismos y con los dems. La matemtica inclua no slo un componente filosfico, de ciencia del espritu, por decirlo as, sino tambin un componente
de ciencias naturales. Y las lenguas tenan, para l, no slo una dimensin filolgica, lingstica, sino tambin una dimensin de historia de la cultura, esttica y
comunicativa. Por lo dems, su idea fundamental, la divisin de lo general segn
las esferas de la naturaleza y el hombre, no era nueva. El Emilio de Rousseau
ser de nio investigador de la naturaleza y de joven, filsofo. Herbart divide los intereses en dos clases: inters emprico, por un lado, e inters participativo o simptico, por otro (Herbart, 1965, pp. 216 y 192). Lo que Humboldt
aade aqu, o hace ver con ms claridad an, es algo eminentemente moderno:
la anticipacin del pensamiento abstractivo y sintetizante en modelos y la propuesta del manejo de estructuras y constructos. El conocimiento constructivo de relaciones y nexos desempea un papel central. El empirismo puro queda atrs.
La autoactividad de los sujetos no se agota ya en la mera recogida de datos, su
registro y su descripcin; consiste ms bien en la superacin de esas restricciones del empirismo puro, en la liberacin de la inmediatez concreta del individuo, en el incremento de reflexividad y de prestaciones productivas de sintetizacin. La matemtica, en su nivel supremo, es ldica, fantstica, abierta y exploratoria, casi algo que tiende a la productividad esttica (y, en este sentido, algo
ejemplarmente humano). CY el lenguaje? La ocupacin intensiva en l lleva
70

igualmente al descubrimiento de estructuras, a la comprensin de las lenguas

como producto de culturas humanas y de su historia y, por tanto, a una distancia
reflexiva, a la eliminacin de una inmediatez demasiado directa; en suma, a la
conciencia histrica y a la conciencia de tsocialidado.
No creo, con lo dicho, haber aclarado lo general con la nitidez suficiente.
Pero entiendo que debemos buscar ese elemento general aqu (al menos, tambin aqu): en los principios del pensamiento cientfico moderno y en los principios del trato comprensivo con nosotros mismos, con los dems y con nuestras
races histricas. Precisamente esta doble orientacin de la formacin general
reaparece en otros conceptos ms modernos. Tampoco estos conceptos reducen
el proceso de formacin, de modo, empirista, a la experiencia y al nivel vital,
sino que tienden a concentrarlo en prestaciones orientadoras y sintetizantes. Dewey critic en sus ltimos aos el concepto experiencial reductivo del empirismo y de la progressive education. Segn l, hay en Locke y en Hume, incluso en
Kant, a definite and, to my mind, disastrous narrowing of the field of experience (Dewey,
1946, p. 310). Gramsci afirmaba que los nios deberan aprender en la escuela,
ms all del .menso commune de la vida cotidiana, principalmente dos cosas: preguntar por la causa y el efecto, es decir, pensar causalmente, y comprender la
sociedad y la cultura histricamente, es decir, aprender a ver su cambio y su modificabilidad (Gramsci, 1971). El Collge de France, en fin, centra sus recomendaciones de 1985 sobre la escuela de formacin general en dos sectores cientficos:
el postulado de validez universal de las ciencias naturales, con los modos de pensar caractersticos de ellas, por un lado; y los esquemas y conceptos, histricamente relativizantes, de las ciencias culturales y sociales, por otro. La sntesis que
propone el Collge aparece como el cruce de esas dos corrientes de la ciencia y
como resultado del pensamiento histrico. Dirigida hacia las ciencias naturales,
la escuela debe mostrar tambin lo general de ellas en relacin con la sociedad,
en el nexo histricamente cambiante entre la investigacin de la naturaleza y
el dominio de la naturaleza, en las contribuciones de las ciencias naturales al
desarrollo de la cultura. Partiendo de esta intencin dirigida a la sntesis, el pensamiento histrico-gentico adquiere una relevancia central en esas recomendaciones. En este sentido, lo general de la formacin, as concebida, es algo
especial. Lo encontramos en la historia de las ciencias, del trabajo, de los sistemas
sociales y de las culturas. Este elemento general lo constituimos, por ltimo,
nosotros mismos: nuestro trato individual y nuestro trato comn, social, con la
naturaleza, con nosotros mismos y con otros seres humanos que viven con
nosotros y han vivido antes de nosotros.
Paso a examinar ahora la cuestin de los efectos socializantes de la formacin general. Bourdieu habla a este respecto de homogeneizacin. Considera,
como se sabe, que una de las funciones de la escuela consiste en distinguir el hbito secundario. Habla de las funciones y los efectos integradores, socializantes,
de la formacin y la preparacin. Cabe afrontarlos con angustia, inseguridad, rechazo y crtica, pero tambin dialcticamente, con la conciencia de la ambivalencia de estos procesos. Ellen Key y otros pedagogos de la reforma (y seguidores
de las ciencias del espritu) tendan ms bien al rechazo. Prevaleci en ellos el temor de que la escuela igualase a los nios con todos los otros (Key, 1902,
71

p. 10). Este temor slo comprensible en una poca de progresiva americanizacin

y de imposicin gradual del principio de intercambio se deja sentir tambin
hoy. Y existe, asimismo, en ciertas esferas de la universidad. Hemos ledo a Foucault y empezamos a asimilar a Lacan y a Derrida. De Lacan procede el dicho de
que yo soy el discurso del otro. El que lee esto con los anteojos de los neoestructuralistas antihumanistas corre el peligro de ver slo el lado negativo de la
socializacin. Este peligro amenaza claramente a Mollenhauer en el apartado
que dedica a Kaspar Hauser en su obra Vergessene Zusammenhnge (1983). Bourdieu, en cambio, como socilogo, permanece fiel a los elementos del pensamiento marxista, sin perjuicio de su crtica a la violencia simblica. Ve en la homogeneizacin que acompaa la socializacin tanto el peligro de restriccin y
alienacin como una posibilidad de desarrollo. Y admite esta posibilidad, entre
otras razones, porque ve surgir la esencia humana (al margen de lo que sta
sea), como ya viera Humboldt ciento cincuenta aos antes, no de los misterios
de un interior imaginado, sino desde nuestra socialidad. En efecto, el yo es
tambin el discurso del otro; lo cual no es motivo para criticar la cultura, sino
para preguntar quin y cmo es este otro. La homogeneizacin mediante lo general de la formacin no debe producir slo efectos igualitarios, sino tambin
efectos sociales productivos, e incluso solidarizantes. Ello depende, en buena
medida, de nosotros mismos (en medio de los muchos obstculos y limitaciones).
Esto lo tuvo presente, quiz, Bourdieu al participar como autor principal en las
recomendaciones del Collige de France.
Concluyo con tres reflexiones, a modo de tesis o postulados, sobre el problema de las condiciones pedaggicas y polticas de un concepto actual de formacin general.
1) Lo general de la formacin coincide hoy con la apertura radical de los conceptos de comprensin del mundo y de autocomprensin, debatidos y apropiados
por las personas en edad evolutiva libremente (en principio) y con su participacin
subjetiva. El reino de la formacin no es un reino de seguridad, sino de inseguridad. No predomina aqu la autocomprensin incuestionada de la conciencia cotidiana, sino, en todo caso, la estabilidad frgil, siempre provisional, del aprendizaje
progresivo, que avanza en dilogo con lo otro y los otros. El acceso-a-s-mismo
en la formacin y por la formacin, que Hegel relacion con el mundo del Espritu alienado (Hegel, 1952, p. 350), es un proceso ambicioso y difcil; sobre todo,
porque se nos exige soportar la carga de la apertura conceptual y actuar sin una
normativa fija, sin ideal de formacin y sin un modelo o gua (y, en este sentido,
sin homogeneizacin). Bajo el signo de estas instancias, cargas y dificultades, la formacin resulta en nuestra poca contradictoria, disgregada, profundamente ambivalente. Si quisiramos librarnos de ella, tendramos que disolver la esencia de
esta formacin, su apertura radical. En un mundo en el que Dios ha muerto y
cuyo sentido establecemos (o no establecemos) nosotros mismos no podemos querer tal cosa.
2) Lo que hoy puede y debe universalizarse mediante la formacin, es decir,
lo que por medio de ella puede y debe hacerse general, es la sensibilizacin respecto a las diferencias. La socializacin cultural perseguida por la formacin ge-

72

neral contribuye a lo que Adorno llamaba desprovincianizacin de la conciencia y de la conducta. Cuando se logra esto, no cabe hablar sin ms de nivelacin.
El que ayuda al otro a liberarse de las ataduras y limitaciones de lo provinciano
contribuye a la universalizacin de la individuacin, a la autonomizacin de
los sujetos y, en ese sentido, al desarrollo de algo que es general y especial al mismo tiempo. Pero la sensibilizacin respecto a las diferencias significa tambin
descentracin, es decir, eliminacin del egocentrismo, del etnocentrismo, del eurocentrismo y del universitariocentrismo. Precisamente este efecto esperan
obtener los profesores del Collge de France del cultivo de las ciencias humansticas, culturales y sociales. Pretenden hacer productivos los modos de pensar y las
tesis relativizantes de estas ciencias, en favor de una formacin que abra los ojos
a la multiplicidad y la riqueza de las culturas del planeta. Su perspectiva abarca
la vida en una sociedad cada vez ms multicultural, la capacitacin para la adopcin
de la perspectiva del otro, un modo de hacerse autoconsciente y modesto, al
mismo tiempo, por medio de la historizacin.
La formacin general, que persigue ante los sujetos lo especial de la individuacin social, no puede detenerse en lo general, ni siquiera de cara a lo relativamente objetivo, sino que ha de tomar en consideracin lo especial. Si Adorno
escribi, frente a Hegel, que el todo es la no verdad (Adorno, 1951, p. 80),
cabe afirmar tambin, mutatis mutandis, que lo general es la no verdad. Pero
justamente en la formacin general hay posibilidades para estimular a los nios y
jvenes a distanciarse de s mismos y de la communis opinio, a confiarse a la experiencia de lo extrao y de lo especial, a abrirse a un determinado tema singular
y a la experiencia de esa singularidad y a rehusar la subordinacin demasiado rpida de lo especial a lo general. Adorno ubic el reino de esta experiencia especial en el arte. As se comprende que Kappner haya centrado su intento de detectar la teora de la educacin inherente al pensamiento de Adorno en su teora de la experiencia de la cultura y del arte (Kappner, 1984). Es fundamental
para esta teora una doble tesis, que parece paradjica a primera vista: las obras
de arte sufren la mediacin social y son, al mismo tiempo, nicas y singulares,
no sustituibles. Digo esto porque entiendo que, en este punto, tropecemos con lmites y con dimensiones problemticas del principio ejemplar, que tanto hemos ponderado durante decenios. dnci triunfa precisamente en la enseanza y
el aprendizaje ejemplares esa generalidad de mala ley que no deja margen a lo
especial y lo lamina en favor de lo general o tpicamente comn? dso hay
aqu una indiferenciacin, como si todo fuera intercambiable? No se trata slo
de una cuestin esttica, sino igualmente de una cuestin moral y prctica. Parece difcil presentar como ejemplar el asesinato de Janos Korczaks, de forma
que abarque el asesinato de Rosa Luxemburgo y el de Walter Rathenau 41
mismo tiempo. Entonces, es preferible la pura y simple abstencin, segn el
lema del crtico Karl Kraus: No hay que aprender ms de lo que sea imprescindible contra la vida (Kraus, 1955, p. 288).
3) En el mundo real, la formacin general, cuando se logra en mayor o menor medida, no pasa de ser un fenmeno marginal. Lo que ella podra promover, que es la racionalidad crtica y la sociedad de unos sujetos autnomos
(Rang, 1984), nos resulta incmodo, molesto, sospechoso. En una poca de narci73

sismo, sin objetivos grandiosos y apasionantes, como dice Jean Paul; en una
poca en la que cada cual quisiera morar dentro de s como en su propia solitaria (Jean Paul, 1827, p. 102); en una sociedad cuyas perspectivas casi se reducen
a la mera garanta de lo establecido, es decir, a la ocultacin de los antagonismos, a la organizacin del consenso social desde arriba y a la elevacin de las tasas de crecimiento...; en un mundo as, parece idealista e ilusorio hablar sobre lo
general, sobre lo que aporta la formacin general a nuestro compromiso social.
Es cierto que se habla, pero como si las universidades fueran el centro del mundo y como si los profesores furamos profesionalmente los expertos e intrpretes del mundo. El peligro de sobreestima, de mera charlatanera, es grande. Me
acord de Auschwitz al hablar sobre lo general de la formacin general? No.
Debo decir que me he presentado aqu como pedagogo moralista? S. Por eso
termino con unas pocas frases, para sealar lo que estimula mi pensamiento, el
caso concreto. En nuestra -calle de Holanda vive un judo, de nacionalidad alemana. Es socilogo en la-Universidad de Amsterdam. De nio y adolescente estuvo en Westerbork, Theresienstadt y Auschwitz. Sus padres fueron asesinados
en Auschwitz. El sobrevivi, incorporado a un comando que se encargaba de desalojar los cadveres de la cmara de gas. Est casado y tiene hijos. Desde hace
tres aos se encuentra incapacitado para el trabajo. Siguiendo el consejo de su
terapeuta, escribe sus memorias de Auschwitz.
La formacin general, en el sentido pragmtico y en el sentido humanista,
slo podr realizarse sin fisuras,- de modo consecuente y humano, si se logra
modificar las condiciones sociales de forma que las pocas vctimas supervivientes de los campos de concentracin no tengan que temer que sus hijos o nietos
pasen algn da por la misma experiencia que ellos padecieron hace ms de
cuarenta aos.

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zweckmssigen Anteil nehmen wollen. Erlangen, 1813.

Originalmente publicado en Zeitschrift fr Padagogik, vol. 32, nm. 4(1986). Se traduce e imprime con
la autorizacin del autor.

75

EL CARACTER GENERAL DE LA EDUCACION

REFLEXIONES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGIA
diardie
HEINZ-ELMAR TENORTH (*)

eQue todo individuo es a la vez algo general y particular es la ley general de tocas los
fenmenos...
F. D. E. Schleiermacher, Vorlesung ber
Pdagogik Ed. Weniger, I, 1813, p. 273.

PROBLEMATICA Y TESIS
Por lo que parece, tampoco los pedagogos buscan respuestas a la pregunta
sobre lo general de la educacin en la pedagoga, sino casi exclusivamente en
la filosofa de la educacin. En las respuestas se evoca entonces a los clsicos
para dar ms realce al tema del proceso educativo y corroborar la exigencia
planteada por la idea que lo rige; esto es, como dice Wilhelm von Humboldt, antropolgicamente considerada, la suprema tarea en nuestra existencia consiste
en dotar a la idea de humanidad en nuestra persona (...) del mayor contenido
posible, y adems, este programa no admite limitacin poltico-social alguna,
pues el desarrollo de las potencias ingnitas de la naturaleza del hombre con
vistas a alcanzar una humanidad pura, segn afirma Pestalozzi, es la meta general de la educacin, incluso de las personas de ms baja condicin (1). Se puede decir, de forma sistemtica, que la filosofa de la educacin y el concepto de
educacin hacen de titular para un tema en el que se discute en toda amplitud
cmo puede adquirir el hombre, en su tiempo, en su sociedad y en su cultura,
una identidad en la que se pueda reflejar su individualidad y que a la vez permita llevar a cabo la ms alta formacin de la humanidad. Si, finalmente, el
hombre slo puede hacerse hombre por la educacin como dice Kant, entonces resulta lgico que tambin la pedagoga cientfica busque aqu el andamiaje
sistemtico que precisa para su propia reflexin.
(*) Universidad J. W. Goethe (Francfort).
(1) Humboldt, W. v. Theorie der Bildung des Menschen, en Werke (Akad. Ausg.), vol. 1, pp. 282287 (cita extrada de la p. 283 ). Pestalozzi, J. H. Die Abendstunde eines Einsiedlers:, en Kleine Schriften
Vd/ Volkserziehung und Menschenbildung Bad Heilbrunn, 1968, p. 8.

Revista de Educacin, nm. 292(19901. pgs. 77.103.

77

Las consideraciones que siguen tambin parten, ciertamente, de la premisa de

que la idea de educacin en cuanto categora filosfico-social resulta imprescindible, irreemplazable, en la funcin de caracterizar tericamente en todo su alcance
el proceso por el que los individuos se apropian de su mundo y, justamente en esa
apropiacin, se constituyen en sujetos individuales y reproducen, a la par, el mundo; pero igualmente se presupone en ellas que dicho concepto de educacin, justamente por esta amplia funcin terica que desempea, no puede quedar circunscrito al mbito exclusivo del aprovechamiento pedaggico o cientfico-educativo
en la praxis. Se puede aceptar muy bien que la educacin representa un aspecto
dentro de este vasto proceso de constitucin del yo y del mundo y que, en consecuencia, la ciencia de la educacin es tambin un aspecto de la investigacin de
este proceso, ya ms humilde en sus pretensiones y ms normal y corriente en sus
resultados, slo con la justa pretensin de ser algo particular por el hecho de que
puede participar del potencial problemtico que el concepto de educacin ofrece.
Mas lo cierto es, sin embargo, que la ciencia de la educacin slo hace acto de
presencia, como programa propio de investigacin, cuando se dedica a algo ms
que a conjurar una y otra vez lo que debe ser la educacin o a repetir simplemente lo que ya vienen diciendo los filsofos que se ocupan de ella.
Argumentando metodolgicamente, diramos que la teora de la educacin no
se puede limitar a seguir por el carril de la filosofa prctica, sino que tambin en
cuanto filosofa de la educacin debe hacerse analtica y ha de poder argumentar
empricamente. Tiene que ser capaz de decir, entre otras cosas, de qu manera
contribuyen los procesos pedaggicos a que sea posible la educacin, de qu
modo colabora la ciencia de la educacin a comprender cmo resulta viable la
formacin en general igualmente mediante la labor pedaggica. Slo cuando la
pedagoga y su meta-teora sean capaces de esta manera de dejar constancia dentro de la propia teora de la educacin de su genuina aportacin gnoseolgica, se
podr decir que han satisfecho la fundamental exigencia de especificacin que
plantea la categora filosfico-social a las disciplinas dedicadas a la investigacin
dentro del mbito especfico de dicha teora.
En este tema de las aportaciones genuinas de la ciencia pedaggica a una elaboracin terico-cientfica de la educacin se concentran mis presentes reflexiones. La tesis rectora de mi trabajo es que desde una perspectiva cientficoeducativa nicamente se puede encontrar el sentido de lo general de la educacin
en la praxis concreta de la actividad pedaggica. No son, pues, la tradicin de una
idea o el carcter normativo de una exigencia educativa los que configuran lo general de la educacin en un sentido terico, sino que es, ms bien, la praxis concreta de la actividad pedaggica, en la respectiva forma especfica en que se organiza socialmente la educacin, la que resulta indispensable para el proceso de la
formacin del hombre.
Es evidente que esta tesis precisa ya una explicacin, y tambin una defensa,
por lo justificada que de entrada aparece la crtica de que al acentuar lo concreto de la praxis pedaggica, se idealiza la educacin tal y como de hecho se da en
la realidad; con lo que se cae en un nivel por debajo de la exigencia orientada
hacia el futuro del concepto de educacin. Por ello quiero empezar criticando la

78

utilizacin cientfico-pedaggica, despreocupada y nada rigurosa, del concepto

de educacin, que no hace sino entorpecer la labor pedaggica a nivel terico y
prctico. Luego pasar a inquirir las repercusiones tericas de tal estado de cosas y a mostrar las formas legtimas de emplear el concepto de educacin. Partiendo de ah, evocar la idea de realidad educativa para subrayar su papel de
base a la hora de determinar, desde una perspectiva cientfico-pedaggica, lo general de la educacin. Finalmente, intentar demostrar la aportacin que, en
cuanto a consideraciones pedaggicas, hace realmente esta propuesta, as como
fundamentarla metodolgicamente, por lo menos frente a algunas de las objeciones que se le pueden plantear.
1. CONCEPTO DE EDUCACION COMO HIPOTECA PARA LA TEORIA
Y LA PRAXIS DE LA PEDAGOGIA
A la vista de la sorprendentemente larga y continuada ligazn de la reflexin
pedaggica al concepto de educacin, se podra suponer que tambin la pedagoga cientfica ha llevado a cabo e intensificado su propio trabajo terico. Esta ligazn al concepto de educacin es una exigencia del programa decididamente
estimulada no slo dur,ante la fase de constitucin terica de la pedagoga cientfica moderna, hacia 1800, sino tambin en el perodo de asentamiento social de
la ciencia de la educacin a partir de 1900 (2). Sin embargo, la discusin a nivel
terico-cientfico muestra (3) que esta larga tradicin en absoluto ha llevado a la
ciencia de la educacin a utilizar conceptos de elaboracin propia y generalmente reconocidos; ms bien ha venido destacando por la crtica y la autocrtica de
la pedagoga terico-educativa.
Los motivos de estas controversias de ndole crtica son mltiples, y aqu no
podemos entrar en el anlisis de todos ellos. Por un lado, es del todo legtimo
ver en esta vinculacin al concepto de educacin el genuino punto de arranque
de los autnomos esfuerzos episternolgicos hechos a nivel cientfico-educativo;
por otro, sin embargo, est la cara opuesta, segn la cual es igualmente legtimo
suponer que los problemas que tiene la ciencia de la educacin con su status
cientfico se derivan de esta opcin terica por ella adoptada. De cualquier
modo, surge de inmediato la pregunta de si las corrientes tradicionalmente dominantes en la ciencia de la educacin (4) no cometieron un error al dar tanta
importancia, haciendo de ella el criterio decisivo, a la enftica pretensin del
concepto de educacin, que, se crey, haba que satisfacer en el trabajo pedaggico tanto en su desarrollo como en su meta y la que deba ceirse igualmente la actividad a nivel terico. Mi hiptesis es la siguiente: esta forma de ata-

(2) Comprense las exposiciones histrico-ideolgicas sobre la tradicin del pensamiento pedaggico, especialmente en Benner, D. Hauptstrmungen der Erziehungswissen5chaft, Mnchen, 1978.
(3) La continuidad de los problemas terico-cientficos de la pedagoga la demuestran los textos de
Nicolin, F. (Ed.) Pdagogik als Wtssenschaft. Darmstadt, 1969.
(4) En lo que sigue, al hablar de ciencia de la educacin no se entrar (ni nos estaremos refiriendo a ellas) en las posiciones alternativas casi siempre marginales cientfico-educativas.

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dura al concepto de educacin constituye ms bien una hipoteca que se ha impuesto la teora misma, sobre todo porque de modo tericamente ingenuo ha
dejado con ello de partir de su compromiso con lo general (la educacin), para
desde ah pasar a su tema terico genuino y peculiar (cmo es posible la educacin a travs de y en la actividad pedaggica).
Se pueden encontrar mltiples razones para explicar este supuesto lastre con
el que ha cargado la pedagoga como ciencia e indirectamente, tambin, la praxis
por ella reflexivamente anticipada (5). Por lo que quiero dejar de lado los juicios
de observadores de fuera; por ejemplo, los diagnsticos en trminos de una teora
de los sistemas tal como la que ofrecen N. Luhmann y K. E. Schorr (6). Estos lastres que se ha ido autoim poniendo la pedagoga a causa del concepto de educacin tambin se pueden constatar cuando no se viene a la realidad educativa y se
observa su teora desde fuera, sino desde la perspectiva de los propios actores y
en el marco de las pretensiones de una teora que se precia de compartir la responsabilidad de la praxis. Sirvan los cuatro aspectos que se exponen a continuacin como prueba de esta autoobstaculizacin por culpa de una utilizacin cientfico-pedaggica no crtica del concepto de educacin.
1. El aspecto de la orientacin
La praxis de la educacin espera de la ciencia de la educacin una orientacin
para la accin y la reflexin; pero ocurre que por la enorme cantidad de ofertas
existentes en lo que atae al concepto y al contenido de lo que es o ha de ser la
educacin, se hace problemtica la funcin orientadora de esta categora (7). Estos
problemas no slo tienen que ver con el mero hecho de la variedad y la cantidad
de los conceptos de educacin en el mbito pedaggico, sino de muy especial manera con la inmanente contradiccin y el carcter controvertido como se ve en el
omnipresente reproche de ideologa de la pretensin con la que se presentan las
filosofas de la educacin.
Las consecuencias perjudiciales que tiene dicha pluralidad de cara a la pretensin de orientacin se pueden estudiar ya de entrada al hilo de las continuas polmicas en las que se enzarzan sin parar los representantes de las distintas escuelas
filosfico-pedaggicas. Los efectos de la pluralidad, imposibles de subsanar sistemticamente en el concepto de educacin, originan adems una actividad exegtica autnoma en la que incluso la interpretacin de idntico clsico divide el campo de tales filsofos en escuelas particulares, como fcilmente se puede compro-

(5) Roeder, P. M. Bildung und Bildungsbegriff Sozialwissenschaftliche Anstze der Kritik, en

Goldschmidt D. y otros, Erziehungswissenschaft als Gesellschaftswissenschaft, Heidelberg, 1969, pp. 45-67.
(6) Luhmann, N. y Schorr, K. E. (Eds.) Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart, 1979. Luhmann, N. y Schorr, K. E. Wie ist Erziehung mglich?, Zeitschrift fr Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 1, 1981, pp. 37.54.
(7) Documentacin al respecto se encuentra en Rhrs, H. (Ed.) Bildungsphilosophie, 2 vols., Wiesbaden/Frankfurt a.M., 1967/68; Pleines, J. E. (Ed.) Bildungstheorien, Freiburg, 1978; Hansmann, 0. Bildung
in rehonstruktiver Absicht, Frankfurt a.M., 1985.

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bar en los casos, por ejemplo, de Hegel o de Humboldt. Estas controversias exegticas remiten finalmente al convencimiento, histricamente fundamentado, de
que ya en su cuna, all por el ao 1800, el concepto de educacin antes bien designaba los antagonismos surgidos en nuestros das en el campo pedaggico que reconciliaba las exigencias que se pudieran (y se pueden) unir a la relacin entre el
mundo y el hombre o al concepto de humanidad.
Estas tensiones y contradicciones, estas polmicas y controversias exegticas
inmanentes a la concepcin de educacin no slo no amainaron en poca posterior con Hegel y sus escuelas, con Marx y sus epgonos, con Nietzsche o con la
teora crtica, sino que incluso se intensificaron. Por ellas condicionado, y paralelamente a la multiplifidad de filosofas y antropologas, de escuelas y grupos sociales que lo utilizan, el concepto de educacin queda difuminado e imprecis9, de
modo que resulta explicable que se planteara una y otra vez la exigencia de prescindir de l en el trabajo de elaboracin terica. De cualquier forma, hasta ahora
no se ha conseguido reducir esta multiplicidad o integrar sistemticamente las
pretensiones y exgesis, al parecer, irreconciliables (8). Pero entonces, dnde ha
quedado (por encima de la reflexin acerca de la educacin sujeta a ideologas
partidistas) el pretendido papel orientador de este concepto para las tareas en el
campo pedaggico, a la vista de la multiplicidad de opciones interpretativas con
las que se ve confrontado?
2. El aspecto del mtodo
Mas no slo la diversidad de filosofas y conceptos de educacin se convierte
en un problema para el pedagogo y el cientfico de la educacin, sino que tambin las pretensiones metdico-tericas de esta tradicin resultan en ltimo trmino ms bien un entorpecimiento. Sobre todo las hipertrofiadas promesas de la filosofa de la educacin de sustituir la metafsica y la teologa en el ordenamiento y
la explicacin del mundo y del hombre representan un verdadero obstculo. Eso
es algo que no se ha empezado a ver nicamente hoy. Estas pretensiones ya fueron cuestionadas en el siglo xtx y precisamente, a la vista de los problemas cientfico-tericos que plantea la fundamentacin de la pedagoga como ciencia.
Gustav Thaulow formul en 1845, de manera todava hoy instructiva, la
correspondiente crtica frente a la teora de Humboldt sobre la formacin del hombre, en la que expona el status metodolgicamente inseguro, y puede que hasta
imposible, de una teora as de comprehensiva: Hasta ahora no existe, sin embargo, ninguna ciencia que tenga por objeto al hombre en su totalidad; ni, de hecho,
sera imaginable en absoluto una tal ciencia, pues, en ltimo trmino, hara falta
incluir en ella el conjunto de todas las ciencias para que tuviera sentido este ttulo
(de ciencia) que se atribuye. Menze, que cita en 1972 estas frases del hegeliano

(8) Lwith ya constat en 1958 que la reflexin en torno al concepto de educacin no se encuen.
tra hoy en da ni siquiera a la defensiva (L,with, K. Von Hegel zu Nietzsche, Stuttgart, 1958, p. 312). Sobre
la gnesis del conflicto vase Buck, G. Hermeneutik und Bildung, Mnchen, 1981.

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Thaulow sacadas del libro en el que ste intenta elevar la pedagoga a ciencia filosfica, infiere tambin de ah que el proyecto de Humboldt de formular una
teora de la educacin no ha fracasado por circunstancias casuales, sino que aparece por principio imposible de realizar (9). La pregunta acerca del ser y de la
educacin del hombre, como califica Menze el programa de Humboldt, se ve,
pues, en peligro como teora, por querer aclarar desde un status cientfico unas
cuestiones que de ningn modo son accesibles a una ciencia.
La pedagoga filosfica orientada por el concepto de educacin, en la que se
incluye la visin de Menze, ha querido escapar a este dilema a base de desarrollar
un concepto distinto, nuevo y singular de ciencia con el que poder fundamentar la
pedagoga cientfica. El resultado de estos muchos y largos esfuerzos no ha sido
muy convincente, como tampoco lo ha sido el intento complementario de concebir la pedagoga como superciencia o disciplina integrante de todas las ciencias
humansticas (10). Por lo que parece, ninguna ciencia puede prescindir de la Specializacin metdico-terica y, con ello, de la particularidad de perspectiva
tampoco una pedagoga ligada al concepto de educacin. En esta segregacin
metdico-terica subyace al mismo tiempo la imposibilidad de preterir los condicionamientos generales de toda actividad cientfica (y en ellos va incluido el hecho
de que la totalidad del proceso educativo no es susceptible de ser desarrollada en
temas de modo cientfico integrando una sola disciplina).
Seal de que se ha comprendido la situacin es el hecho, por ejemplo, de que
hoy en da se ha renunciado, por insostenible (y ello incluso dentro de la filosofa
de la educacin), a la pretensin de la pedagoga de reformular tericamente la
idea de la educacin general frente a la funcionalizacin poltica de la misma. Fischer ltimamente, en 1986 ha sacado, con todo radicalismo las consecuencias
del dilema de totalidad de la pedagoga filosfica, negando en redondo
apoyndose en Kant la funcin metafsica de la idea de la educacin general y
rechazando todos los intentos semejantes, por parte de los pedagogos, de asentar
su trabajo sobre la base de la terica y prctica validez incondicionada de una idea
general. Los sueos metafsicos de los pedagogos pertenecen, dir Fischer, a ese
tipo de problemas para los que no existe ninguna solucin filosfica o terica (11).
Lo nico que hay es escepticismo, como fundamento de la teora, y, tanto para
las proposiciones de la ciencia de la educacin como para sus consejos, un status
que no puede ser ms que hipottico.

(9) Thaulow, G. Erhebung der Pdagogik zur philosophischen Wissenschaft. Berln, 1845, p. 114 pasaje
tambin citado en Menze, C. Grundzge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts, en Stef
fen, H. (Ed.) Bildung und Gesellschaft, Gttingen, 1972, p. 27, nota 43.
(10) Sea cual fuere la posicin adoptada frente a las propuestas teraputicas de Brezinkas, opino que
su acerada crtica de la pedagoga no ha sido an rebatida (Brezinkas, W. Metatheorie der Erziehung Mnchen / Basel, 1978).
(II) Fischer, W. Was kann Allgemeinbildung heute bedeuten? Ponencia presentada en el X Congreso de la Deutsche Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft (Heidelberg, 1986) y publicada en Universitas, 41,
1986, pp. 892-902.

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3. El aspecto de la funcin

Siendo as, pues, que resulta cuestionable el valor terico de las premisas metafsicas (incluida la idea de la educacin general) y de las pedagogas que operan
con ellas, entonces, y a la vista del mucho tiempo que ha pervivido un programa
criticado ya desde bien pronto como insostenible, pasa a ocupar el centro de nuestro inters la pregunta acerca de la funcin que pueda tener una tal ficcin.
Knzli ha intentado explicar recientemente, desde un punto de vista sistemtico sin referirse todava a los motivos poltico-histricos (cfr. el punto 4), la persistencia de la reflexin sobre la idea de educacin y del topos predominante de la
educacin general. Basndose en una interpretacin a nivel de argumentacin
terica de las ciencias del espritu siguiendo en ello a Koppe, ve Knzli en las
discusiones sobre la educacin general, tal como se dan entre pedagogos, el paradigma de un discurso proclamador de necesidades, esto es, de una forma de
pensar en la que se manifiesta un ansia de solidaridad. Este tipo de lenguaje es
analizado funcionalmente por Knzli, quien traza un paralelismo con el mito y
sus funciones en el contexto social: Creer en l permite aferrarse, a despecho de
toda posible decepcin, a los buenos contenidos y programas de siempre o, en
caso de haber sido abandonados 'por impo olvido', volver de nuevo a ellos (12).
Con ello sita Knzli la reflexin sobre lo general de la educacin en la lnea
de los intentos por volver a alcanzar la orilla de lo pedaggicamente autntico.
Pero su anlisis revela bien a las claras que una nostalgia tal en la actuacin
prctica inevitable e imprescindible de lo especficamente propio y omn slo
puede simular acuerdo y ello, al precio de reconciliaciones ficticias, que dan
poi supuesto un consenso socialmente roto desde hace mucho. Al contrario de
los pedagogos empeados en lograr el consenso y el entendimiento, constata
Knzli, precisamente en el caso del sistema educativo, que aqu ya no es posible
renovar la idea de educacin general y alude a la hipoteca (que supone l), monopolio escolar de la educacin cuando se habla en el terreno pedaggico de
educacin general (13).
4. El aspecto de la praxis

Esta crtica de Knzli va por un camino que se aparta de la teora de la argumentacin, ya que no analiza solamente una funcin tpico-retrica de la pregunta acerca de lo general de la educacin, sino que tambin muestra, simultneamente, la dificultad misma de encontrar una respuesta aceptable con consecuencias fatales para la praxis de la educacin. Pues ocurre, justamente, que cuando
los tericos de la educacin se apoyan hoy en el concepto de educacin, concentran sus esfuerzos no slo en criticar con vehemencia la escuela pblica como no
(12) Knzli, R. If Die pdagogische Rede vom Allgemeinen, en Tenorth, H. E. (Ed.) Allgemeine Bildung Weinheim/Mnchen, 1986, pp. 56-75 (cita extrada de la p. 56). Koppe, F. Sprache und Bedrfnis.
Stuttgart, 1977.
(13) Knzli, R. op. cit., p. 61.

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susceptible de ser legitimada, sino tambin en cuestionar fundamentalmente la

educacin como institucin social.
Dejando de lado la crtica general de la educacin (14), tenemos un hecho innegable: en la medida en que se analiza la escuela siguiendo el derrotero del concepto de educacin, constatan entretanto algunos investigadores de tendencia habitualmente burguesa una antinomia fundamental entre escuela y educacin (15).
De modo similar, hay pedagogos que intentan llegar una y otra vez, en nuevos
anlisis, a la demostracin de que la escuela, en cuanto institucin, necesariamente deja de cumplir su misin educativa (16), o de que el nihilismo educativo en
las escuelas estatales modernas (17) impide realizar justamente lo que ha de ser el
programa para los tiempos modernos. La enajenacin de facultades individuales
a cargo del sistema pblico de educacin es algo diagnosticado incluso por socilogos (de la mano del concepto de educacin) en cuanto toman de la pedagoga la
pregunta acerca del standard de una racionalidad pedaggica material (18). En
funcin de tales diagnsticos se producen sorprendentes coaliciones; por ejemplo,
la de un anlisis crtico-social con una teora de la educacin que critica la funcionalizacin de la escuela desde esquemas mentales heideggerianos (19).
La contradiccin (an sin discutir pedaggicamente) que tiene que aglomerar
el concepto de educacin en este entorno de la crtica escolar se ve todava reforzada por la utilizacin poltico-social de dicho concepto. La mediatizacin poltico-ideolgica del pensamiento pedaggico se hace ya patente en que la misma idea de la educacin general con una intencionalidad poltica (punto de referencia para el socilogo crtico en orden a atacar la enajenacin de facultades en la escuela) se convierte, segn su versin como educacin general a nivel de bachillerato, en instrumento de crtica conservadora contra la reforma
educativa y su expansin (20). Esta crtica contraria a la realizacin de la reforma
educativa no se hace, en manera alguna, porque preocupe la amenaza de enajenacin de facultades, sino con el propsito de controlar mediante el aprendizaje otros talentos, as como con objeto de la creciente participacin en los procesos educativos a travs de mecanismos de exclusin ms refinados. Ocurre entonces que las versiones de educacin, tal como son subsumidas en el concepto
de educacin, se sitan en una posicin de antagonismo crtico, las unas frente a

(14) Las discusiones de la antipedagoga no necesitan ser demostradas, pero el escepticismo frente
a la educacin es algo ampliamente extendido. As lo muestra, por ejemplo, la crtica de formalismo
educativo en la enseanza formulada por Holzkamp (Holzkamp, B. K. Was kann man von Karl Marx
ber Erziehung lernen? Demokratische Erziehung, 9, 1983, II. 1, pp. 52-59).
(15) Vogel, P. Die brokratische Schule. Rattingeu, 1977, p. 48.
(16) Sesink, W. Die Schule der brgerlichen Gesellschaft Tesis doctoral. Kassel, 1975, p. 6.
(17) Konrad, H. Die Vielfalte der Fcher und die Einheit des Lehrplans, en M. Heitger (Ed.) Die
Vielfalte der Fiiciter und die Einheit der Bildung, Wien, Freiburg, Basel, 1984, pp. 91-95 (cita extrada de la
p. 91).
(18) Lenhardt, G. Schule und brokratische Rationalitt Frankfurt a.M., 1984 (cita extraida de la p. 39;
para el resto vase la p. 229).
(19) Ballauf, Th. Funktionen der Schule. Weinheim/Basel, 1982.
(20) En representacin de otras muchas documentaciones, vase Stifterverband fr die Deutsche
Wissenschaft (Ed.), Gymnasiale Bildung und Industriegesellschaft, Essen, 1983.

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las otras, sin ofrecer un criterio de juicio con el que distinguir entre exigencias
legtimas y funcionalizacin poltica.
Un primer resultado provisional puede poner de manifiesto por qu razones
veo yo en la diversa aplicacin aqu descrita del concepto de educacin una hipoteca para la teora y la praxis pedaggicas: tanto si se estructura con una orientacin tradicional como si se hace con una orientacin exegtica, en trminos de
crtica escolar o de escepticismo pedaggico, la teora de la educacin se sujeta a
un esquema de pensamiento que en s mismo es tan heterogneo como contradictorio y, al mantener exigencias metodolgicas que, incluso en opinin de observadores a ella afectos, no es capaz de cumplir ella misma, aparece para el exterior como lo ms importante no ya el valor terico de la idea, sino ms bien su
funcin retrica; de modo que, sobre todo en su trascendencia social, acaba predominando claramente el concepto, en el sentido de arma para la lucha ideolgica. Obviamente, el precio que hay que pagar por esta utilizacin es que en lugar
de darle al trabajo pedaggico una orientacin y un mayor empuje, se le roba su
legitimacin y ms bien se le entorpece.
2. SUPERFLUO EL CONCEPTO DE EDUCACION?
Qu consecuencias impone esta constatacin de las dificultades que se crea a
s misma la pedagoga a causa de su utilizacin del concepto de educacin? Constituye el despedirse de la tradicin la nica respuesta justificada a tal pregunta?
A m me parece que esto sera una postura de exagerada resignacin.
Cierto es que a la vista de la funcionalizacin poltica de la que es objeto, ha.
bra en verdad buenas razones para prescindir totalmente del concepto de educacin en los anlisis cientfico-pedaggicos; pero eso le supondra al crtico tener
que renunciar necesariamente, por lo menos, a un instrumento de evaluacin y
de crtica inmanente que le ofrece el proceso histrico mismo. Por ello, lo ms inmediato sera empezar estudiando histrica y sociolgicamente la idea de educacin y la exigencia de una formacin general del hombre e investigar adems empricamente la forma y las repercusiones del sistema educativo, en paralelo con
criterios polticos legitimados por ejemplo, con la igualdad de oportunidades de
participacin. As sucede tambin (y ello slo ya por la razn de que los mecanismos de participacin y exclusin (21) de los procesos educativos amenazan con
adquirir una nueva cualidad de desigualdad) que nicamente queda recubierta
por la euforia de informatizarlo todo que reina en el seno de la administracin escolar. As pues, se podra mantener el concepto de educacin, pero siendo utilizado histricamente como indicador de la calidad de las nuevas instituciones organi.
zativas de la educacin y como expresin de sus justificadas exigencias de tipo poltico-social de cara a los tiempos modernos. Sera posible, por tanto, salvar el con-

(21) Con ello aludo al estudio con ese mismo titulo de Peter Drewek y Klaus Harney (en Tenorth,
1986, pp. 138-153), asi como al contexto de investigaciones curriculares que utilizan para demostrar
los presupuestos relevantes para la construccin de carreras educativas.

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cepto de educacin como frmula contingente (2-2); y quiz con sobrada razn,
porque el sustitutivo que ofrece la teora de sistemas la frmula del aprendizaje
del aprender no resulta demasiado brillante, que digamos, como para ser utilizada o para poder despertar el entusiasmo.
Eso no sera todava una legitimacin terica, sistemtica, que a m me parece
posible tambin; pues creo que sera un error eliminar del todo el concepto de
educacin como instrumento categorial de la reflexin pedaggica por el solo motivo de que su sentido terico se vea hipotecado por el uso que de l se hace en la
lucha poltica cotidiana y porque algunas de sus hipertrofiadas pretensiones resulten irrealizables. Frente a esto est el hecho de que la ciencia de la educacin difcilmente puede renunciar a seguir conectada mediante sus propios anlisis a la reflexin general sobre los procesos de constitucin del sujeto y de la sociedad; y ya
por eso se mantiene necesariamente dentro del mbito del pensamiento en torno
a la educacin. Tampoco me parece que su dficit resida fundamentalmente en su
atadura al concepto de educacin, sino en la no diferenciada adopcin de esta categora o en la aterica postura de querer superar con sus construcciones conceptuales lo que constituye tarea de los polticos de la educacin.
La ciencia de la educacin lo cual representa un gravamen, sobre todo de
cara a la elaboracin terica ha desatendido las advertencias de Thaulow y ha sucumbido a la tentacin de una pretensin de totalidad, habindose dedicado demasiado poco hasta el presente a desarrollar una perspectiva terica propia desde
la que abordar los procesos educativos. Por eso, por su propia negligencia, ha tenido tambin que seguir, en el anlisis de la realidad social de la educacin, las concepciones ofrecidas por otras disciplinas y se ha visto obligada, casi a la fuerza, a
pechar con la crtica de interpretar filosfica o poltico-ideolgicamente el proceso
educativo o a reaccionar a la realidad vivida primariamente de manera prctico.
enfticao crtico-resignada.
Dentro de la ciencia de la educacin no basta, sin embargo, con importar de
fuera cualificaciones tericas del concepto de educacin o con utilizar ste de
modo filosfico-prctico, slo como ideal de personalidad, o de modo crtico, sobre todo contra las formas existentes de instruccin pblica. La ciencia de la educacin (ste es el sentido metodolgico de esta crtica frente al tipo dominante de
reflexin pedaggica tal como se lleva a cabo a nivel terico-educativo contribuye
al conocimiento de lo general de la educacin y a ganar posibilidades concretas
dedicndose, sobre todo, a desarrollar su genuino potencial cognitivo, a base principalmente de elaborar sus propias interpretaciones del proceso educativo y de
analizar adems las posibilidades de desarrollo del individuo que ofrece el sistema
pblico de enseanza.
Esto no es una empresa a priori y sin sentido, que se pueda descartar ya ahora
por intil. En general (por ejemplo, para la sociologa de la educacin), es absolutamente bien conocida y dada por supuesta la aportacin especfica e insustituible
de la enseanza pblica para la constitucin del sujeto: la funcin histrico-universal

(22) Luhmann, N. y Schorr, K. E. Rellexionsproblerne im Erziehungssystem. Stuttgart, 1979.

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de este sistema social radica en el hecho de que generaliza y hace habituales subjetivamente en cada caso, como estructura de expectativas, las premisas sociales a
partir de las cuales se lleva a cabo la educacin individual en forma de rendimiento del sujeto. Ahora bien, en los anlisis sociolgicos an no se ha mostrado (o,
todo lo ms, se ha insinuado en trminos muy generales) cmo se realiza este trabajo en s mismo, paradjico y contradictorio de crear la individualidad mediante la socializacin iniciada, de nuevo en cada caso, en el marco de la instruccin
pblica. De ah que haya socilogos (por ejemplo, los seguidores de la teora funcionalista de los sistemas) que incluyen esta tarea no slo entre las actividades improbables, sino incluso entre las imposibles.
Pero lo que desde esta perspectiva parece no tener solucin es justamente la
praxis de los pedagogos. Por eso resulta ms obvio ver precisamente aqu el tema
terico, en cuya solucin podra encontrar su cometido una ciencia de la educacin que procediera segn una perspectiva terico-pedaggica. Su tema sta es la
propuesta que hacemos aqu lo constituye el mecanismo social de la educacin; pudindose interpretar como tal la escuela pblica y dems lugares de trabajo pedaggico profesional, al hilo de los cuales habra de estudiar cmo resulta
viable y se cumple realmente esta tarea contradictoria. En virtud de la naturaleza
de este tema terico, no cabe recomendar a la ciencia de la educacin orientada
por planteamientos terico-pedaggicos irse a realizar sus investigaciones a los lugares idlicos del aprendizaje extraescolar o dedicarse a estudiar primordialmente
los momentos pasajeros de constitucin de la identidad, como son los que ofrecen, por ejemplo, los movimientos sociales (23).
3. REALIDAD EDUCATIVA COMO AMBITO PEDAGOGICO
Habida cuenta de la extendida crtica pedaggica de la escuela y del trabajo
pedaggico profesional, se puede ciertamente pergear y exigir de forma programada la elaboracin de un complejo de problemas referentes a tales instituciones
desde una perspectiva cientfico-pedaggica; pero su formulacin terica no es tarea fcil. El primer paso (necesario) que hay que dar sistemticamente en esta direccin consiste en la crtica de las otras formas de enfocar la educacin, en especial de las que niegan la legitimidad y la viabilidad de la educacin pblica, para
pasar luego a examinar aquellas teoras que desde la perspectiva de la ciencia de
la educacin ven desde fuera (esto es, desde planteamientos sociolgicos, terico-organizativos o de crtica de la cultura, por ejemplo) nicamente la funcin social del sistema educativo, pero no la pedaggica complementaria.
Es obvio que aqu slo puedo aludir sumariamente a una metacrtica de tal
ndole de teoras, crititeoras y crticas escolares, y ms remitiendo a evidentes
dficits que haciendo un extenso anlisis terico, metodolgico y emprico de
(23) Auernheimer, G. Hat Allgemeinbildung in der Bundesrepublik eine Chance? Demokratische Erziehung 12, 1986, 11. 3, pp. 30-33. Con esa idea se le da preferencia al sistema escolar general (algo que

parece haberse convertido ya en un topos critico fijo), frente a las posibilidades de los movimientos sociales.

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los argumentos con los que se encuentra uno habitualmente. Pero como preparacin para la entrada en la propia problemtica, puede que baste con proceder
de tal modo.
3.1. Metacrtica de la crtica escolar
Esta crtica, orientada en principio categorialmente, puede arrancar ya del hecho de que en los anlisis escpticos de la escuela como organizacin se emplea,
por lo general, un concepto de institucin en el que la escuela aparece slo como
correa de transmisin de las expectativas sociales. Con ello se escamotea, sin embargo, la fundamental funcin de mediacin ya contenida sistemticamente en el
concepto de institucin. Adems de eso, en la medida en que se tiene en cuenta
tericamente la lgica propia de la escuela (aunque se la vuelve a preterir, de hecho, al establecer una amalgamacin entre lgica interna y determinacin externa, como hacen Bourdieu y sus adeptos), se repite el implcito determinismo de
los modelos de crtica escolar, slo que entonces en una versin ms refinada. No
sin motivo se distancia ahora el propio Bourdieu de estas interpretaciones de su
teora, las cuales, la verdad sea dicha, no haba tratado de atajar antes con suficiente decisin (24).
Pero la crtica de tales modelos deterministas e hiptesis fatalistas sobre la
escuela como organizacin puede fundamentarse no slo categorialmente, sino
tambin metodolgica y empricamente. En particular los anlisis histricos
muestran una y otra vez la ambivalencia del desarrollo pedaggico, la dialctica
del progreso, que tambin afecta a los sistemas sociales de nuestros das. Tambin en la actual investigacin emprica se observa que tiene poco sentido reducir unidimensionalmente la aportacin de la escuela a la enajenacin de las capacidades dadas en el respectivo sujeto. Al contrario de esto, y tanto histrica
como empricamente, resulta evidente que la escuela no quita facultades, sino
que ampla las existentes y otorga otras nuevas (25). Unicamente sobre la amplitud de la varianza en los resultados de la actividad escolar, tal como se desprende de los anlisis empricos de la escuela, no se marca suficientemente su
realidad, quedndose as en la imagen de la enajenacin de capacidades (26). Por
eso, y con razn, se ven desmentidos todos los anlisis sobre el dilema de la es-

(24) Bourdieu, P. y Passeron, J. C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971. Vase tambin ti
nmero de Neue Sammlung (II. 3, 1985) editado por E. Liebau y S. F. MllerRolli y dedicado a Bourdieu,
en el que ste rechaza tales versiones de su sociologa (cf especialmente las pp. 378 y si.).
(25) Rang, A. y Rang-Dudzik, B. Schule und Ideologie, en Das Argument (N. 58): Die Wertfrage in der
Erziehung. Berln, 1981, pp. 8-44. Vase tambin la discusin de R. Nemitz (Bildung statt Ideologie?, ibd,
pp. 45-66), que, en mi opinin, no consigue rebatir el argumento de Rang y Rang-Dudzik.
(26) Mi colega Jrgen Diederich no se cansa de extrapolar este argumento sacado de la investigacin escolar emprica y de exigir la reforma de la escuela en el sentido de una realizacin de lo verdaderamente posible. Yo me adhiero a l, pues en la actuacin pedaggica (al contrario de lo que ocurre en
la poltica) no hay ninguna alternativa a tal reformismo. Cf. Diederich, J. Schulunterricht: ein Problemaufrill, en H. Rauschenberger (Ed.) Unterricht als Zivilisationsform, Knigstein/Wien, 1985, pp. 21-50 (especialmente, pp. 43-49).

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cuela (27) por el entusiasmo prctico que pone, con buena justificacin, en su
trabajo cotidiano cada nueva generacin de maestros, polticos de la educacin y
reformadores crticos de la escuela.
La crtica radical de la escuela, con independencia de su fundamentacin, no
slo se cierra a s misma la posibilidad de explicar la incensantemente renovada
disposicin a reformar la escuela, sino que adems se ve precisada a construir antinomias tericas irreconciliables entre la funcin social y la respectiva realidad
concreta siempre que se encuentra en la prctica con la compleja unidad de expansin y diferenciacin, perspectiva y desengao (28).
Una ciencia pedaggica que, seducida por el concepto de educacin, adopta un
andamiaje categorial en su propio trabajo (reflexivo); que slo es capaz de ver contradicciones entre el aprendizaje escolar y el individual, entre la formacin y la organizacin, entre el individuo y las expectativas sociales, para escribir luego historias de decadencia, renuncia a aceptar la realidad y al final lo nico que hace es
fomentar la estrechez de los planteamientos tericos. Ni siquiera est ya en condiciones de conjugar adecuadamente su propio pathos, en pro de nuevas y alternativas formas de edticacin, con el radicalismo de su crtica contra los procesos educativos dados. Por esta razn, y para que pueda aclararse ella misma, es necesario
y razonable que intente la pedagoga partir de otro basamento conceptual al hacer su anlisis de la praxis del trabajo pedaggico.
3.2. (Realidad educativa como mbito de la educacin
El intento de ofrecer dentro de la teora pedaggica un concepto fundamental
de ciencia de la educacin en condiciones de poner de relieve el aspecto educativo
de las distintas situaciones pedaggicas se halla, sin duda, precondicionado ya por
la tradicin de este tipo de intentos. Incluso cuando se ha logrado desembarazarse
del resultado decepcionante de los anlisis tericos hechos desde una perspectiva
externa, todava no se gana con ello automticamente la perspectiva interna tericamente fundamentada que se busca.
De las experiencias histricas de la propia pedagoga no se pueden extraer
normas claras para la configuracin del trabajo a realizar, pero s los errores que
hay que evitar. Por un lado, se debera resistir la ya conocida tentacin pedaggica de emprender, como resultado de una crtica de la ciencia de la educacin

(27) Prange, K. Das Dilemma der Schule, Vierte/jahressche fr wissenschaftliche Pdagogik, 5), 1975,
pp. 91-108. A pesar de lo escptico del titulo, el autor llega a la tesis de que la enseanza es ejemplar en
lo que concierne a la construccin social de la realidad (p. 105), pasa a continuacin a hacer una reflexin sobre la didctica y concluye con un alegato a favor de la escuela, precisamente a la vista de las dificultades que atraviesa. Con esta postura concuerdan los resultados de un anlisis funcional hecho por
Leschinsky y Roeder (Leschinsky, A. y Roeder, P. M. Gesellschaftliche Funktionen der Schule, en
W. Twellmann (Ed.)Handbuchfr Schule und Unterricht, vol. 3, Dsseldorf, 1981, pp. 107-154.
(28) Para la poca que abarca hasta el final de la Repblica de Weimar existen anlisis al respecto
en Zymek, B. Expansion und Differenzierung, Perspektive und Entuschung, Trabajo de oposiciones (manuscrito), Bochum, 1983.

89

actual, la tarea supuestamente radical de reconfigurar la disciplina en su conjunto desde sus mismos cimientos, dndole un nuevo y alternativo enfoque;
pues de ese modo nicamente se postulara la problemtica genuina, aunque
perdera, a cambio, su hechura histrica. Por otro lado, tampoco puede ser sufi
ciente, apelando a una solucin casi tradicional, repetir slo en trminos peda
ggicos los conceptos centrales en torno a los que gira iterativamente la refle
xin terico-educativa; pues ya no se buscara siquiera, ni resultara alcanzable,
la especial perspectiva terica de la ciencia de la educacin, hasta ahora no elaborada suficientemente.
En este sentido, y de acuerdo con sus referencias centrales, es verdad que el intento que sigue a continuacin viene determinado por las cuestiones planteadas en
el seno de la teora de la educacin, como son los problemas de la individualidad y de la socializacin y la objetivacin de la cultura, de las experiencias de poder y de alienacin, as como de la exigencia de la razn. Pero la problemtica especficamente propia se centra en la cuestin de desarrollar una categora capaz
de mostrar y de hacer analizables el significado genuino y las posibilidades irreductibles del trabajo pedaggico en el seno del proceso educativo.
De esta suerte, quiero traer a colacin y continuar el anlisis del concepto de
realidad educativa en cuanto categora de referencia al hecho pedaggico, ya
presente en la tradicin antes de Nohl, aunque aparece en ste con especial intensidad. Por su status terico-cientfico, representa este concepto una especificacin y
una particularizacin de la problemtica general y metadisciplinar ofrecida por
la teora y la filosofa de la educacin. Dentro de la ciencia pedaggica, considerada como parte de los esfuerzos terico-educativos generales, constituye este concepto, sin embargo, la categora autnticamente general y fundamental. Ella
muestra tericamente el carcter de la realidad como el de realidad educativa
en la que prcticamente--- aparece la labor pedaggica como trabajo educativo y
se hace posible histrico-socialmente su realizacin.
Para la determinacin central de esta realidad pedaggica dentro de una teora de la educacin se puede seguir recurriendo a la explicacin de Herman
Nohl: El verdadero punto de partida para una teora de la educacin de validez
general es el hecho de la realidad educativa como un todo con sentido as empienza la explicacin de Nohl (inspirada en el anlisis de los sistemas culturales de
Dilthey) cuyo contenido viene a significar que tambin la educacin representa
una amplia realidad objetiva, un relativamente autnomo sistema cultural, independiente de los sujetos individuales que en l actan, que se rige por una a lea
propia que se hace efectiva en cada acto autnticamente educativo, pero que slo
resulta perceptible en su desarrollo histrico (29).
Esta realidad educativa es, para Nohl, el phaenomenon bene fundatum del que
ha de partir la teora cientfica (op. cit., p. 119). El sentido propio de la vida pedaggica, su dinmico contexto, ha sido interpretado a continuacin por Nohl, en

(29) Nohl, H. Die pdagogische Bewegung in Deutschland und Are Theorie, 1933 (citado aqu segn la S.'
edicin de 1978; el entrecomillado es del texto original).

90

su explicacin de la posicin independiente del trabajo pedaggico (op. cit.,

p. 124), bajo el concepto (no pocas veces malentendido como ingenuo en poca posterior) de la autonoma de la pedagoga. Es necesario subrayar expresamente el
carcter cientfico-terico de este concepto de autonoma, frente a una interpreta. cin exclusiva o primariamente poltico-social que ms tarde se hace, quiz, ingenua. En palabras de Nohl, este concepto de autonoma es el que asegura absolutamente la 'cleterminabilidad' del objeto de una teora (op. cit., p. 1 24). Este significado propio de la educacin (op. cit., p. 125) es explicado histricamente por
Nohl, a partir de la aparicin del sistema educativo moderno y de los movimientos sociales de emancipacin, pero sobre todo estructuralmente, en el anlisis de
la fundamental antinomia de la vida pedaggica (op. cit., p. 127) y en la acentuacin de la polaridad entre ser y norma, sujeto y objeto, presente y futuro (op. cit.,
p. 129) existente en la educacin.
Antes de pasar al anlisis de los problemas que se derivan de tales estructuras
antinmicas y de sus consiguientes implicaciones, especialmente para la actuacin
pedaggica, bueno sera tener en cuenta las opciones tericas fundamentales de
este concepto de realidad educativa. No es casual, pues, que acente Nohl el concepto bsico del hecho pedaggico como un concepto estructural, porque ya en la
tradicin terico-educativa a partir de Schleiermacher se pueden encontrar una y
otra vez (por ejemplo, en el concepto de comunidad) supuestos de este tipo con
pretensin de calificar el hecho pedaggico partiendo de unidades sociales supraindividuales. Nohl no es, tampoco, el primero y no slo por la cercana histrica a tal pensamiento antinmico (30) que caracteriza esta realidad educativa
fundamentalmente por sus antinomias y polaridades; ms bien se puede constatar la acentuacin de estos aspectos de la realidad pedaggica paralelamente,
por ejemplo, al realce de sus contraposiciones, paradojas y contradicciones))
de manera constante hasta nuestros das (31) y tambin ya en el Emite de Rousseau. Por lo que respecta a la intervencin de la reflexin pedaggica a nivel de
ciencia del espritu, resulta finalmente tpico, y es a la vez seal de su cercana a
los problemas de los actores, el hecho de que se subraye el carcter concreto (es
decir, sistemticamente dado, aunque slo en cada circunstancia histrica de ac-

(30) Luchtenberg, P. Antinomien der Pdagogik Langensalza, 1923. Vogel, P. Die antinomische Problematik des pdagogischen Denkens. Leipzig, 1925. Mencionemos tambin a Romano Guardini y su pensamiento basado en contraposiciones y polaridades, as como su exigencia de una crtica de la razn con.
creta. Vanse las referencias al respecto en Speck, J. Guardinis Gegensatzlehre und das sogenannte
'dialektische' Denken in der Pdagogik, Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, 40, 1964,
pp. 89. 115 y 187-226; as como tambin las interesantes explicaciones sobre el autor y su poca de Gerl
(Gerl, H. B. Romano Guardini, 1885-1968, Mainz, 1985, especialmente p. 235 y ss. y 255 y ss.).
(31) Como referencia al empleo actual del potencial que encierra este discurso de contradicciones y
paradojas, aunque todava sin las alusiones que se impone hacer a las pedagogas dialcticas (Klafki,
Schmied-Kowarzik), vanse, entre otros, Messner, R. Zur Wiederbelebung eigenstndigen Lernens:
ber Voraussetzungen gelingender Lernprozesse, en H. Rauschenberger, 1985, pp. 100-128, especialmente p. 121 y ss. (cf. nota 26); Winkel, R. Antinomische Pdagogik und kommunikative Didaktik, Dsscldorf,
1986. Aunque supuestamente algo alejado del tema, pero como indicador del alcance de este problema,
cf. Luhmann, N. Strukturelle Defizite. Bemerkungen zur systemtheoretischen Analyse des Erziehungssystems, en J. Oelkers y H. E. Tenorth (Eds.) Pdagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie, Weinheim, 1987, pp. 57-75.

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tualidad realizado y realizable) de esta praxis; esto es, la circunstancia de que la enseanza, en cuanto premisa de los procesos educativos, slo se realiza en el desempeo de una tarea especfica.
Si se compara esta imagen de realidad educativa con otras propuestas concurrentes, es legtimo escoger el concepto de estructura con miras a la transposicin
al nivel sistemtico de la experiencia. Especialmente los conceptos intencionales,
esto es, los conceptos del hecho pedaggico que parten del propsito de la educacin y de los educadores, no han conseguido acreditar su idoneidad. Por muy cerca que puedan estar de la concepcin ms corriente de educacin, topan con una
serie de dificultades tpicas, de carcter terico, cuando intentan interpretar el hecho del dficit tecnolgico sistemtico o la ley de las repercusiones secundarias no
pretendidas en la educacin. El concepto de estructura, en cambio, se halla ms
prximo al origen terico-educativo y a la exigencia de ese signo de la teora pedaggica, pues al contrario de los conceptos intencionales de educacin, no slo
elude normativamente las fantasas de un educador todopoderoso, sino que tambin est en condiciones de concebir tericamente la estructura como posibilidad
por la cual y en la cual pueden aprender de forma autnoma los educandos todo
aquello que an no son capaces de asimilar por s mismos. En ese sentido, Nohl sigue fiel en su teora pedaggica a la imagen bsica de educacin como autoeducacin, por la razn de que interpreta la comunidad educativa como un prerrequisito que hace posible la autoeducacin (op. cit., p. 231) y la individuacin. Con
ello, su concepto de estructura pasa a constituirse en base terica con objeto de
deslindarse de un reduccionismo funcional. En los aos veinte significa esto, sobre
todo, la adopcin de una postura contraria a un concepto de la realidad pedaggica que, aun siendo verdad que no es tan ingenuo como para hacer de las intenciones el factor estimulante del proceso pedaggico, supone, sin embargo, que los
elementos eficaces al respecto son nicamente la funcin y entidades supraindividuales como pueblo o nacin (tal como se puede ver en esa poca en Ernst
Krieck, especialmente).
De modo que en el modelo de Nohl educa (ya) la estructura (32); es el espritu de la comunidad educativa lo que considera importante el pedagogo, y frente a l, resulta toda metodologa (...) secundaria (op. cit., p. 138). Al margen de
todo el nfasis que desarrolla ante el nio, y atendiendo a los postulados bsicos
en los que se apoya, elabora Nohl una concepcin terico-estructural que no cae
en la pedaggicamente fcil tentacin de concebir los procesos educativos slo a
partir del individuo y de hacer de la anttesis sujeto-sociedad el punto de arranque
de la reflexin. Las estructuras son, ms bien, lugares de mediacin, tanto en la
teora como en la prctica. En general, muestran fundamentalmente cmo se
hace posible la educacin como autodeterminacin del sujeto en la accin, por
cuanto pueden interpretar la realidad pedaggica como mecanismo que posibilita
la realizacin del problema paradjico de la capacitacin para la autonoma en la
decisin. Esto slo lo puede llevar a cabo una teora estructural, pues todo lo ms

(32) Treml, A. K. Theorie struktureller Erziehung. Weinheim/Basel, 1982 (especialmente p. 125 y ss., en
las que se renueva sistemticamente esta idea).

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que se puede inferir a partir del derecho del nio es la capacidad de intensificacin de los procesos educativos.
La caracterizacin como contradictoria o polar en esto hay que insistir no
slo supone la adscripcin a esta estructura de una funcin socialmente especfica
la conjuncin de sujeto y sociedad, de norma objetiva y sentido individual, de posibilidad actual y futuro deseado; la relacin asimtrica de autoridad y dedicacin
afectiva, de conduccin pedaggica y libertad de accin, sino que subraya tambin la paradoja procesual tpica, inmanente a la pedagoga, de que la educacin
presupone lo que todava ha de generarse, a saber, la mayora de edad del sujeto.
Por ello mismo, es slo esta estructura, que concilia a diario estas expectativas
complejas, en s contrapuestas, la que hace totalmente posible el aprendizaje de
estas capacidades, que llegan hasta la autonoma en la decisin. Ocupada como
est con las tareas cotidianas de aprendizaje, pueden permanecer latentes las exigencias capitales de la educacin pblica en la estructura difusa y contradictoria
de la realidad pedaggica, a la vez que pueden ser cumplidas precisamente as. Lo
ms importante se aprende incidentalmente, esto es, de manera latente, y este
aprendizaje latente resulta justamente ms necesario cuando se trata de tareas
muy exigentes, pues la latencia (alivia) el exceso de presin cualificadora (33). No
sin razn son propagadas incesantemente las posibilidades del aprendizaje latente,
como las de la mejor educacin, justamente por los crticos de la pedagoga directa, manifiesta, que se rige por la idea del influjo inmediato. Son las estructuras las
que fundamentan sistemticamente tales esperanzas.
La caracterizacin de esta realidad como contradictoria, por muy abstracta
que pueda parecer, otorga simultneamente al concepto de estructura su ndice
histrico bsico y su ndice social; pues resulta evidente que las relaciones en el
proceso educativo calificadas de contradicciones slo son interpretables cuando
se parte del supuesto de una sociedad como la burguesa en la que un conflicto
entre expectativas individuales y colectivas resulta no slo casualmente imaginable, sino tambin sistemticamente real. La argumentacin basada en contradicciones fija stas, asimismo, en la dimensin temporal, por cuanto contempla el
futuro social posible como algo abierto y el presente como algo susceptible de ser
cambiado.
La creacin de un sistema social propio, en el que toda nueva generacin en
ciernes sea tan ineludiblemente y hasta tal extremo socializada que tambin
haga habituales estas antinomias y la exigencia de subjetividad, a la par que las
esperanzas de poder cambiar el mundo, resulta por ello interpretable como requisito funcional de patrones histrico-sociales de desarrollo claramente identificables. No sin motivo ve Nohl el nacimiento del espritu peculiar y propio de la
educacin en las postrimeras del siglo xvill. Su idea del movimiento alemn
slo realza con la limitacin sistemtica que su propia teora impone, en ese
sentido, a la interpretacin de los datos histricos el contexto nacional de las
formas universales de configuracin de sistemas en las sociedades funcional-

(33) /bid, p. 138.

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mente diferenciadas, a las que remiten de modo general la teora y la ciencia

histricas (34). Las paradojas y contradicciones tienen estas causas histrico.
sociales y, en los principios estructurales sociales, tambin su continuidad. Esto
es algo que igualmente le resultaba de sobra conocido a la teora dentro de las
ciencias del espritu; lo que muy bien se puede decir a pesar de algunos enunciados que suenan a ontologizacin de tales contradicciones, como si fueran consecuencias nacidas de la naturaleza del hombre.
En estas precisiones y relativizaciones ya apuntan las crticas que fcilmente se
pueden encontrar con referencia a este concepto, aqu remozado, de realidad pedaggica; pues a nadie puede escapar que las caracterizaciones bsicas de esta estructura, contenidas en el concepto de realidad educativa de Nohl, son ciertamente necesarias, aunque todava no bastan para determinar esta realidad. Por
ello, para llegar a una mayor precisin se hace necesario traer a la memoria las
determinaciones generales de todo sistema cultural moderno en el sentido de
Nohl (que es el de Dilthey). Se trata de precisiones que valen igualmente para la
realidad pedaggica: que hay que interpretar sta como praxis fundamentada
sobre la actividad de los actores sociales; que, basada en normas y profesiones
propias, elabora una teora acerca de s misma y trabaja de forma organizada; y finalmente, que tiene tambin su propia historia.
Pero todava hace falta, al mismo tiempo, una precisin ms particular de cara
a los peculiares problemas que se le plantean a la teora pedaggica y que afectan
al funcionamiento de la educacin. Nohl y sus discpulos han ofrecido esta precisin (por ejemplo, en sutiles reflexiones sobre la esencia del comportamiento pedaggico) especialmente en lo que toca a la solucin del problema de hacer posible la autonoma en la decisin en situaciones asimtricamente estructuradas. La
temporalidad especfica de la estructura, la concomitancia de anticipacin y realizacin, la direccin y la libertad de movimientos explican que la educacin sea posible, en la medida en que se hace ella misma superflua. Mediante la reflexin sistemtica sobre estos y otros problemas se ha llegado al desarrollo y a la elaboracin de una teora de la accin pedaggica y de una tica del educador, de importancia prctica justamente reconocidas (35).
De mayor trascendencia terica, con vistas a clarificar el concepto de realidad
fueron los intentos de desembrollar al mximo posible la revuelta maraa de la
realidad (36) aunque en un primer momento apenas se llevaron a cabo con la du
bida intensidad. A este respecto, y adicionalmente a su clasificacin de las distin(34) Roeler, W. Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland. Stuttgart, 1961; Luhmann y Schorr, 1979.
(35) Cf., entre otros, Girmes-Stein, R. Grundlagen einer handlungsorientierten Wissenschaft von
der Erziehung, Zeitschrift . fr Pdagogik, 27, 1981, pp. 39-51; Krieg, B. Eingehllte Realitt und pdagogische
Praxis, Karlsruhe, 1982.
(36) El dedicar aqu una mayor atencin a este respecto de la estructuracin categorial de la realidad en la tradicin de la pedagoga se debe a que Rckriem critic la imprecisin terica de tales supuestos en el debate celebrado en Berln, con una interpretacin irnico-polmica de revuelta maraa, en el sentido de la expresin hebraica Tohuwabohu ((otum revolutum). Confio en poder mostrar que
Weniger no concibe la revuelta maraa como algo catico y huero, que es lo que viene a significar

Tohuwabohu.

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tas praxis segn el grado (primero, segundo o tercero) de reflexin, ha expuesto

Weniger (37), sobre todo, cmo se aglomera en la educacin un trenzado de realidades (op. cit., p. 8). Adems de eso, ha subrayado, junto al encuentro de educador
y educando, la situacin individual (op. cit., p. 10) y el elemento organizativo
(op. cit, p. 9). En esta precisin del concepto de realidad educativa de ninguna manera limita Weniger la situacin individual al conjunto de condiciones psquicoantropolgicas que ofrece el educando, sino que tambin incluye tanto la cultura
local de la comunidad como la vida escolar y la historia propia de las respectivas
circunstancias en las que se desarrolla la educacin. De modo anlogo, se podra
aludir a la distincin que introduce Flitner entre comunidad educativa y sociedad, cuya razn de ser est en el hecho de que dicha comunidad educativa haya
alcanzado un consenso considerado indispensable en asuntos pedaggicos que,
segn Flitner, le da sentido totalmente a la educacin (38).
Estas caracterizaciones adicionales de la realidad pedaggica no slo resultan
valiosas y precisas a nivel tcnico-terico, sino que tambin son de provecho para
ser discutidas a nivel histrico y emprico. Pero aqu no puedo entrar ms de lleno
en el tema. Al hilo de estos intentos por determinar conceptualmente y analizar
en su realidad el carcter del objeto de las actividades terico-pedaggicas (39),
es posible detectar a la vez diversas posibilidades de configuracin del hecho pedaggico, que han mantenido su importancia hasta el presente: la concepcin de
metas pedaggicas (de modo que adquiere una verdadera relevancia el consenso
normativo en cuanto principio de configuracin de comunidades educativas, a la
par que plantea el problema de cmo es posible la enseanza pblica en sociedades multiculturales) y la orientacin analtica segn zonas de comunicacin histrico-socialmente definidas (de forma que se abre la cuestin del peso relativo de la
circunstancia pedaggica, la situacin individual y la organizacin).
Tampoco resulta nada difcil reconocer, partiendo de lo anterior, que las esquematizaciones generales de la realidad social hoy en da ofrecidas por ejemplo,
la distincin entre sistema y mbito de la vida, por una parte, y entre interaccin, organizacin y sociedad, por otra encuentran su por lo menos equiparable pendant en el marco de los anlisis terico-pedaggicos en la relacin entre
consenso y educacin en Flitner o en la diferenciacin de capas de la realidad
en Weniger (40). Mirado el tema a la luz de la propia tradicin terica de la pe(37) Weniger, E. (1929) Theorie und Praxis der Erziehung, en E. Weniger, Die Eigenstndigkeit der
Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheim, 1952, pp. 7-22. Cf. tambin Mollenhauer, K. Erziehungswirklichkeit, en I. Dahmer y W. Klafki (Eds.) Geisteswissenschaftliche PdAgogilt am Ausgang ihrer Epoche. Erich
Weniger, Weinheim, 1968, pp. 291 298.
(38) Las correspondientes precisiones de Flitner han sido analizadas sobre todo por Bokelmann (Bokelmann, H. Der pdagogische Konsensus, Zeitschrift fr Pdagogik 5, 1959, pp. 224-242).
(39) Heid. H. ber den Charakter des Gegenstandes erziehungstheoretischer Aktivitten, en
W. Bhm yj.J. Schriewer (Eds.)Geschichte der Pdagogik und systematischer Erziehungswissenschaft, Stuttgart,
1975, pp. 30-53.
(40) El problema de la cosmologa del pensamiento pedaggico ha quedado replanteado sobre el
trasfondo de las actuales controversias a propsito de la teora de los sistemas. CE Oelkers y Tenorth,
1987 (nota 311-, especialmente, los trabajos de Oelkers, J. System, Sueekt und Erziehung Markowitz, J. Selbst
und Welt im Unterricht. ber Begriff und Funktion des existentiellen Schematismus Treml, A. K. Evolutionstheorie
als Systemtheorie. eAnschlsscor fr die Pdagogik Treml ofrece una explicacin inusitada en la pedagoga de

95

dagoga, se detecta, asimismo, que estas esquematizaciones no dan lo suficiente de

s en trminos terico-pedaggicos. Entre los pedagogos reformistas, no obstante
su crtica de los sistemas, se ha planteado siempre la exigencia de configurarlos
como mbito educativo; pues su programa de accin no consista en la supresin
de la escuela, sino en su pedagogizacin (del mismo modo que el intento de pedagogizar el mbito de la vida)) constituye el mejor indicador de la exageracin
universalista de las ambiciones pedaggicas).
3.3. Algunas cuestiones pendientes
Las diferencias existentes entre la tradicin pedaggica y la actual discusin
cientfico-social de las estructuras bsicas de la realidad saltan claramente a la
vista. Antes que nada se encuentran en la manera, absolutamente dispar, de
concebir en sus investigaciones la realidad. Los pedagogos la conciben crticamente o como tarea que llevar a cabo, pero de ningn modo, o slo raramente,
desde la distancia terica. De ah que sus enunciados sobre la realidad sean pasto fcil de la crtica y que esta crtica caracterice simultneamente las cuestiones
an no solventadas en lo que atae a la determinacin cientfico-pedaggica de
la realidad educativa.
En la tradicin de la pedagoga cientfica se interpreta no pocas veces el carcter contradictorio de la revuelta maraa como una deficiencia; por ejemplo,
cuando la lucha de los poderes sociales recorta los derechos de la educacin. Ya
ms en nuestra poca, se contemplan tales maraas tambin como un dficit
que se puede atribuir, sobre todo, a la especial configuracin econmica de la sociedad burguesa. Los pedagogos suelen ver frecuentemente la confirmacin de tal
deficiencia en el hecho de que en esta realidad quedan cercenadas las aspiraciones del sujeto, y ello incluso en la forma tan radical de que la vida socializada es
siempre un modo deficiente de las posibilidades del hombre (41). Frente a estas
tesis se puede empezar demostrando la eficiencia de la categora tradicional. Los
tericos de la pedagoga y de la sociedad (que siguen, al hacer tales diagnsticos
deficitarios, a Mollenhauer y a la pedagoga crtica) decantan hacia el lado del
sujeto la dialctica, la antinomia bsica, todava subrayada por Nohl. Pero esto sucede al precio (demasiado elevado) de tener que desarrollar un concepto de individualidad que, se quiere, tenga sentido incluso ms all de la esfera de lo social y
de la exigencia de historicidad.
El mbito de controversia de ndole terico-fundamental se caracteriza, asimismo, por la circunstancia de que, por ejemplo, en la crtica escolar radical apenas le
resultan ya imaginables al pedagogo compromisos bienintencionados entre exigencias sociales y aspiraciones individuales, como tampoco la posibilidad sistemtica de procesos educativos en el seno de las organizaciones. Sin embargo, ni en
la estructura de la realidad (de la educacin), en la que, en lugar de la ms difundida idea de estratificacin, propone una imagen de realidad en la que sujeto, interaccin, organizacin, naturaleza y cosmos
son entendidos como contextos circularmente ordenados (p. 289).
(41) Mollenhauer, K. Erziehung und Emanzipation. Mnchen, 1968, p. 65.

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los estudios sobre los procesos de aprendizaje escolar ni en los anlisis de otras
instituciones pedaggicas tenidas por contradictorias o paradjicas (por ejemplo, el rgimen penitenciario para jvenes) aparece confirmado este fatalismo (42).
No obstante, en la todava persistente crtica pedaggica de las organizaciones ya
no se analiza la revuelta maraa en sus repercusiones y en su funcionalidad,
sino que se la considera simplemente como un estorbo (43).
Finalmente, y desde una perspectiva algo ms distanciada, se percata uno de
que no se analizan con la debida profundidad ni la gnesis, ni la continuidad, ni el
significado de tales contradicciones, etc. Los pedagogos prestan muy poca atencin al hecho de que lo que encuentran en las antinomias del sistema educativo
no es una traba social casual, fcil de eliminar, sino una peculiaridad fundamental de nuestra cultura que . -quiz no costara mucho evitar desde otros principios
estructurales, pero que, de seguro, no se puede sortear por la va exclusivamente
pedaggica.
No poco problemtica resulta, por ltimo, la caracterizacin de la realidad
educativa como algo concreto. El problema no radica solamente en que, en su
trabajo prctico, la pedagoga se halle siempre expuesta a la tentacin de extraviarse en el cometido propio de cada situacin y en el rutinario tranquillo cotidiano y en que podria sentirse confirmada en ello por el alegato terico en pro de
lo concreto. Problemtico en esta calificacin es tambin el hecho de que no pocas veces se recurre a lo concreto como concepto polmico contra lo abstracto, en la lnea de la tradicin pedaggica reformadora, contraponiendo la inmediatez y la vida a la lejana y la frialdad de los sistemas abstractos (44).
Mas la determinacin de la realidad educativa como algo concreto no tiene
por objeto ofrecer una frmula de oposicin a lo abstracto ni buscar con ella
una apoteosis de la concrecin o una exaltacin de la praxis, como tampoco
una crtica de la labor cotidiana o de su pseudoconcrecin (45). El predicado
concreto slo adscribe a esta realidad educativa la cualidad de transportar de tal
manera en lo particular de la estructura adoptada por dicho predicado lo general
de sus posibilidades que puede llegar a realizarse como praxis, como desempeo de una tarea prctica.
En anlisis complementarios sobre el trabajo del educador, sobre las posibilidades de sustituir la funcin pedaggica por el grupo de igual edad, sobre la apor-

(42) Klingemann, H. Organisationale Zielkonflikte im Resozialisierungsbereich: Jugendstrafvollzug

und ffentliche Erziehung, Zeitschrift fr Soziologie, 10, 1981, pp. 50-75. Kleiner, EJugenarrest. Eine Fallstudie zur Praxis seines Vollzuges und seiner Bewertung durch Jugendliche. Tesis doctoral. Frankfurt, 1988.
(43) Un modelo en el que se precisan sistemticamente y se estructuran tales interferencias para
facilitar los anlisis comparativos nos lo ofrece Schriewer (Schriewer, J. Funktionssymbiosen von
berschneidungsbereichen: Systemtheoretische Konstrukte in vergleichender Erziehungsforschung, en
Oelkers y Tenorth, 1987 nota 31).
(44) Seiffert, A. Con cretum. Meisenheim a. GI, 1961. En esta obra se ofrece una vista panormica de
la historia de este problema, a la vez que una critica del culto a la inmediatez que tal postura implica.
(45) Cf. Seiffert, 1961, p. 125; Kosik, K. Die Dialektik des Konkreten, Frankfurt a. M., 1967, p. 9 y ss.
(aqu slo puede criticar el autor la pseudoconcrecin porque parte de un concepto verdadero de
realidad que, a juicio nuestro, no es susceptible de comprobacion).

97

tacin configurativa del tema y de la tarea, etc. se podra mostrar cmo la comunidad educativa intenta corresponder a estas expectativas e igualmente cmo el
trabajo pedaggico es susceptible de intensificacin y profesionalizacin en esta
labor. Aqu no me es posible entrar en mayores explicaciones al respecto. Con
ello slo quiero, ms bien, defender la propuesta contra la objecin de que la vinculacin de los conceptos bsicos de la pedagoga a aspiraciones histrico-sociales
y a hechos sociales fomenta un sociologismo en el que se pierde la energa crtica de dicha ciencia.
4. CONCEPTO Y REALIDAD
Esta objecin contra la utilizacin de la categora de realidad educativa conoce diversas variantes. La controversia crtico-trascendental con la pedagoga
integrada en el mbito de las ciencias del espritu ha aportado una crtica de
fondo, tanto contra el all supuesto historicismo como contra un concepto de
praxis de procedencia aristotlica (46). Pero aqu no quiero volver a entrar en estas controversias entre diversas posturas ni en las consideraciones terico-cientficas a ellas unidas acerca del status de determinados conceptos en las ciencias
sociales, sino que me he decidio por razones casi inmanentes a la teora por
la eleccin de una crtica de la forma histrica de los procesos educativos como
punto de referencia.
Un argumento decisivo contra todo anlisis de ndole histrica, que parta de la
configuracin concreta de los procesos de formacin y educacin, nos lo ofrecen
hoy en da los investigadores que dicen haber constatado no slo la finitud del
movimiento pedaggico, sino igualmente el fin de la educacin (47). La base comn de ambos postulados es la conclusin de que se aprecia una transformacin
tal de las circunstancias sociales que las concepciones tradicionales de educacin
carecen de sentido porque ha cambiado su fundamento social.
Suponiendo que sea legtimo reducir investigaciones del todo sutiles a un comn denominador, se puede decir lck.,iguiente: A mi juicio, es comn a las consideraciones de Wnsche y de Giesecke el hecho de que ven concluida la fundamentacin temporal del trabajo pedaggico. La secuencia pasado-presentefuturo (principio bsico de todas las concepciones modernas de educacin, a la
vez que presupuesto para una diferenciacin procedente entre las distintas generaciones y para la consideracin de la mayora de edad como remate de los procesos educativos) ha dejado de existir; la as llamada sociedad en estado de apt,odizaje genera una especie de equilibrio entre las generaciones, de forma que la

(46) Un resumen sistemtico y una tundamentacin teorica de tales objeciones contra tramciones
histricas que arrancan de las ciencias del espritu, as como contra un resurgimiento cientfico-social de
la reflexin en trminos de una teora de sistemas, se pueden ver en Benner, D. Allgemeine Pdagogik,
Weinheim/Mnchen, 1987 (obra publicada despus de haber concluido mi manuscrito y que bien merece una consideracin mayor de la que yo pueda concederle aqu).
(47) Wnsche, K. Die Endlichkeit der pdagogischen Bewegung, Neue Sammlung 25, 1985,
pp. 433-449. Giesecke, H. Das Ende der Erziehung. Stuttgart, 1985.

98

relacin entre ellas se configura de manera casi reversible. (...) El movimiento

pedaggico se acerca a un estadio de paralizacin cuando todos tienen que
aprenderlo todo (48).
Mientras que Wnsche parece partir a la vez del hecho de que se ha agotado
el potencial utpico y se han consumido totalmente las representaciones de individualidad y autenticidad con las que se inici la poca moderna y que caracterizaron
los movimientos sociales tpicos de la misma hacia 1800, Giesecke plantea la tesis
de que con el fin de la educacin se abrieron nuevas posibilidades. El estado de
aprendizaje se ha universalizado hasta tal punto que ni se puede hablar de una limitacin, segn la edad, de los procesos de aprendizaje, ni de una pedaggicamente plausible diferenciacin entre la generacin mayor y la joven. El poder de
los mayores est desapareciendo y es previsible una relacin entre las generaciones que se desarrolle sin las viejas tensiones (49).
Indudablemente existe una cantidad enorme de datos sobre la dilatacin de
la fase juvenil, hasta el extremo de un estadio universal y de por vida de exigencia de aprendizaje; sobre las posturas totalmente distintas frente a los conceptos educativos que hay que aplicar y sobre una nueva conciencia de s misma
por parte de la juventud que parecen hacer plausible la necesidad de contemplar el presente de los procesos de formacin y educacin con otros ojos. Por
lo menos, no se puede pasar por alto la existencia de tendencias hacia una nueva configuracin del sistema de vida, independientemente de si se ha hecho
efectivamente superflua la diferenciacin por grupos de edad o de si se cumple
la tesis de Wnsche de que todos tienen que aprenderlo todo. Las filitasas pedaggicas sobre una sociedad en estado incesante de formacin son slo eso,
fantasas pedaggicas.
Con sus anlisis en parte escpticos, en parte crticos frente a la pedagoga iradi( ional, adoptan Giesecke y Wnsche una postura en la lnea de estos diagnsticos modernos acerca del cambio en la situacin educativa, a la par que pedaggicamente coinciden en elevar los cambios ocurridos a la categora de censuras seculares. Por lo dems, tambin se mueven en un marco de reflexiones por las
que ven en nuestro presente una censura decisiva (y; quiz incluso el fin de la modernidad) al considerar que la poca actual es la primera que se hace ahistrica y
ha de permanecer necesariamente en el presente por haber consumido ya su futuro o, al menos, por estar en peligro de consumirlo (50).
Qu puede aportar el concepto de realidad educativa, tal como lo hemos
expuesto aqu, a la discusin de estos temas? Para empezar, si es tomado en serio,
marca la diferencia entre realidad sin ms y realidad con una intencionalidad
terica. No designa, reificndola, la realidad material histricamente condicionada

(48) Wnsche, K. op. cit., p. 434.

(49) De manera semejante argumenta Mitterauer (Mitterauer, M. Sozialgeschichte der Jugend. Frankfurt
a. M., 1936, p. 251 y ss. ).
(50) En las controversias ecolgicas se puede detectar la variante seria de esta discusin sobre los
horizontes temporales sociales, mientras que la polmica sobre la postmodernidad representa una variante que ya empieza a resultar fastidiosa.

99

del estado de la educacin y de las organizaciones correspondientes, sino el principio funcional que en ellas subyace. Por eso no ofrece este concepto una apologa
de dicha realidad, sino su anlisis; mostrndose a la vez abierto al cambio social y
a su interpretacin.
Sin embargo, en el anlisis de este cambio no rige un principio ahistrico. Ms
bien, el concepto de realidad educativa recomienda partir del propio mecanismo
funcional segn la forma que haya tomado en la actualidad en dicha realidad. La
diferenciacin que esto exige se hace visible sistemticamente si se tiene en cuenta la distincin entre principio estructural y configuracin estructural (51). Entre los principios estructurales, en los que se apoya la realidad pedaggica y que
hacen posible su anlisis en cuanto tal realidad, se encuentran los presupuestos y
los efectos de la diferenciacin y la configuracin funcional de sistemas; para la
educacin significa esto la inclusin limitada, en cuanto a su duracin, de toda las
personas de la poblacin en estado de aprendizaje, la posibilidad de organizar y
profesionalizar los procesos educativos, la desvinculacin del aprendizaje de los
condicionamientos del entorno local, la dinmica propia de estos mecanismos y la
tendencia, que en ellos anida, a intensificarse y ampliarse, la referencia al futuro
como factor regulativo, etc. Al mbito de los principios estructurales no pertenece
la concrecin histrica que puedan adoptar estas premisas sistemticas. Lo ms
que se puede hacer es pronosticar esta concrecin histrica dentro de los lmites
en los que son realizables tales principios estructurales; fuera de ello, esta realid
slo se da en la variedad de configuraciones estructurales generadas por el pr ceso histrico, que por regla general son atribuibles a las constelaciones nacionales y
regionales en las que toman forma los sistemas educativos.
As pues, la realidad de los procesos educativos siempre ofrece slo una configuracin en la que se puede concretar la realidad educativa como muestra-tipo
de los principios estructurales. Esta diferencia entre principio y configuracin lleva
consigo tambin lo siguiente: Las reformas que, habida cuenta de los problemas
que reportan algunas configuraciones concretas, habrn de ser incluso radicales
no son un indicio de deficiencia en cuanto a los principios estructurales, sino que
forman parte de los mecanismos con los que tales principios se estabilizan a s
mismos. Transportado al plano de la reflexin de los pedagogos, vale un argumento anlogo: Su crtica de la situacin pedaggica es en verdad el medio en el
que sta adquiere dinamismo y organiza su problema hacindolo acomodable a
cualquier circunstancia temporal. Por ello tampoco se puede decir que la dura crtica pedaggica que se hace de la actividad educativa actual signifique el final del
movimiento pedaggico, sino ms bien la forzosa necesidad de introducir adaptaciones o quiz incluso el comienzo de una nueva configuracin estructural. Al fin
y al cabo, la crtica no es otra cosa que la proyeccin de un futuro distinto.
Esta perspectiva fijada sobre la pedagoga, que en un primer momento parece
ser la requerida por el concepto de realidad educativa, muy bien podra verse fundamentalmente desmentida en el caso de quedar superados los propios principios
(51) En esto seguimos a Schluchter, W. Die Entwicklung des okzidentalen Rationalismus. Tbingen,
1973).

100

estructurales en los que se basan tanto dicho concepto como sus posibilidades histricas. El fin de la poca moderna significara entonces tambin el fin de la
educacin, tal como se la entiende actualmente.
Existen indicios de que ha llegado el fin de la modernidad? Sin negar con ello
la existencia de repercusiones indeseadas y de tendencias autodestructivas en el
proceso de modernizacin, yo descubro justamente en los diagnsticos de crisis sobre la poca moderna indicios ms bien de lo contrario (52). Las discusiones sobre
el presente y los futuros que lo amenazan (o que son los nicos que fatalmente le
esperan) son, al fin y al cabo, debates tpicamente modernos. Se mantienen en el
marco de reflexiones en las que se valoran, como abiertas, las estructuras temporales y en las que se consideran mutables las situaciones sociales. Estas discusiones
hay que verlas como producto de la modernidad, sobre todo porque, precisamente entre los pedagogos, siguen las vas argumentativas pedaggicas, en el sentido de que en su ncleo central interpretan los procesos de aprendizaje como presupuestos para generalizar un tipo de premisas de comportamiento que bien podran abrir otros futuros alternativos (puede que hasta mejores). Esta opcin presupone entonces (y ello, del todo en la lnea del talante pedaggico tradicional de la
modernidad) que los procesos educativos organizados pueden ser utilizados como
estructuras, con vistas a abrir pedaggicamente mediante el aprendizaje otra
clase de futuros. El as pretendido cambio de las formas de educacin, en el sentido de un nuevo tipo de construccin de la realidad educativa, no slo no implica
su fin, sino que refuerza su funcin.
A decir verdad, sin embargo, no siempre se admite o se contemplan con la debida objetividad los lmites de este mecanismo en la reflexin reformadora. Pues
es evidente que en lo peculiar de las formas de funcionamiento de la realidad educativa, como elemento integrante de los procesos educativos, se encuentra el hecho de su especfica estructura temporal; esto es, que encuentra su fin tan pronto
como ha cumplido su funcin hacer posible el aprendizaje autnomo. Tambin
es consecuencia peculiar de este mecanismo el hecho de que no es posible garantizar rotundos xitos de aprendizaje, es decir, patrones de conducta absolutamente
normativos de los destinatarios del trabajo pedaggico, a travs de la generalizacin de facultades de aprendizaje, de premisas del comportamiento.

No existen, por tanto motivos de euforia en lo que atae a las posibilidades

pedaggicas de configuracin del futuro social, pues la labor pedaggica no slo
no puede garantizar patrones precisos de conducta, sino que tampoco puede generar o prometer el progreso hacia una posicin mejor. Esto es vlido en sentido
tcnico, por cuanto dicha labor pedaggica carece sistemticamente de una tecnologa con la que controlar secuencias interactivas sin efectos secundarios negativos
(en definitiva, de la filosofa de la educacin, en general, ya se puede inferir que
son los individuos mismos quienes hacen su historia, si bien no siempre por libre
decisin). Este escepticismo vale igualmente en sentido normativo, porque la dife-

(52) Al hacer estas observaciones me he apoyado en Mnch (Mnch, R. Die Kultur der Moderne. vol. 2,
Frankfint a. M., 1986, p. 847 y ss.).

101

rencia ocasionada y siempre abierta histricamente entre presente y futuro no

slo apoya y fundamenta la exigencia de educacin, sino que tambin fija de manera duradera la estructura de la sociedad, que es el nico lugar en el que puede
concebirse con sentido una exigencia tal.
5. OBSERVACION FINAL TEORICAMENTE ESCEPTICA
Como consecuencia de todo ello, no queda otro remedio que vivir con la comprensin de s misma y las paradojas que le son fijadas tambin a la educacin a
partir de los principios estructurales de la sociedad burguesa; y esto, slo porque,
mirando hacia el futuro, no se conoce el precio que hay que pagar ni, recordando
el pasado, se quiere cargar con los costes que lleva aparejados la despedida de la
modernidad. De ah que, con vistas a la comprensin de s misma de la educacin
y al esclarecimiento de su teora, pienso que sera til que llegara a reconocer
exactamente los presupuestos histrico-sociales que condicionan sus posibilidades
de trabajo en esta estructura antinmica, contradictoria, polar y antittica que ha
adoptado, y puede adoptar, la educacin en la sociedad y, por tanto, en su realidad pedaggica y tambin la tarea a la que se ha sometido.
La educacin, tanto en la teora como en la praxis, no se hace superflua por
sustraerse a estas estructuras, sino por trabajar en ellas, acomodndose a cada
nueva situacin. Es en las instituciones sociales de educacin pblica (desde la familia a la escuela, desde la previsin social al control social) donde, en un sentido sistemtico, se puede encontrar, organizar y mejorar el mbito histricamente posible, el nico imaginable con vistas a la actividad pedaggica, de la formacin general (53).
Quiz pueda darse una educacin fuera de estas formas sociales del proceso de
socializacin con funcin pedaggica una educacin bajo formas inconstantes, casuales; a lo mejor, por ms individuales tanto ms intensivas, pero esas son formas de educacin que se salen de la perspectiva de la pedagoga y que ya no pueden ser calificadas, de ningn modo, ni como generales ni como universales en
lo que respecta a sus destinatarios, ni tampoco como generalizables en su funcin.
Se encuentran, adems, fuera de la pedagoga porque el mbito de la vida)) se
sustrae a una especie de configuracin pedaggica que deseara hacer de la rtaii
dad de la sociedad una realidad educativa; pues ocurre que la pedagoga no puede saltar por encima de esa barrera que representa el hecho de que su nico
mundo es el mundo de la educacin, y no el mundo a secas (54). Su mundo

(53) De esta manera especfica argumenta tambin Diederich (Diederich, J. Dm pdagogische Paradoxon in der Unterrtchtsplanung. Manuscrito. Frankfurt a. M., 1986): En este sentido, todas las medidas con-

sideradas, desde una perspectiva de crtica escolar, como limitaciones prcticamente insoportables acaban por hacer realidad lo absolutamente ms improbable, a saber, que un maestro pueda dar clase a
treinta o ms alumnos.
(54) Esta diferencia, bien pronto visible como dilema terico del plan de estudios, ya la conoca la
teora educativa de Humboldt, en la medida en que ste exiga como materia de los procesos educativos el objeto simple y llanamente, el mundo, para pasar luego a relativizarlo: de todos modos (pues,

102

slo es vlido como mundo en sentido pedaggico traslaticio, porque si el mundo

fuera pedaggico, ya no hara falta la pedagoga.
De ah que el concepto de realidad educativa tenga la funcin de remitir la
ciencia pedaggica a su objeto de conocimiento y a su tema especfico dentro de
las ciencias, situndolos dentro del crculo de la reflexin en torno a la formacin. En el contexto de este concepto bsico de la pedagoga se puede reconocer,
asimismo, sobre qu fundamento estructural ha ido construyendo la tradicin pedaggica su confianza prctica en s misma y su aspiracin de reforma. En este
mismo sentido, es un concepto que tambin crea tradicin y continuidad, porque
hace posible razonar la base comn de toda reflexin pedaggica, tanto de la
prctica como de la terica, tanto de la crtica como de la afirmativa; todas ellas se
levantan sobre una realidad en la que resulta posible la educacin, incluso cuando
slo se la quiere entender como aprendizaje (55). A decir verdad, es igualmente el
carcter especfico de la realidad educativa, su ndole contradictoria y su especial
funcin social, lo que hace que las enfticas pretensiones precisamente de los pedagogos de orientacin reformista se vean una y otra vez confrontadas con el hecho tan decepcionante de que, al final, se hacen ellos mismos superfluos; pues los
individuos empiezan primero por actuar como educados (una vez han hecho habituales las premisas sociales vigentes para la educacin), para pasar luego a actuar de manera autnoma segn las perspectivas de vida personal que se le abran
a cada uno de ellos, esto es, independientemente de las intenciones que hubiera
podido tener el educador ms all del perodo de educacin.
Por ello no es casual que el concepto de autonoma pedaggica mantenga
la diferencia entre la praxis y la construccin del futuro sociales y las correspondientes pedaggicas, de modo que, pedaggicamente considerado y a pesar de
toda crtica, es en definitiva la especfica estructura de la propia educacin la
que designa lo general y hace visible la formacin individual del sujeto. Toda variacin histrico-social de esta estructura no es (56), pues, otra cosa que una configuracin particular de este hecho pedaggico, de la realidad educativa. Mas
la universalidad de las normas bsicas del espritu, como ya dijera Theodor
Litt en los aos veinte, no se hace vida (ms que) en la profusa riqueza de lo
concreto (57).

de hecho, slo esto es lo justo) puede y tiene que ser considerado corno tal (Humboldt, W. v. op. cit.,
cf. nota 1).
(55) Asi argumenta Giesecke (1985), quien con el concepto de aprendizaje propugna una educacin
que se sustrae al carcter afirmativo, sin ms, supuesto en el tipo de educacin por l criticado. Cf.
Giesecke, H. ber die Antiquiertheit des Begriffes 'Erziehung', Zeitschrift fr Pdagoguit, 33, 1987,
pp. 401-406.
(56) Blankertz, H. Kritische Erziehungswissenschaft, en K. Schaller (Ed.) Erziehungswissenschaft der
Gegenwart. Bochum, 1979, pp. 28.45.
(57) Litt, Th. (1927) Fhren oder Wachsen/assen. Stuttgart, 1965, p. 78.
Traduccin: Manuel Canet.

103

FORMACION GENERAL Y CONOCIMIENTO ESCOLAR: SOLUCIONES

AL PROBLEMA DE LA ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS. _.
a
PERSPECTIVAS DERIVADAS DE UN ANAL1SIS COMPARADO

iibi

PETER MARTIN ROEDER (*)

1NTRODUCCION
Las consideraciones que se formulan a continuacin no van destinadas a proporcionar soluciones tericas al problema de la organizacin de los contenidos bsicos de la enseanza obligatoria, sino a resolver la cuestin de su insercin en el
plan de estudios de las escuelas (Lehrplan). Con esto, no se pretende referirse ms
que a un amplio consenso, existente por encima de las fronteras, acerca de que
todos los alumnos deben tener en la escuela experiencias que despierten y fomenten sus motivaciones, conocimientos y capacidades en un amplio espectro de campos cientficos y mbitos culturales. Entre estos mbitos se encuentran el idioma
materno y la literatura, la historia y la poltica, las matemticas y las ciencias naturales, las artes, el deporte y, en algunos Lnder, tambin los idiomas extranjeros.
En muchos aspectos, la realizacin de tal programa es problemtica, tanto a nivel
del plan de estudios de la escuela como a escala de cada alumno individualmente
considerado. En este sentido, quiz la comparacin internacional pueda ayudar a
aislar las condiciones bsicas que conducen a los diferentes intentos de solucin o
explican el fracaso de tales intentos.
APORTACIONES DE LOS ESTADOS UNIDOS
Los informes elaborados por S. Lightfoot y Ph. W. Jackson (1981) sobre tres
escuelas secundarias americanas (entre las que se encontraba una privada muy
selectiva) proporcionan una visin panormica del amplio abanico de posibilidades existentes de llenar esta forma de escuela con diferentes contenidos: la escuela de las grandes ciudades del sur, llena casi exclusivamente de alumnos negros, se concentra bsicamente en una amplia oferta de cursos de formacin
profesional para trabajos que en el mejor de los casos precisan nicamente de
una fase de adiestramiento. Por su parte, la escuela privada prepara tan profunda como estimulantemente para los estudios superiores y las profesiones artsticas, mientras que el tercer tipo de escuela, la de los suburbios del norte del pas,
abarca en cierta medida la oferta docente de las otras dos, sin alcanzar por completo el nivel de la escuela privada.
(*) Max-Planck-Instaut ftir Blidungsforschung (Berln).

Revista de Educacin, nm. 292 (1990), pgs. 105-118.

105

En este ltimo caso, 2.400 alumnos entre los nueve y los doce aos tienen
170 profesores, estando asesorados por un grupo de especialistas escolares acerca
de las diferentes posibilidades de los cursos. La oferta docente, detallada en un folleto de sesenta y cinco pginas, comprende ciento sesenta y cinco cursos ofrecidos en la propia escuela, otros cuarenta y dos en un centro de formacin profesional utilizado conjuntamente con otras escuelas, dieciocho en una escuela superior cercana y veintisiete cursos incluidos en un programa especial de verano,
es decir, en total doscientas cincuenta y dos posibilidades de aprendizaje. Temticgmente, la oferta va desde las tradicionales disciplinas escolares hasta cursos
muy profesionalizados, como cosmetologa, soldadura por puntos, jardinera ornamental y cursos dirigidos a la preparacin en comercio y servicios, pasando
por Advanced Behavioral Science, psicologa evolutiva, ciencias polticas, tecnologa informtica, historia de Rusia, caligrafa creativa, cine, natacin sincronizada, vida en familia, asistencia a los consumidores y tcnicas del hogar. El programa de estudios oficial se completa con una oferta igualmente amplia de actividades extraescolares en la que los alumnos pueden cultivar sus hobbys y sus
especialidades. Evidentemente, dentro de esa enorme oferta, la eleccin tiene
sus limitaciones. En efecto, la financiacin de los estudios slo est al alcance de
quien puede presentar un mnimo de puntos como certificado de una asistencia
con aprovechamiento y ha pasado con xito un examen obligatorio, examen
que desde nuestro punto de vista es ciertamente limitado y que comprende
ocho semestres de deporte, seis semestres de ingls, dos semestres de cada una
de las materias: matemticas, ciencias naturales e historia de los Estados Unidos,
y un semestre de higiene (por regla general, dos horas semanales por cada materia). Un carcter mucho ms limitativo debe tener el hecho de que una parte de
los cursos exige haber terminado con aprovechamiento uno o varios cursos preparatorios, lo que dado su nivel de dificultad slo puede lograrse por una parte
de los alumnos. Por otra parte, los alumnos se orientan hacia los requisitos de
ingreso en las Escuelas Superiores, a las que pueden acceder tras los estudios
medios. En cualquier caso, sigue existiendo un amplio margen escolar (en lo que
respecta a la oferta) e individual para la organizacin del plan de estudios y del
horario escolar; por trmino medio, cada alumno puede disponer libremente
de la mitad del tiempo de clase, aproximadamente.
Todo esto no quiere decir ni que el plan de estudios se encuentre totalmente
bajo control local o individual, como correspondera en cierto modo a la cultura
poltica americana, ni que tengan el mismo valor los temas y cursos ofrecidos,
como prev el proyecto de Comprehensive High School elaborado por James B.
Conant. Ya Kirst y Walker (1971) se han referido a la multiplicidad de instituciones y fuerzas polticas que participan activamente en el proceso del desarrollo
de los planes de estudio: el Gobierno Federal, a travs de la financiacin de determinados programas universitarios, los gobiernos de los diferentes Estados y
los Consejos Escolares, a travs del establecimiento de programas mnimos y del
sostn financiero de los medios docentes, las Universidades, a travs de la especificacin de requisitos de admisin, las asociaciones de profesores universitarios, a travs del desarrollo de nuevos planes de estudio, fabricantes de pruebas
acadmicas, como el Educational Testing Service, que elaboran los instrumentos
necesarios para valorar el rendimiento de los alumnos, y, por ltimo, movimien-

106

tos polticos y religiosos, a escala local o estatal, que luchan por imponer sus opiniones en los planes de estudio (vase Lazerson, McLaughlin, McPherson y Bailey, 1985, captulo 2).
Indudablemente, esto no impide que las condiciones socioeconmicas locales
'no determinen de modo apreciable la situacin de cada escuela, incluso en lo que
se refiere al alcance y al tipo de la oferta docente, lo que puede confirmarse con
claridad a partir de los informes de Jackson y Lightfoot, as como a travs de investigaciones ms extensas. As sucede, por ejemplo, que en las Escuelas Elementales estudiadas por Goodlad (1984) (que abarcan el Jardn de Infancia y los cinco
o seis primb-os aos escolares) el perodo lectivo vara entre 18,5 y 27,5 horas a la
semana. En las Junior High Schools, oscila grandemente la proporcin de tiempo.
dedicada a las diferentes materias o asignaturas (medido respecto del nmero de
profesores especialistas): en el caso de las matemticas, va desde el 13 al 22 por
100, en el del ingls, desde el 15 al 31 por 100, en el de las ciencias naturales, del 7
al 20 por 1130, y en el de cursos de formacin profesional, del 4 al 22 por 100. A
nivel de la Senior High School, son todava ms pronunciadas esas diferencias entre las distintas escuelas. En cualquier caso, la enseanza de idiomas extranjeros
desempea un papel muy secundario: por trmino medio, en las Junior Highs se
ocupa de ellos el 2 por 100 del cuerpo de profesores y en las Senior Highs el 4 por
100 (J. J. Goodlad, 1984, captulo 5); el idioma extranjero ms ofrecido es el espaol, situacin provocada por la gran proporcin de alumnos de procedencia latinoamericana, siguindole el francs y el alemn, en tanto que el latn se ofrece
muy raramente (op. cit., p. 216 y ss.).
Tanto observaciones del tipo de las realizadas por Jackson y Lightfoot como
las constataciones hechas por Goodlad son apropiadas para explicar grficamente uno de los resultados de los grandes estudios comparativos internacibnales
llevados a cabo por la IEA, en concreto, el hecho de que la varianza de los rendimientos entre las escuelas de los Estados Unidos con respecto a otros pases desarrollados sea especialmente elevada. Junto a escuelas en las que la mayor
parte de los alumnos se prepara para acceder a la Universidad y asiste, en consecuencia, a cursos adecuados y sistemticos en el campo de las matemticas, la literatura, los idiomas extranjeros y las ciencias naturales o la poltica y la sociologa existen otras en las que tales estudios slo ocupan un lugar subordinado, utilizando por el contrario los alumnos preponderantemente la oferta de cursos dirigidos a la formacin profesional y de tipo electivo. Tal desigualdad entre escuelas refleja a nivel de cada una de ellas la, como mnimo, implicita jerarquizacin de la oferta docente. En el caso de las materias acadmicas tradicionales, se
organiza con frecuencia un complejo sistema de cursos progresivos (en la escuela descrita por Jackson, aparecen hasta cinco niveles distintos, mientras que en
la analizada por Goodlad son casi siempre tres; por otra parte, se trata de este
ltimo caso de un nmero que tambin puede encontrarse con frecuencia en la
diferenciacin interna de la escuela primaria) Entre los niveles superiores de estas materias y las restantes ofertas docentes existen notables diferencias en
cuanto a consistencia interna y al potencial de estmulo intelectual; as, de acuerdo con las observaciones de Jackson y Goodlad, por ejemplo, muchos de los llamados cursos electivos (tambin en el campo de los dirigidos a la formacin

107

profesional) no son adecuados para incentivar el esfuerzo de los alumnos, para

desarrollar su potencial de estudio, su capacidad de crtica y su sensibilidad cultural, para fomentar su creatividad, para darles confianza en su propia capacidad productiva o para suministrarles las aptitudes profesionales tiles para el
mercado de trabajo. Como consecuencia, un porcentaje relativamente elevado
de alumnos, cuyo plan de estudios descansaba principalmente en esos campos,
dej de asistir prematuramente a la escuela sin realizar las pruebas finales (en
conjunto, aproximadamente el 25 por 100, pudiendo observarse aqu con claridad la ya mencionada relacin existente entre el origen social y tnico y el xito
escolar [vase Goodlad, 1984, p. 162 y ss.11; pero, adems, muchos otros alumnos
tampoco disfrutan de una oferta docente equilibrada en el sentido en que lo haba
solicitado en 1945, por ejemplo, el informe de una Comisin de la Universidad de
Harvard sobre General Education in a Free Society.
Todas estas observaciones permiten comprender tambin otro resultado ampliamente observado en los anlisis internacionales comparativos de los rendimientos escolares y que en las anteriores publicaciones serva como justificante
a la tesis de que la renuncia a una temprana seleccin a travs de la construccin de un sistema escolar integrado, que abarcase a todos los jvenes hasta los
dieciocho arios de edad, no precisa obtenerse a costa de renunciar a superiores rendimientos. Ese resultado supone que, mientras los alumnos americanos obtenan
por trmino medio rendimientos inferiores en matemticas y ciencias naturales,
en una comparacin internacional constituan el 10 y el 5 por 100, respectivamente, de los mejores alumnos en esas materias. En realidad, tal resultado debera indicar que el sistema escolar americano ha ido desarrollando equivalentes
funcionales de la seleccin, tal corno sta se practica en los sistemas educativos
europeos tradicionales: dentro de las distintas escuelas, una oferta educativa ampliamente diferenciada de acuerdo con el nivel de exigencias, aunque jerarquizada, que conduce a planes educativos individuales excesivamente desiguales;
entre las escuelas, a travs de la configuracin de diferentes centros de gravedad
dentro del ya bosquejado amplio espectro del comprehensive curriculum,
como reaccin frente a las necesidades de carcter local y a los requisitos educativos de igual carcter de los alumnos. Todo ello puede conducir bien a que una
Comprehensive High School se asemeje enormemente a una Escuela Superior
europea selectiva, en lo que se refiere a los motivos y requisitos educativos de
los alumnos y, en consecuencia, tambin a la oferta educativa, bien a una institucin que renuncia en ltimo trmino a solucionar el problema del mtodo, cuyo
plan de estudios no muestra ni consistencia ni estructura interna y que parece
escasamente adecuada para fomentar los intereses, las capacidades y los conocimientos educativos.
Si ha de darse crdito a la oleada de informes crticos sobre el sistema educativo americano aparecidos en los ltimos tres o cuatro aos (vase la panormica de E. Helms, 1985), no parecer tan raro el ltimamente mencionado. A l se le
ha responsabilizado sobre todo del descenso observado desde finales de los
aos sesenta, experimentado por los rendimientos de las pruebas finales en las
Escuelas Superiores, as como de que una proporcin tremendamente elevada
de los diplomados en las High Schools siga siendo de analfabetos funcionales.

108

Indudablemente, la crtica no se dirige exclusivamente al plan de estudios, sino

que tambin se indican como causas de la crisis de la escuela el tamao de stas,
la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho aos, el status
y la capacidad del profesorado, la cada vez menor capacidad educativa de
las familias y el creciente consumo de programas televisivos. Ahora bien, en tanto se concentran en el plan de estudios, las crticas coinciden en un punto: ha de
ampliarse notablemente la norma mnima en algunas materias bsicas, especialmente en concreto, en las matemticas, las ciencias naturales, en la enseanza del
idioma materno, la literatura, as como la historia, teniendo que reducirse o
concentrase, por el contrario, la oferta de cursos de libre eleccin. En muchos
distritos escolares existen ya claros indicios de intentos de modificar el plan de
estudios en este sentido.
Por lo dems, las propuestas de reforma pueden clasificarse en trminos generales en dos campos. En el primero, la exigencia de volver a dedicarse ms
fuertemente a la prctica y al ejercicio continuistas de las habilidades culturales
elementales va unida a la tendencia a promover especialmente a los alumnos capaces hacia las materias acadmicas. Esto se defiende con mayor claridad en el
Informe de la National Commission on Excellence, publicado en 1983 por
la US Office of Education con el dramtico ttulo de A Nation at Risk. The Imperative of Educational Reform. En el segundo campo representado, especialmente, por el estudio An Education of Value. The Purposes and Practices of
Schools (M. Lazerson et al., 1985), patrocinado por la American Academy of
Education, se sigue manteniendo, por el contrario, la doble finalidad original
de la Comprehensive High School, es decir, fomentar la capacidad y el rendimiento y trabajar por la igualdad democrtica. As, la escuela debe partir del hecho de que los alumnos no tienen iguales intereses, necesidades y capacidades,
circunstancia que debe tener en cuenta al efectuar su oferta educativa (incluso
en el campo de la formacin profesional), aunque cuidando tambin que todos
los alumnos se vean enfrentados a los mismos requisitos de trabajo concentrado
y sistemtico y a un razonamiento crtico y creativo. Por otro lado, ha de rechazarse tanto la mera enseanza de las artes culturales elementales desvinculadas
de esos objetivos globales, artes entre las que ha pasado a contarse el manejo de
ordenadores, como la prctica de la diferenciacin de rendimientos que conduce a un descenso de los requisitos exigidos a los alumnos, en especial de los cursos inferiores, y que limita, en consecuencia, de forma irresponsable sus posibilidades educativas. Indudablemente, no se ha concretado alternativa alguna a las
formas diferenciadoras dominantes guiadas por la eleccin y la capacidad, ya
que se considera que el requisito bsico para que la, escuela pueda influir pedaggicamente en este ambicioso sentido reside ms bien en la mejora de la situacin (econmica) y de la cualificacin tcnica y pedaggica del profesorado. En
ltimo lugar, el fracaso de los grandes proyectos de reforma de los planes de estudio en el campo de las enseanzas de las matemticas y las ciencias sociales se
atribuye en buena medida a los defectos indicados.
La historia de ese fracaso, expuesta detalladamente en el presente trabajo,
pone claramente de manifiesto la dificultad de modificar el plan de estudios de la
High School a travs de iniciativas de reforma que no se basen en las necesidades

109

y posibilidades locales (en W. A. Firestone, 1980, se encuentran otros ejemplos de

lo indicado; vase tambin, D. F. Walker, 1977). La evolucin real del plan de estudios se presenta por otra parte en forma de una erosin no planeada del mtodo
tradicional de los objetivos educativos y de las materias de estudio, erosin acompaada y facilitada por la progresiva y asistemtica complementacin con nuevos
contenidos y fines, de acuerdo con los recursos y posibilidades de actuacin existentes a nivel local o asequibles a travs de la financiacin externa de nuevos programas de enseanza. Las principales condiciones bsicas de ese proceso parecen
ser las siguientes:
Habida cuenta de la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho aos, la falta de tradiciones e instituciones dedicadas a la formacin profesional, especialmente a nivel de formacin de especialistas, implica la inclusin de
elementos de formacin profesional en la oferta educativa, sin haber podido asegurarse por regla general una preparacin sistemtica de profesores de esa especialidad ni un desarrollo de cursos consistentes y didcticos. En esta situacin, hay
un gran riesgo de que la formacin profesional se limite a proporcionar cualificaciones puntuales, relativamente fciles de lograr.
La expansin de la escuela ms all del colectivo del anterior alumnado de
la High School la enfrenta a problemas que intenta resolver parcialmente no slo
por medio de cursos de formacin profesional sino tambin a travs de la asuncin de nuevas ofertas educativas que correspondan a los hipotticos intereses del
nuevo alumnado y cuya importancia prctica parezca evidente a primera vista. Un
ejemplo muy citado al respecto es el curso para obtener el carnet de conducir. La
observacin o esperanza de que a una parte de los alumnos le falta la capacidad
de insertarse en procesos educativos a largo plazo es una de las premisas de esta
oferta de cursos compuesta de unidades educativas cerradas, ms o menos independientes. Al mismo tiempo, deben fortalecer primordialmente la hipottica disposicin de los alumnos a dejarse motivar nicamente a travs de un xito escolar
fcilmente alcanzable. Cuanto ms se inmiscuyan estos cursos en la difusa problemtica diaria, tanto ms precaria ser la cuestin de una especfica cualificacin
tcnica del profesorado y tanto ms difcil la tarea de erigir una clara estructura
didctico-metodolgica.
Todo lo anterior es igualmente vlido para aquella parte del programa de
estudios elaborada como reaccin a la problemtica social, en la que por tradicin
se espera una aportacin de la escuela a la tarea de solucionar cuestiones relacionadas con la toxicomana, las minoras, la ecologa, las relaciones entre los sexos o
educativas.
Por ltimo, y a pesar de todas las limitaciones resaltadas por Kirst y Walker
(1971), uno de los ms importantes factores determinantes de este proceso viene
dado por el comparativamente elevado nmero de controles locales o individuales o, lo que es lo mismo, por la dependencia que el desarrollo indicado tiene respecto del campo de actuacin real o supuesto en cada escuela o distrito escolar.

110

SOLUCIONES BRITANICAS
En su anlisis comparativo de la evolucin de los planes de estudios en Estados Unidos, la Unin Sovitica y algunos pases de Europa occidental, E. J. Nicholas (1980, p. 156) demuestra que el profesorado ingls goza en este campo
de la mayor autonoma relativa. En especial, los detalles de la planificacin docente estn en manos de cada escuela. En mltiples estudios de detalle y encuestas de gran amplitud (vase, por ejemplo, C. A. Stray, para la enseanza de la filologa clsica, B. Cooper, para la de las matemticas, H. Radford, para las lenguas modernas, trabajos todos ellos incluidos en I. Goodson, 1985; D. F. Walker,
1977; Becher y MacLure, 1978), se analiza la forma en que se utilizan esas posibilidades para definir, por ejemplo, el core curriculum obligatorio para todos los
alumnos, y con ello, la oferta de materias electivas, o para determinar la oferta
educativa dentro de cada materia, o, incluso, para desarrollar diferentes planes
de estudio para alumnos con distintas condiciones docentes (diferenciacin por
rendimiento). Al mismo tiempo, existe tambin comprensiblemente una serie
de condiciones institucionales que limitan esos campos de actuacin, en especial
desde el momento en que las escuelas del sistema tradicional se han sustituido
casi por completo por escuelas integradas. Entre estas condiciones globales estabilizadoras se encuentra con toda seguridad, las hasta ahora, slo lentamente,
cambiantes tradiciones y convicciones relativas a lo que debera constituir el
plan de estudios bsico de cada escuela, problema que desde mediados del pasado siglo ha sido estudiado por numerosos informes de Comisiones Reales y
que se ha discutido abiertamente. A las mismas condiciones pertenecen tanto el
cue, po de inspectores escolares, encargado de valorar las escuelas y los distritos
escolares y de aconsejar a stos y al Gobierno, como los requisitos de admisin
impuestos por las Universidades y el organismo examinador, altamente centralizado. Por ltimo, hay que mencionar aqu los Consejos Centrales, como el
School Council, que contribuyen con sus indicaciones al desarrollo de los planes
de estudios (vase A. V. Kelly, ed., 1980, y D. Lawton, 1980).
Cuando, en la ms reciente bibliografa inglesa sobre los planes de estudios, se
discute intensamente la cuestin del core curriculum (plan bsico), no se considera en ningn caso solamente la oferta docente de cada escuela, sino tambin
la forma en que la utilizan los alumnos de la enseanza secundaria. Hasta el
tercer ao de esta enseanza, los alumnos se enfrentan a un plan de estudios
bsicamente igual para todos; sin embargo, a partir del cuarto ario deciden en
gran parte por s mismos las materias que eligen y aquellas en las que desean
prepararse para un examen (en esto aconsejan natu'ralmente padres y profesores). Slo una parte de la oferta educativa, variable de una escuela a otra, se define como bsica, es decir, como obligatoria para todos los alumnos o para grupos de ellos. A este respecto, como lo ha puesto de manifiesto una encuesta representativa de los inspectores escolares (DES, 1979) las escuelas muestran realmente grandes diferencias. Sin duda alguna, existe tambin en Inglaterra un
amplio consenso acerca de los fines generales y de los correspondientes campos
de actuacin de la escuela, consenso muy similar a la programtica pedaggica
de otros pases desarrollados (vase Secretary of State for Education and Science,

111

1977). Ahora bien, la transformacin de este catlogo global de fines y contenidos en planes de estudio concretos se ve socavado en cierta medida desde dos
frentes distintos: la relativamente autnoma decisin de las escuelas sobre su
oferta educativa y la decisin de los alumnos de la enseanza secundaria sobre
su plan de estudios individualizado. Los efectos de semejante autonoma de la
escuela se ponen de manifiesto ya en la escuela primaria: mientras E. J. Nicholas
(1980) afirma que la escuela primaria presenta en Inglaterra una oferta educativa de contenido comparativamente rico, la encuesta de los inspectores escolares
sobre la Primary Education in England pone de manifiesto que ello es vlido
nicamente con notables limitaciones (DES, 1978). As, por ejemplo, los Consejos
Escolares encontraron que slo en un 10 por 100, aproximadamente, de las clases de ciencias naturales se proporcionaba una enseanza que fomentaba la observacin, la reflexin, la experimentacin y que transmita conocimientos bsicos adecuados a la edad del alumno. De acuerdo con la misma encuesta, a menudo faltaban los medios necesarios, pero el mayor obstculo se cifr en la muy
insuficiente cualificacin del profesorado para ese tipo de enseanza. Tampoco
la enseanza de la historia y la geografa se imparta en todas las escuelas primarias, calificndosela, cuando exista, de superficial y sin mtodo. Como plan de
estudios bsico de las escuelas primarias inglesas aparece segn estas encuestas
el siguiente programa: idioma materno, matemticas, msica, artes plsticas y
deporte (complementado en los cursos superiores con temas monogrficos de
historia y geografa inglesa), programa que no se diferencia casi nada del de la
mayora de los pases desarrollados.

Ya se han mencionado ms arriba las diferencias existentes entre las escuelas

secundarias en lo que respecta a las partes obligatoria y de libre eleccin de la
oferta educativa. As, por ejemplo, de acuerdo con la encuesta de los inspectores
escolares, menos de la mitad de las escuelas integradas incluidas en la misma ofrece el alemn como segundo idioma extranjero en el tercer curso. En muy pocas se
imparten clases de latn en el mismo curso, mientras que otro apreciable porcentaje ofrece el francs como idioma extranjero. Mientras que en una escuela se podan elegir seis de las doce materias ofrecidas, en el otro extremo slo se podan
escoger dos materias de entre veinte.
En el cuarto y quinto curso de la escuela secundaria las elecciones individuales
de los alumnos afectaron muy especialmente a las siguientes materias: idiomas ( lsicos y modernos, religin, ciencias naturales, historia y economa. As, por ejemplo, mientras que hasta tercer curso casi todos los alumnos reciban clase de francs, slo una tercera parte de los alumnos de la enseanza secundaria continu
con esa materia en el cuarto curso; en el conjunto de las escuelas y en las Secondary Modern Schools (escuelas principales), la participacin es todava menor. El 9
por 100 de los chicos y el 17 de 100 de las chicas ha dejado la asignatura de ciencias naturales. Aproximadamente la mitad de los chicos y el 60 por 100 de las chicas elige solamente una de las materias de ciencias naturales ofrecidas. En estos
dos cursos (cuarto y quinto), el programa de estudios bsico se reduce a: idioma
materno, matemticas y deporte (DES, 1979). Las conclusiones finales de los inspectores, basadas en los resultados de su encuesta, son muy parecidas a las de los
pedagogos americanos: ha de asegurarse a todos los alumnos un plan de estudios

112

bsico equilibrado y general y hay que reducir una oferta en ocasiones excesiva de
posibilidades de eleccin que muy frecuentemente no puede dominarse ya desde
el punto de vista organizativo.
Llegados a este punto, no es posible abordar las diferencias existentes entre las
escuelas dentro de las distintas materias, ya que estn claramente en relacin con
las estructuras internas de las escuelas, como la diferenciacin segn rendimientos, con la forma de exmenes elegida para finales del quinto curso de la enseanza secundaria y, no en ltimo lugar, con la cualificacin tcnico-didctica del profesorado. Como ms importante factor regulador por encima de cada escuela se encuentran, sin duda, los requisitos sobre exmenes establecidos centralizadamente
para cada materia. Tampoco puede considerarse aqu la denominada Sixth Form,
esto es, los dos ltimos aos de la enseanza secundaria, aos en los que
prosigue la tendencia a profundizar la especializacin en pocas asignaturas. En
conjunto, no obstante, la evolucin inglesa parece confirmar la experiencia americana de que, a pesar de todas las constricciones institucionales que limitan la autonoma local, el hecho de delegar las decisiones sobre planes de estudio a las escuelas, los consejeros escolares y los propios alumnos conduce a que muchos de stos sufran un plan que carezca por completo (o contenga slo muy rudimentariamente)
de campos vitales y cientficos y no puedan desarrollar consecuentemente su potencial acadmico. Por el contrario, dentro de las diferentes materias, la combinacin
de una suficiente cualificacin tcnico-didctica del profesorado y de normas externas proporcionadas por los exmenes debera bastar para asegurar un mtodo
comn de contenidos y objetivos profesionales.
La libertad total en la eleccin y combinacin de las materias obje. to de estudio lleva a que las posibles modificaciones de carcter externo repercutan de forma directa y no planeada sobre el plan de estudios de las escuelas y sobre los
alumnos. As, por ejemplo, las modificaciones introducidas por las Universidades
en su condiciones de admisin, en especial la renuncia primero al griego, despus al latn, y por ltimo, tambin, a idiomas extranjeros ms modernos, tuvieron una inmediata repercusin negativa sobre la situacin de estas r materias en el
plan de estudios.
Tras lo dicho hasta ahora, parece bastante dudoso que, en las condiciones
imperantes en el sistema educativo ingls, pueda lograrse implantar de forma
obligatoria un plan de estudios bsico equilibrado que responda a las recomendaciones de la encuesta sobre enseanza secundaria, a pesar de que las declaraciones de voluntad poltica del Ministerio de Educacin vayan claramente en ese
sentido. En este contexto, puede contarse con un consenso poltico-educativo relativamente amplio que podra fortalecerse, todava ms, gracias a la evolucin
demogrfica hacia escuelas ms pequeas. Pero tambin es posible pensar en otro
tipo de evolucin, como, por ejemplo, la de una nueva erosin del mtodo
tradicional, a la vista de una prctica popularizada en la ltima dcada y consistente en comunicar directamente a la escuela los exmenes elaborados de forma centralizada, completndolos, o sustituyndolos en parte, con otros autorizados por la administracin local (vase C. Pundwell, en A. V. Kelly, 1980). En el
cuerpo de pedagogos y profesores ingleses se va configurando con gran claridad
una tendencia que podra fomentar tal proceso de erosin: el rechazo de las ma113

terias acadmicas, en las que tradicionalmenteparecen de forma ostensible

o detaluirmado-o-e-n-lk
diferencias en la motivacin escolar, en el rendimieni
propia capacidad de rendimiento, diferencias que se oponen igualmente a la
pretensin de la escuela integrada a la igualdad democrtica. En el lugar de las
materias tradicionales apareceran campos sociales experimentales que, frente a
la apertura de la escuela, exploraran su entorno regional. Ha de llevarse a cabo
un aprendizaje en proyectos cooperativos, dentro y fuera de la escuela, en colaboracin con expertos regionales en los problemas planteados (vase D. Hargreaves, 1982; T. Brighouse, 1983 y G. B. Hill, 1980). Como quiera que se juzgue
habitualmente semejante programa pedaggico (en especial en lo que afecta a
los jvenes rechazados por la escuela tradicional sin encontrar alternativa alguna en el mercado de trabajo), no podr resolverse de este modo el problema del
mtodo en el sentido de un plan de estudios de la Comprehensive School, ya
que este programa derriba al mismo tiempo los ltimos soportes existentes: con
el abandono de la asignatura como marco de orientacin en la escuela, se pone
en tela de juicio la competencia tcnico-didctica del profesorado, difcilmente
pueden suministrarse materiales docentes y de estudio de carcter general que
sean apropiados para una enseanza abierta del tipo indicado y los exmenes
externos llegan a ser totalmente disfuncionales.
A la vista de los intereses educativos de padres y profesores, no puede contarse en modo alguno adems con una implantacin sistemtica de semejante
programa. Antes al contrario, ha de esperarse que se mantenga al final de la enseanza secundaria tanto el nmero existente de controles locales sobre el plan
de estudios como el tradicional sistema de exmenes en el nivel avanzado y que
a la vez sean ms difciles de alcanzar soluciones locales satisfactorias a la vista
de las desfavorables condiciones generales. En este contexto, y siempre segn el
entorno social y la tradicin de las diferentes escuelas, pueden aparecer entre stas las mismas diferencias que existen desde hace tiempo en Estados Unidos.
Esta evolucin aparece con claridad en los estudios disponibles al respecto. As,
Shaw y Wood (1983) describen, por ejemplo, la evolucin del sistema escolar urbano, en el que (dependiendo de la tradicin de la escuela, de los recursos personales disponibles y, naturalmente, de las expectativas de padres y alumnos, variables de acuerdo con la configuracin social de la zona de influencia de la escuela) se desarrollan de forma muy distinta las escuelas integradas que compiten
entre s y los centros de enseanza superior. De este modo, las horas lectivas dedicadas a la enseanza de materias tradicionales son, en algunas escuelas, hasta
un 15 por 100 superiores a las de otras, que ofrecen en contrapartida ms trabajos manuales, economa, labores de punto y msica. Mientras una escuela ofrece
la enseanza de seis idiomas extranjeros, otra casi no es capaz de seguir manteniendo un segundo idioma.
Todos estos ejemplos ponen de relieve la existencia de controles locales del
plan de estudios, cosa que sera todava ms evidente si se tuviesen en cuenta las
escuelas privadas inglesas, escuelas que ahora como siempre aseguran en cierto
modo el paso a las prestigiosas Universidades antiguas. Ese control local del plan
de estudios no solamente abre la posibilidad de participar en las decisiones propias de la escuela, sino que a la vez deja en libertad los mecanismos de la compe-

114

tencia, dentro de los cuales pueden imponerse prcticamente sin trabas las diferencias sociales y las tradiciones culturales. En la prctica, las decisiones adoptadas
a nivel de la escuela se van acompasando as lentamente a las condiciones globales, internas y externas, sin que pueda lograrse crear un plan de estudios comn
dentro de una escuela comn.

GENERALIZACION LIMITADA DE UNA LISTA DE ASIGNATURAS

COMO POSIBLE SOLUCION EN LA REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
Mientras en Gran Bretaa la modernizacin del sistema educativo se llev a
cabo en el marco de una transformacin impulsada enrgicamente a nivel estatal hacia un sistema escolar integrado que, por otro lado, dej inalterada la tradicin de controles locales, en la Repblica Federal la expansin y la modernizacin tuvieron lugar bsicamente en el contexto de las estructuras tradicionales
de un sistema educativo diferenciado. En este sentido, la modernizacin implic
fundamentalmente la equiparacin entre los diferentes tipos de escuelas del
plan de estudios del nivel . de la enseanza secundaria, pero tambin la aproximacin de los principios didcticos bsicos, de acuerdo con los que deba orientarse la enseanza. La exigencia de una orientacin cientfica de la enseanza ha
desempeado as un papel muy importante, al menos en el sentido de que ha
contribuido a establecer a todo lo largo de la escuela secundaria el principio de
la profesionalidad de la enseanza (vase, B. Gaebe, 1985, Leschinsky y Roeder,
1980). Indicios evidentes de este proceso son la extensin de la escolaridad obligatoria, la sustitucin en la escuela primaria superior de la enseanza de la historia natut al y de las ciencias naturales por la enseanza especializada de fsica,
qumica y biologa, la introduccin algo vacilante de la formacin profesional en
el plan de estudios de la escuela prctica y, sobre todo, la continua extensin
de la enseanza de ingls en la escuela primaria superior (1). Contemplada desde la
perspectiva del establecimiento de la formacin profesional, no puede apreciarse por completo la funcin ejemplar que juegan en este desarrollo, el instituto o
la escuela prctica. Esa funcin puede describirse con justicia como generalizacin de un plan de estudios bsico comn al nivel I de la enseanza secundaria,
en especial, si se contempla teniendo como teln de fondo la evolucin americana e inglesa. A pesar de la reforma del grado superior de la Escuela Superior,
llevada a cabo en 1972, esto es igualmente vlido para ella, si bien el grado de
individualizacin y especializacin alcanzado aqu se encuentra claramente por
debajo de lo constatado en otros pases (vase j. Hitpass, 1985).
La regulacin del plan de estudios, centralizada a nivel de Estados federados
a travs de acuerdo entre ellos, constituye sin duda un requisito necesario pero

(1) Mientras en 1963 aproximadamente slo un 16 por 100 de todas las escuelas primarias de los niveles de cinco a diez aos ofrecan clases de ingls, en 1966 se haba duplicado ya esa proporcin, en
1969 se duplic de nuevo tal cifra, y desde 1976 participa ms del 90 por 100 de los alumnos de esas escuelas en algn curso de ingls (en 1983, se lleg al 95,2 por 100, es decir, ptcticamente la totalidad, si
se tiene en cuenta que los alumnos del Sarre reciben clase de francs).

115

en ningn caso suficiente para la prioritaria regulacin del problema del canon
de asignaturas. La existencia de mecanismos reguladores centrales no garantiza
por s misma su eficacia, cosa que se pone de manifiesto en el fracaso de diversas iniciativas de reforma, como la que tenda a la modernizacin de la enseanza de las matemticas, a pesar del apoyo centralizado prestado por las administraciones de cultura. Por su parte, la evolucin especfica a nivel federal ha de
entenderse ms bien como resultado de la interaccin de mltiples factores, entre los que pueden enumerarse el bloqueo recproco del pluralismo polticocultural de los Estados federados, la extensa aceptacin por toda la poblacin
del instituto y de la escuela prctica, y el inters mostrado por el profesorado
de estas escuelas en mantener, a pesar de su fuerte expansin, el perfil tradicional del tipo escolar de las mismas (2). Ya se ha hecho referencia al papel ejemplar del instituto (cuyo perfil tradicional se ha visto fortalecido por el de representacin oficial de las Universidades) como marco para la equiparacin de los planes de estudios. A su vez, la apertura del grado superior tambin a los alumnos
de la escuela prctica (apertura sujeta a determinados requisitos de rendimiento escolar) ejerce una presin estructural en el mismo sentido, igual que sucede
con la posibilidad de obtener en la escuela primaria superior el paso a la escuela prctica. Con estas condiciones, la escuela integrada puede diferenciarse de
los restantes tipos de escuela en lo que se refiere a.'su estructura, pero no as en lo
que respecta a su plan de estudios (3).
Por otra parte, existen algunos indicios de que el desarrollo a escala federal se
ve apoyado, al menos indirectamente, por el inters de los profesores de la escuela primaria superior en un equiparamiento de la situacin de los diversos grupos
del profesorado. En este sentido, el otorgamiento de carcter cientfico a su formacin tcnica constituy un requisito especial no slo para tal equiparacin del
status, sino tambin para establecer la enseanza profesional como principio general de la escuela secundaria.
La implantacin de la enseanza profesional, impartida generalmente en varios aos a lo largo de los estudios secundarios, constituye sin duda un factor alta(2) Un ndice del xito obtenido hasta ahora por el instituto en la resolucin de ese problema es,
por ejemplo, el desarrollo de las clases de idiomas extranjeros; as, la proporcin de alumnos que eligen
el francs (en su mayor parte como segundo o tercer idioma extranjero) ha crecido ligeramente entre
1963 y 1983, a pesar de la fuerte expansin general. Sin embargo, la reducida proporcin general drl
ruso y el espaol ha aumentado lenta pero confirmadamente. Unicamente los idiomas de la Antigedad
no han podido mantener su posicin en el transcurso de la expansin de la escuela superior, habindose reducido en especial la proporcin de alumnos que reciben clases de griego. Que ste no es nicamente el resultado de decisiones poltico-educativas lo pone de manifiesto la comparacin entre Baviera
y Hessen, Estados federales afectados ambos por ese retroceso. En los dos (como sucede en el conjunto
de la RFA), entre 1963 y 1975 se redujo tambin la proporcin de alumnos que estudiaban latn, para
volver a aumentar despus ligeramente, de forma que en 1983 segua eligiendo clase de esa lengua
aproximadamente el 50 por 100 de los alumnos de institutos de Baviera y algo menos del 35 por 100 de
los Hessen, frente al 60 por 100 en ambos Estados en el ao 1963. Al menos a este nivel del anlisis, el
plan de estudios de los institutos ha seguido siendo notablemente estable, a pesar de la expansin.
(3) As, por ejemplo, la proporcin de escolares que estudian un segundo o tercer idioma extranjero
es mucho ms reducida que en el instituto, si bien la oferta disponible se utiliza por un porcentaje estable de alumnos. Algo menos del 30 por 100 elige el francs, casi el 8 por 100, el latn, en tanto el 3,8
por 100 elige en conjunto el ruso y el espaol.

116

mente estabilizador. En efecto, al transmitirse por el profesor, da lugar a una conexin entre escuela y Universidad, permite la elaboracin de cursos consistentes
y sistemticos, a largo plazo, y proporciona un marco estable para el desarrollo de
tradiciones didctico-metdicas y para la elaboracin de materiales docentes y de
estudio. Al tiempo, la profesionalizacin fortalece la defensa contra todo aquello
que no pueda englobarse sin grandes cambios en una asignatura as concebida;
esto es muy evidente en el caso de la resistencia frente a las denominadas asignaturas integradoras que, como sucede, por ejemplo, con las ciencias sociales, deben
abarcar materias tradicionales como la historia, la geografa y la poltica. Por ltimo, el hecho de que la escuela federal parezca menos dispuesta que, por ejemplo,
la americana, a abrirse a problemticas especficamente sociales, en tanto stas no
puedan definirse Come pertenecientes al campo de estudio de sus asignaturas, se
debe tambin a esta estructura bsica institucional.
Ya se ha hecho aqu referencia a la importancia de configurar la formacin
profesional en un autntico sector institucional para hacer posible mantener un
espectro relativamente amplio de asignaturas como plan de estudios comn de la
enseanza secundaria. De igual manera, la estabilidad interna de este sector, en especial en lo que afecta a la enseanza profesional, con su especifica relacin con
las ofertas educativas generales y profesionales, se debe entre otras cosas a los mecanismos institucionales antes bosquejados.
La referencia a la especfica regulacin institucional alemana de la formacin
profesional a nivel del personal especializado remite, a su vez, a los limites de
nuestra solucin al problema de la organizacin de los contenidos a nivel del plan
de estudios. En este contexto, ha de plantearse la escptica cuestin de en qu me- dida st- han igualado en concreto las experiencias docentes de los alumnos en los
diferentes tipos de enseanza como consecuencia de la equiparacin del plan de
estudios, pregunta cuya respuesta presupone la realizacin de un programa de investigacin existente slo en sus inicios y que, como ya se ha visto, prcticamente
ya no se plantea en las escuelas integradas inglesas y americanas. Por otro lado, el
problema de la limitada estabilidad de las tradiciones tcnico-didcticas ha tenido
que eliminarse aqu por completo por razones de espacio (vase al respecto el captulo ((Didctica y enseanza en el nivel I de la escuela secundaria, en Projektgruppe Baungsbericht, 1980). Por ltimo, hay que recordar que todas las condiciones
institucionales de carcter general que apoyan nuestra solucin al problema de la
organizacin de los contenidos han sido objeto de intensas discusiones poltico.
educativas y tericas y que no faltan propuestas para su modificacin. La perspectiva de las limitaciones existentes puede ayudar quiz a avivar la conciencia sobre
las consecuencias de tales modificaciones.

Publicado previamente en Allgemeine Bildung, Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche ber ihre Zukunft,
Heinz-Elmar Tenorth, (comp.) (Weinheim y Munich, juventa, 1986). Se traduce y reimprime con la autorizacin del autor.

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118

LA IDEA DE UN PUBLICO EDUCADO

ALASDAIR MACINTYRE(*)

Pocas invitaciones habra aceptado con mayor placer que sta para participar
en una serie de conferencias en honor de Richard Peters. En el perodo que a l
y a m nos ha tocado vivir desde la Segunda Guerra Mundial hasta la actualidad,
o, en trminos filosficos, desde Ryle y Sartre hasta Derrida y Davidson, se ha
sostenido con mucha frecuencia y poca sinceridad la nocin de filosofa como
una forma de actividad de crucial relevancia para el xito o el fracaso del resto
de nuestras actividades, pero esta tesis no se ejemplific de manera convincente
y creativa con tanta frecuencia. La vida profesional de Richard Peters constituye
tal ejemplificacin y, por ello, todos estamos en deuda con l. Adems, existen
otras razones particulares para que yo le est agradecido. Desde que, en 1952 (1),
apareci su trabajo sobre Motivos y causas (Motives and causes), yo he aprendido continuamente de lo que ha escrito y dicho y, llegada la ocasin, tuvo la
amabilidad de hacer la crtica, incisiva pero atenta, de mi propia obra. Mi gratitud por su crtica es tal vez mayor porque generalmente no siempre, por descontado la reflexin en torno a sus crticas me ha convencido, por un lado, de
la inadecuacin de las formulaciones que utilic para expresar lo que quera decir y, por otro lado, pese a todo, me ha confirmado en gran medida la sustancia
de las ideas que l rechaz con tanto ardor. Pero aunque yo haya sido obstinado, no lo he sido por ingratitud y confo en que tampoco por no haber sabido
apreciar la fuerza de sus argumentos. J. L. Austin dijo en una ocasin: No estoy
seguro de que la importancia sea importante; la verdad s lo es (2). Richard Peters es uno de los que nos han enseado que el amor a la verdad es ms impon
tante cuanto ms importantes sean las cuestiones que se estn tratando. Ahora
me voy a referir a una cuestin en cuya importancia l y yo, estoy seguro, siempre hemos estado de acuerdo, y en cuya verdad l y yo, tambin estoy seguro,
probablemente siempre habramos discrepado.

(*) Universidad de Ntre Dame. Estados Unidos.

(1) Richard Peters, Motives and causes, Procedtngs of the Anstotehan Society Sup. vol. 26. 1952.
(2) J. L. Austin, Collected Papen Oxford, Oxford Univelsity Press, 1961, p. 219.

Revista de Educacin. nm. 29211990), pgs. 119.136.

119

Los enseantes son la esperanza olvidada de la cultura de la modernidad occidental. Utilizo esa expresin en el sentido original del siglo xvi holands (verloren hoop, acerca de un destacamento de asalto enviado a . una peligrosa misin
ofensiva por delante del grueso de la tropa, y tambin en el posterior sentido ingls de empresa de cuyo xito tenemos que depender aunque, de hecho, est
abocada al fracaso. Porque la misin que se ha confiado a los enseantes contemporneos es al mismo tiempo esencial e imposible. Es imposible porque los
dos principales propsitos a cuyo servicio deben estar los enseantes son, bajo
las condiciones de la modernidad occidental, mutuamente incompatibles. Cules son esos propsitos?
El primero es uno que se encuentra entre los objetivos de casi toda educacin en casi todas partes: es configurar al joven de modo que, l o ella, pueda
encajar en alguna funcin y rol social que requiera reclutamiento. Los sofistas
atenienses, los maestros de las medievales casas de estudio dominicales, los exsargentos prusianos convertidos en maestros de aldea, los colegas de T. H.
Green en la enseanza de Literae Humaniores en Oxford, todos han servido a este
propsito casi tan fielmente como cualquier profesor de mecnica en un centro
de formacin profesional. El segundo propsito se deriva, en su forma ms especfica, de la cultura dieciochesca de la Ilustracin aunque, como es natural, tiene
antecedentes ms remotos. Es el propsito de ensear a los jvenes cmo pensar por s mismos, cmo adquirir independencia de criterio, cmo ser ilustrados,
tal y como Kant entenda el trmino ilustracin. Estos dos propsitos solamente
se pueden combinar si el tipo de ocupacin y rol social para los que un determinado sistema educativo forma a los jvenes son tales que su ejercicio requiera
o, al menos, sea compatible con ella la posesin de una cultura general cuyo
dominio capacitar a cada joven para pensar por s mismo.
Segn Kant y aqu era portavoz de toda la Ilustracin pensar es una actividad cuyo producto terminado requiere justificacin racional; es una actividad en
la que exhibimos nuestra capacidad de objetividad racional. Donde no haya estndares de objetividad racional no hay lugar para el pensamiento y, a fortiori,
para el pensamiento independiente, ilustrado. Y donde no exista un amplio consenso social sobre lo que son tales estndares o sobre qu asuntos es importante
que se ejerza el pensamiento, no habr cultura general del tipo esencial. Pensar,
tal y como Kant y la mayora de sus coetneos ilustrados lo entendan, no es una
actividad especializada, ejercida sobre asuntos especializados. En la opiii"In de
Kant, no era en las facultades profesionales de Derecho o Teologa donde se
aprenda a pensar, sino en la Facultad de Filosofa; y en aquel tiempo la Filosofa
no era una disciplina especializada.
Cuando digo que los dos principales propsitos de los sistemas educativos
modernos consisten en preparar al joven para algn rol y ocupacin determinados en el sistema social y capacitarlo para pensar por s mismo, quiero decir al
menos dos cosas. En primer lugar, la afirmacin de que estos son los propsitos
a los que debe servir un sistema educativo constituye una de las innegables tri120

vialidades de la poca pronunciadas en discursos por ministros de educacin,

presidentes de coorporaciones locales o directores de colegio y est ya tan odo
que ni se escucha. En segundo lugar, se da por sentado consciente o inconscientemente que esos fines aportan las ltimas respuestas a una concatenacin de
interrogantes del tipo por mor de qu se est haciendo sto?, como si tales
interrogantes se plateasen en las tareas inmediatas, cotidianas, que cada profesor
encara en el aula.
No es una tesis conceptual intemporal que esos dos propsitos superiores
son incompatibles recprocamente, que el xito en el uno supone el fracaso en
el otro. No estoy pretendiendo que el concepto de ser enseado a pensar por s
mismo pueda, necesariamente y nicamente, tener aplicacin cuando est ausente el concepto de estar preparado para ocupar un lugar en la vida social, ni viceversa. Porque voy a sostener que bajo ciertos tipos de condicin social y cultural
ambos conceptos pueden encontrar aplicacin dentro de un mismo sistema educativo. Pero igualmente sostendr que, en la realidad, las sociedades y culturas
posilustradas y especficamente modernas excluyen ahora las condiciones que posibilitan esa coexistencia.
Lo que la modernidad excluye es la posibilidad de existencia de un pblico
educado, y yo seguir sosteniendo que solamente se pueden realizar los dos
propsitos presupuestos en los sistemas educativos modernos cuando exista un
pblico educado y cuando la meta a alcanzar con la educacin sea la incorporacin del joven a ese pblico educado como miembro de pleno derecho.
Qu quiero decir con pblico educado? Permtaseme comenzar por un
ejemplo paradigmtico.

II
El concepto moderno de pblico educado encuentra su primera aplicacin
en el siglo xviit, y el ejemplo de tal pblico que tiene mayor e inmediata relevancia para nosotros es el del pblico creado al rehacerse las Universidades escocesas en la primera mitad de dicho siglo. Escocia, tras la prdida de su soberana poltica en 1707, tuvo que redefinir su identidad nacional y, simultneamente, proporcionar un mbito para un debate de amplitud nacional sobre su
futuro desarrollo. Su cultura era una cultura que, frente a la continua presin
de fuerzas anglicanizantes, requera una justificacin de las instituciones especficas del Derecho escocs, del sistema educativo escocs y de la Iglesia Presbiteriana de Escocia, establecida en 1689. Pero no era suficiente con reivindicar la
superioridad de esas instituciones escocesas frente a sus oponentes inglesas;
adems, deban ser reivindicadas de una manera que disociara esta identidad
escocesa diferencial de las reclamaciones de la Escocia galica ampliamente
jacobista y catlica o episcopaliana, por un lado, y, por otro, de las reclamaciones de aquellos evanglicos, de dentro y fuera de la Iglesia de Escocia, que
vean el acuerdo de 1689 como una traicin a los ideales teocrticos por los
que haban combatido sus predecesores.
121

Al mismo tiempo, Escocia se enfrentaba a un futuro alternativo en lo econmico y en lo social. Tena el modo de vida propio de una nacin con pequeas
comunidades legales, ante las cuales comenzaba a abrirse ahora la posibilidad de
un crecimiento econmico en gran escala. En un perodo de expansin comercial e industrial, era posible preservar los valores de unas comunidades pequeas?, Cera deseable?, eran perjudiciales para la sociedad los conflictos del pasado?, sera perjudicial la propia erradicacin? Estas eran las preguntas a las que
daran variadas y hasta incompatibles respuestas Andrew Fletcher, David Hume,
Adam Smith y Adam Ferguson, por no citar ms que los nombres principales.
Pero un debate entre unos pocos protagonistas sobresalientes no es lo mismo
que una discusin entablada en el seno de un pblico educado. Cules son las
condiciones requeridas para la existencia de ese pblico?
Son, al menos, de tres clases. En primer lugar, debe haber un conjunto razonablemente amplio de individuos educados en el hbito y posibilidad de entablar un debate racional y a cuyo veredicto apelan los intelectuales protagonistas.
Estos individuos deben comprender que las cuestiones debatidas tienen significacin prctica para determinados aspectos, generalmente importantes, de su existencia social participativa. Y en su recproca comunicacin deben reconocerse
como pblico constituido. Por consiguiente, un pblico educado se diferencia del
grupo de especialistas, donde la participacin en las controversias queda reservada a los colegas, y se diferencia de la masa pasiva de un pblico de lectores u
oyentes que se limitan a proporcionar audiencia para los debates de otros.
Un segundo tipo de requisito es el consenso en los estndares invocados
para juzgar el acierto o el fallo de cualquier tesis o argumentacin, y en la forma de justificacin racional de donde se deriva la autoridad de esos estndares. Por eso hay que diferenciar los debates de un pblico educado de esas
controversias en las que no es posible llegar a trmino porque la disensin se
extiende hasta la cuestin del cmo resolver racionalmente la disensin. Y es
preciso igualmente establecer la diferencia con los debates en los que s existen estndares comunes de acierto y fallo en la argumentacin, aunque la autoridad de dichos estndares no aporta justificacin racional, sino que se deriva
tan slo de los precedentes y usos locales. La indebida prevalencia de cualquier
gnero de escepticismo o de cualquier gnero de dogmatismo destruye la posibilidad de un pblico educado.
Ambos tipos de requisito presuponen un tercero. Slo puede existir una comunidad educada all donde se comparta en grado amplio un espectro de creencias y actitudes, informado por la lectura generalizada de una compilacin comn de textos, textos a los que se otorga un estatuto cannico, de autenticidad,
dentro de esa comunidad concreta. Cuando hablo de estatuto cannico no pretendo decir que tales textos constituyen un tribunal de ltima instancia. Lo que
indico es que la apelacin a esos textos debe tratarse con especial seriedad, y
que su refutacin requiere argumentos de gran peso. Esta comn posesin, por
parte de una comunidad, de un cuerpo textual es posible tan slo cuando tambin existe una tradicin bien asentada de captacin interpretativa en la manera
de leer y explicar dichos textos. De manera que no todo pblico alfabetizado y
122

aficionado a la lectura es un pblico educado. En una sociedad masivamente alfabetizada pero carente de textos cannicos y tradicin de interpretacin, es ms
probable que se produzca una condicin de desinters pblico.
. La aportacin de los tres tipos de requisito para la creacin de un pblico
educado en la Escocia del siglo xvm, se debe en gran medida al movimiento de
reforma en las Universidades iniciado por William Carstares, Rector de la Universidad de Edimburgo desde 1703 hasta 1716. Un modelo compartido de justificacin racional se consigui, en parte, mediante la forma de ensear la lgica y,
sobre todo, mediante la exigencia de que todo estudiante no graduado leyese los
seis primeros libros de Euclides al comienzo de su carrera acadmica. La aplicacin del modelo de justificacin aprendido de Euclides para sustantivar materias
extra-matemticas se implant primero en las clases de filosofa, y ms concretamente en filosofa moral, y en las clases donde era esencial el debate y discusin
estudiantil. Adems de las dos horas dedicadas a la disertacin, se aadi una
hora semanal para que el profesor interrogase a los miembros de la clase y tuviera ocasin de discutir con ellos los temas de las lecturas. En algunas ocasiones, los estudiantes deban desarrollar un debate entre ellos mismos.
Estas discusiones dentro del aula se complementaban con la prctica de debates, tanto formales como informales, en las asociaciones estudiantiles, asociaciones que, en su mejor momento, fueron centros destacables de la vida intelectual. Las conexiones entre la educacin no graduada y la creacin de un pblico educado ms extenso se aprecian con claridad cuando se recuerda cmo
muchos de esos estudiantes llegaran a ser abogados dentro de un sistema jurdico donde el debate sobre principios primarios encontraba amplio acomodo,
de una manera totalmente ajena al Derecho ingls o ministros de una iglesia
cuyos claustros, desde la sesin del templo local hasta la Asamblea General,
constituan similares foros de debate. Y tiene importancia sealar que las comunidades eclesisticas y legales estaban vinculadas no slo por el hecho de
que los miembros de la profesin jurdica eran tambin, en gran medida,
miembros y a menudo oficiantes del templo, ni tampoco solamente por
compartir los modos de disputa y justificacin, sino tambin por el hecho de
que ambos apelaban a un nico conjunto de principios primarios: los que proporcionaban el substrato de la filosofa moral.
As pues, la filosofa moral era, hasta cierto punto, la clave del curriculum y
se trataba de una clase especial de filosofa moral. La lealtad compartida a sus
principios constitua la conviccin crucial para la existencia de un pblico educado en la Escocia del siglo xviti. Estos principios recibieron su expresin clsica en las conferencias y libros de Thomas Reid y Dugald Steward. Pero no fue
Reid quien invent el rol del profesor de filosofa moral como apologista racional de una moralidad que sera al mismo tiempo secular pero en consonancia y apoyo de la religin cristiana. Si se admitiera que alguien haya inventado
ese rol, el mrito le correspondera a Francis Hutcheson. Lo que Reid descubri fue que si se comienza en la filosofa moral donde comienza Hutcheson,
se est abocado a terminar donde termin Hume. Claro est que parte de la
grandeza de Reid radica en haber comprendido que todo el movimiento de la
123

filosofa moderna, desde Descartes en adelante, se encaminaba inexorablemente hacia el Hume del Tratado (Treatise). Y con la interpretacin, o quiz mala
interpretacin, del Tratado el resultado era un escepticismo, tanto metafsico
como moral, que fatalmente socavaba el tipo de creencia moral que Hutcheson y Reid aspiraban a defender.
Reid identific lo que l consideraba error, cometido no slo por Hutcheson,
sino por todos los que se adhirieron al modo de idear, como una derivacin
de una confusin sobre la naturaleza, contenido y rango de los principios primarios. La mente de todo ser racional cuenta con un conjunto de principios que
aportan premisas de las cuales se pueden derivar todas las dems creencias justificadas. En la estructura de nuestras creencias, en general, estos principios juegan
el papel que los axiomas tiene en geometra. Por consiguiente, no se pueden derivar de cualquier otro 'principio ltimo. Pero su rango, su status, no tiene que
ver con el hecho de que no se puedan negar sin caer en una contradiccin. No
obstante, slo dos clases de personas son propensas a negarlos: los perturbados y
los filsofos; los perturbados, obviamente, porque son incapaces de reflexionar
sobre la significacin de tales principios; los filsofos porque, o bien buscan equivocadamente justificacicrnes ulteriores donde no se necesitan o, de manera igualmente equivocada, suponen que son correctas las conclusiones escpticas puesto
que faltan dichas justificaciones.
Cules son esos principios que proporcionan al gnero humano un razonable sentido comn? En ellos se incluye: que todo evento fsico tiene una causa;
que la voluntad de los agentes racionales no est determinada por causas externas; que la nocin del deber es independiente de la del inters. Junto con otras
concepciones ms especializadas, stos y otros principios semejantes sentaron los
incipios propios del Derecho internacional y los requeridos por la economa
poltica, todos ellos concebidos an como parte de la asignatura de filosofa moral. Y al hacerlo as, se determinaron las fronteras de la perspectiva comn que
constituye el pblico educado de la Ilustracin escocesa. Qu doctrinas quedaban fuera de esas fronteras? Por un lado, Hume representa un tipo de moralidad que no se contempla como meramente secular, sino con implicaciones anticristianas; por otro lado, los sermones de los telogos evanglicos de la Secesin
de 1740 Ebenezer y Ralp Erskine representan una apelacin dogmtica a una
concepcin neo-calvinista de las Escrituras que es incompatible con todo el
proyecto de justificacin racional. Hume y Ebenezer Erskine coinciden en un nivel: ambos son deterministas del mismo gnero y donde Hume establece que la
razn es, y solamente debe ser, la esclava de las pasiones (3), Erskine afirma que
es un efecto de la cada el que manden y gobiernen las inclinaciones corruptas
del alma, y no el entendimiento, en todas sus acciones (4). As, en contra de lo
que se consideraba escepticismo de Hume y dogmatismo de Erskine, Reid y Ste-

(3) David Hume, A Treatise of Human Nature. L. A. Selby-Bigge (Comp.), Oxford, Oxford University
Press, 1975, L. II, c. iii, sec. 3, p. 415.
(4) Ebenezer Erskine, The Whole Works of (he Late Reo Mr. Ebenezer Erskine, vol. I. Edimburgo, 1798,
p. 531.

124

ward articularon, en trminos filosficos explcitos, el punto de arranque del clero presbiteriano del partido moderado y de sus aliados sociales.
Es importante destacar que esta articulacin lleva consigo un debate continuo. Ya ha seado cmo emerga la visin de Reid desde la crtica de Hutcheson y Hume, pero es fundamental reconocer que en el debate tomaba parte una
amplia gama de puntos de vista que procedan tanto del interior como del exterior del consenso presbiteriano moderado. Adam Smith, Adam Ferguson, John
Millar y Thomas Brown estaban, en mayor o menor grado, en desacuerdo a veces radicalmente en desacuerdo con las enseanzas de Reid y Steward. Aun as,
quiero afirmar que el ascenso y declive de la filosofa del sentido comn de Reid
y Steward aportaba a los debates filosficos el enfoque central, y que el ascenso
y declive del pblico educado de la Ilustracin escocesa coincide con el ascenso y
cada de esa filosofa. Esta coincidencia indica que la existencia de un pblico
educado exige una amplia y comn educacin filosfica. Quines compartieron esa educacin?
En primer lugar, estn, por supuesto, los jvenes que se convertiran en el
clero moderado. La palabra moderado se utiliz primero para designar una
postura poltica; el rey Guillermo III la pronunci en su primer mensaje a la
Asamblea General de la Iglesia de Escocia y se convirti en el distintivo del partido que abog por el acuerdo guillermino. Alexander Carlyle, prroco de Inveresk, en una alocucin en la Asamblea General proclamaba que:
Somos ricos en los mejores bienes que una Iglesia puede tener la sapiencia,
los modales y el carcter de sus miembros... Quin ha escrito lo mejor de la historia antigua y moderna?. Ha sido el clero de esta Iglesia. Quin ha escrito la
ms clara delimitacin del entendimiento humano y todas sus potencias? Un clrigo de esta Iglesia. Quin ha escrito el mejor sistema de retrica y lo ha ejemplificado con sus propios discursos? Un clrigo de esta Iglesia.Quin escribi una tragedia que se ha considerado perfecta? Un clrigo de esta Iglesia. Quin fue el
matemtico ms profundo de la poca en que vivi? Un clrigo de esta iglesia... (5).

Obsrvese en encomio de las matemticas. El protegido de Newton, Colin

Maclaurin, haba introducido la enseanza de la fsica newtoniana en Edimburgo, en 1725, y pronto dividi sus clases de matemticas en cuatro grados; los estudiantes del grado superior lean todos los Principios. El propio Alexander Carlyle haba seguido la instruccin de Maclaurin durante tres aos sucesivos. Y cuando Maclaurin emprendi la refutacin del escepticismo de Berkeley sobre el
clculo, se enfrent a esta tarea de la misma manera que Reid lo haba hecho
cuando se aplic en refutar a Hume. De modo que Newton, pese a todo, proporcion otra parte de la perspectiva comn del pblico educado.
Qu dimensin alcanzaba ese pblico educado? Ya he mencionado al clero
moderado y a los abogados, pero ea quin ms inclua? Y, quin quedaba excluido?
Hay que incluir a los granjeros ricos y a la pequea nobleza, comerciantes sobre
todo los ms prsperos, y maestros de escuela, especialmente los de las mejores
(5) Alexander Carlyle, Autobzography,1 H. Burbon (Comp.), Edimburgo, 1860, p. 561.

125

escuelas. Dnde estaban las mejores escuelas? La distribucin de las escuelas variaba mucho. Una ciudad como Edimburgo contaba con una serie de escuelas
excelentes, pero slo cubra las necesidades de un pequeo segmento de la poblacin. Las escuelas secundarias en los municipios (burghs) y las academias fundadas a finales del siglo xviii impartan en una serie de villas y ciudades una
educacin que, si bien minoritaria, posibilit el acceso a las Universidades a un
pequeo, pero creciente, nmero de hijos de artesanos y pequeos granjeros.
Las escuelas parroquiales facilitaron a otros muchos una alfabetizacin inteligente. De modo que, en las comunidades locales, los clrigos, abogados, comerciantes, pequea nobleza y maestros constituan el enlace vital. En los primeros aos
del siglo xviii se entraba en la Universidad a los diecisis o incluso quinceaos
para seguir un ciclo de cuatro arios (en el siglo xvii entraban todava ms jvenes). La preparacin para la Universidad inclua la enseanza del latn, geometra y, algunas veces, griiego elemental; el maestro educado entenda el lelos de su
actividad con los alumnos como su introduccin, si fuera posible, en la condicin
de miembro del pblico educado. De manera que el Weltanschauung filosfico
dominante era lo que daba un sentido de direccin al currculum educativo completo y no meramente al de las Universidades.
En el sentido contrario, quin quedaba excluido de la comunidad educada y
de su Weltanschauung? Un gran nmero de ignorantes adquiran su visin del
mundo a travs de los ministros del partido evanglico, tanto dentro como fuera
de la iglesia establecida. Los dirigentes educados de ese partido, que finalmente
llegaron a ser dominantes, agregaron partes de la filosofa del sentido comn a
su teologa, pero slo en tal forma que sta ya no poda suministrar el substrato
de un debate intelectual continuado.
Otros cuatro grupos estaban excluidos o auto-excluidos. A este ltimo gnero
pertenecan los anglicanizantes de las clases superiores que detentaban el poder
en nombre de Londres y mostraban poco inters por mantener una identidad
escocesa sustancial y no meramente sentimental. Estaban incluidos en este grupo
muciitis de los grandes terratenientes que, con creciente frecuencia, enviaban a
sus hijiSs a educarse en colegios privados ingleses o en las imitaciones escocesas
de stos, invirtindose as la tendencia que haba enviado a Edimburgo a los disidente ingleses, expulsados de Oxford y Cambridge.
El segundo grupo excluido lo constitua un nmero creciente de las clases
trabajadoras, situadas al margen de la Iglesia y tambin del sistema educativo;
en el siglo xix se convertiran en el proletariado industrial. En tercer lugar, el
nmero siempre decreciente de galico-parlantes, a menudo catlicos, pescadores empobrecidos y pequeos granjeros de las Tierras Altas y de las Hbridas. Finalmente, tambin quedaba excluida una serie de personas que difcilmente se
podra denominar grupo puesto que se encuentran en todos los grupos sociales: las mujeres. Este pblico educado especial era un pblico compuesto por varones de las clases medias, espectro que puede abarcar desde los hijos de la pequea nobleza hasta los hijos del tendero.
Ahora es posible comprender cmo se cumplan en grado sustancial los requisitos para la existencia de un pblico educado en la Escocia dieciochesca, y
126

,
tarnbien es posible comprender cmo esos requisitos posibilitaron una misma
educacin para encajar a los individuos en sus roles sociales y hacerlos ilustrados, en el sentido kantiano. Ser ilustrado es ser capaz de pensar por s mismo,
y es una verdad bien sabida que slo se puede pensar por s mismo si no se
piensa para s mismo. El razonamiento de cualquier individuo solamente se
puede rescatar de las veleidades de la pasin y el inters cuando se somete a la
disciplina del debate la propia pretensin y los participantes en el debate pueden llegar a un acuerdo, a la luz de unas pautas con justificacin racional y con
la justificacin racional que el debate aporta. Es sta una verdad que nadie
puede negar en el contexto de las disciplinas acadmicas especializadas, es una
verdad incorporada en instituciones tales como el seminario o la publicacin
acadmica. Pero es un fenmeno relativamente infrecuente que un amplio sector de toda una sociedad institucionalice sus debates informales sobre el mejor
modo de vida para sus miembros, de manera que la conversacin de dicha sociedad sea, en grado notable, una extensin de, y un intercambio con, las discusiones de sus universidades, de forma tal que alguna verdad se ejemplifique
plenamente en la sociedad hasta ese grado notable. Y, para esa ejemplificacin, no bastaba con el tipo de currculum universitario que aportaba la Escocia
del siglo xviii, ni con el acuerdo sobre las materias del debate filosfico; haca
falta igualmente la comprensin de sus propios roles sociales por parte de los
clrigos, abogados, comerciantes, maestros y dems, que en los foros locales
tales como ayuntamientos, presbiterios, juntas bancarias y tribunales, les capacitaba para mirar, por encima de las cuestiones inmediatas, hacia las cuestiones
de los principios esenciales primarios.
En la ficcin literaria inglesa de tercera categora, correspondiente al final
del siglo xix y principios del xx, se ridiculiza a un tipo cmico: el escocs discutidor cuya actividad profesional generalmente ingeniero o administrador en
lejanos enclaves del imperio no tiene nada que ver con el tipo de temas csmicos que insiste en plantear. Este carcter absurdo es la sombra que arroja la
educacin filosfica escocesa del siglo xvill y principios del xix. Es el resultado
de separar el producto de esa educacin de los roles sociales en los que se puede ejercitar con autenticidad, para transplantarlo a un ambiente impermeable
a las ideas generales.
Muchas veces se pasa por alto la relacin entre Ilustracin y roles sociales.
Cuando Kant nos recomienda que pensemos por nosotros mismos nunca se le
habra ocurrido que el pensar, en el sentido que l le daba, pudiera degenerar
en una actividad profesionalizada, generalmente inaprovechable excepto en contextos especializados. Y, sin embargo, eso es lo que ha ocurrido en la so( [edad
moderna. El pensar se ha convertido en la responsabilidad ocupacional de los
que desempean determinados roles sociales: los cientficos profesionales, por
ejemplo. Pero esos temas en los que el pensar tiene inters social general, pensar sobre los bienes y el bien, sobre la relacin entre justicia y eficacia, o el lugar
que ocupan en la vida humana los bienes estticos, sobre lo trgico, lo cmico y
lo grotesco, no slo en la literatura, sino tambin en la poltica y economa, o
bien se dejan para determinados especialistas disciplinados, pero limitados por
estar profesionalizados, o bien se tratan en foros donde faltan casi totalmente las
127

constricciones de un intercambio disciplinado. Se ha roto el vnculo que la cultura escocesa del siglo xtx haba forjado entre las responsabilidades particulares de
unos particulares roles sociales y la capacidad de apelar a principios sobre el
bien general y de participar debatiendo esos principios. El pblico educado ha
sido sustituido por un conjunto heterogneo de pblicos especializados. Podra
haber sucedido de otro modo?

III

Para responder a ese interrogante debemos identificar los agentes que subvirtieron la Ilustracin escocesa. Al menos son cinco. El orden en que los cito
no implica un juicio sobre su importancia relativa ni sobre su relacin. Pero,
desde un principio, podemos sealar la medida en que las fuerzas que finalmente actuaran para destruir a este especial pblico educado, ya haban sido
identificadas en las controversias que tanto aportaban a su vida intelectual. Y
no es sorprendente porque la existencia de un pblico educado requiere cierto
grado de conciencia sobre la propia condicin que probablemente producir
este tipo de resultados.
Un primer agente que socav los cimientos de la Ilustracin escocesa fue el
progreso del debate filosfico que haba constituido el ncleo de su discusin intelectual. Parcialmente, se trataba de plantear cuestiones cuyo seguimiento no tena cabida en la filosofa del sentido comn. Brown dudaba que Hume hubiera
respondido realmente a Reid; Hamilton intent armonizar a Reid y a Kant. Y a
medida que la filosofa del sentido comn se iba haciendo ms compleja en su
respuesta a diversas cuestiones, dej de ser capaz de articular una mentalidad
educada comn. Una reaccin fue la simple negativa a moverse hacia la complejidad, retirndose del debate hacia la aseveracin. En Edinbourgh Stewart se suprimi la hora dedicada a discusin de clase y el tiempo de lectura aument de dos
a tres horas semanales. Sus herederos en los Estados Unidos, como Francis Wayland y James MacCosh, dictaban sus lecciones a una audiencia pasiva.
Se podra argumentar que este resultado era predecible, que la historia de la
indagacin filosfica siempre muestra una oscilacin de un punto de vista a otro
y que permitir a un punto de vista filosfico representar el papel social constitutivo que representan los debates en torno a la filosofa del sentido comn supone garantizar que, antes o despus, se producir la disolucin del presupuesto filosfico compartido por los miembros del pblico educado, o se producir un
colapso de la afirmacin dogmtica que excluye el debate y tambin se pondr
el punto final a la existencia de un pblico educado. Pero se podra cuestionar
una presuncin de esa argumentacin: que la filosofa, si es cierta su voluntad de
bsqueda, necesariamente mostrar este tipo de inestabilidad. Naturalmente, los
mismos Reid y Steward cuestionaron esa suposicin: crean que su filosofa, precisamente porque expresaba aquellas creencias que asumibles por todo ser racional libre de alteraciones mentales o falsas filosofas, era capaz de resistir cualquier desafo racional.

128

Pero Andrew Fletcher de Saltoun, a comienzos del siglo xvm, haba planteado un desafo ms radical a la misma aseveracin y, si hubiera tenido xito, habra impedido el auge de la filosofa del sentido comn. Fletcher crea que los
modelos ideales para la sociedad y para la filosofa deban buscarse en el mundo
antiguo, y que la filosofa moderna, por su propia naturaleza, no era capaz de
aportar creencias compartidas del tipo socialmente cohesionador. Ahora bien, lo
que recomendaba en su lugar nunca habra podido articular las creencias fundamentales de las clases profesionales y mercantiles del siglo xvm. La Etica y la Poltica de Aristteles, textos prescritos por Fletcher, presuponen una clase de Estado y una clase de economa demasiado ajenos a la Escocia del dieciocho. No
obstante, en su defensa de la polis griega, Fletcher capt otros dos factores que,
con el tiempo, contribuira a la cada del pblico educado.
El primero era la dimensin. Fletcher pensaba que Escocia slo podra resurgir como una comunidad independiente de pequea escala que, a su vez, era
una asociacin de comunidades locales de pequea escala. Se discuti si las virtudes necesarias para un florecimiento de la vida comn, tanto intelectual como
moral, podran engendrarse fuera de las pequeas comunidades locales, y quienes ms contribuyeron a ese debate fueron Adam Smith y Adam Ferguson. No
debe sorprender la existencia del debate: en el Edimburgo de 1700, con una poblacin aproximada de 30.000, haba en la Universidad unos 400 estudiantes; hacia 1830, en la Universidad haba casi cinco veces ms estudiantes y la poblacin
de la ciudad haba aumentado ms del quntuplo. La poblacin universitaria deba ejercer su influencia en un mayor nmero de excluidos, cuya vida social se
desarrollaba en unidades mucho ms amplias.
El segundo factor fue el crecimiento econmico. Fletcher fue el abanderado
de la autosuficiencia econmica y por eso se sinti obligado a proponer que se
solucionase la pobreza imponiendo a los pobres el trabajo forzado en las obras
pblicas. En contraposicin, Hume pensaba que slo se podra rescatar a Escocia
del aislamiento mediante transacciones comerciales con el mundo exterior; entre los beneficios del libre mercado, Adam Smith inclua la liberacin de la
mano de obra, que sera rescatada del arbitrario sometimiento local y de la pobreza. Smith vea algunos de los peligros del crecimiento econmico, pero fue
Adam Ferguson el que se dio cuenta de que la especializacin de diferentes ramas y profesiones en una sociedad comercial erosionaban las virtudes cvicas por
medio de las cuales los individuos entendan sus lealtades primarias como lealtades debidas a toda la sociedad.
As pues, hasta ahora hemos identificado tres tipos de cambio incompatibles
con el florecimiento continuado del pblico educado de la Escocia de la Ilustracin: el cambio inherente al debate filosfico destrua el necesario grado de
acuerdo en la creencia fundamental; el cambio de escala en las instituciones polticas signific que los individuos educados cada vez tenderan menos a encontrarse con los dems en pequeas comunidades locales, donde el tipo de entramado
de relaciones, establecido primero en las discusiones universitarias, se reproduca
en cierta medida y los cambios provocados por el crecimiento econmico crearon roles sociales cada vez ms especializados, ms estrechamente definidos y
129

enfocados hacia unos intereses cada vez ms estrechos. El efecto de la conjuncin de los tres tipos de cambio llevara a que el intento de debatir el carcter y
contenido de los principios primarios y la apelacin a los mismos perdiera toda
relevancia social y cultural. Y esta irrelevancia queda confirmada con otros dos
tipos de cambio.
Uno de los principales efectos del crecimiento econmico fue el aumento, en
nmero e importancia, de las clases sociales excluidas del pblico educado en el
siglo XVIII: las clases propietarias y empleadoras, y las clases trabajadoras en minas e industrias manufactureras. Y a pesar de que Smith y Miller trazaron el
mapa de la emergente estructura de clases con acierto y perspicacia, en realidad
era una estructura de clases que dejaba a la clase educada impotente y sin funcin frente a los nuevos conflictos de clase.
mismo tiempo, los efectos del crecimiento, de la especializacin y de la
divisin del trabajo se fueron haciendo cada vez ms visibles no slo en la industria manufacturera, sino tambin en el campo del saber y de los estudios. A
veces se atribuye una importancia exagerada a la mera cantidad en el crecimiento del saber y se indic que la razn por la que ya no es posible descuidar
las disciplinas se encuentra en que resulta excesivo lo que hay que saber, sobre
todo en las ciencias naturales. Pero la cantidad no es por s misma muy importante. Lo importante es el tipo de profesionalizacin que convierte el contenido especializado de cada disciplina en objeto de investigacin, pero excluye de
toda disciplina el tema de la relevancia de las disciplinas con relacin a todas
las dems. Y es, quiz, ms importante la falta de recursos de nuestra cultura
para garantizar un acuerdo racional sobre lo que debera ser importante y relevante para que los miembros de un pblico educado contemporneo lo compartan como creencia, como perspectiva, como debate. En nuestra cultura,
poseemos demasiados modos de justificacin diferentes e incompatibles. Ni siquiera tenemos consenso suficiente para llegar a un criterio comn sobre lo
que deberamos discutir.
Al

IV

A todo esto se podra replicar que, aun cuando se haya demostrado que las
causas que acabaron con el pblico educado de la Escocia de la Ilustracin
hayan operado en la modernidad post-ilustrada para prevenir la resurgencia de
tal pblico, no se ha demostrado que el supuesto telos de nuestros sistemas
educativos modernos sea, de hecho, hacer y rehacer un pblico educado. Ciertamente, nuestros sistemas educativos presuponen una meta que va ms all
de la formacin en habilidades bsicas, por un lado, y ms all de la inculcacin de las disciplinas especializadas de las profesiones, acadmicas y extraacadmicas, de otro lado, pero esa meta se reduce, simplemente a proporcionar, en niveles diversos, una educacin en letras y ciencias. Y stas, tal como se
arguye, se caracterizan porque merecen la pena sin ms, por si mismas. Pero
mi tesis es que las letras y las ciencias slo se pueden desarrollar adecuadamente en la palestra que habilita un pblico educado. Si se suprime a ese p130

blico, con pautas comunes de justificacin, con una visin comn del pasado
de la sociedad cuyo ncleo constituye, con una capacidad compartida para participar en debates pblicos comunes, la funcin de las letras y las ciencias, por
lo que respecta a quienes no son especialistas, quedar reducida al suministro
de una serie de productos de consumo recibidos pasivamente. El consiguiente
empobrecimiento se extender ms all del pblico general, hasta llegar al
contenido de las disciplinas especializadas. Y si no nos damos cuenta de que es
as, sacaremos del cuento la moraleja equivocada.
En 1961, George Elder Davie public The Democratic Intellect (El Intelecto Democrtico), una descripcin de las universidades escocesas en el siglo xix y de las
batallas que se libraron entre los partidarios del plan de estudios heredado de la
Ilustracin escocesa y los que aspiraban a anglicanizar el plan escocs introduciendo programas especficos honorarios (honours programmes), que situaran a las
universidades de Escocia en la misma relacin que las nuevas universidades inglesas del siglo XIX con respecto al plan de estudios de Oxford y Cambridge. Davie hizo una exposicin de las excelencias del viejo plan muy convincente que
ejerci una merecida influencia. Pero, desafortunadamente, su influencia se debi casi totalmente a lo que yo considero una mala interpretacin. Cuando sali
la publicacin, el Comit Robbins ya haba iniciado su investigacin; The Democratic Intellect, o al menos recensiones de esta obra, se convirti en lectura obligada
para las clases dirigentes del mundo acadmico britnico. Con la lectura de Da.
vie llegaban a la conviccin de que la fuerza de los estudios del siglo XVIII proceda de su carcter generalista, y algunos concluyeron que debera hacerse una reforma del plan de estudios, reforma que consitira en pasar la escuela o facultad
honoraria (honours school) especializada a una diplomatura con estudios multidisci.
plinares. Pero una reforma de esta clase jams podra reproducir el plan de estudios escocs del siglo xvm, y, por tanto, no puede acercarnos ni un paso hacia la
recuperacin de un pblico educado. Y ello por una razn que es crucial para
toda mi argumentacin. No se trata solamente de que un pblico educado pueda sustentarse nicamente en un tipo especial de plan de estudios y en una particular modalidad de enseanza en universidades y escuelas. Se trata tambin de
que, cuando las disciplinas acadmicas ya no se organizan de manera que su enseanza sirva a las necesidades de un pblico educado, ellas se transforman y
son, igualmente, transformadas por vas que son, en parte, perjudiciales. El caso
crtico es, naturalmente, el de la filosofa, y ms concretamente el de la filosofa
moral. Y quiero mantener que cuando la filosofa moral ya no cumple la funcin de proporcionar presuposiciones para un pblico educado y la de definir la
materias controvertidas en los debates de ese pblico, el pblico educado no
slo se vio privado de una de las condiciones necesarias para su prosperidad;
tambin la filosofa moral sufri un cierto tipo de prdida.
Qu tipo de prdida? Para responder a esta pregunta es mejor dar ejem.
plos. Un importante conjunto de ejemplos estara constituido por los avatares
que sufri la filosofa del sentido comn cuando, en diferentes etapas de su historia, se vio privada de su relacin con un pblico educado, primero en Escocia
y despus en la Francia de la Restauracin y en los Estados Unidos. Pero la utili-

131

zacin de tales ejemplos podra sugerir que el tipo de transformacin que intento caracterizar era peculiar de la filosofia del sentido comn. Para evitar esa sugerencia errnea, permtaseme mostrar cmo se ejemplifica el mismo tipo de
transformacin en la historia de una filosofa moral de muy distinto signo en un
tipo de contexto social muy diferente, una filosofia abiertamente opuesta a la filosofa del sentido comn en muchos puntos. Me estoy refiriendo al utilitarismo
de John Stuart Mill.
Con demasiada frecuencia, las doctrinas de Mill suelen presentarse de tal manera que se las abstrae del medio social y de los propios proyectos fundamentales de Mill. Para Mill, el contexto de esos proyectos qued determinado, en gran
parte, por los escritos de Coleridge sobre un problema que haba preocupado a
toda una serie de pensadores ingleses contemporneos, Thomas Arnold y F. D.
Maurice entre ellos. Era el problema de cmo la Iglesia de Inglaterra podra, en
cierto sentido sustancial, volver a ser una Iglesia de todo el pueblo ingls. Coleridge, de manera muy tpica en l, haba aportado las soluciones ms radicales y
las ms impracticables. Lo que la nacin precisaba era un clero o un cuerpo de
eclesisticos que proporcionara a cada una de las comunidades locales:
un gua, guardin e instructor residente; siendo esos los objetivos e intenciones finales de todo orden preservar los legados y guardar los tesoros de la pasada civilizacin y unir as el presente con el pasado; perfeccionar y acrecentar eso mismo
y as conectar el presente con el futuro; pero, sobre todo, difundir en la comunidad... la cantidad y calidad de conocimientos indispensables para la comprensin
de... derechos y para el cumplimiento de los deberes correspondientes... (6).

Es decir, el clero de la Iglesia establecida va a constituir el ncleo de un pblico educado. Si Coleridge hubiera sabido lo que ocurri en la Escocia del siglo
anterior, habra visto en los ejemplos del clero moderado un presagio para su
clereca. Pero Coleridne, tan atpico en otros aspectos, era tpicamente ingls en
su ignorancia de la historia de Escocia.
Mill comprendi muy bien lo que Coleridge pretenda. Mill se preguntaba
cul era el propsito de la fundacin de una Iglesia Nacional, tal como Coleridge
la conceba. Para orar al Seor? d'ara practicar ceremonias religiosas? No; para
el avance del saber y la civilizacin y cultivo de la comunidad (7). Pero Mill tambin comprenda que la Iglesia de Inglaterra, como institucin real con su propio pasado histrico y su estructura presente, nunca podra constituir un pblico
educado tal como Coleridge prevea: sacando a la luz lo que debe ser el establecimiento de una Iglesia Nacional, y que por el mero hecho de su existencia es

(6) Samuel Taylor Coleridge, On the Constitution of Church and State Collected Works, vol. 6. Nueva
York, Harper 8c Brothers, 1858, p. 52.
(7)John Stuart Mill, Coleridge, en Autobiography and Other Writingi Boston, Houghton
1969, p. 290.

132

preciso mantener la apariencia, l pronunci la stira ms severa sobre lo que

de hecho es (8).
Mill tena la esperanza de colocar, en el lugar del clero de Coleridge, una clase diferente de pblico educado que pudiera mantenerse ante el resto de la sociedad inglesa de la misma manera que Coleridge haba esperado de una Iglesia
de Inglaterra reconstruida. Ese pblico educado no se habra configurado mediante el acuerdo en creencias fundamentales como las compartidas por el pblico educado de Escocia en el siglo xvill; en la Inglaterra del siglo XIX no habra
tal acuerdo. En cambio, se fundara en un tipo especial de acuerdo para disentir.
Estara constituido por su asentimiento para participar en un especial debate
progresivo, y la lealtad a los propsitos del debate debera ser, para los participantes, tan importante como la lealtad al propio punto de vista. Coleridge y
los que enseaban con l y le seguan representaban un punto de vista cuya
presencia era esencial para el florecimiento del debate; otro punto de vista era
el benthamismo en la forma en que haba sido heredado por Austin y Grote. Y
no eran stos los nicos puntos de vista a presentar. Para comprender las actitudes de Mill es fundamental tener en cuenta que este proyecto de debate le exiga hablar con dos voces distintas, y exiga a sus oyentes y lectores que reconociesen la voz que empleaba en cada ocasin y entendiesen cmo lo que deca
con una voz se relacionaba con lo que deca con la otra. Tan slo es posible hacerlo si en nuestra lectura no aislamos una de sus obras de las dems o del contexto de su proyecto. En este sentido, considrese la relacin entre Autobiography
(Autobiografa) y Utilitarianism (Utilitarismo).
Aunque Autobiography se public pstumamente, es el escrito de Mill donde
mejor se presentan sus credenciales para ser participante en el debate y donde
mejor se expresa su lealtad al debate y no a su propio punto de vista. La Autobiography es la narracin del cambio de las opiniones de Mill y de cmo evolucionaron paso a paso a travs de un proceso de debate. En contraste, Utilitarianism
representa una de las contribuciones de Mill al debate, contribucin que responde a puntos establecidos primero por otros; as pues, aqu se quiere exponer los
argumentos disponibles para el debate que Mill considera los mejores. Si ignorsemos sto, malinterpretaramos a Mill de dos maneras: en el tenor e importancia de su punto de partida argumental y en la autoridad de alguno de sus particulares argumentos.
Consideremos, por ejemplo, la fuerza del prrafo donde Mill declara que
ahora tenemos una respuesta a la clase de prueba del que es susceptible el
principio de utilidad (9), y de los pasajes relevantes que lo anteceden y lo siguen.
Con frecuencia se ha supuesto que en este pasaje Mill nos ofrece una inferencia
en la que pasa de la premisa de que todos desean la felicidad a la conclusin de
que slo la felicidad es merecedora de ser deseada, y otra en que pasa de la premisa de que cada uno de nosotros desea la felicidad a la conclusin de que cada

(8)bid. p. 294.
(9) John Stuart Mill, UlaananLsm. Dent., 1972, cap. IV.

133

uno de nosotros debe promover la mayor felicidad del mayor nmero de personas. Y quienes hayan considerado que es un error atribuir cualquiera de esas inferencias invlidas a Mill, se han inclinado a suponer que el principio de la
mayor felicidad debe ser para Mill lo que Sidgwick se vio obligado a admitir: un
primer principio indiscutido, una intuicin. Pero en realidad Mill presenta el
principio de utilidad, entendido como l poda entenderlo en 1861, como lo que
ha emergido de un debate en el que se ha modificado, pero no refutado, por
una crtica continua. Lo presenta como un principio que ha sido reivindicado
porque ha resistido hasta el momento todo asalto dialctico. Lo defiende, especialmente, como un principio que debe ser admitido por cualquiera que haya
entendido cules deben ser las condiciones empricas de la bsqueda de la propia felicidad, cooperando racionalmente con los dems y a la luz de la diversidad
de metas racionales desveladas por el debate hasta el momento. Por tanto, el
principio de utilidad no es defendido como una inferencia de las premisas ltimas ni como principio primario no derivado. d'or qu se interpreta mal en uno
u otro sentido?
Se interpreta mal, cuando se lee como si fuera la conclusin de una argumentacin ofrecida a la inspeccin y aquiescencia de cualquier persona racional,
independientemente de todo contexto social particular y, sobre todo, independientemente de ese contexto de debate constitutivo de un pblico educado al
que Mill crey estar contribuyendo. La filosofa moral se haba transformado en
el tratamiento de conceptos y razonamientos morales como si fuesen intemporales cuando, en las ltimas dcadas del siglo XIX, lleg a ser una disciplina acadmica profesionalizada y especializada. Y, cuando la filosofa moral perdi su funcin social de articular las presuposiciones e impugnaciones de los debates de
grupos sociales especficos, quiz ya no tena otra alternativa. Pero una filosofa
moral acadmica, concebida en trminos de pretendida abstraccin conceptual
de todo tiempo y lugar especficos, poco podra contribuir al restablecimiento de
un pblico educado. Para recuperar las funciones cumplidas por el plan de estudios escocs del siglo )(VIII, de poco iba a servir el incluir a la filosofa moral en
un plan de estudios multidisciplinar.
Sera, por tanto, incorrecto interpretar mi tesis central, ni siquiera parcialmente, como una llamada a la reforma del plan de estudios. Tal reforma podra
ser buena o mala en otras reas, pero la persistencia hasta la actualidad de las
causas que ya operaban en la sociedad ms amplia que destruy al pblico educado de la Ilustracin escocesa, y los efectos de la desaparicin de ese pblico y
su contraparte sobre las disciplinas acadmicas desaparicin ocurrida en diferentes momentos en Inglaterra, Francia, Estados Unidos y otros lugares garantizan que no hay forma de reavivar el concepto de un pblico educado en la sociedad contempornea. Es, a lo sumo, un espectro que embruja nuestros sistemas educativos.

134

V
Sin embargo, es un espectro que no se puede exorcizar. El legado de la cultura de la Ilustracin nos impregna de tal forma que no podemos librarnos de
unas actitudes, frente a las letras y las ciencias, que presuponen que uno de los
objetivos centrales de nuestros sistemas educativos es la introduccin de alguno,
al menos, de nuestros alumnos entre los miembros de un pblico educado. Pero,
como he afirmado, ese pblico no existe. Tambin he afirmado que solamente
all donde haya un pblico educado se podrn perseguir compatiblemente los
otros dos objetivos primordiales de todo sistema educativo moderno: preparar a
los jvenes para su ocupacin y rol sociales o ensearles a pensar por s mismos.
Si se llegara a reconocer la veracidad de esta tesis ya no creeramos que nuestros profesores pueden perseguir ambos objetivos con un xito limitado tan slo
por los recursos de que disponen y por su propia capacidad y preparacin; en
cambio, llegaramos a una primera conclusin de que cierto tipo de fracaso es
inherente a los sistemas educativos modernos, tipo de fracaso cuyo remedio no
es esperable de ninguna clase de reforma educativa, y a una segunda conclusin
de que, con respecto a esos dos objetivos, los profesores no se encuentran ante
una opcin copulativa (los dos) sino disyuntiva (uno de los dos). O continan con
el propsito de preparar a los alumnos para el tipo y nivel de rol social y ocupacin prescritos en su sociedad para los productos de esa parte del sistema educativo en que trabajan, o bien continan con el propsito de capacitar a sus alumnos para pensar por s mismos; lo que no pueden hacer es perseguir coherentemente ambos objetivos. Pero tampoco as queda bien descrita la opcin a que
deberan enfrentarse los enseantes, si alguna vez aceptasen lo sustancial de mi
argumentacin. Ya he indicado que la posibilidad de pensar por s mismo, profesionales especialistas aparte, slo se presenta en el contexto de un cierto gnero
de comunidad y que ese gnero de comunidad ya no est disponible ni lo ha estado para la cultura post-ilustrada desde hace tiempo. Esos enseantes, por consiguiente, tendran que preguntarse cmo reinventar ese gnero de comunidad.
Dnde encontraran la respuesta?
Atribuir a Andrew Fletcher de Saltoun una previsin proftica de este resultado final sera histricamente equivocado y anacrnico. Sin embargo, l sobresale al final como el hroe de la narracin. Fletcher parece haber comprendido,
hasta cierto punto, que la cultura de la Ilustracin se auto-disolvera de una manera notable, y que los protagonistas del crecimiento, desarrollo y aumento de
escala en el Estado y la economa estaban engendrando un tipo de sociedad en
la que ellos mismos dejaran de ser posibles. Y as se comprob: el xito de
Hume y Adam Smith al convencer a sus paisanos, produjo una sociedad en la
que ya no era posible el tipo de cultura de la que Hume y Adam Smith haban
sido parte muy destacada. Tambin he llegado a pensar que Fletcher estaba en
lo cierto al sostener, frente a sus oponentes, que la recuperacin de la lectura de
textos filosficos y polticos griegos necesariamente sera vital para cualquier for-

135

ma de educacin que pudiera capacitar a una comunidad para resistir con xito
o para recuperarse de esta consecuencia. Pero, afortunadamente, la explicacin
de esa tesis queda fuera del alcance de esta conferencia (*)

(*) El trabajo que, a mi juicio, arroja ms luz sobre la Ilustracin escocesa y los textos de quienes
han contribuido a su estudio es The Scottish Enlightenment de George E. Davie (The Historical Association, Serie General 99, 1981). Vase tambin The Democratic Intellect del mismo autor (Edimburgo,
Edinburgh University Press, 1961). Para el panorama histrico general. A History of (he Schottish People
1560-1830, de T. C. Smout (Londres, Collins, 1969), no se ha superado. Una interpretacin alternativa
incompatible se encuentra en Culture and society in the eighteenth-century province: the case of Seodand and the Scottish Enlightenment, en The University in Society, editado por Lawrence Sinne (Princeton, N. J., Princeton University Press, 1973). Para la universidad escocesa en el siglo xvill, vase Scottish Universities in the eighteenth century, 1690 . 1800 de Rogert L. Emerson en Stu dies on Voltaire and
the Eighteenth Centwy. Vol. CLXVII (Oxford, The Voltaire Foundation, 1977). Para Andrew Fletcher de
Saltoun, vase Selected Political writings and Speeches, editados por David Daiches (Edimburgo, Scottish
Academic Press, 1979).
Traduccin de Jos Alvrez-Uria Rico.
Originalmente publicado en Educatzon and Values. The Richard Peters Lectures, publicada por el Institute
of Education de la Universidad de Londres en 1987. Se publica con la amable autorizacin del Departamento de Publicaciones de la mencionada institucin.

136

MONOGR AFICO
DEB
A
T

QUE TRADICION? CQUE CAMBIO?

JUAN FRANCISCO FUENTES (1

*Las enojosas y triviales minucias no tienen cabida en mi espritu, que est capacitado
para lo grande; jams he retenido la diferencia entre una letra y otra. Cierta impaciencia
generosa no ha consentido que yo aprendiera
a leer..
J. L. Borges: La casa de Asterin.

Quiero empezar este articulo agradeciendo el amable ofrecimiento de la Revista de Educacin para continuar en sus pginas mi polmica con el profesor. Juan
Delval iniciada el pasado mes de febrero en la seccin de Educacin de El Pas.
Nuestro carteo periodstico ha tenido, creo yo, la virtud de provocar un debate de
alguna altura sobre cuestiones capitales no slo para el sistema educativo, sino
tambin para la creacin de una autntica cultura contempornea, es decir, una
cultura a la altura de nuestros tiempos. Buscando fines muy semejantes, hemos
formulado propuestas aparentemente divergentes. Compartimos la voluntad de
desarrollar una alternativa progresista a las miserias culturales y, por tanto, sociales del orden vigente. Nos separan distintas sensibilidades pedaggicas y diagnsticos diferentes de la realidad social y educativa. Nos separan tambin nuestras respectivas disciplinas universitarias, tan distantes como puedan serlo la Psicologa
evolutiva y la Historia contempornea de Espaa. Mi imprensin es que esta diversidad, causa de nuestra polmica, puede enriquecer el debate, iluminado desde
ngulos muy distintos y, sin duda, igualmente necesarios.
1. MIRAR ATRAS

Ahora que en Espaa caminamos hacia una nueva revisin del sistema educativo
tal vez sea el momento de interrogarse no slo sobre la direccin que debe tomar
(*)

Universidad Complutense. Madrid.

Revista de Educacin, nm. 292 (1990), pgs. 139-155.

139

el cambio, sino tambin acerca de la trayectoria recorrida hasta el presente. Porque cabe la duda de que la enseanza pblica haya tenido en nuestro pas la suficiente continuidad y consistencia como para hablar de una autntica tradicin, a
no ser la de una tradicin negativa: la tendencia del Estado a hacer dejacin de
sus funciones tambin en este terreno. Al plantear el problema de la enseanza en
nuestro pas sobre todo de la enseanza pblica, es preciso, pues, tener en cuenta una serie de condicionantes histricos, hasta cierto punto especficos de la Espaa contempornea, que explican, en parte al menos, el desfase existente todava
hoy en da entre el sistema educativo espaol y el de otros pases de nuestro entorno: 1) que Espaa ha carecido de Estado democrtico en la mayor parte de su
historia; 2) que, por consiguiente, nuestra sociedad apenas ha llegado a adquirir
sentido de lo pblico; 3) que durante mucho tiempo el Estado ha reducido sus funciones a las propias del Ministerio de la Gobernacin, es decir, que ha actuado
como mero aparato represivo y, eventualmente, electoral al servicio del sistema,
y 4) que en estas condiciones lo lgico era que la instruccin pblica corriera una
suerte similar a la de otros bienes colectivos.
Este panorama histrico hay que tenerlo muy presente cuando hoy nos planteamos las carencias de la instruccin pblica espaola, porque detrs de todo ello
hay unas responsabilidades sociales e institucionales perfectamente definidas. Hay
que recordar, por ejemplo, que las mismas fuerzas que hasta hace muy poco se resistieron a compartir el poder poltico con el conjunto de la sociedad hicieron
todo lo posible por frenar el desarrollo de la instruccin pblica en Espaa, conscientes de la amenaza que una cultura democrtica entraaba para el orden social. Lo explica con gran claridad un diputado liberal-moderado en 1820 en una
famosa sesin parlamentaria:
Se dice con mucho nfasis afirma Nicols Garelli que hay una necesidad imperiosa de difundir la Ilustracin entre el pueblo para que marche el sistema. (...) La
Ilustracin es un fluido bienhechor, pero que debe distribuirse con suavidad y mesura, no prdigamente y sin preparacin. (...) Los alimentos intelectuales, aunque
sean sanos, se indigestan en cabezas dbiles. Las ideas de libertad poltica, de crtica
racional en materias eclesisticas, de principios exactos en asuntos cientficos, inoculadas superficialmente en los nimos de la muchedumbre no preparada, slo sirven para producir hombres dscolos e inobedientes a la legtima autoridad, incrdulos en religin, pedantes insufribles. (...) El pueblo bajo carece de instruccin. Seamos imparciales. El proyecto de crear un pueblo de filsofos sera el proyecto de
un loco. Y si los poceros, por ejemplo, de Madrid llegasen a cierto grado de instruccin, abandonaran ciertamente su ocupacin. La Constitucin protege la libertad
individual y los derechos de todo espaol, pero la igualdad de fortunas y de luces
seria un delirio (1).

Este testimonio pertenece a una fase muy temprana de la construccin de la

sociedad burguesa en Espaa, pero anticipa ya lo que ser el discurso del liberalismo conservador ante la cuestin educativa. E importa sealar que las reticencias de los liberales moderados ante la difusin de las luces no son un hecho aisla(I) Cit. por Alberto Gil Novales en Las Sociedades Patriticas (1820-1823), Madrid, Ed. Tecnos, 1975, 2
vols. (pp. 543-544).

140

do en el proceso de nuestra revolucin burguesa. De la misma forma que la

corrupcin electoral, cuya triste historia empieza tambin en el Trienio liberal (2),
seala los lmites reales de la democratizacin del Estado, el miedo del liberalismo oficial a la instruccin pblica se explica por las reservas con las que las nuevas clases dominantes encaran la transicin a la sociedad liberal y burguesa: se
trata de impedir como dice el diputado Garelli que la igualdad de luces conduzca a la igualdad de fortunas. No es casual que el liberalismo francs, que fue
capaz de impulsar una revolucin burguesa con amplia participacin popular, se
planteara asimismo el problema educativo con un mayor espritu democrtico,
tanto durante el perodo revolucionario como en la larga y, en este aspecto, fecunda etapa de la III Repblica.
Por contra, nuestro pas entra en el siglo xx con una tasa de analfabetismo
prxima al 70 por 100, indicativa del subdesarrollo material y moral de la Espaa
de la Restauracin. Un rgimen oligrquico, compacto y disciplinado, que ha conseguido desarrollar .al mximo el gran pacto social que impulsa la revolucin burguesa en Espaa: Corona, ejrcito, aristocracia y burguesa, con la incorporacin
desde mediados del siglo XIX del gran capital internacional y la lenta reconciliacin con la Iglesia, que ha sido, junto al pueblo, la vctima propiciatoria de la revolucin. Pero si la Iglesia no llegaba a recuperar su patrimonio desamortizado
cosa imposible por el sentido irreversible de la revolucin burguesa, el rgimen
liberal iba a favorecer una cierta colaboracin con las instituciones eclesisticas
que habra de comportar beneficios para ambas partes. El Estado les entregara la
mayor parte del aparato educativo, organizado como una estructura dual perfecta:
una enseanza de elite para los hijos de las clases dominantes y un precario sistema de educacin general, rayano en la beneficencia, dirigido a perpetuar la subordinacin de las clases populares y a fomentar su conformismo. De esta forma, el
Estado liberal adquiere respetabilidad ante su base social y ante Roma no olvidemos que, segn Po IX, el liberalismo es pecado y utiliza a la Iglesia como un
Factor de reproduccin del sistema. Esta, por su parte, vea aumentar su presencia
en el nuevo orden social y, por tanto, su capacidad para conformar la conciencia
de las clases dirigentes (3).
No est de ms recordar tambin que en los aos 1909-1925 los gastos derivados de la presencia espaola en el Norte de Africa gastos en su mayor parte

(2) El propio Gil Novales da cuenta de una informacin confidencial sobre los manejos electorales
del Ministerio de la Gobernacin en 1821, recogida por El Eco de Palla de Madrid en su nmero del 15
de agosto de aquel ao. El hecho es que por el Ministerio de la Gobernacin se haba pasado una circular reservada a los jefes polticos, a fin de que influyan del modo ms positivo para evitar que en las
prximas elecciones a diputados a Cortes tengan influjo, ni sean electos, los conocidos con el nombre
de exaltados, como ni los afrancesados (Las Sociedades Patriticas, op. cit, p. 639).
(3) La vida en los colegios religiosos de dite es un tema relativamente frecuente en la novela espaola de la Restauracin, digno de un estudio sistemtico. En general, sirve como pretexto narrativo a
partir del cual el autor toma posicin ante la cuestin religiosa y, a veces, ante una determinada concepcin del Estado liberal y la sociedad burguesa, sea desde una ptica ultraconservadora (Pequeeces, del
padre Coloma), sea desde un liberalismo decididamente anticlerical (A.M.D.G., de Ramn Prez de Ayala,
o El jardn de los frailes, de Azaria, algo posterior).

141

militares doblaban el presupuesto destinado a la educacin pblica (4). Es decir,

que mientras los voceros de la oligarqua espaola con ABC a la cabeza, claro
est jaleaban una guerra que a ellos nada les costaba, las clases populares perdan en ella a sus hijos y el Estado espaol despilfarraba unos recursos que acaso
podan haber mitigado la incultura de una poblacin esencialmente analfabeta.
Era lgico que el advenimiento de la Repblica en 1931, que forzara a un repliegue temporal a los sectores ms conservadores, pusiera en marcha un gran
esfuerzo material y poltico dirigido a la mejora de la instruccin pblica espaola o, ms bien, a la creacin de un autntico sistema pblico de enseanza, que,
por razones conocidas, no tuvo continuidad porque, como dije al principio y es
bien sabido, la suerte de la enseanza pblica est ligada a la existencia de un
Estado democrtico.
Sin nimo de hacer un repaso exhaustivo de las relaciones entre poder y sistema educativo en la Espaa contempornea, s convendra sealar la prolongada vigencia de la tesis defendida por Garelli en 1820: puesto que la cultura tiene
un componente liberador, no sera bueno para una sociedad de clases introducir
mecanismos de divulgacin del saber que puedan poner en peligro la debida subordinacin de las clases inferiores. Como, por las caractersticas propias de la
revolucin burguesa espaola, el Estado liberal tiene una funcin particularmente beligerante en la lucha de clases, su papel no ir dirigido a la integracin de
las clases populares en el sistema, sino a mantener sus lazos de dependencia cultural, que son finalmente, a juicio de los sectores conservadores, los que_perpetan su dependencia econmica. Conviene decir que de tal estado de cosas se
deriva una larga serie de responsabilidades histricas y que stas recaen sobre
instituciones, fuerzas sociales y medios de comunicacin todava presentes e identificables en la sociedad espaola. Sera pertinente que el debate poltico sobre el
futuro del sistema educativo se hiciera desde la recuperacin de una cierta memoria colectiva.
2. UNA NUEVA COYUNTURA
En todo caso, este marco histrico va a verse profundamente alterado a partir de los aos sesenta por causas tanto endgenas como exgenas. En primer
lugar, el desarrollo salvaje del capitalismo espaol en esos aos iba a tener implicaciones sociales y culturales que el Franquismo no conseguira controlar:
cambios en la estructura demogrfica emigracin al extranjero y a las grandes
ciudades y en la estructura de clases con el incremento del sector industrial y
de servicios, aumento del nivel de vida y de la escolarizacin, desarrollo de una
cultura del consumo, mayor relacin con el exterior y, como consecuencia de
todo lo anterior, un aumento sensible de la conflictividad social y una tendencia
a la secularizacin, tolerada hasta cierto punto por algunas instancias del poder.
Todo ello coincide con un cambio profundo en el clima cultural y en el sistema

(4) Cfr. Fontana, J. La crisi colonial en la crisi del Antic Regim, en El comer entre Catalunya y AmBarcelona, L'Aven, Col.lecci Clio, 1986, p. 101.

rica, segles xvm i ruz,

142

de valores del mundo occidental, con repercusiones inmediatas, a su vez, en la

teora y en la prctica educativas. A finales de los aos sesenta se produce, pues,
en la sociedad espaola el doble impacto de la poltica tecnocrtica y de la crisis
general de los valores tradicionales.
Con la Ley General de Educacin de 1970, el sector tecnocrtico del rgimen
pretende adaptar el sistema educativo al contexto de una sociedad capitalista en
vas de desarrollo, con grandes carencias y desequilibrios, pero que ha roto con la
autarqua y se ha liberado de algunos de los lastres que frenaban su expansin. Dicho en trminos empresariales, la LGE aspiraba a una optimizacin del sistema de
enseanza que permitiera el mximo aprovechamiento de los recursos humanos
disponibles y su adecuada canalizacin hacia el aparato productivo. Desde un punto de vista poltico-cultural supona: 1) la apertura del sistema hacia valores sociales y pautas pedaggicas relativamente alternativos y el abandono de algunos de
los cnones morales y pedaggicos tradicionales; 2) un nuevo paso en la liberalizacin del rgimen, inmediatamente contestado por los sectores integristas y 3) la
quiebra del sistema educativo tradicional; porque no se trataba slo de la reforma
de algunos valores y contenidos didcticos, sino tambin de la sustitucin de una
actitud defensiva y vigilante ante los riesgos de la instruccin pblica, basada en el
principio Garelli si se me permite llamarlo as, por un sentido funcional e integrador del aparato educativo, en la lnea de un capitalismo tecnocrtico y secularizado que tiende a sustituir los mecanismos represivos por mecanismos de control.
No carece, pues, de una cierta lgica la crtica de Torcuato Luca de Tena a una reforma que el sector ms duro de la oligarqua vea como un intento de democratizacin de la enseanza y, por tanto, como una amenaza (5). Hay que subrayar
igualmente algo que, a mi juicio, tiene una gran trascendencia para lo que aqu se
debate: la introduccin en la nueva poltica educativa de algunos postulados tericos de la llamada nueva pedagoga, surgida como alternativa al orden social y cultural vigente en el mundo occidental.
El hecho es que la LGE del ao 1970 sienta las bases de un modelo que, en
gran medida, ha sobrevivido a las posteriores reformas educativas, porque sus lneas fundamentales generalizacin de la enseanza, relativa secularizacin, introduccin de las lenguas regionales, tendencia a la coeducacin, sustitucin de una
enseanza memorstica por una supuestamente analtica podan ser perfectamente asumidas por una poltica liberal. Hay que tener en cuenta, por otra parte,
que la nueva democracia espaola se construye en un contexto internacional ms
bien adverso, en medio de una crisis econmica general que tiene en Espaa un
gran impacto, porque acta sobre una economa que ha crecido de una forma un
tanto anrquica y artificial. Este contexto se completa muy pronto con una crisis
profunda del Estado del bienestar, que ser parcialmente desmantelado a lo largo de
los aos ochenta, y con una nueva revolucin industrial, que habra de dar un
gran impulso a las tendencias tecnicistas y tecnocrticas inherentes al propio sistema. Todos estos fenmenos, que se resumen en el nuevo apogeo de la cultura

(5) Cit. por Manuel Turin de Lara Espaa bajo la Dictadura franquista (1939-1975), Historta de Espaa, Madrid, Ed. Labor, 1980, vol. 10, p. 509.

143

han tenido una enorme incidencia en la poltica educativa de los pases occidentales (6) y, naturalmente, en Espaa.
beral,

Hay que decir, sin embargo, que la evolucin espaola en este contexto resulta bastante anmala. De la misma forma que el restablecimiento de las libertades viene acompaado de una poltica social contraria al neoliberalismo emergente, e impuesta por la mayor capacidad de presin de la clase trabajadora y
por las dificultades polticas de la transicin, en el mbito de la enseanza los
gobiernos democrticos se sentirn obligados a subsanar algunas de las carencias heredadas de la situacin anterior, sobre todo en materia de escolarizacin.
Es decir, que el desfase existente entre el ciclo poltico occidental y el ciclo espaol producir en Espaa la paradoja de que gobiernos liberal-conservadores impulsen el desarrollo democrtico del Estado asistencial, un poco a contracorriente,
como reparacin de la deuda histrica acumulada hasta entonces por las clases
dominantes respecto al conjunto de la sociedad espaola. Huelga decir que
nuestro pas llega a esa cita histrica sin una autntica tradicin democrtica en
la instruccin pblica ni en el mbito de la prctica docente, ni apenas en el de
la elaboracin doctrinal, ms all de la aportacin muy valiosa, pero aislada, de
la Institucin Libre de Enseanza y sus epgonos. Por lo dems, esa oportunidad
histrica para nuestro sistema educativo coincide con el comienzo de una profunda crisis de los modelos ms solventes de nuestro entorno, cuyo origen no es
ajeno a la progresiva sustitucin de la cultura literaria (caracterstica hasta entonces de la civilizacin occidental) por una cultura de la imagen, de la percepcin inmediata y, a veces, de lo efmero.
No resulta fcil, por todo lo dicho, establecer un cuadro de la realidad educativa
espaola en los ltimos arios y de la influencia que ejerce en ella el contexto internacional, muy importante, pero tambin muy contradictoria. Se trata de situar
una poltica de enseanza en un marco cultural extremadamente complejo, que
en gran parte orienta las decisiones polticas en materia educativa y que en todo
caso condiciona sus resultados. En principio, podemos reconocer la existencia de
una inquietud general por ampliar y mejorar el sistema educativo a la que han
sido sensibles las nuevas instituciones y las fuerzas polticas ms representativas.
Por otra parte, la creacin de un marco democrtico de discusin y diseo de la
estructura educativa se traduce en una mayor permeabilidad respecto a las alternativas, a veces contradictorias, planteadas desde la sociedad y desde los mbitos
profesionales, que han aprovechado, como es lgico, la ampliacin del debate
educativo propiciada por la democracia. De este conjunto de factores resulta una
serie de lneas de permanencia en la poltica educativa de los gobiernos democrticos con escasas diferencias antes y despus de 1982, que podemos enumerar
de la siguiente forma: 1) un esfuerzo presupuestario dirigido a saldar esa deuda histrica a la que me refera en el prrafo anterior; 2) una mejora cuantitativa del sistema educativo, entendido desde una perspectiva puramente asistencial nmero
de grupos escolares, nmero de plazas, nmero de profesores, etc.; 3) una relati-

(6) Cfr. el articulo de Jorge Rodrguez 'Crisis' del Estado de bienestar y poltica educativa, Arbor,
5 14, 1988, pp. 99-123.

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va democratizacin de la gestin de la escuela, abriendo cauces a la representacin y a la participacin de las partes interesadas; 4) un conflicto permanente, aunque de intensidad variable, con la patronal de la enseanza privada y, en particular, con la Iglesia, cuyas exigencias se han visto estimuladas por la actitud generalmente claudicante y entregadora de los poderes pblicos; 5) una cierta degradacin de la calidad de la enseanza, que contrariamente a lo que sostienen los
grupos ms reaccionarios no es consecuencia de la universalizacin de la escolaridad, y 6) la progresiva implantacin de una doctrina pedaggica que yo definira
como anarcotecnocrtica y que es el resultado de la adaptacin de los principios
pedaggicos desarrollados a partir de los aos sesenta a las nuevas necesidades
formativas del sistema.
Por lo dems, este ltimo es un fenmeno comn a todo el mundo occidental,
1 que se ha extendido desde Estados Unidos como otros productos perversos de
la cultura y la economa norteamericanas, y es probablemente el factor determinante de la crisis del sistema educativo en los pases occidentales, junto con los
cambios culturales ya sealados. En lneas generales, podemos decir que este nuevo modelo privilegia el aprendizaje tcnico en detrimento de las disciplinas humansticas, relega el uso y el desarrollo de la memoria considerada como una facultad meramente pasiva, fomenta la formacin espontnea *de los alumnos y parcela el saber en compartimientos incomunicados. El resultado de todo ello es una
sociedad cada vez ms crdula y conformista que carece de las referencias culturales mnimas para pensar la realidad como algo global y coherente y que est en
vas de hacer realidad esa bella fbula sobre la ignorancia y el conformismo que
es el Asterin de Borges.
t

Hay una conciencia general de que el sistema actual no funciona y de que el

fracaso no es atribuible a una mala poltica educativa, sino al modelo mismo.
Esa realidad crea una amplia demanda social de alternativas, entre las cuales
merece la pena destacar la que recientemente apareca expuesta en una prestigiosa publicacin.
3. LA ESCUELA YANOMAMI COMO ALTERNATIVA
La revista Le Monde de l'ducation publicaba en su nmero de mat zo de 1990
una reveladora entrevista con el etnlogo francs Jacques Lizot (7), vinculado al
Laboratorio de Antropologa Social del Collge de France e instalado desde 1968 en
un poblado del Alto Orinoco habitado por indios yanomamis. Estas declaraciones
sobre el modelo educativo de los yanomamis tienen un gran valor testimonial por
venir de un profesional de cierto prestigio y por publicarse en un medio considerado como serio y solvente. Interesa destacar la intencin de los responsables de
esta entrevista incluido el medio que la publica de extrapolar unas determinadas pautas educativas a la realidad occidental y, por tanto, de presentar este sistema de enseanza como una posible receta aplicable a los males que aquejan nuestro modelo educativo.
(7) Le Monde de L'Education, 169, marzo de 1990, pp. 62-65.

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El artculo se titula erL'cole yanomami ou le refus de l'autorit, enunciado emblemtico que evoca una gran alternativa pedaggica y aun social. Efectivamente,
el artculo empieza con un prembulo en el que la entrevistadora, Anita Kechickian, exalta el carcter igualitario de la sociedad yanomami, que no reconoce autoridad ni jerarqua de ningn tipo. En ella el nio es el rey y se mueve en ese rechazo de la autoridad, que es la principal norma social, como pez en el agua, sin
necesidad de que los adultos se lo inculquen mediante lo que la autora llama des
stratgies ducatives subtiles. Paradjicamente aade-- esta educacin, que es la menos represiva que se pueda concebir, crea individuos duros, valientes y especialmente aptos para la guerra. A mditer!, exclama. De eso se trata.
Entra, por fin, en accin Jacques Lizot y empieza por explicar el extrao papel
que la guerra desempea en esta sociedad, por lo dems, ednica. Hay que decir
que este pueblo guerrero y educado esencialmente para la guerra practica esta actividad casi siempre en legtima defensa y con un sentido del fair play que Lizot
echa de menos en las sociedades avanzadas. Por ejemplo, se recurre a la guerra
para vengar a los muertos, pero a la vez la guerra es el pretexto para la nica actividad comercial que -conoce este pueblo inocente y ocioso: el intercambio de
muertos. Ya se ha dicho que los yanomamis adoran a los nios, por lo que no
conciben el recurso a la violencia con ellos. Ahora bien, como los muchachos son
literalmente de armas tomar, no es infrecuente que sus disputas originen enfrentamientos encarnizados entre los adultos, que asumen de inmediato la defensa de sus hijos. Segn Lizot, la jornada laboral de estos indgenas no sobrepasa las
cuatro horas, de manera que el resto del da lo pueden dedicar a eso que dans
nos socits de surproduction et surtravail llamamos ocio.
Se le pregunta luego por el papel de las mujeres y se apresura a contestar que
en la sociedad yanomami no hay una divisin sexual demasiado marcada. Cierto
que las mujeres realizan funciones completamente distintas y tienen prohibidas algunas actividades, pero las nias aprenden su rol sans la moindre pression de la
part des adultes; es decir, que hay algo en ellas que las lleva a asumir espontneamente un rol diferenciado y, hasta cierto punto, subordinado al de los hombres.
As, por ejemplo, sera impensable que las mujeres participaran en la caza, y Lizot
recuerda que, efectivamente, en algunos pueblos primitivos se dicta pena de
muerte para aquellas que osen tocar un arco. Dos aspectos de la educacin yanomami son especialmente resaltados por Lizot, por su manifiesta superioridad respecto a los modelos ((civilizados)). Por una parte, el aprendizaje de la caza es todo
un ejemplo de lo que puede dar de s una educacin ldica, libre y espontnea.
Como todo lo dems, los nios yanomamis aprenden las tcnicas de caza mediante la prctica. En cuanto pueden andar, tienen su arco y empiezan a disparar,
primero contra saltamontes, luego contra lagartos, y finalmente, ya en compaa
de los adultos, contra cerdos salvajes y tapires. No menos gratos son los juegos entre nios y nias:
Contrairement nos socits, ofi l'activit sexuelle est pense comme incompatible avec les activits de production, il n'existe pas chez les Amrindiens de rpression de la sexualit infantile. L'adulte n'a pas comme chez nous ce pouvoir
exorbitant de priver l'enfant de sa prope sexualit. Celui-ci en est maitre; elle n'est
pas l'affaire des adultes.

146

Y en cuanto a los alucingenos, cuyos efectos califica de violentos, Lizot seala

que su consumo no slo est tolerado entre los nios, sino que es adems una de
las formas establecidas de integracin en el mundo de los adultos. Es decir,
que, al contrario que en los pueblos civilizados, la droga no se toma contra la sociedad, sino que su consumo es un acto esencialmente social y, por ello, perfectamente codificado: d'o l'absence de repression. El antroplogo francs explica
tambin las razones que justifican la reclusin de las adolescentes durante sus primeras menstruaciones (8) y nos ilustra asimismo el endocanibalismo del pueblo
yanomami, pueblo fascinado por la muerte, que devora a sus muertos en ceremonias pblicas en las que participan por igual parientes y amigos, nios y nias (9).
Il faut bien saisir la symbolique...
Finalmente, la entrevistadora le plantea a Lizot la gran pregunta: cul es su
Opinin sobre nuestras prcticas educativas tras haber vivido durante tanto tiempo entre los indios?; a lo que el antroplogo contesta:
Les pratiques ducatives d'une socit 'de progres' sont en relation avec son
systme de pouvoir et son dveloppement technologique. II faut vivre a. l'extrieur
de tels systmes pour bien se rendre compte quel point jis sont autoritaires et
coercitifs, en particulier pour les jeunes. Les Indiens, quand jis nous connaissent, ne
nous envient pas, croyez-moi. lis sont amuses par nos gadgets technologiques, mais
jis ne sont pas prets a. en payer le prix; car se tuer au travail et cela inclut aussi le
travail scolaire, cela aboutit mettre en danger la plante. Mais ce qui me surprend le plus, lorsque je sjourne en France, concerne la tlvision, et plus paticw
lirement les emissions destines aux enfants: elles sont d'une incroyable stupidit.
J'en ai honte; et je suis pris de doute sur le respect qu'on peut prouyer dans ce
pays pour les jeunes. On ne rencontre pas ce niveau de betise chez les Indiens!.
La importancia de este curioso trabajo radica en el mensaje que sus autores
pretenden transmitir a algunos educadores occidentales, apstoles de una pedagoga, hoy muy cuestionada, que fomenta la mala conciencia del educador hacia
el nio, convertido en depositario de la inocencia y de la sabidura perdida con
el avance de la civilizacin. Esta corriente pedaggica que, efectivamente, tiene
su modelo ms logrado en la escuela yanomami, tiende a convertir la educacin
en un mero exorcismo: liberar al nio de la influencia de su entorno y restituirle
su inocencia originaria.

(8) Este fenmeno, que el antroplogo francs justifica como una medida de profilaxis social, es muy
frecuente en todos los pueblos primitivos; por ejemplo, en el pueblo judo de la Antigedad. segn se
pone de manifiesto en el Antiguo Testamento (Levtico, 15, 19 - 29). Lizot omite cualquier refel encia a este

curioso antecedente histrico, sea por ignorancia, sea por considerar que la comparacin entre los hijos
de Israel y los yanomamis no hace justicia a este pueblo ejemplar.
(9) (tChez les Yanomamis dice Lizot , manger ses morts est une facon de les integrer sol pour
qu'ils ne se fixent nulle part, et sinement pas pour recueillir leurs venus. comme il est dit parfois C'est
pourquoi il n'existe pas d'endroit, dans le foret, o ceux-ci reposent; le corps meme des vivants devient
le heu o gisent les morts. Aprs la crmation du cadavre, lorsque les cendres sont refroidies es qu'il ne
reste plus que les os calcines, les hommes (jamais les femmes) les ramassent, les pilent et conservent la
poudre dans des calebasses. Au bout d'un certain temps quinze jours au mnimum on organise une
crmonie (dite 'd'adornemene) au cours de laquelle la poudre est verse dans une compote de bananes
bouillies. Parents, amis, hommes, femmes et enfants vont alors la boire.

147

Respecto a las declaraciones de Jacques Lizot, hay que puntualizar, por lo

pronto, que el rechazo de la autoridad, que se presenta como el gran logro de la
escuela yanomami, carece en esa comunidad del carcter disolvente que podra adquirir en la nuestra. La norma social entre los yanomamis es la no-autoridad (la
anarqua, si se quiere), y en ese sentido, que sus mtodos de aprendizaje fomenten
la independencia de los nios frente a los adultos no tiene nada de extrao ni de
subversivo. Su sistema de enseanza no hace ms que formar a las nuevas generaciones en los valores que dan cohesin a la comunidad, exactamente como cualquier otro sistema. Por tanto, tan absurdo es adoptar ese modelo como ejemplo
mditer, como lo sera pretender que los nios yanomamis se educaran con arreglo a unas pautas ajenas. Pero hay que insistir en ello este sistema tiene en comn con cualquier otro su naturaleza y su funcin normativas, aunque a sus nios
se les inculquen valores opuestos a los nuestros: la promiscuidad, el consumo de
alucingenos, el canibalismo, un sexismo feroz... Es patente, por lo dems, la exaltacin por Lizot y su entrevistadora de algunos de estos fenmenos, pero tambin
su dificultad a la hora de justificar otros aspectos menos progresistas de la sociedad
yanomami, como son el sexismo y la guerra.
Detrs de todo ello hay un debate muy interesante sobre lo que es progreso, libertad e incluso historia; de la que, por ejemplo, segn Marx, carecen los pueblos
primitivos, porque la historia, entendida como devenir, no es un fenmeno universal, sino una creacin de las sociedades progresivas. Partiendo, pues, de una concepcin relativa de las formaciones histricas y, por otra parte, de la coherencia
entre el sistema social y el modelo cultural, la discusin en torno a la escuela yanomami es muy simple: no se trata de optar entre su sistema educativo y el nuestro, sino entre el estado primitivo y la civilizacin industrial. Dando esto por sentado, parece absurdo buscar entre los yanomamis argumentos para una alternativa
educativa tal es el propsito de la entrevista en virtud de la cual la escuela se liberara de su funcin represiva, el aprendizaje dejara de ser una mera reproduccin de categoras impuestas por los adultos y el nio sera concebido, literalmente, como el buen salvaje, capaz de construir por s solo, como el nio yanomami, modelos de la realidad.

4. QUE CAMBIO?
Aunque algunos pedagogos sean incapaces de concebir una alternativa educativa que no pase o por la escuela tradicional o por la escuela yanomami, mi intencin es contribuir a un autntico cambio del modelo educativo que nos libere
de los efectos perversos de la doctrina hoy en expansin sin caer en una restauracin del orden tradicional. Este cambio debera combinar, en mi opinin, una
serie de ingredientes de muy diversa naturaleza: una concepcin racionalista de
la realidad y, por tanto, un planteamiento normativo del conocimiento y de la
enseanza; un humanismo laico y civil, comprometido con el progreso cientfico
y tecnolgico; una corresponsabilizacin del educando en su propia formacin;
un relanzamiento del ideal de la escuela nica y, finalmente, la integracin del
sistema educativo en un proyecto cultural avanzado y socialmente emancipador;
todo ello, claro est, dentro del juego que permite la sociedad actual. Porque se-

148

ra una ingenuidad plantear un cambio educativo que entraara una contradiccin radical con el orden social vigente, y sera excesivo, para los lmites de este
artculo y las posibilidades de su autor, ofrecer una alternativa histrica a la sociedad liberal y capitalista.
En todo caso, antes de desarrollar el programa esbozado en el prrafo anterior, conviene recordar que las miserias culturales del mundo contemporneo no
son consecuencia nicamente del modelo educativo y que, por consiguiente, la capacidad formativa y transformadora del sistema de enseanza es limitada. Entre
otros factores que inciden en la credulidad y la ignorancia que caracterizan, sobre
todo, las ltimas generaciones hay que sealar las secuelas de la reciente crisis
econmica que ha daado seriamente el prestigio de las instituciones escolares
como medios de promocin social. Se entiende, por ejemplo, que el xito, como
principal valor de la cultura postindustrial, no guarda relacin con el aprendizaje
escolar, sino con factores inaprehensibles y relativamente aleatorios, como son la
intuicin, el riesgo y la suerte; esta ltima, en el doble sentido de fortuna y de azar.
La escuela ha perdido credibilidad social y ha perdido adems la fe en s misma,
que es lo primero que cualquier sistema educativo bueno o malo debe tener
para resultar operativo. En segundo lugar, los cambios tecnolgicos y culturales de
los ltimos aos estn creando un sistema que basa la informacin, el conocimiento y el ocio en la imagen y en la palabra dicha, en perjuicio de la palabra escrita. Es
decir, que estamos en presencia de una civilizacin prerrenacentista, en sus pautas
culturales y en la naturaleza de sus media, que fundamenta su desarrollo en una
tecnologa postindustrial cada vez ms compleja y hermtica y, al mismo tiempo,
ms presente en la vida cotidiana ms distante y, sin embargo, ms prxima. Se
trata, por tanto, de una realidad esencialmente invertebrada, que la conciencia social habita errabunda, pero conformista.
El gran reto cultural de nuestros das es propiciar un sistema educativo que
contribuya a articular en la mente de las nuevas generaciones esa realidad dispersa y aparentemente inconexa y que permita, por tanto, un rearme cultural
de la poblacin ante las grandes asechanzas del sistema. No es la primera vez en
la historia que se plantea la necesidad de crear una disciplina integradora, que
condense los fundamentos lgicos de cualquier mbito de la realidad o del saber. A finales del siglo XVIII la labor de los idelogos iba en esa direccin: hacer
de la ciencia de las ideas de la ideologa un orden epistemolgico a la vez comn y superior a todas las ramas del saber. Este desideratum intelectual dio un
impulso extraordinario al estudio de la lgica, la psicologa, la pedagogia y, en particular, la lingstica; ciencias que experimentaron una profunda renovacin
gracias a la aportacin de los idelogos, considerados por algunos como la cuarta generacin ilustrada. Su sistema puede resumirse en una luminosa frase de
Condillac: Toda ciencia es una lengua bien hecha. De ah la importancia que
esta corriente de pensamiento atribuye al estudio de los signos, no slo como
formas pasivas y convencionales de las cosas, sino sobre todo como mecanismos
de anlisis de la realidad, entendida como una densa estructura de conexiones
lgicas e instrumentos insustituibles para la correcta organizacin del sa.

149

ber (10). Es muy bella tambin la idea, por otra parte, anterior a la Ilustracin,
aunque hrto difundida en aquella poca, de que actuando sobre el lenguaje, se
acta sobre la propia realidad. Ello hizo que algunos escritores reaccionarios,
sensibles tambin a este principio, trataran de impedir el cambio histrico neutralizando el progreso mismo del lenguaje poltico social (11), mientras que intelectuales y polticos revolucionarios pretendan acelerar la emancipacin de la
especie humana mediante el desarrollo de una justa correspondencia entre ideas
y palabras, pues, segn, Destutt de Tracy, en donnant un sens plus juste aux
mots on verrait naitre des ides plus raisonnables (12).
Sin exagerar la autonoma y la fuerza intrnseca de la palabra, hay que tener
muy presente el papel liberador que puede desempear el lenguaje como factor
de descubrimiento de la realidad y, por tanto, la importancia que tiene en la formacin de un nio aprender no slo a designar las cosas, sino tambin a profundizar poco a poco en el entramado lgico que da sentido a un cdigo de comunicacin que no es arbitrario. El aprendizaje de una lengua incluida la propia
tiene, pues, dos vertientes que hay que distinguir con precisin. Se puede aprender el uso de un idioma como se aprende el manejo de una mquina, con un fin
puramente utilitario. Tal ocurre, por lo general, cuando estudiamos una lengua
viva, que podemos llegar a dominar sin tener ms que un conocimiento rudimentario de su estructura interna. Pero esta posibilidad no excluye que estudiemos tambin la mecnica de una lengua por s misma y nos ejercitemos as en
una aventura intelectual particularmente fecunda: el descubrimiento de un
sistema lgico de enorme complejidad y perfeccin y del proceso histrico y social que condiciona su evolucin. De esta forma, la enseanza de la gramtica
adquiere una funcin similar a la de la enseanza de las matemticas en la construccin progresiva de un modelo racional de la realidad y del saber. Que esta
disciplina formara parte del orden pedaggico tradicional no deja de ser una fatalidad y, en cierto modo, un contrasentido, porque el estudio de los signos sea
(10) Hay una extensa bibliografia sobre las ideas lingsticas de los idelogos. Se encontrar un excelente estado de la cuestin en el artculo de Elvira Gangutia Lingstica y proceso social: La teora semntica de la Ilustracin y su proyeccin prctica. Un caso espaol, Revista Internacional de Sociologa, 31,
2.. poca, julio-septiembre de 1979, pp. 369-383. De la misma autora cfr. su trabajo Lexicografa y Enciclopedias, Trienio, Ilustracin y Liberalismo, 4, noviembre de 1984, pp. 17-32. Tiene inters tambin el articulo de Marc Rgaldo Lumires, elite et dmocratie: La difficile position des idologues, Dix-huitime
Sude, 6, 1974, pp. 193-207. Sobre la Dcade philosophique, rgano de expresin de los idelogos, cfr. el libro
(exhaustivo, pero muy superficial) de J. Kitchin La Dicade (1794-1807). Un journal ephilosophiquel, Pars,
Minard, Lettres Modernes, 1965.
(11) Los diccionarios burlescos constituyen un curioso gnero literario que florece a principios del siglo xix y que cultivan por igual liberales y absolutistas. Entre los liberales, es muy famoso y divertido
el que Bartolome Jos Gallardo public en Cdiz en plena Guerra de la Independencia. Entre los
contrarrevolucionarios, destaca el Nuevo vocabulario filosfico-democrtico indispensable para todos los que
deseen entender la nueva lengua revolucionaria, Madrid, 1823 (2. ed. espaola de esta obra traducida, al
parecer, del italiano). Pero esa ofensiva contra el nuevo lxico poltico no se reduce al terreno de la
stira. Son muchos los escritores y periodistas moderados que, dentro y fuera de Espaa, impulsan
una reelaboracin del vocabulario poltico del liberalismo, dirigida a desactivar algunas de sus voces
caractersticas libertad, igualdad, pueblo, etc. de la carga subversiva que haban tenido a comienzos del proceso revolucionario.
(12) Cit. por Franco Venturi en Destutt de Tracy e le Rivoluzioni liberal, Revista Storica Italiana, 84,
1972, pp. 453-454.

150

en la matemtica, sea en el lenguaje conduce inexorablemente a un saber racionalista, por muchos y bellos esfuerzos que hiciera Pascal por hermanar el
clculo y la teologa.
Nada ms sintomtico a la hora de definir el actual modelo pedaggico que la
progresiva degradacin del estudio del lenguaje; fenmeno parejo a la propia degradacin de su uso hablado o escrito. Por una parte, la nueva pedagoga, al fomentar la formacin espontnea de los alumnos a partir de sus propios impulsos,
ha tendido a marginar la enseanza de una disciplina de por s bloqueada como es
la gramtica, cuyo aprendizaje requiere forzosamente si se me permite esta palabra con claras connotaciones autoritarias la aproximacin normativa a un sistema lgico cerrado y la reconstruccin en la mente del educando de las conexiones
lgicas que explican el funcionamiento del sistema. Como ese proceso es imposible mediante el sistema yanomami el aprendizaje espontneo, til, sin embargo,
para otras facetas de nuestra vida cotidiana por ejemplo, la caza de lagartos, la
reaccin del poder y de sus idelogos es repudiar una disciplina que se considera
intrnsecamente intil y perniciosa, porque tiene, a su juicio, como un tufillo autoritario y clerical. Todo ello se refleja en una tendencia a la desaparicin de las lenguas clsicas de los programas de enseanza, en un paulatino vaciado de la enseanza de la lengua y, finalmente, en una creciente indiferencia social ante la ortografa; actitud estimulada a veces por los propios educadores. La gravedad de este
ltimo fenmeno no estriba tanto en lo que tiene de relajacin de la disciplina del
lenguaje, como en ser un sntoma ms de la incapacidad de amplios sectores sociales para expresarse con propiedad, esto es, para representar la realidad y, en
cierta forma, para conocerla. Porque si la construccin de un lenguaje preciso es,
segn los idelogos, una tarea socialmente emancipadora, la destruccin del lenguaje, o de los mecanismos que permiten su conocimiento, slo puede aumentar
la indefensin de los ms desfavorecidos, por mucho que esta tendencia se justifique con argumentos populistas la reforma de la ortografa, el fracaso escolar
como deus ex machina, etc..
Es significativo que las mejores facultades americanas, las ms caras y elitistas, empiecen a valorar el conocimiento de las lenguas clsicas como un elemento importante en la seleccin de sus alumnos. Y es lgico que as sea, pues el estudio de esas lenguas, hoy malditas, obliga a un esfuerzo integral, diverso y, por
ello, especialmente sugestivo que moviliza la imaginacin del alumno, su sensibilidad literaria y, de forma muy especial, su capacidad de anlisis, porque una
lengua clsica es una vieja mquina, bella y compleja, cuyos mecanismos, en
cierta forma inoperantes, estudiamos con curiosidad y fascinaLion hasta conocer
el funcionamiento de sus piezas. No se trata tanto de aprender su manejo (13)
como de formar y desarrollar nuestras facultades intelectuales la imaginacin, el
buen gusto, la inteligencia en ese ejercicio medido y progresivo de descubrimien(13) Parece un contrasentido, por ejemplo, plantear la enseanza del latn como la de una lengua
viva en un registro coloquial y contemporneo. Tal es el mtodo adoptado por el European Language
Inttute en su coleccin divulgativa a travs de comes de enseanza del latn, que presentado como
una lengua contempornea y cargada, por tanto, de pintorescos neologismos, carece de toda lgica y de
toda utilidad.

151

to de la realidad; en este caso, de una realidad abstracta. A riesgo de ofender la inteligencia del lector, no estar de ms aadir para evitar apostillas absurdas que
naturalmente la enseanza de las humanidades debe tener presente incorporar,
de alguna manera, los grandes logros cientficos y tecnolgicos de la cultura contempornea, si bien hay que insistir en que una concepcin* racionalista y secularizada de las humanidades es el mejor corrector de los efectos perversos de la modernidad.
Por lo dems, la polmica no es nueva, ni siquiera en nuestro pas, donde parece que todo se descubre con retraso. Hace un siglo Leopoldo Alas reaccionaba
airado contra la tendencia, inspirada por el positivismo burgus, a desplazar las
materias humansticas en beneficio de un criterio ferozmente utilitario de la
educacin; tendencia disfrazada a veces con argumentos pseudoprogresistas,
dirigidos a crear . la sensacin de que el liberalismo consiste en no saber
latn (14). Reconoca Clarn la inutilidad de la enseanza de las lenguas clsicas
tal como se conceba en aquel momento, por lo que se haca preciso distinguir
entre la necesidad de conservar estos estudios y la obstinacin de conservarlos sin
reformas ni en el fin ni en los medios. Clarn entenda que, planteado adecuadamente, el estudio de las humanidades no forma slo literatos, sino al hombre
entero, pues presenta una ventaja que no encontramos en otras disciplinas y es
lo que l llama la concentracin de saberes y funciones, que permite, con la
mayor economa de esfuerzo, alcanzar el desenvolvimiento armnico de todas
las facultades intelectuales y acostumbrar la inteligencia al trabajo ordenado,
de iniciativa y discernimiento, es decir, enseriar al alumno a aprender (15). Este
planteamiento tiene, en mi opinin, plena vigencia y sigue constituyendo una alternativa real a la ciencia burguesa y a la fragmentacin de la conciencia contempornea, a pesar de los equvocos con los que el discurso anarco-tecnocrtico (como antao el discurso liberal-positivista) desvirta cualquier propuesta de
cambio. En este sentido, no parece serio ni coherente reconocer, por una parte,
el derecho a la vida de las humanidades como un raro vestigio del pasado para,
a continuacin, ampliar su estudio a otras culturas, otras tradiciones, como las
orientales y por qu no el vud? y, en cambio, condenar como retrgrada la
enseanza a las nuevas generaciones de un pasado el de la civilizacin occidental que les es ajeno (16).
Y hay que reivindicar tambin la memoria como una facultad no vergonzante;
al contrario, creadora, dctil y elstica y, por consiguiente, en disposicin de ser
educada, como cualquier otra funcin intelectual, mediante un ejercicio adecuado
a la edad y a la capacidad de cada individuo. Ahora que desde la creacin literaria
se exalta la fuerza activa de la memoria, tal vez sea el momento de acabar con los
tpicos y tabes que la pedagoga al uso ha creado en torno a ella, en una reaccin pendular y nada inteligente frente a un sistema pedaggico que efectiva-

(14) Cit. por Yvan Lissorgues en su libro Clarn poltico, Barcelona, Ed. Lumen, 1989, 2 vols. La cita
(p. 96) procede de un articulo de Clarn publicado en El Espaol el 18 de mayo de 1899.
(15)lbci, pp. 86-88.
(16) Delval, J. La resistencia al cambio, El Pas, 20 de febrero de 1990, suplemento de Educacin, p. 2.

152

mente haba cargado sobre la memoria todo el peso de un aprendizaje puramente

acumulativo. Sera bueno que sobre sta y otras cuestiones pudiramos debatir libres de dogmas y de prejuicios, sin que inmediatamente se suelte el resorte que
anatematiza cualquier propuesta indeseada, o simplemente inesperada, como una
'vuelta al orden tradicional y a aquello de que la letra con sangre entra. Porque
antes de que el cambio educativo sea posible, habr que demostrar que es posible
un autntico debate sobre el cambio.
5. QUIEN TEME EL CAMBIO?
La principal dificultad a la hora de promover un gran debate sobre la cultura
contempornea radica en la aceptacin que ha alcanzado el discurso cultural al
uso y en la urgencia, por consiguiente, de recuperar el autntico significado de
determinados conceptos y valores de nuevo, el lenguaje. Ese discurso encadena las ideas y las palabras en dos grandes series divergentes, descendente una,
ascendente la otra; por ejemplo, lenguas clsicas-trivio y cuadrivio-despotismo
ilustrado-despotismo-la letra con sangre entra-aoranza del pasado. El primer eslabn de esta cadena descalificadora puede variar; quien dice lenguas clsicas
dice memoria, ortografa, etc. La otra serie, con trayectoria ascendente, se puede encadenar as: el nio constructor-aprendizaje espontneo-juego/placerpermisividad-por el cambio... La gran trampa de este esquema esquizofrnico
consiste en dar por supuesto que la corriente pedaggica que orienta el actual
modelo educativo es, a la vez, la nica alternativa a la realidad que ella misma
ha creado. Nada ms til, por ello, que la labor desmitificadora y algo iconoclasta
que est llevando a cabo Alain Finkielkraut en los amos aos, en un solitario y
audaz esfuerzo por acabar con ciertas falacias culturales, aun a riesgo de
escandalizar algunos odos piadosos.
Sucede, por ejemplo, que propuestas supuestamente alternativas incorporadas
al discurso del poder alimentan a menudo una poltica ms populista que democrtica, ms opresiva que liberadora, y as ocurre que hay ofertas de renovacin
cultural o pedaggica que no redundan en la emancipacin intelectual de las clases populares, sino en su embrutecimiento y marginacin. De ah la paradjica
permeabilidad del poder a esa concepcin populista de la cultura y la educacin.
No es otro, a mi juicio, el significado de la polmica que ha provocado en Francia
la posibilidad de una reforma de la ortografa; medida que se podra justificar por
razones tcnicas, pero nunca sociales. En efecto, si se acepta la simplificacin de la
ortografa en aras de la democratizacin de la lengua escrita, a la que se querra
depurar de sus dispositivos clasistas, llegar el momento en que los partidarios de
la escuela yanomami reclamen la reduccin del vocabulario por decreto, so pretexto
de proteger a unos sectores sociales, al parecer, incorregibles en su ignorancia. Si
la realidad es tan amplia y compleja que no cabe en sus cabezas, reduzcamos la
realidad hasta lo inverosmil, tal como los jbaros vecinos de los famosos yanomamis hacen con las cabezas de sus vctimas.
La gran batalla del cambio educativo se libra en el terreno del lenguaje: en la
enseanza de las lenguas vivas y muertas aqu s podemos hablar de clasismo,
en la iniciacin al estudio de los sistemas lingsticos, en el dominio de los concep153

tos de cualquier disciplina, sea literaria o cientfica, y, en primer lugar, como tarea
previa, en la recuperacin del significado de las cosas. Bertrand Poirot ironizaba
no hace mucho sobre los abusos de lenguaje a los que son propensos algunos influyentes pedagogos franceses (17). As, la palabra chec, evocadora de un sistema
competitivo y traumtico, tiende a ser sustituida por la locucin non-russite, algo
menos precisa, pero tambin menos ignominiosa; la voz lve, vinculada a un pasado autoritario, dara paso a la de apprenant, ms digna e igualitaria, y hay quien
propone lograr la remdiation (sic) del fracaso escolar por medio de rfrentiels. Una
reciente consulta del Ministerio francs porque este vicio no es privativo de algunos pedagogos modernos aluda a las lacunes qui handicapent la scolarit, a
correctifs l'irrversibilit y a modules optionnels; mientras una universidad
de verano, preocupada por la iniciacin de los nios a la lectura, aspiraba a donner aux formateurs la capacit de participer de manire active la mise en place
d'une stratgie craide, en intgrant les technologies nouvelles. Tienen mucha gracia tambin las 'apostillas de Poirot a un curioso axioma formulado por un catedrtico de Ciencias de la Educacin:
L'essentiel haba escrito este ltimo n'est pas le savoir constitu, tel qu'il est
dfini dans chaque discipline acadmique, mais les comptences de l'eleve individuel face ce savoir possible.
((Si on comprend bien seala nuestro autor peu importe que deux et deux
fasse quatre: ce qui compte, c'est la capacit de l'eleve individuel (?) s'approcher de ce
quatre, arbitraire et vexatoire. Consquence: Lex programmes doivent itre dfinis en objectifs comportementaux. C'est-iciire? En comptences actualisables dans des activits du sujet ayant apprie.

El diagnstico que hace Poirot de las tendencias al uso en la pedagoga francesa es perfectamente aplicable a nuestro pas y, en general, a nuestro entorno
cultural: se pretende combatir la ignorancia y las desigualdades de nacimiento
mediante una sospechosa relativizacin del saber; lo que, en su opinin, constituye
una ofensa a la esencia misma de la democracia (18).
Recuperar el lenguaje significa, pues, acabar con un discurso cargado de
mala conciencia que elude la realidad creando pintorescos eufemismos, restaurador del principio de pecado original, aplicado indiscriminadamente a los adultos (no se sabe en virtud de qu precepto), y que aborta cualquier debate de fondo apelando a la inocencia y a la genialidad del nio y persiguiendo de oficio,
con equvocos y descalificaciones, a todo aquel que proponga una corresponsabilizacin del nio en su propia formacin y una apertura sin prejuicios a nuevos
y viejos valores culturales. Y hay que decir que, a estas alturas, centrar el debate
pedaggico en si se quiere educar con placer o con dolor no pasa de ser una forma encubierta de inmovilismo pedaggico, porque como maniobra de diversin, parece muy poco divertida.

(17) Poirot . Delpech, B. Pitie pour les apprenants, Le Monde, 24 de enero de 1990.
(18) Combattre l'ignorance et les ingalits de naissance par la relativisation soupconneuse du avoir
voil qui fait offense au credo le plus probant de la Rpublique.

154

Esa mala conciencia, distintiva de la pedagoga hoy en da dominante, no es

ajena probablemente a una lamentable evidencia: el fracaso de todo un proyecto
educativo elaborado en su da como alternativa, incorporado poco a poco al sistema y cuyo arsenal terico se ha gastado finalmente en salvas y fuegos de artificio.
Encastillarse en una defensa fundamentalista de aquel proyecto es tanto como alimentar y legitimar esa realidad, que el poder contempla con regocijo.
El autntico cambio consiste en abandonar un modelo dual que canaliza el conocimiento hacia los elementos ms aptos de los sectores dirigentes y deja la
mayora en un espacio libre, pero vaco, donde, en plena intemperie cultural, las
nuevas generaciones pueden construir sobre la nada sus propios modelos de la realidad. Amueblar el entendimiento, por citar a don Manuel Azaiia (19), es la mejor
forma de prevenir la insolencia de la ignorancia, de la que es paradigma el Asterin de Borges cuando se jacta de que en su, segn l, confortable laberinto no
hay un solo mueble.
Quin 'quiere el cambio?

(19) Azaria, M. iTodavia el 98!, articulo publicado en 1923 y reeditado en la Antologa de sus obras,
realizada por Federico Jimnez Losantos, Madrid, Alianza Ed., 1982, vol. I, p. 145.

155

MONOGR AF
D-

1 CO

OBSERVACIONES ACERCA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACION

JUAN DELVAL (*)

INTRODUCCION

Deca Immanuel Kant en el curso de pedagoga que public su discpulo Rink,

que la educacin es el problema ms grande y difcil que puede ser propuesto al
hombre (1804, p. 19-20), y pocas lneas ms abajo volva a insistir sobre lo mismo:
El hombre puede considerar como los dos descubrimientos ms difciles: el arte
del gobierno y el de la educacin y, sin embargo, se discute an sobre estas ideas.
No puede sorprendernos que uno de los ms grandes pensadores de la historia de la humanidad viera con tanta clarividencia la importancia de la educacin,
aunque todava hay mucha gente que sigue considerando todo lo referente a la
educacin como asunto de poca importancia, y muy secundario respecto a los
grandes problemas que preocupan a los hombres, como la economa, la poltica,
el arte o la ciencia.
La educacin es, sin duda, una de las ms importantes instituciones sociales, la
que hace que un animal, una ms entre las especies vivas que pueblan la tierra,
se convierta en lo que entendemos por un ser humano. El hombre puede educarse porque nace con disposiciones de tipo muy general que son susceptibles
de ser moldeadas en diferentes sentidos. Es un ser muy plstico, y en cierto
sentido menos acabado que otros animales. Esa plasticidad y falta de terminacin puede aparecer a primera vista como un inconveniente, ya que hay que
aprenderlo casi todo, y es reflexin corriente decir' que sera bueno nacer sabiendo lo que tiene que aprenderse en la escuela, o poder adquirirlo sin esfuerzo, mediante transmisin material, por ejemplo, por medio de pastillas. Sin embargo, hay que verla como una enorme ventaja porque le da inmensas oportunidades de aprender y le ha permitido construir una cultura, y la cultura es la que
hace al hombre ser hombre.

(*) Universidad Autnoma de Madrid.

Revista de Educacin. nm. 2921/9901. pgs. 1 51 190.

157

Pero, qu es la eduacin, en qu consiste? Durante mucho tiempo se ha pensado que la educacin tena como fin llevar al hombre a un cierto destino, conducirlo hacia una meta prefijada. Esa meta poda ser llevarlo hacia Dios, hacia su salvacin, prepararlo para otra vida, hacerlo ms humano perfeccionarlo en una direccin determinada. Kant (1804, p. 21) sostena que la educacin debe servir a
desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino, y afirmaba que cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar una educacin que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a
un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir as toda la especie
humana a su destino (lbd, p. 19). Durkheim (1911, p. 56), nos recuerda otra cita
de Kant en donde afirma que el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de que es susceptible. Se podran multiplicar las citas
de autores que sostienen que hay un fin ltimo que se tiene que alcanzar mediante la educacin, y que ese objetivo est ya dado.
Sin embargo, esta concepcin plantea muchos problemas. Por una parte es
extremadamente imprecisa porque deja sin contestar en qu consiste esa perfeccin? dnde est ese destino hacia el que hay que dirigirse? Adems, si observamos lo que ha sucedido a lo largo de la historia del hombre vemos inmediatamente cmo distintas sociedades han tenido concepciones muy diferentes de
la educacin y que los objetivos han cambiado de una poca a otra y de un pueblo a otro. Esto ha llevado a pensar durante siglos a los occidentales que todas
esas sociedades estaban equivocadas y slo nosotros sabemos cul es ese punto
al que debemos llegar, cosa que hoy cuando hemos perdido alguna pizca de
nuestro sociocentrismo nos parece demasiado pretenciosa. Si nos fijamos en la
forma de la educacin, en las prcticas educativas, en los mtodos pedaggicos,
en las ideas que se inculcan a los educandos en diferentes culturas, nos encontramos con una variedad tal de prcticas que hace difcil encontrar una definicin nica.
Posiblemente fue Durkheim el primero que desarroll de una forma sistemtica la idea de que la educacin es una institucin social, que aparece estrechamente vinculada con el resto de las actividades sociales y que, por tanto, no tiene un
fin nico y permanente, sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad, e incluso
con la clase o el grupo social al que pertenece el educando. Por eso propone la
frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que
est particularmente destinado (Durkheim, 1911, p. 70). Y a continuacin resume
su frmula de la siguiente manera: La educacin consiste en una socializacin
metdica de la generacin jven (p. 71).
As, pues, resulta que cada sociedad trata de perpetuarse en los nuevos individuos que nacen dentro de ella e intenta transmitirles todas las tradiciones, normas, valores y conocimientos que se han ido acumulando. Busca entonces producir individuos lo ms parecidos a los que ya existen y para ello los socializa de forma sistemtica hacindoles que se identifiquen con los ideales de esa sociedad, o
con los ideales del grupo dominante, que tratan de imponerse a todos. Aunque

158

existan elementos comunes en los sistemas educativos actuales, posiblemente la

educacin que se da a los distintos grupos sociales en una misma sociedad no sea
la misma y haya diferencias, que pueden ser muy sutiles, e incluso imperceptibles
si no se analizan con gran cuidado, entre la educacin que se proporciona a unos
grupos y a otros, aunque se pretenda hacer ver que vivimos en una sociedad democrtica e igualitaria.
Lo que sucede es que la educacin es un fenmeno tan amplio, tan complejo,
y que es realizado por instancias tan diferentes, que puede decirse que no hay un
designio explcito y nico. Es una institucin social que resulta de la interaccin de
diversas fuerzas sociales que no actan necesariamente en el mismo sentido. Puede ser el resultado de tensiones entre grupos sociales y por ello presentar un carcter externamente contradictorio. Podramos decir que es una actividad multi.
determinada. Son muchas las instancias que se ocupan de la educacin: los padres,
los adultos en general, los profesores, los medios de comunicacin, las instituciones, el Estado, en definitiva la sociedad toda, y esas distintas influencias no siempre tienen que ir en el mismo sentido.
Al mismo tiempo la educacin es absolutamente necesaria y no puede prescindirse de ella, si el recin nacido debe llegar a ser hombre. Entendida en sentido
amplio es en gran medida lo mismo que la socializacin, es decir, la interiorizacin de las conductas, actitudes y valores necesarios para participar en la vida social. Pero la socializacin es de varios tipos; hay una primera socializacin genrica, la socializacin en los caracteres bsicos del ser humano, que seria comn a
toda la humanidad. Mediante ella se aprovecharan las capacidades bsicas innatas
de los humanos, y se les dara forma social (Cf. Delval, 1990). A ello hay que aadir lo que Berger y Luckmann (1967) han denominado socializacin primaria, es
decir, la socializacin en las caractersticas bsicas de una sociedad y, junto con
ello, la socializacin secundaria, la que suministra al individuo las capacidades
ms especficas de ciertos sectores de su sociedad.
En todo caso la presin social para la educacin es irresistible. Como recuerda
Durkheim: Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos.
Hay costumbres con las que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado se vengan en nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contemporneos, con los cuales no se hallan en
armona Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador de educacin, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas, que contienen las veleidades de desidencias (Durkheim, 1911, p. 62). La educacin es el sedimento de la evolucin de la humanidad y de una sociedad determinada. Las vicisitudes por las que ha pasado esa sociedad, y su constitucin en un determinado
momento, es lo que determina la educacin.
Las sociedades no suelen formular de manera explcita los objetivos de la educacin, las caractersticas deseables de la generacin joven, pero hay mecanismos
sutiles que llevan a la reproduccin de las caractersticas de los adultos con gran
exactitud, y que stos ejercitan perfectamente sin ser conscientes de ello. Los padres, los maestros, o los adultos en general, saben exactamente aquello que debe
permitirse y que no debe permitirse en los nios, lo que debe apoyarse y lo que

159

debe combatirse, frecuentemente sin percatarse de lo que estn haciendo. Es

como si operaran mecanismos automticos, que hacen posible a los adultos participar eficazmente en la tarea comn de socializacin.
La definicin de Durkheim nos ayuda poderosamente a entender qu es la
educacin. No hay un fin universal al que encamine la educacin, como no hay fines en la naturaleza; cada sociedad tiene sus propios fines. Lo que sucede es que
puede haber una parte comn en esos fines, compartida de alguna forma por todas las sociedades. Educar y ser educado son componentes esenciales de la naturaleza humana, aunque varen los contenidos y, como decimos, cada sociedad, y generalmente cada individuo dentro de la sociedad, los ejercita de manera muy precisa de acuerdo con los objetivos sociales, aunque no los conozca explcitamente y
nunca se haya planteado que existan. Es un mecanismo implcito pero de una precisin maravillosa.
En ciertas sociedades s se han formulado de una manera ms o menos explcita algunos de los objetivos de la educacin y distintos autores han expresado
cules seran algunas de las caractersticas deseables de los hombres. Tratados religiosos o los viejos libros de contenido moralizante que trataban de disear el nio
modelo, contenan los desiderata educativos. Pero la mayor parte de los ideales se
mantienen de una manera mucho ms oculta, aunque estn inscritos en la conducta de los mayores.
En cierto sentido podra decirse, adems, que en nuestras sociedades modernas
se ha perdido un poco la meta hacia la que se tiende. En otras sociedades el fin
era mucho ms explcito, quiz porque se trataba de sociedades ms simples, con
unos fines ms unitarios. Esta mayor imprecisn de los objetivos tal vez sea el resultado de las tensiones sociales que existen en nuestro mundo y de la mayor
complejidad que tienen nuestras sociedades, en las que los objetivos de la conducta social no siempre estn formulados con suficiente claridad, ni son compartidos
por todos. En la edad media era claro que la educacin tenda a implantar el Reino de Dios en la Tierra y que la vida del hombre no era ms que una preparacin
para la vida futura, para la vida eterna. Pero aparentemente ese carcter religioso
de la educacin se ha ido perdiendo y no ha sido sustituido de una manera coherente por otros fines. Sin embargo, han seguido mantenindose de forma soterrada
muchos de esos objetivos, aunque se hayan desterrado externamente. Esto es lo
que explica que se hable de un currculum oculto que aparece como subyacente
a las prcticas educativas, y que se realiza de una manera vergonzante, o muchas
veces ignorndose por parte de los individuos que lo ejecutan. La educacin actual
contiene todava muchas huellas del pasado, incluso algunas que se ha pretendido
eliminar de forma explcita. Para descubrir esas huellas puede ser interesante realizar una breve excursin por algunos captulos de la historia de la educacin,
pero antes examinaremos ciertas diferencias entre la educacin en los hombres y
los otros animales.

160

LA EDUCACION ANIMAL Y HUMANA

Est claro que la educacin es consustancial con las sociedades humanas y existe
en todas ellas, hasta el punto de que no puede concebirse una sociedad sin prcticas educativas. Esto se debe a que, como sealbamos, el ser humano nace con un
conjunto de disposiciones y de potencialidades muy generales pero que necesitan
ser satisfechas por el ambiente. El hombre no es, ni un ser predeterminado, ni
desde luego, contra lo que suponan los empiristas ingleses, una tabula rasa. Toda
la investigacin reciente sobre recin nacidos muestra que stos tienen capacidades mayores de las que suponamos y se descubre que son seres bastante competentes (cf., por ejemplo, Mehler y Fox, 1985). Pero tambin se ve claramente que
el recin nacido necesita de los adultos, que difcilmente puede sobrevivir sin
ellos, y que stos estn preparados para atenderle. Es decir, que en la naturaleza
del hombre hay una preparacin para esa larga infancia, para ese perodo de inmadurez que los humanos tienen. La disposicin de los adultos para atender al
nio es el complemento de su plasticidad.
Es, pues, caracterstico del hombre el proceso de educacin y aqu la comparacin con los animales resulta obligada. El abanico de conductas de los animales es
mucho ms reducido que el del hombre y estas conductas estn muy determinadas en su origen por el ambiente. El animal se ha desarrollado conjuntamente con
su medio y dispone entonces de unos mecanismos de adaptacin para sobrevivir
en ese medio. En el ambiente los animales encuentran muchos elementos que desencadenan su conducta. Cuando aparecen determinadas seales se ponen en
marcha ciertas conductas y esas seriales son lo que los etlogos han llamado elementos desencadenadores innatos.
Pero tambin entre los animales hay una educacin. Muchos animales aprenden durante su infancia las conductas deseables y lo ms notable es que muchos
son enseriados por los adultos, lo cual constituira un autntico caso de educacin.
Ya Kant (1804, p. 15) sealaba el notorio ejemplo del canto de los pjaros, que son
enseados por los adultos a cantar y a los que, si no se ensea, lo hacen de una manera muy rudimentaria. Incluso se refiere a una experiencia consistente en cambiar la mitad de los huevos de un canario por huevos de gorrin, y de este modo
se tendrn gorriones que canten. Pero Kant (1804, p. 14) considera ste como el
nico caso de educacin en el mundo animal.
En pocas ms recientes bilogos y etlogos han ido mostrando la existencia
de numerosas muestras de cultura, y de educacin en los animales no humanos.
En un sugerente libro sobre las culturas animales," T. Bonner (19V)) define la cultura como la transferencia de informacin por medios conductuales y, de un
modo ms particular, en virtud del proceso de enseanza y aprendizaje (p. 18),
oponindola a la transmisin de informacin por va gentica, que es mucho ms
lenta. Hay muchas manifestaciones de transmisin conductual en distintas especies animales y sta es particularmente notable en los primates no humanos (cf.
por ejemplo, Sabater Pi, 1978 y 1984). Todos estos estudios nos hacen ver que la
cultura no es algo privativo de los hombres, aunque se d en ellos en un grado
muy superior a los restantes animales.
161

Pero hay adems otro elemento que conviene tener en cuenta, y es que los
animales son educables ms all de lo que sucede en el estado natural. Quiere
esto decir que tienen potencialidades para ser educados pero lo que les falta es
un medio social que lo haga. Pensemos en los animales domsticos que han sido
y son educados por el hombre y que pueden adquirir mltiples habilidades. Pensemos tambin en los animales de circo. Y casos mucho ms extremos e interesantes son los de entrenamiento de primates no humanos en habilidades cognitivas complejas. Quiz lo ms sorprendente del trabajo en poca reciente en este
sentido sean las experiencias sobre el lenguaje de los antropoides. Las experiencias de Gardner, Premack y otros muchos han puesto de manifiesto que los monos, en particular chimpancs y gorilas, pueden aprender alguna forma de lenguaje, aunque no el lenguaje hablado, ya que carecen de medios anatmicos
para ello. Pero con todas las limitaciones que tenga el lenguaje de los antropoides, que no vamos a entrar a discutir ahora, son capaces de conseguir xitos notables e incluso parece que de alguna manera pueden transmitrselo a sus descendientes. Esto lo que muestra es que los animales tienen un potencial de educabilidad, pero como entre ellos no existe una acumulacin cultural semejante a
la humana, lo que pueden transmitir a sus descendientes es slo lo que adquiere
un individuo, y el resto se pierde. La falta de un lenguaje, y sobre todo del lenguaje escrito, limita mucho la conservacin de lo adquirido. Son, entonces, los
hombres los que pueden realizar la educacin de los animales, pero no ellos
mismos. Sin embargo, tambin est claro que hay limitaciones muy claras y que
a cada especie animal slo se le pueden ensear determinadas cosas, aunque no
pueda fijarse el lmite con precisin. Las caractersticas de los animales imponen,
pues, restricciones bastante estrictas a su aprendizaje que no pueden ser sobrepasadas, aunque no podamos saber hasta dnde podra llegarse, ya que el aprendizaje depende de los mtodos que utilicemos para ensearlos. Pero esto lo que
muestra, sobre todo, es la necesidad de un medio social con cultura acumulada
para que se produzca una educacin rica.
En el hombre las potencialidades de aprender son mucho mayores y, como
en el caso de los animales pero de una manera ms acusada, no podernos saber
cules son sus lmites. S sabemos que con una educacin muy pobre los individuos no pueden llegar muy lejos. Los ejemplos de humanos con graves deficiencias sociales, sujetos aislados, etc., ponen de manifiesto las dificultades del hombre para avanzar por si solo. Sin un medio social el hombre no va mucho ms
lejos que los animales, e incluso en algunos aseectos puede decirse que se queda
ms corto.
No conviene olvidar, sin embargo, que el hombre es un animal y que comparte con los restantes animales, y sobre todo con los ms prximos, las tendencias
bsicas de los seres vivos. Tradicionalmente se ha hablado de que los animales tienen instintos y se ha discutido si en el hombre existen tambin. Durkheim, por
ejemplo, se refiere a ello y discute el problema, para terminar negando la existencia de autnticos instintos en los humanos. Y lo niega porque considera que el instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que se
encadenan automticamente unos a otros hasta que llegan a su trmino natural
(Durkheim, 1911, p. 87 y ss.). En el hombre, sin embargo, esos instintos no existi-

162

ran, slo son impulsos. Habla el socilogo francs del instinto de conservacin
pero que no es ms que un impulso para huir de la muerte, aunque los medios
para evitarla puedan ser de muchos tipos. Lo mismo puede decirse del instinto
maternal, el instinto paternal o el instinto sexual. Dice Durkheim que son impulsos en una direccin pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la accin cambian de individuo a individuo, de una ocasin a otra (p. 88).
Estas observaciones de Durkheim son muy sugerentes ya que nos permiten ver
la semejanza y la diferencia del hombre con otros animales. Tenemos las mismas
tendencias que los animales, las compartimos con ellos, pero la manera de satisfacerlas es mucho ms variada, ofrece una gama de posibilidades mucho ms amplia y uno de los factores decisivos para ampliarla es precisamente la educacin.
Sin embargo, las tendencias y necesidades estn ah y resulta dificil, por no decir
imposible, eliminarlas. Como mostr Freud, tenemos la posibilidad de canalizarlas
en otras direcciones, pero no de anularlas.
La diferencia est en que el hombre, guiado por los dems, por esa acumulacin social de conocimientos que se le transmiten tanto de forma prctica y directa como por diferentes medios simblicos, puede ir elaborando modelos del ambiente que son mucho ms variados y precisos que los de los animales. Es muy
probable que los modelos del ambiente de los perros o de los caballos sean muy
parecidos en todos los individuos de la especie, e incluso que lo sean tambin los
modelos que elaboran distintos chimpancs o gorilas, aunque en los primates no
humanos puedan existir ya diferencias mayores entre distintos individuos. En
cambio los hombres, a lo largo de la historia, en las distintas sociedades, han elaborado modelos y explicaciones de la realidad bastante diferentes unos de otros y
con grados de complejidad muy diversos, desde las creencias que podemos considerar ms primitivas acerca del universo y su origen, hasta la ciencia contempornea.
La elaboracin de esos modelos, dentro de los cuales nos movemos para desplegar
nuestra conducta, es lo que hace posible que la satisfaccin de las necesidades
bsicas humanas pueda realizarse de formas muy diferentes segn las diferentes
culturas. La educacin desempea un papel fundamental en cmo se construyen esos modelos, aunque tambin haya factores individuales. Posiblemente
uno de los aspectos que ms nos diferencia de los animales es que nuestros modelos incluyen una dimensin temporal y que mediante nuestros instrumentos intelectuales nos podemos mover en el tiempo hacia adelante y hacia atras, lo cual
nos permite recordar, no slo nuestras propias experiencias sino las de nuestros
antepasados, y anticiparnos a lo que va a suceder, aunque no sea una repeticin
de algo que ya ha sucedido anteriormente, que es lo nico que s pueden realizar
los animales.
LA EVOLUCION DE LA EDUCACION
Pero volvamos a la historia de la educacin. Hemos reconocido que la educacin existe en todas las sociedades humanas y que, por tanto, es un fenmeno universal. Pero podemos clasificar idealmente a las sociedades en dos tipos diferentes: aquellas que no disponen de instituciones especficas para realizar la educacin, y las que s la tienen.
163

En las sociedades llamadas primitivas, la educacin la ejercen en mayor o

menor grado todos los adultos de la comunidad. Los nios aprenden en el contacto con sus padres, con compaeros de la misma edad, con chicos ligeramente
mayores y con otros adultos. De acuerdo con la forma en que les trata van formando hbitos, valores y representaciones de la realidad. Tanto el comportamiento social, como lo que un individuo debe saber, segn el lugar que le vaya a corresponder en la sociedad, est bien determinado y las sanciones sociales contra
los que se salen de la norma son muy efectivas, y conllevan, en todo caso, la marginacin social, una de las penas ms duras que puede imponerse a un individuo
en una sociedad en la que los vnculos personales entre los individuos son muy
fuertes. En esas sociedades la educacin, es como en todas, una institucin social,
aunque no existan instancias especficas para realizarla, sino que es toda la sociedad la que desempea la labor educativa.
En sociedades ms complejas empiezan a aparecer individuos que estn especialmente encargados de la educacin. La educacin ha existido en los grandes
imperios del extiemo oriente, o en las civilizaciones de oriente prximo. En esas
sociedades todos los individuos adquiran una formacin general a travs de su
contacto con los adultos y slo algunos reciban una formacin ms especializada,
encargada a expertos. Por ejemplo, en Egipto los escribas que eran los que detentaban el saber y, como celosos depositarios de l, muchas veces trataban de impedir un acceso m's generalizado a la cultura por parte de todos. Como seala Gaur
(1986, p. 176), en su historia de la escritura, en Egipto se conoca una escritura fontica, que los escribas no estaban interesados en que se difundiera ya que eso hubiera facilitado el que mucha ms gente aprendiera a leer y a escribir, limitando
entonces su poder e influencia social.
Pero para nuestros objetivos actuales lo que nos interesa es centrarnos sobre
la tradicin grecolatina, que es la que ha tenido una mayor influencia en la educacin actual en Occidente. En Grecia, la primera educacin se realizaba en la casa,
pero a partir de una cierta edad el nio empezaba a asistir a la escuela o iba a
aprender con un maestro. Aunque la educacin griega pas por diversas etapas y
no era idntica en todos los estados, en distintos perodos, y sobre todo durante la
poca helenstica, se da una distincin institucionalizada muy interesante, que nos
ayuda a comprender la educacin posterior. All se diferenciaba claramente entre
lo que era la formacin moral, del carcter y en los valores, que estaba a cargo
del pedagogo, y la enseanza de conocimientos, que era realizada por el maestro (Marrou, 1954, p. 178). El pedagogo era una especie de criado, que conviva
con el nio, le haca compaa y le formaba en los valores de la comunidad, y de
esta forma contribua a su socializacin. Por el contrario, los conocimientos se
aprendan fuera de la casa y consistan bsicamente en la lectura, la escritura y la
numeracin. La funcin del maestro se consideraba mucho menos importante
que la del pedagogo, ya que lo que suministraba eran cosas ms accesorias para la
vida social. La transmisin de los valores fundamentales, de la forma de vida, de
la identidad del pueblo, era el mbito de actuacin del pedagogo.
Esa diferenciacin entre educacin e instruccin, como luego se ha solido denominar, va a ser muy importante a lo largo de toda la historia de las prcticas educativas y se va a mantener permanentemente, pero su incidencia va a ir en au-

164

mento a medida que va incrementndose sin cesar el papel de los conocimientos,

a medida que nos aproximamos ms a la poca actual. Durante mucho tiempo se
ha concedido una importancia mucho mayor a la educacin frente a la instruccin. Kant establece tambin esta distincin de alguna manera y diferencia entre
el instructor, que es simplemente un profesor, y el ayo, que es un director. Aqul
educa slo para la escuela; ste, para la vida (Kant, 1804, p. 29).
En la educacin griega se prestaba tambin una atencin grande a la formacin deportiva y gimnstica; en algunos lugares, como en Esparta, para fortalecer
el cuerpo y hacerlo ms hbil en la guerra, mientras que en Atenas tena tambin
como objetivo cultivar la belleza del cuerpo, a lo que se atribua gran importancia.
Por ello los deportes alcanzaron un desarrollo tan notable en la Grecia clsica y
dieron origen a las grandes celebraciones que fueron las Olimpiadas.
Muchos aspectos de la educacin griega no cambiaron en la educacin romana, pero s que se produce un cambio considerable con la cada del Imperio Romano y la aparicin de la Iglesia en el mbito de la educacin. Como ha mostrado
Durkheim (1938) clan claridad, la influencia de la Iglesia en la educacin ha sido
decisiva para conformar las prcticas educativas que conocemos en la actualidad.
La educacin entre los griegos y romanos propona la integracin y la subordinacin del individuo a la sociedad mientras que el objetivo de la educacin religiosa pasaba por el intermedio de subordinar al individuo a la vida eterna, ya que la
vida terrenal slo es un trnsito hacia la otra. Eso, en la prctica, ha servido para
predicar una moral de sumisin y dejar el campo libre a los poderosos para mantener su ley. La Iglesia ha sido as, durante la mayor parte de su historia, el ms
firme aliado de los regmenes autoritarios.
La educacin de la Iglesia nace con una contradiccin que tambin ha marcado sus prcticas. El cristianismo despreciaba en cierto sentido la cultura pagana,
aunque hubiera nacido de ella, y tambin la tema. El conocimiento del arte, de la
.literatura, de la ciencia y la cultura, en general, pueden llevar a que el creyente se
aleje de la meta principal de la vida, que es su devocin a Dios y su dedicacin a la
tarea de salvacin. Por ello el conocimiento es peligroso. Adems el matenimiento de la cultura latina conllevaba muchos riesgos, pues la moral de los romanos
era muy distinta de la de los cristianos, era por ejemplo mucho ms hedonista; el
culto a los dioses romanos era tambin una competencia que resultaba enojosa y
convena evitar. Pero al mismo tiempo la cultura cristiana se haba formado en el
sustrato de la cultura romana, que haba refinado la tosquedad de la cultura juda.
El latn era, adems, la lengua de comunicacin entre los cristianos de distintas partes del Imperio, y haba que estudiarlo en las fuentes literarias paganas, en los
grandes escritores latinos.
Los brbaros, por el contrario, tenan una cultura muy rudimentaria. Como seala Durkheim (1938), haba un lado en el que la doctrina cristiana se encontraba
en armona perfecta con las aspiraciones y el estado de espritu de las sociedades
germnicas ya que era, por excelencia, la religin de los pequeos, de los humildes,
de los pobres, pobres de bienes y pobres de espritu, y exaltaba las virtudes de la
humildad y de la mediocridad, tanto intelectual como material. Elogiaba la sirnpli-

165

cidad de los corazones y de las inteligencias y esto se adaptaba bien a la situacin

real de los germanos, guerreros simples y humildes.
Pero la Iglesia, para conservar la doctrina, necesitaba conservar la cultura y
entonces tena que mantener la lectura y la escritura. Aunque pudiera desconfiar del saber tena que practicar la educacin, porque una de las caractersticas
del cristianismo ha sido siempre su agresividad. Como ms tarde el capitalismo,
con el que ha estado asociado y al que en cierto modo ha dado nacimiento aunque sea desde las posiciones protestantes, trata de abrirse mercados,
de conquistar nuevos espacios. La Iglesia se ha considerado la detentora de la verdad y la sabidura absoluta, es la nica que puede explicar el fin del hombre y su
sentido en el mundo. Y esa verdad tiene entonces que ser conocida por todos. Los
cristianos se vean en la obligacin de convertir a las sociedades y a los individuos.
Para ello se realiza la predicacin, que es una forma de enseanza y que, segn
Durkheim, era desconocida en la antigedad.
Por todo ello, en las escuelas se dio una gran importancia a la lectura y la escritura como va de transmisin del conocimiento. Era fundamental para poder
leer las escrituras y los textos sagrados y para copiar los manuscritos que recogan
las normas religiosas, siempre con el fin de mantener el espritu del cristianismo y
de propagarlo.
La esencia de la educacin cristiana es que existe una verdad absoluta, una
verdad revelada y que esto es lo fundamental que hay que transmitir. La tarea
del alumno no consiste ms que en recoger ese conocimiento, en incorporrselo
y poder reproducirlo. En su tarea de extensin y difusin, la Iglesia ha procurado asociarse estrechamente con el poder terrenal, tratando simultneamente de
controlarlo y de plegarse a l, constituyendo su ideologa, lo cual le ha obligado
a realizar diversas adaptaciones. En esta funcin, una de sus tareas ha sido predicar una moral de la sumisin de valor inigualable para el mantenimiento del poder establecido.
La nocin de dogma ha sido entonces consustancial con la doctrina de la Iglesia, es decir, la existencia de verdades ltimas que no pueden ser discutidas y cuya
discusin ha llevado a tantas personas a la hoguera. El dogma y el misterio, lo que
hay que conocer y no se puede entender, lo que resulta incomprensible para la razn, tiene una funcin muy importante. Por una parte da poder al que lo administra, lo sita en un nivel superior, pero sobre todo fomenta la sumisin. Creer, y
ms an si lo que se cree es incomprensible, supone un acto de humildad, que
constituye un excelente ejercicio para someterse igualmente al poder de los poderosos. Asociado con la idea de que debemos resignarnos a nuestra suerte, que ha
sido decidida por Dios, y no debemos tratar de cambiarla ms que por medios
que no atenten contra los privilegios, ha sido el mejor apoyo para dejar las manos
libres a los tiranos.
A medida que aumentaba su poder, mediante la asociacin con el poder temporal, y ponindose al servicio de l, fue produciendo una casta de intelectuales
que elaboraron la teora que se necesitaba para sustituir la cultura grecolatina, en muchos aspectos peligrosa. As fueron surgiendo los intelectuales orgni166

cos, como Santo Toms de Aquino, que cristianizaron las doctrinas paganas y

elaboraron un complejo sistema terico para la justificacin de los dogmas. Pero

este era un terreno que estaba reservado slo a unos pocos e incluso la Iglesia
desaconsejaba el estudio de esos tericos a los fieles corrientes. Lo importante
es la fe y sta se tiene o no se tiene. Lo que hay que hacer es inculcarla en el
espritu de los que aprenden, sin que se produzcan dudas, para que resulte inconmovible, para que pueda resistir todas las acechanzas de la razn y de la evidencia. La fe se impone por la creencia ciega en la autoridad. Se atribuye a Tertuliano la expresin (credo quia absurdum., creo porque es absurdo, lo cual supone un
acto brutal de sumisin, de renuncia a pensar. Ms tarde, a medida que se elabora la doctrina, se buscarn otras frmulas menos paradjicas, como el Kredo
ut intelligam. de San Anselmo, creo para comprender, o elides quarens intellectunuo, la
fe pide la comprensin. Pero en todos los casos hay que empezar por la fe.
Slo teniendo fe se puede entender, pero primero es la fe, tan relacionada con
la idea militar de disciplina.
La educacin era, sobre todo, la transmisin de esa doctrina. El alumno deba aprenderla con exactitud y precisin, sin errores, sin buscar explicaciones.
Estas venan en todo caso despus, y slo eran necesarias para unos pocos. La
Iglesia siempre ha tenido un ejrcito de guardianes del dogma, que han examinado minuciosamente cualquier pensamiento, para detectar en l las ms mnimas desviaciones.
El objetivo de toda esa educacin era algo semejante a hacer entrar al hombre
en una secta. No se trataba de que pudiera contemplar la realidad desde distintos
ngulos, desde distintas perspectivas, de ser capaz de verla de formas variadas,
sino por el contrario implantar, de una vez por todas, una visin rgida y pobre de
la realidad, sin desarrollar para nada la propia capacidad de pensamiento. Toda
desviacin puede llevar fcilmente a la hereja y por tanto de lo que se trata es de
que no se produzca ni siquiera la posibilidad de concebir desviaciones. La investigacin, el cultivo del pensamiento, la ciencia, entraa graves peligros, porque los
resultados pueden no coincidir con la verdad revelada, y por ello es mejor no exponerse a ese riesgo. Varios de los grandes pensadores medievales, situados plenamente dentro de la doctrina, tuvieron problemas para desarrollar su actividad.
Roger Bacon (1214-1294), que defenda la idea de que la Iglesia debera utilizar la
ciencia experimental para luchar contra los infieles, fue perseguido por sus ideas
en varias ocasiones, y Guillermo de Occam (1298-1349), otro de los grandes pensadores medievales, fue llamado a la corte papal para responder de sus errores, y
tuvo que huir a Alemania, para no verse condenado. El nmero de escritores medievales perseguidos por sus ideas es demasiado largo para poderlo siquiera mencionar. La historia de la Iglesia, en relacin con la ciencia, es una larga serie de
persecuciones y condenas.
Con el paso del tiempo la escuela se ha ido haciendo cada vez ms laica y ha
ido dejando entrar un mayor nmero de conocimentos. En la educacin medieval
el centro de la vida humana era Dios y la vida ulterior, pero el Renacimiento supuso una vuelta al hombre, y por eso se busc explcitamente un retorno a la cultura grecolatina. En ese sentido es un humanismo, una centralizacin sobre el
167

hombre, sin abandonar por ello la religin. Pero se pasa de ocuparse del Dios
creador, al hombre como su creacin mxima.
A partir del Renacimiento la ciencia ha conocido un desarrollo espectacular
que hizo recuperar y superar con creces los conocimientos de la antigedad. Ese
cambio de perspectiva en la concepcin del hombre tuvo efectos muy beneficiosos para el progreso de la ciencia. La doctrina de Copernico, segn la cual la
Tierra no era el centro del universo, permiti un estudio ms objetivo, primero de
la naturaleza, y luego del propio hombre. La Iglesia sigui oponindose al progreso
cientfico con todas sus fuerzas, aunque algunos religiosos hicieran contribuciones
a la ciencia, a menudo con la oposicin de la jerarqua. Durante varios siglos, y
cuando ya se haban acumulado abrumadoras pruebas a su favor, la doctrina de
Copernico segua estando condenada por la Iglesia. La persecucin de los cientficos y la condena de doctrinas ha seguido siendo prctica habitual de la Iglesia hasta nuestros das. Casos como los de Giordano Bruno, Galileo, Darwin, y tantos
otros estn en la mente de todos.
Se dir que qu tiene que ver todo esto con la educacin actual, pero la relacin es ms directa de lo que sera deseable. El peso de la Iglesia en la educacin
ha sido enorme, la educacin ha sido siempre considerada como cosa de la Iglesia
que, casi hasta nuestros das, ha tenido el monopolio de la enseanza. La Iglesia ha elaborado el modelo de educacin en Occidente, y sta ha sido concebida como la implantacin de valores y de creencias en la mente de los nios. Lo
esencial ha sido la transmisin de esos valores de sumisin, y toda la enseanza
ha girado en torno a la idea de autoridad y de sometimiento a la autoridad. Creo
que las prcticas educativas actuales, a pesar de los muchos cambios externos que
se han producido, siguen participando todava de muchos de estos caracteres,
que se conservan en la educacin de hoy. No hay ms que ver el encarnizamiento
con el que la Iglesia defiende lo que cree que son sus derechos en el terreno educativo. El ms mnimo cambio, la ms exigua modificacin de la situacin lleva a
que la Iglesia se ponga en pie de guerra.

LA EDUCACION PARA TODOS

La educacin, de cuyas caractersticas nos hemos estado ocupando, era sobre
todo una educacin secundaria, o incluso superior, ya que las primeras etapas educativas se realizaban generalmente en el hogar. Adems era una educacin que
slo reciban unos pocos. Muchas veces la clase alta despreciaba cierto tipo de
educacin, particularmente la instruccin, y su formacin era sobre todo moral, guerrera, etc., mientras que la clase baja no tena acceso a ella, ni tampoco
vea mucho su utilidad, en una sociedad con poca movilidad social. Entonces
slo parte de las reducidas capas medias tenan acceso a una educacin ms
amplia.
Pero poco a poco empieza a extenderse la idea de que la educacin es un bien
en s mismo, es algo deseable para todos. A partir del Renacinaiento, diversos autores van defendiendo esta extensin de la educacin para que alcance a capas de la

168

poblacin cada vez ms amplias. Comenio, una mente profundamente religiosa,

perteneciente a la orden protestante de los hermanos moravos, publicaba en 1657
su Didactica magna, en la que sostena que en las escuelas hay que ensear todo a
todos (Comenio, 1657, p. 81) (1).
Pero es en la poca de la Ilustracin cuando la idea arraiga y la Revolucin
Francesa trata de llevarla a la realidad. En 1792, Condorcet defiende ante la
Asamblea Nacional Legislativa, en nombre del Comit de Instruccin Pblica, un
informe sobre la organizacin general de la instruccin pblica en el que propugna una extensin sustancial de la educacin. Sin embargo, la educacin para todos
se establece no sin considerables resistencias ya que se piensa que para muchos
recibir educacin puede llevarles a querer cambiar el lugar social que por su nacimiento les corresponde, lo que podra conducir a alteraciones sustanciales del orden
social. Pero otros argumentaban que es precisamente en la escuela donde se tiene
la garanta de que todos reciban la formacin moral, religiosa y patritica adecuada, y de esa forma prevenir las desviaciones. Esta ha sido en definitiva la posicin que se ha impuesto.
LA EDUCACION ACTUAL
Hacia la segunda mitad del siglo xix se empieza a generalizar en los pases
ms adelantados la tendencia a proporcionar educacin a todos los individuos,
por lo menos la educacin elemental: ensear a leer, escribir y las primeras nociones matemticas, junto a instruccin religiosa, enseanzas de tipo moral, as
como historia, que tena como principal objetivo inculcar el amor hacia la patria. Luego, con el paso de los aos, se ha ido incorporando ms instrccin,
consistente en los contenidos de nuevas disciplinas, como las ciencias de la naturaleza, la literatura, algo de ciencias sociales que amplan de forma laica los contenidos de religin y moral, etc.
Dos tendencias principales dominan durante muchos aos en la orientacin
de la educacin secundaria: la que se inclina por una formacin clsica, humanstica, en la que ocupan un papel importante el latn, el griego y el estudio de
la cultura clsica, y la educacin cientfico-tcnica que da ms peso a las ciencias
de la naturaleza. Ya en el siglo XIX muchos escritores defendieron la importancia que para la formacin general tena la instruccin cientfica, pero todava entrado el siglo xx Kerschensteiner, que haba luchado mucho por la introduccin
de la enseanza de las ciencias en la educacin primaria, tena que romper una
lanza a favor de los contenidos cientfico-naturales en la formacin general, no
slo por la importancia propia de esos conocimientos sino tambin por su valor

(1) El largo titulo de la obra explica claramente su posicin. Dice as: Didctica magna que expone
el artificio universal para ensear a todos todas las cosas, o sea modo cierto y exquisito para todas las
comunidades, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, cie erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser informada en las letras, reformada en
las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos de la pubertad en todo aquello que
hace relacin a esta vida y a la futura, con brevedad, agrado y solidez.

169

formativo (en el prlogo a la tercera edicin alemana de su obra Esencia y valor de la enseanza cientfico-natural).

En el siglo XIX se desarrollan en Inglaterra las famosas public schools, como la

de Rugby, reformada por Arnold, que trataban de proporcionar, en rgimen de
internado, una formacin integral, de carcter casi militar, y que prestaban una
gran atencin a la formacin del carcter. En ellas ocupaban tambin un lugar
destacado los deportes. Pero esas escuelas pblicas eran slo para unos pocos,
para la dile de la sociedad. Sin embargo, a finales de siglo, surgen voces manifestando que esas escuelas, por las que han pasado grandes figuras de la vida inglesa, ni siquiera contribuan a formar a la clase dirigente que tena que regir los
destinos del pujante Imperio Britnico. Como alternativa aparecen entonces las
escuelas nuevas, la primera de las cuales fue la que cre el educador escocs
Cecil Reddie, que se abri en 1889. La idea central de Reddie era que la escuela
no deba estar separada de la vida sino que tena que poner en contacto al nio
con la naturaleza y con la realidad. La escuela tena que ser un mundo real en el
que la teora y la prctica estuvieran unidas, como sucede en la vida, y esas escuelas, que tambin funcionaban en rgimen de internado y estaban situadas generalmente en medio del campo, concedan una atencin importante a los trabajos manuales. La escuela de Reddie fue el origen del movimiento de las
escuelas nuevas, que se extendi por Europa en los primeros aos del siglo xx y
que tuvo una gran importancia. El movimiento de renovacin pedaggica de
esa poca alcanz un extraordinario vigor y di origen a experiencias de enorme inters, que son bien conocidas. Recordemos autores como Dewey, Decroly,
Montessori, y tantos otros, que pueden situarse genricamente dentro de este
movimiento. Las experiencias renovadoras de principios del siglo xx siguen teniendo todava un gran valor, pero a pesar de los buenos resultados muchas de
sus innovaciones no han llegado nunca a las escuelas ordinarias, fenmeno que
hay que atribuir, entre otras causas, a la falta de inters por una autntica transformacin de la escuela.
A lo largo del siglo xx la reflexin sobre la escuela ha ido unida a numerosas
experiencias educativas que han tenido un xito mayor o menor. Pero la escuela
puede considerarse como una institucin permanentemente en crisis, en la que
los participantes, los responsables y el medio social consideran que es necesario
introducir reformas continuamente, sin que se consigan, a pesar de ello, los objetivos deseados. Las grandes crisis que han convulsionado las sociedades occidentales durante este siglo, incluyendo las dos guerras mundiales, han tenido,
como no poda dejar de suceder, repercusiones importantes sobre la escuela,
que la han llevado por derroteros cambiantes. En las pocas de mayor crisis la
escuela se ha preocupado sobre todo por conseguir el ajuste social de los individuos, mientras que en las pocas de relativa calma ha tendido ms a ocuparse
de los conocimientos. Esto es particularmente claro en la educacin norteamericana, el pas que ha impuesto su ley sobre los dems en este siglo. Pero a lo largo de todo el tiempo se ha mantenido esa situacin de insatisfaccin con la
escuela y se ha hablado continuamente de la necesidad de reforma. Durante el
perodo entre las dos guerras mundiales la atencin se centr en el bienestar del
nio y en los problemas afectivos; el auge de la teora psicoanaltica posiblemen170

te contribuy a ello. En 1957 el lanzamiento por los soviticos del Sputnik, el

primer satlite artificial de la Tierra, se dice que produj una profunda conmocin en los Estados Unidos, que sintieron una gran preocupacin por la baja calidad de su educacin cientfica y se iniciaron all y en otros pases programas experimentales de enseanza de las ciencias naturales y sociales. Pero aos despus, en 1983, la comisin norteamericana sobre la Excelencia en Educacin
presentaba un informe al Secretario de Educacin, cuyo ttulo era significativo:
Una nacin en peligro.
En todo caso, los contenidos escolares, la cantidad de conocimientos que se
transmiten a los nios, han ido aumentando poderosamente, hasta el punto de
que la Conferencia Internacional de Instruccin Pblica aprob ya en 1958 y 1960
varias recomendaciones acerca del peligro que supone el aumento de los contenidos escolares y propona que la introduccin de materias nuevas se viera compensada por la supresin de otras (2).
Pero ese aumento de la cantidad de cosas que se enserian en la escuela no ha
ido unido de forma clara a una mayor comprensin por parte de los alumnos. A
los escolares se les ensean muchas cosas, pero la mayora de ellas ni las entienden, ni las recuerdan al cabo de poco tiempo, cosa que todo el mundo sabe, pero
que no parece preocupar en exceso ni a autoridades educativas, ni a profesores, ni
a padres. Esto quiere decir que el objetivo de ensearlas no es precisamente que
las aprendan. La razn de que se mantengan hay que verla en la idea explcita de
que en algn momento servirn para algo, y de que posiblemente dejan algn tipo de poso, que es lo que se dice que constituye la cultura para cada individuo. Pero no tenemos ninguna prueba de que sea as. La otra razn para mantener esos contenidos incomprensibles y opacos en la forma en que se presentan
es la de fomentar la sumisin de la que hemos hablado, y sobre la que volveremos
en breve. Por todo ello el sistema escolar tiende a cerrarse sobre s mismo, de tal
manera que las cosas se estudian para pasar los exmenes, sin que se logren
conectar los conocimientos con la vida y el mundo exterior a la escuela. Esto es
lo que nos dicen los alumnos cuando les interrogamos sobre para qu sirven las
cosas que aprenden en la escuela. Muchos nos dicen que sirven para pasar de
curso y continuar en la escuela, sin que les vean otra utilidad. El conocimiento
no llega a ser nunca para ellos un instrumento para comprender y transformar
la realidad.
Diversos problemas afectan a la institucin escolar. Uno es el llamado fracaso
escolar, es decir, el hecho de que un buen nmero de individuos no consigan
superar los obstculos que la escuela plantea, y no obtengan, al trmino de los estudios, el ttulo esperado, lo cual tiene consecuencias psicolgicas, sociales y profe-

(2) En la Recomendacin 50 (artculo 20) se deca: La tendencia, bastante frecuente, a sobrecargar

los planes de estudio y los programas, ya sea por introduccin de materias nuevas o por el desarrollo
del contenido de cada disciplina en particular, presenta un peligro real; para detener este peligro es importante que la introduccin de materias nuevas sea compensada por la supresin de otras nociones
que hayan perdido su importancia. Y en la Recomendacin 46 (artculo 9) se sealaba que Conviene
sustituir el enciclopedismo de los programas por nociones esenciales. Citados en Piaget (1965), p. 128.

171

sionales posteriores, que pueden ser bastante graves para la vida futura de los
individuos que se ven como fracasados. Unido a ello est otro fenmeno preocupante, el abandono de la escuela; muchos alumnos, sobre todo adolescentes, dejan la
escuela porque no sienten inters por lo que les ensean, ni ven utilidad a lo que
se hace all.
Si observamos cuidadosamente lo que sucede en la escuela nos damos cuenta
de que el nio adquiere fundamentalmente conocimientos que no consigue integrar con sus propias ideas y con sus representaciones sobre el mundo que le rodea, de tal manera que parece como si se establecieran dos sistemas diferentes de
conocimientos: el escolar, que se limita a ese mbito y el de la vida prctica, que
se forma y se aplica fuera de la escuela. Afortunadamente ese divorcio entre ambos sistemas de conocimiento no llega a ser total en la mayora de los casos, pero
es muy marcado y mucho ms profundo de lo que sera deseable.
En la escuela se recibe, sobre todo, lo que el lgico y filsofo ingls A. N. Whitehead, que se ocup tambin ocasionalmente pero de forma aguda y con profundidad de la educacin, denomin ideas inertes, que describe como ideas que la
mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas
combinaciones (1912, p. 16). Los chicos reciben los conocimientos escolares como
verdades reveladas y absolutas que hay que incorporar pasivamente pero que no
necesitan ser elaboradas ni aplicadas, o contrastadas con la realidad. El conocimiento escolar sirve para la escuela y no se percibe su utilidad fuera de ella, excepto para mostrar que se ha estudiado. Los alumnos ven la tarea escolar como
una actividad muy pasiva, consistente sobre todo en almacenar un conocimiento
esttico. Por ello piensan que las cosas se saben de siempre y que la actividad del
que aprende se limita a darle la capacidad para reproducir con exactitud y las
menores desviaciones posibles lo que viene en los libros de texto o lo que el
maestro le transmite. Esto convierte, adems, la tarea escolar en algo poco interesante y extraordinariamente tedioso. Los contenidos, las ideas inertes, slo se pueden almacenar, no sirven para otra cosa, y el trabajo escolar se considera, entonces, tanto por nios como por adultos, como muy relacionado con el uso de la
memoria, pero entendida sta como un almacn esttico, como un cajn donde se
deposita el saber. Sin embargo, sabemos hoy, al menos desde el trabajo pionero
de Bartlett (1932) que la memoria es un sistema muy dinmico, en el que los recuerdos se reelaboran continuamente, y que est estrechamente vinculada con la
inteligencia, hasta el punto de que es difcil diferenciar ambas. Tanto los estudios
de Piaget (Piaget, Inhelder y Sinclair, 1968; Inhelder, 1969), como toda la psicologa cognitiva actual, han demostrado esto de forma inequvoca.
Qu utilidad puede tener entonces que se mantenga este sistema tan absurdo? Evidentemente si las cosas se desarrollan as, de forma coherente y unnime, desde hace mucho tiempo, no debe ser slo producto del azar. Nadie mantendra una fbrica en la que slo se produjeran cosas intiles, ni gestionara
una empresa de forma que los resultados fueran siempre contrarios a los esperados. Alguna funcin debe tener aprender las cosas de esta manera. Lo primero
que podemos comprobar es la semejanza de esta enseanza con la que se ha practicado desde hace muchos siglos y, sobre todo, la que en Occidente implant la

172

Iglesia cuando los contenidos que haba que aprender eran normas, preceptos y doctrinas religiosas. All se trataba precisamente de no pensar y de reproducir lo ms fielmente posible la verdad revelada. La diferencia est en que los
contenidos han cambiado y ahora no se trata ya de doctrinas religiosas sino de
conocimientos cientficos, de nociones histricas o de conocimientos acerca del
lenguaje. Y qu es lo que proporciona ese conocimiento? Sobre todo la sumisin a la autoridad, adems del aprendizaje de normas y valores que simplemente se registran sin que se entienda su significado. Como puede comprobarse en
las investigaciones sobre adquisicin del conocimiento social (cf. Delval, 1989), el
nio adquiere primero normas y valores y slo ms tarde construye las nociones
que darn sentido a esas normas, pero para entonces las nomas ya estn slidamente implantadas en su espritu.
Algunos han utilizado el trmino de currculum oculto, expresin que ha hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la escuela por debajo de lo que aparentemente se ensea. Explcitamente lo que se ensea son matemticas, fsica,
ciencias naturales, nociones sociales, lenguaje, etc., pero, en definitiva, lo que se
est enseando, y lo que se registra de forma ms indeleble, es que la actividad
escolar consiste en aprender lo que otro sabe, de la misma manera que lo sabe, y
sin necesidad de pensar sobre ello y, adems, que el trabajo escolar es algo tedioso, que tenemos que hacer frecuentemente en contra de nuestra voluntad, sometido a horarios y a disciplina. El escolar no tiene que construir sus conceptos sino almacenarlos y repetirlos. As se produce una alienacin respecto al conocimiento,
que se considera como algo exterior, algo que viene de fuera y no como un producto de la propia investigacin y construccin, que va a servir para entender lo
que sucede y para transformar la realidad. Evidentemente en la escuela se realiza
una actividad intelectual y ese trabajo de aprendizaje contribuye tambin a desarrollar de alguna manera la capacidad intelectiva del nio, pero de forma mucho
ms reducida de lo que podra lograrse si se enseriara de otro modo.
La capacidad de comprensin de los sujetos depende entonces, en muchos casos, del ambiente social del que viene el nio ms que de la actividad escolar. Es
ese ambiente el que a menudo permite dar sentido a la actividad de aprendizaje y
facilita que algunos traduzcan los contenidos escolares en conocimientos utilizables. Los individuos que vienen de las clases media y alta tienen mucha ms facilidad para realizar esa traduccin, por el influjo del medio social, que los que
vienen de clase baja, que por ello fracasan en una medida mucho mayor. Esto contribuye entonces a reproducir el orden social, naturalmente no de una manera
automtica, pero s como norma habitual. Es decir, hay algunos sujetos que logran
escapar a su determinacin social de origen, pero las' tasas de fracaso estn estrechamente relacionadas con el origen social. La funcin igualadora de la escuela,
pese a la extensin de la educacin y a las reformas que se han introducido en
ella, sigue siendo muy limitada. Los individuos que han nacido en un medio ms
vinculado con la cultura reciben casi por smosis un saber que les hace ms fcil
entender el significado del trabajo escolar y dar una dimensin ms efectiva a los
conocimientos, mientras que los que provienen de medios ms desfavorecidos no
logran entender el sentido de la actividad escolar, que est muy alejada de las
prcticas de su entorno.
173

As, pues, podemos afirmar que el tipo de enseanza que se proporciona en la

mayora de las escuelas, incluidas las de los pases ms desarrollados, tiene como
objetivo la produccin de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del
orden social, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos. Lo que produce es una raza de ejecutantes sumisos,
que pueden contribuir poco al cambio social, tarea que queda reservada a algunos
individuos que van a ocupar funciones dirigentes en la sociedad o van a ser los
cientficos e intelectuales, y que a menudo provienen ya de medios cultural y socialmente favorecidos, asisten a mejores escuelas, y luego a las mejores Universidades, en las que se forman tambin en el contacto con sus pares.
LAS TENSIONES DE LA EDUCACION ACTUAL
Desde el Renacimiento por lo menos, y sobre todo en los dos ltimos siglos,
se han producido grandes transformaciones en la vida humana. Los hombres han
vivido como cazadores-recolectores de forma casi inalterada durante decenas de
miles de aos. Los inicios de la agricultura y la vida sedentaria supusieron un
gran cambio que se inicia en una fecha tan reciente, si lo comparamos con el
conjunto de la historia del hombre, como hace unos diez mil aos. Las grandes
civilizaciones de la antigedad, como la china, asiria, egipcia, y sobre todo la
griega y romana, introdujeron grandes cambios en la vida humana. Pero ha sido
a partir de la edad moderna, y ms en especial a partir de la Revolucin Francesa, cuando las formas de vida se han alterado de modo sustancial, y de esto no
hace ms de doscientos aos.
La formacin de grandes ciudades y la sustitucin de la actividad agrcola por
la industrial han llevado a que la vida humana se desarrolle de una forma muy diferente. La produccin industrial y la sociedad de consumo establecen una relacin muy distinta con los objetos, que ya no son el producto directo del individuo,
como en el trabajo artesanal, sino ms bien algo que no se sabe quin ha producido y que nos limitamos a usar. Pero se han producido tambin grandes cambios
en las sociedades desde el punto de vista poltico y de la participacin social. La
Revolucin Francesa difundi los ideales de libertad, igualdad, fraternidad y la
idea de que todos los hombres son iguales en su origen. Sin embargo, esos ideales
continan siendo todava ideales y estn lejos de haberse plasmado en la realidad.
Siguen existiendo grandes desigualdades sociales y nuestra democracia, esa palabra con la que a muchos se les llena la boca, es todava sumamente imperfecta, y
lo va a seguir siendo, porque los que dominan, ya constituyan el poder poltico,
econmico, religioso u otros, no parece que tengan gran inters en que la democracia se haga real.
La democracia formal es una ficcin y lo que se crea es una casta de polticos,
que interpretan la voluntad de otros poderes y la suya propia, y modelan los deseos y las necesidades de los ciudadanos. Estos se limitan a elegir a unos supuestos
representantes, pero sus posibilidades de eleccin son muy reducidas, porque los
enormes costos de participar en una eleccin slo pueden ser asumidos por las
poderosas mquinas que constituyen los partidos polticos y que secuestran la pre174

tendida voluntad popular, que es ms una ficcin que algo con existencia real. La
democracia slo puede ser real cuando existen numerosas instancias intermedias
de ejercicio del poder, como ya seal Tocqueville al analizar la sociedad norteamericana hace ms de 150 aos.
Al mismo tiempo vivimos en sociedades que son cada vez ms complejas y en
las que la necesidad de conocimientos crece continuamente para poder desenvolverse en ellas. Una persona analfabeta en nuestras sociedades es claramente un
marginado, cosa que no suceda en la Edad Media. Todo esto lleva a que son necesarios mayores conocimientos y una mayor capacidad para entender lo que
sucede.
Se han realizado, sin embargo, grandes progresos en cuanto a la extensin
de la educacin, que alcanza ya prcticamente a todos. Al mismo tiempo, la etapa escolar se alarga cada vez ms, son ms los aos que los nios y jvenes pasan en los centros de enseanza, debido en parte a esa necesidad de ms conocimientos, pero tambin a las necesidades de la produccin y la organizacin social. Desde que se implant la escolaridad obligatoria la escuela tiene tambin
una clara funcin de guardar a los nios mientras sus padres trabajan. Pero hay
que repetir que, pese a los progresos, en la preparacin para la libertad y la democracia no se ha avanzado mucho. Con una educacin tan basada en el peso
de la autoridad, aunque sea oculto y aparentemente se preste atencin a otras cosas, es difcil que se pueda llegar a una autntica democracia. Esta slo es posible
cuando hay una igualdad de opciones y de oportunidades real y no meramente
formal. Conseguir eso supone, entre otras cosas (adems de abundancia e igualdad econmica), educacin, acceso a la cultura, y en particular capacidad de pensar por s mismo, con independencia, sin ser esclavo de la autoridad y la propaganda. La escuela tendra que educar para la libertad y para la responsabilidad, y
no para la sumisin, mientras que en la situacin actual lo que se hace es preparar a los futuros ciudadanos para seguir siendo menores de edad cuando lleguen a
adultos. De hecho, slo van a tener una muy limitada capacidad de decisin y van
a seguir estando sometidos a las decisiones de otros.
Todo esto se hace ahora de una manera mucho ms sutil que hace unos
cientos de aos, ya que las decisiones no se imponen por la fuerza, sino que son
aparentemente decididas por los representantes que el pueblo ha elegido. Sin
embargo, las diferencias de educacin y de acceso a la informacin hacen que la
capacidad de pensar con independencia y de tomar decisiones con autonoma
de la mayora de los ciudadanos sea muy limitada, 4o que les convierte en seres
fcilmente manipulables. En las sociedades modernas se han desarrollado de
una manera poderossima las mquinas de propaganda, ya sean de los poderes
polticos o de los poderes econmicos a travs de la publicidad y la propaganda,
y cuanto menos autnomos son los individuos y menos capacidad crtica tienen,
menos capacidad tienen tambin de darse cuenta de lo que sucede y, sobre todo,
de concebir alternativas.
Naturalmente hay que entender todo esto de una manera relativa, pues las sociedades estn lejos de ser todas homogneas y existen en ellas grandes tensiones

175

y luchas de intereses entre grupos sociales, poderes econmicos, posiciones ideolgicas, etc. Todas esas tensiones repercuten tambin en la escuela, que no es igualmente una institucin dirigida por unos nicos objetivos. En la escuela se reflejan
las posiciones que defienden la importancia de la educacin como un bien en s
mismo, la importancia del saber en la vida humana, la necesidad de que exista un
autntico conocimiento en la escuela, y tambin las que defienden de una manera
solapada o explcita, como hace, por ejemplo, la jerarqua eclesistica la necesidad de la transmisin prioritaria de normas y valores, de promover la sumisin de
los individuos, de hacer individuos semejantes a los que existen en la generacin
anterior, en definitiva, de frenar el cambio. En todo caso, las fuerzas que se oponen a una transformacin de la escuela son extremadamente poderosas y ello es
lo que explica la dificultad con la que se introducen o se generalizan experiencias
educativas que han sido experimentadas durante largo tiempo y que han producido resultados muy satisfactorios, como muchos de los logros conseguidos por la
escuela nueva y la escuela activa.

EDUCACION Y DESARROLLO PSICOLOGICO

La educacin se ha realizado a lo largo de la historia del hombre como una
prctica social que daba resultados positivos, que consegua que los individuos adquirieran las conductas deseables dentro de esa sociedad. Las sociedades antiguas
no eran, desde luego, sociedades democrticas, o como en el caso de Grecia, slo
lo eran para unos pocos. La educacin no se apoyaba en unos conocimientos cientficos, que no existan, sino en unas tcnicas. En las sociedades primitivas la generacin joven aprenda de los modelos que ofrecan los adultos, con los cuales
estaban en contacto. La variedad de actividades era reducida y se aprenda fundamentalmente en el tajo, es decir, haciendo las cosas.
En Occidente la extensin de la educacin est ligada, por ejemplo, en pases
como Inglaterra a finales del siglo XVIII y comienzos del xix, a la necesidad de hacer algo con los nios de las ciudades, que ya no son necesarios en el trabajo industrial. Al mismo tiempo se pretende que la educacin sea uno de los fundamentos de los principios de igualdad, libertad y fraternidad. Es en esa poca tambin cuando se empieza a prestar ms atencin a las caractersticas que tiene el
sujeto que aprende, el nio y el adolescente. Rousseau es quiz la figura ms destacada que defiende la idea de que hay que atender a las necesidades del nio y
no slo a las necesidades sociales, pero es sobre todo el portavoz de una corriente
de importancia creciente. A partir del siglo XVIII se empieza a estudiar a los nios,
con trabajos pioneros como el Tiedeamann (1787) (cf. Delval y Gmez, 1988), que
public el primer conjunto de observaciones valiosas sobre el desarrollo de un
nio. En el siglo xix son ya numerosos los autores que empiezan a estudiar la conducta de los nios (Delval, 1988) y la tendencia se incrementa en el ltimo tercio
del siglo. La idea que se fue extendiendo era que resulta preciso conocer cmo se
produce el desarrollo humano, y cmo se produce el aprendizaje, para poder ensear eficazmente. Esta concepcin se consolida en el siglo XX.

176

Aunque estamos todava lejos de conocer estas cuestiones perfectamente, hoy

la psicologa del desarrollo ha realizado enormes progresos y sabemos bastantes
cosas sobre cmo se construye el conocimiento. Tenemos informacin sobre las
etapas por las que pasa el desarrollo, sobre las diferencias en el aprendizaje entre
unas etapas y otras, y sobre cmo funciona la mente humana en la realizacin de
muchas tareas. Por ejemplo, sabemos que es necesario construir el conocimiento
y que ste no se recibe ya hecho. El sujeto construye modelos o representaciones
del ambiente, ya sean motoras, simblicas o abstractas, y dentro de ellas es donde
realiza la conducta. A lo largo de su desarrollo los sujetos elaboran representaciones de la realidad que no coinciden con las de la ciencia, pero que tienen una
gran fuerza y que compiten con las que se transmiten en la escuela. Las estructuras cognitivas son un elemento esencial de toda la conducta, tanto de la conducta
social como de la condticta individual. La mente humana est en continua actividad reelaborando los conocimientos y los recuerdos, e interpretando la informacin del ambiente.
No es este el lugar de extenderse sobre el desarrollo psicolgico humano sino
tan slo de sealar que una educacin que atienda a las necesidades del que
aprende y que trate de ger eficaz, al mismo tiempo que produzca individuos libres
y capaces de pensar por si mismos, necesita conocer cmo se realiza el desarrollo
y cmo se construye el conocimiento. La educacin tradicional ha sido eficaz
para producir un tipo de hombre, pero adaptarse a las condiciones cambiantes de
nuestras sociedades, atender a las necesidades del nio y hacer una educacin ms
placentera, y tambin ms eficaz, es decir que ensee ms, mejor y con ms gusto,
requiere atender al desarrollo del que aprende. La educacin debe contribuir al
desarrollo y no producirse independientemente, o incluso en contra de ste. El
nio tiene unas necesidades que jugar, de relacionarse con los dems, de construir
explicaciones sobre lo que sucede y darle sentido, que frecuentemente la escuela
desconoce. En las sociedades primitivas muchas de esas necesidades estaban mejor atendidas que en la nuestra, y los cambios sociales han producido muchos desarreglos que la educacin puede tratar de contrarrestar.
LA EDUCACION MORAL
Aunque se sostiene que en la educacin actual se presta atencin prioritaria a
la transmisin de conocimientos y que la educacin se ocupa poco de los aspectos
afectivos y morales vemos, sin embargo, que no es as. El predominio aparente de
los aspectos cognoscitivos slo encubre la transmisin de actitudes y valores, aun.
que s es cierto que se presta, y siempre se ha prestado, poca atencin a las cues.
tiones afectivas. Los maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen, e incluso
aunque no sean conscientes de ello, que su primera funcin es disciplinar a los
alumnos y acostumbrarles a que respeten las normas, los horarios, a que hagan
las tareas cuando se les indica, permanezcan sentados en su sitio y sigan las instrucciones del profesor. Los primeros arios de la educacin primaria estn sobre
todo dedicados a esto. El nio recibe antes que nada, en la escuela y fuera de ella,
normas y valores (cf. Delval, 1989). Slo posteriormente se adquieren nociones y
explicaciones acerca de cosas que ya ha aprendido a hacer.

177

La educacin moral tiene sin duda una gran importancia y los individuos para
vivir en sociedad y relacionarse con los dems siguen normas morales. Pero,
como ha mostrado Piaget (1930), hay en el nio, y tambin en los adultos aunque
en diferente medida, dos tipos de moral, una moral basada en el respeto unilateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la presin del que manda, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo lo que
hace es incorporar esas normas que le son externas y seguirlas por esa presin
que la autoridad ejerce. Lo que se establece as es una moral heternoma, en la
cual las normas vienen de fuera y se establecen relaciones de sumisin a la persona y la norma. Pero pueden tambin establecerse relaciones de cooperacin entre
individuos que se ven como iguales y que necesitan establecer reglas por las que
regir su conducta. As se construye una moral autnoma, que es ms producto
de la reflexin y de la prctica propias que de la coercin.
Piaget seala que la moral heternoma y el respeto unilateral corresponde sobre todo a las prohibiciones rituales (tabus) propias de las sociedades llamadas primitivas, donde predomina el respeto a la costumbre encarnada en los ancianos. Seala, en cambio, que la moral de la cooperacin es un producto reciente de sociedades ms complejas en las que existe diferenciacin social y es resultado del tipo
civilizado de solidaridad (Piaget, 1930, p. 18).

La moral de la solidaridad, y la moral autnoma, se adquieren en el ejercicio

de la cooperacin con otros individuos, en la realizacin de tareas conjuntas que
necesitan regulaciones para llevarse a cabo, pero regulaciones de las que se dotan
los propios individuos. La educacin lo que ha tratado de implantar sobre todo es
esa moral heternoma de sumisin no razonada a los principios de otros, ya sea a los
dictados de los adultos o a las reglas de la religin. Cuando la Iglesia protesta porque se piel den los valores morales, o porque en la educacin no se presta suficiente atencin a la moral (como se est haciendo ahora en Espaa), de lo que se
est quejando es de que no hay una implantacin mediante el adoctrinamiento sin
comprensin, de unas reglas que pueden ser inhumanas y que en todo caso se
han originado en otros momentos histricos. Un ejemplo de ello es toda la moral
del pecado y de la represin de las actividades sexuales que la Iglesia predica y de
la que el Papa se ha hecho abanderado. Su funcin no es otra que la domesticacin de los impulsos del individuo. Pero esa domesticacin no se hace por razones
de convivencia social y tratando de establecerla de una manera razonable sino
ms bien por mantener a los individuos en un estado de sumisin. Sometindose
a un Dios exterior es como se puede conseguir tambin que los individuos se sometan al poder poltico y esa represin de los impulsos del individuo sirve sobre
todo para la produccin de hombres sumisos en todos los terrenos.
Por supuesto la formacin moral tiene que ser muy importante en la escuela
pero una moral autnoma que slo se consigue mediante la prctica de la cooperacin. Propiciando en la escuela actividades cooperativas, actividades entre individuos que tienen que regular su propia accin, es como puede establecerse esa
moral propia. La escuela debe entonces promover la autonoma de los escolares e
irles ayudando a que se formen en la responsabilidad. Como en el conocimiento
fsico, la escuela no puede simplemente proporcionar las nociones o las conductas

178

deseables, sino que tiene que crear las condiciones para que los individuos las
construyan, y la construccin de las normas morales se hace en la convivencia con
los otros y en la reflexin sobre esa convivencia. Los escolares deben participar en
la toma de decisiones y la escuela debe estar organizada en todos los aspectos en
que sea posible en una forma democrtica. Mediante el autogobierno de los escolares es como se puede conseguir que lleguen a ser individuos adultos y que reciban una formacin autnticamente democrtica. La democracia, como la ciencia,
no es cuestin de explicacin sino de prctica, de actividad propia. Por ello, como
seala Piaget (1930, p. 30), la moral no puede constituir una materia de enseanza como otra cualquiera, sino que consiste en un espritu que debe penetrar toda
la educacin. El nio lo que tiene que hacer es participar en actividades de las
cuales pueda extraer enseanzas morales descubriendo en su relacin con los dems la responsabilidad, la disciplina, la solidaridad, la autonoma; en definitiva, los
valores morales que consideramos positivos en una sociedad democrtica. Por
ello dice Piaget que el mtodo activo busca en efecto, siempre: 1., no imponer
por autoridad aquello que el nio puede hallar por s mismo; 2.., consiguientemente tratar de crear un medio social especficamente infantil de tal modo que el
nio pueda hacer en l las experiencias deseadas (p. 40).
EDUCACION Y PLACER

Parece claro que la educacin debe contribuir al desarrollo del individuo en todos los aspectos. Los sujetos que estn aprendiendo en la etapa escolar tienen
unas caractersticas especiales, ya que no slo estn adquiriendo conocimientos
sino que estn completando tambin su desarrollo intelectual y social que no est
terminado, como s sucede en cambio en los adultos. Uno de los problemas que se
discuten es si la educacin puede concebirse como una actividad placentera o por
el contrario tiene que ser algo trabajoso y duro. Actualmente si preguntamos a los
nios acerca de cmo y dnde se adquiere el conocimiento nos contestan que ste
se obtiene en la escuela y es el resultado de un trabajo duro. Los nios no conciben como aprendizaje todas las cosas que adquieren en su vida cotidiana y que
son esenciales para su supervivencia, como por ejemplo, aprender a cruzar la calle, aprender a prepararse algo de comida, a vestirse, a jugar, etc., para ellos todas
esas cosas no constituyen un aprendizaje. Este queda limitado a las actividades escolares de tipo repetitivo en las que muchas de las cosas que se aprenden no se
consiguen entender. Desgraciadamente, todava, los nios siguen aprendiendo
gran cantidad de conocimientos de memoria y esto es sin duda una muestra clarsima de cmo la actividad escolar tiende a" promover la sumisin, como ya hemos repetido. Qu mayor muestra de sumisin puede darse que aprender a
producir de memoria algo que no se entiende?
Sin embargo, a partir de todos los conocimientos, sabemos que los nios
aprenden muchas cosas espontneamente y que tienen que construir sus conocimientos ellos mismos. El nio encuentra un gran placer en conocer y durante
aos se dedica continuamente a preguntar a los adultos respecto al funcionamiento de las cosas. Si aqullos le contestan el nio continuar preguntando y mostrar su inters por conocer, pero si no le contestan, poco a poco ir dejando de pre179

guntar al acostumbrarse a no obtener respuesta. La escuela no suele contestar a

las preguntas del nio y ello lleva al establecimiento de una dicotoma entre lo
que es aprender placenteramente y lo que es aprender en la escuela.
A travs de los juegos los nios aprenden infinidad de cosas esenciales para su
vida posterior. Durante el perodo sensorio-motor, todava en la cuna antes de la
adquisicin del lenguaje, los nios realizan juegos de ejercicio que facilitan el desarrollo motor y el control del entorno. A partir de los dos aos y hasta los seis
aos realizan como actividad ldica dominante juegos simblicos y en ellos ejercitan los papeles sociales. Juegan a ser hijos, hermanos, mams o paps, a los mdicos, a las enfermeras, al tendero, al maestro, al conductor de autobs, al astronauta, y a infinidad de otras actividades, adquiriendo a travs de ellas rasgos esenciales de esos papeles sociales que les ayudan a formar y a interiorizar el otro generalizado de que hablaba G. H Mead (1934). A partir de los seis aos aparecen los
juegos de reglas, por Medio de los cuales el nio desarrolla sus capacidades sociales ya que tiene que coordinar su actividad con la de los otros nios, y situarse en
el punto de vista de otro. Ganar en el juego supone no slo jugar con otros y coordinar las actividades propias con lo que hacen los dems, sino tambin ponerse en
la perspectiva del otro para tratar de que el competidor no gane. Esto proporciona una capacidad de cc; operacin y descentracin, que ayuda a superar el egocentrismo infantil, y que es esencial para el desarrollo social. As pues, a travs de todos estos juegos los nios adquieren con mucho placer, conductas que son esenciales para su desarrollo y su vida social adulta.
La escuela est muy fundada sobre la divisin entre el trabajo y el placer. Hemos heredado de la tradicin juda esa concepcin, que se recoge como maldicin
bblica, del ganars el pan con el sudor de tu frente. El trabajo se presenta
como algo indeseable, algo que hay que hacer pero que no es plancetero. Esa concepcin se transmite tambin a la escuela y en ella se opone al trabajo escolar el
descanso, el juego y los momentos de recreo. Pero esto es una transposicin a la
escuela de una concepcin extraescolar, y no parece que esa oposicin sea indispensable; de hecho podemos comprobar cmo los nios pueden aprender cosas
encontrando placer en ellos. Esto no quiere decir que no realicen un esfuerzo (la
nocin de esfuerzo no es equivalente a la de trabajo, ni a la de actividad pesada y
no deseable). Cuando la actividad que se realiza es deleitosa, y libremente elegida,
se pueden ejecutar enormes esfuerzos con mucha satisfaccin. En los juegos y en
los deportes los nios realizan esfuerzos considerables sin abandonar por ello el
placer que la actividad les produce. Qu hay de ms trabajoso que participar en
una competicin deportiva o que correr durante kilmetros, al lmite de las fuerzas, tomando parte en una competicin de atletismo? Sin embargo, los sujetos que
lo hacen encuentran placer en la realizacin de la actividad, aunque tengan que
llevar a cabo un trabajo considerable y penoso. En cambio en la actividad escolar
lo que no resulta placentero es el fin mismo de la actividad. Aprender cosas ininteligibles, que nunca nos hemos planteado y que no nos interesan, y tener que
hacerlo de memoria mediante una actividad rutinaria no puede resultar placentero.
Tampoco sera plancetero tener que aprenderse las reglas de los juegos y no
poder jugar con ellos.

180

Esto nos permite ver, entonces, que puede establecerse una relacin distinta
entre trabajo y aprendizaje. Aprender es siempre una actividad que requiere
atencin y un cierto esfuerzo. Cualquier escritor o cualquier investigador puede
encontrar duro en un momento el trabajo que estn realizando, pero eso no impide que encuentren tambin placer en hacerlo, sobre todo cuando la obra est
terminada. La educacin puede llegar entonces a convertirse en una actividad
placentera, lo cual no quiere decir que no tenga por qu ser trabajosa, pero el trabajo en el que nos enrolamos voluntariamente puede producir placer, aunque
tambin requiera esfuerzo.
Al no tener clara esta relacin entre esfuerzo y placer mucha gente critica la
posibilidad de que el aprendizaje y el trabajo escolar pueda ser algo placentero, y
sostienen que la actividad en la escuela es siempre dura y poco deseada. Encuentran normal que los nios no quieran ir a la escuela. Y en efecto, los nios prefieren las vacaciones al petodo escolar. Sin embargo mucho nios encuentran un
gran placer en asistir a las granjas escuelas, que se popularizan entre nosotros, y
en ellas aprenden muchas cosas.
Alguien al que hemos seguido abundantemente en otros puntos, como Durkheim, criticaba tambin esa concepcin placentera de la educacin y deca: Ahora
bien, nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos sino por un
esfuerzo ms o menos penoso. Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, segn el cual el
hombre puede formarse divirtindose y sin ms estmulo que el atractivo del placer (Durkheim, 1911, pp. 93-94). Tambin Freud, influido quiz por la tradicin judeo-cristiana, ha insistido en cmo la cultura tiene como misin reprimir nuestros
instintos y limitarnos. Pero creemos que estos y otros muchos autores estn olvidando esa distincin entre placer y esfuerzo.
El esfuerzo es consustancial con todo progreso, pero podemos esforzarnos en
cosas que nos interesen, y encontrar placer en ello, o en cosas impuestas totalmente desde fuera y que no nos interesan en absoluto. Esto es lo que se hace en la
escuela, pero se hace sobre todo para mantener la opresin y la sumisin de los
individuos, no porque sea necesario para aprender. Las gentes que ms han contribuido al progreso cultural y cientfico de la humanidad han encontrado a menudo un gran placer en la actividad que realizaban, porque le vean un sentido, la
haban elegido ellos mismos, se la administraban a su gusto y por ello estaban dispuestos a dedicarle la mayor parte de los esfuerzos.
Esto es lo que creemos que puede hacerse en la escuela, crear el inters en los
nios, partir de sus intereses espontneos y trabajar haciendo interesante la actividad. Quiz haya escolares ms propensos que otros a encontrar placer en la actividad de aprender, actuar y pensar, y ello depende muy probablemente, no slo de
diferencias individuales, sino de su origen social. En todo caso estamos convencidos de que el placer que se encuentra en el aprendizaje escolar podra multiplicarse de forma prodigiosa con maestros que tambin gozan aprendiendo, que encuentran el saber interesante, y con actividades que partan de los intereses del
nio y le permitan desarrollar su actividad. Los que critican esta idea, o son ciegos
y no ven la actividad incansable que los nios realizan para dominar una actividad

181

que les interesa, o aoran esa educacin represiva que trata sobre todo de producir individuos sumisos.
FORMACION GENERAL O ESPECIALIZADA
Uno de los grandes dilemas que se plantean en la educacin actual es la oposicin entre preparacin general o formacin especializada. Esta es una vieja lucha
que existe en el campo educativo desde hace mucho tiempo. Debe la educacin
preparar para el ejercicio de una profesin, de un empleo, o suministrar por el
contrario capacidades de tipo mucho ms general? Tomada en su sentido ms
amplio la opcin se vincula con dos concepciones del hombre, la que lo ve como
un ser sometido a fuerzas externas, sometido al poder de algunos, a principios
morales ajenos al propio hombre, a dioses que deciden ,sobre su destino, y de lo
que se trata entonces es de convertirlo en un ejecutante hbil, y la que lo concibe
como un ser ms entre los seres de la naturaleza, vinculado con los restantes seres
vivos, dueo de su propio destino, con capacidad de decisin, en definitiva, un ser
creador. El asunto tiene una complejidad que no hace posible soluciones esquemticas o demasiado simples y requiere una discusin pormenorizada que no podemos realizar ahora, por lo que tendremos que contentarnos con algunas observaciones generales.
Teniendo en cuenta la estructura de nuestras sociedades, en las que existen
grandes desigualdades sociales, la variedad de actividades que hay que realizar, y la mayor complejidad de la vida social, comparada con la de hace algunos siglos, parece que es indispensable una preparacin tcnica especfica.
Pero al mismo tiempo, y precisamente por los rpidos cambios que se producen en nuestra sociedad, una formacin que prepara para un empleo, para un
tipo de actividad determinado, puede ser muy limitativa, porque en el presente las posibilidades de cambio de trabajo son mucho ms grandes que antes, e
incluso esos cambios son obligados dentro de la misma profesin, pues aparecen tipos de actividades nuevas que no pueden ser susceptibles de una preparacin previa. Pensemos simplemente en las modificaciones que la informtica
ha producido en muchas profesiones. Por tanto parece muy difcil dar una formacin profesional especfica.
Muchas veces los propios usuarios de la educacin, en el nivel de la formacin
profesional o de la formacin universitaria, exigen una formacin ms prctica,
ms concreta, menos terica. Les lleva a ello, entre otras cosas, su propia angustia
ante el futuro, pues les parece que una formacin ms orientada al empleo les
abrira ms posibilidades de trabajo. Pero esto es una ilusin. A trabajar en una
profesin slo se puede aprender trabajando, en la propia actividad, y es difcil
que los centros de enseanza preparen directamente para las tareas que hay que
realizar en una empresa o una fbrica. Lo que la educacin puede proporcionar
son elementos para que esa adecuacin a la prctica se realice con rapidez y facilidad. Pero para ello lo que se requieren son capacidades generales bien establecidas y verstiles que hagan posible esa adaptacin de manera .fluida y sin traumas.
Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la informacin
182

relevante que necesita, es mucho ms polivalente y tiene ms posibilidades de

adaptacin que el que slo posee una formacin especfica. Por ello creo que debe
preferirse una formacin de carcter general, que fomente la capacidad de iniciativa y de construccin de conocimientos del individuo, y que le haya preparado
para pensar por s mismo y ver los problemas en toda su complejidad.
LA FORMACION CLASICA Y LA FORMACION TECNICA
Algunas personas lamentan los cambios que se han producido y se siguen produciendo en la educacin, que han supuesto un aumento de los conocimientos
cientficos y una disminucin de los contenidos que se califican como humanistas.
En particular preocupa a algunas personas selectas la reduccin de los estudios
clsicos y la casi desaparicin de la enseanza del latn y el griego en la enseanza
actual en la mayora de los pases. No es difcil comprobar que buena parte de
esos crticos son ellos mismos profesores de lenguas clsicas.
Hay que reconocer que la formacin humanstica y la cultura clsica han tenido una importancia enorme en el desarrollo de Occidente. Sobre todo en el
Renacimiento, la vuelta a la tradicin grecolatina contribuy de manera enorme
a la revitalizacin cultural y tambin al desarrollo de la ciencia. En esa poca recuperar la cultura clsica no supona una vuelta atrs, sino un paso adelante que
permita superar muchas de las limitaciones de la cultura medieval. En muchos
aspectos, aunque no en todos, la ciencia griega estaba muy por delante de los
conocimientos medievales. La matemtica, por ejemplo, se benefici poderosa.
mente de la recuperacin de los autores griegos y en siglo )(VI se produjo una
brillante floracin de grandes matemticos. Ms tarde se empez a cultivar la
ciencia experimental y en los siglos xvn y xvin se realizaron espectaculares avances en la fsica, la qumica y la biologa. Estas dos ltimas ciencias se consolidaron
en el siglo XIX, junto con la geologa, y aparecieron tmidamente las ciencias sociales. Esas tendencias no han hecho ms que reafirmarse en el siglo xx, en el
que la acumulacin de conocimientos ha aumentado de forma prodigiosa, inicindose el estudio de nuevos campos, antes desconocidos, como todos los referentes al tratamiento de la informacin. La asociacin de la ciencia y la tcnica
se ha tornado mucho ms estrecha y mientras que en siglos pasados la tcnica
arrastraba a la ciencia en su desarrollo, la relacin se ha invertido y ahora es la
ciencia la que posibilita el gigantesco desarrollo de la tcnica, que se ha convertido en motor del bienestar econmico.
Todo esto ha hecho que el panorama de la cultura se haya alterado sustan
cialmente respecto a la situacin hace cinco siglos. Naturalmente no es lo mis.
mo ser una persona culta hoy que en el Renacimiento. En la poca del descubri-

miento de Amrica el conocimiento de los clsicos era un marchamo de persona culta-, porque era buena parte de lo que se poda saber. Pero ante el desarrollo de los conocimientos, el saber clsico, que es esencialmente un saber sobre el
pasado, se ha ido reduciendo a una parcela cada vez ms mnima de lo que se
conoce. Una persona culta hoy no puede limitarse a conocer la literatura, la filosofa o el arte de otros tiempos. Una persona que no conozca la ciencia y la tc183

nica, debe considerarse como muy ignorante, y tendr dificultades para entender el mundo en el que vive.
Es cierto que los espectaculares xitos de la ciencia, incluidos los de las ciencias
sociales o del hombre, han llevado a que se sobrestimen esos campos de conocimiento en relacin con otras manifestaciones de la cultura. Ello se debe, entre
otras cosas, a su importancia para el desarrollo econmico y, en definitiva, a
que son una fuente de empleo. Por el contrario, el conocimiento de la cultura
clsica apenas sirve para otra cosa que para dedicarse a la enseanza, actividad
poco remunerada.
Al mismo tiempo, el espritu de la eficacia y la utilidad prctica se ha difundido por todos los mbitos de la vida social. El taylorismo se ha extendido no slo
en la organizacin del trabajo en las fbricas y oficinas sino por otros muchos
campos, aparentemente alejados, y entre ellos al conocimiento. Los grandes progresos en el conocimiento cientfico y tcnico se han debido a que una legin de
trabajadores escudrian aspectos limitados de la realidad, dentro de una perspectiva compartida. Como brillantemente ha mostrado Thomas Kuhn (1962), la ciencia
normal consiste en la tarea laboriosa de miles de cientficos que examinan problemas limitados, realizando pequeos avances, pero muy numerosos. Por el contrario, los cambios de. perspectiva terica en una disciplina se producen muy raramente, son las revoluciones cientficas, que alteran la visin del mundo, y se
contraponen a la ciencia normal. Esta situacin lleva a que desde el punto de vista
prctico se haya impuesto, mucho antes de que Kuhn presentara sus explicaciones, una fragmentacin del conocimiento.
El avance en el conocimiento se logra fundamentalmente a partir de ese traba.
jo de investigadores que estudian una parcela muy limitada de un problema. La
enoi ine cantidad de conocimientos hace imposible, excepto a una minora cuantitativamente despreciable, conocer todos los aspectos de una disciplina y mucho
menos hacer contribuciones a varios de ellos. Los Estados Unidos se han situado a
la cabeza de la ciencia desarrollando ese tipo de cientfico que se especializa muy
tempranamente en un campo de problemas limitado y puede ser un perfecto ignorante, no slo en cuestiones alejadas de su disciplina, sino incluso en problemas
relativamente prximos. La posibilidad de poder hacer avances, y por ende de tener trabajo y ser reconocido en un campo, slo se consigue con esa especializacin
extrema. Estamos por ello muy alejados del hombre renacentista, que saba de todos los campos y poda hacer contribuciones simultneamente al arte, la ciencia y
la literatura. Ni siquiera resultan posibles los cientficos que todava en el siglo '<IX
hacan aportaciones valiosas, como Galton, a varias disciplinas distintas. Hoy la eficacia exige consagrar todas las energas a asuntos bien delimitados, si se quieren
lograr contribuciones originales.
Esto ha repercutido necesariamente en la enseanza, que presta menos atencin a los problemas generales. Dos tendencias, aparentemente contradictorias
pero que convergen en el mismo punto, vienen a combinarse. La extensin de conocimientos obliga a ampliar los contenidos escolares, como ya sealbamos ms
arriba. Se considera que en la escuela hay que ensear un poco de todo y se aumentan las materias y los temas. Pero se presentan como informaciones fragmen-

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tarjas, aisladas unas de otras. Lo que se suministra es, ante todo, informacin, y en
cambio se presta mucha menos atencin a la manera de organizarla. Con una visin limitada de la formacin de conocimientos, se atiende ms a los resultados
del conocimiento que a la manera de producirlo. El escolar, el bachiller o el licen*ciado, tienen que saber muchas cosas, pero importa mucho menos que aprendan
a generar sus propios conocimientos. Esto se ve reforzado por esa tendencia reproductiva de las instituciones escolares que, al transmitir el saber constituido, estn promoviendo la sumisin -y el respeto a la autoridad. Slo unos pocos van a
ser productores de conocimientos, y esos se formarn en las Universidades de elite, los
dems no importa que nicamente aprendan a reproducir unos conocimientos que
olvidarn pronto y apenas les dejarn una leve huella. En todo caso, eso s servir para que se entrenen en el respeto a la autoridad y en aceptar lo que dicen
otros, como sealbamos anteriormente. Pero incluso los futuros investigadores y
cientficos no aprendern a tratar de forma creativa ms que el campo en el que
se estn especializando, y su capacidad para reflexionar sobre problemas generales ser muy limitada. As no se pone en peligro el sistema, como podra suceder
si la gente pensara sobre s misma y sobre el orden social.
As, pues, el aumento de conocimientos en la escuela, la amplitud de saberes
que se transmiten, no conlleva una visin ms integrada y rica de la realidad, una
mayor comprensin de distintos aspectos en sus relaciones, sino que es una acumulacin de conocimientos fragmentarios, que no facilitan la comprensin de los
grandes problemas del hombre. La salida de esta situacin hay que buscarla en
prestar ms atencin al modo como se construyen los conocimientos, a facilitar
que los escolares se entrenen en los procesos de comprensin y no en los resultados adquiridos. Las enseanzas han de ser integradas, interdisciplinarias. Junto a
ello hay que promover la reflexin general sobre los grandes problemas del ser
humano y de la naturaleza, lo que tradicionalmente ha sido el campo de la filoso.
fia. Pero sta no debe entenderse, como sucede desgraciadamente a menudo, como
coleccin de opiniones de otros. Adems, esa filosofa tiene que apoyarse sobre los resultados y los mtodos de la ciencia. La historia, entendida en un sentido
muy amplio, ayudar poderosamente a entender la evolucin del hombre y su si.
tuacin actual.
La enseanza de las lenguas clsicas, tal como se practica, es hoy de poca utilidad (3). Son muchas las razones que pueden aducirse. Se ha pretendido que el
estudio del latn contribuye a desarrollar el pensamiento lgico, pero no hay
ninguna garanta de que sea as, o en todo caso de que lo desarrolle ms que estudiar cualquier otra cosa. Por otra parte, el conocimiento de los autores clsicos

(3) Hace ya muchos aos que notables pensadores se dieron cuenta del escaso valor que tiene la enseanza de las lenguas clsicas. En 1861 Herber Spencer (p. 7) escribiendo sobre iQue conocimientos
nos son ms tiles? era tajante: Acaso se nos acuse de repetir una cosa trivial, pero no por ello dejaremos de decir que el estudio del griego y del latn es intil a los jvenes en sus respectivas carreras, nueve veces de cada diez Ningn beneficio se obtiene de ese saber que tanto ha costado adquirir; es tan
poco til, que la memoria se encarga de olvidarlo en su mayor parte. Si se halla ocasin de arriesgar
alguna cita latina, o cualquiera alusin a los mitos griegos, se aprovecha menos para ilustrar el asunto
que con propsitos de mostrar erudicin.

185

es importante, como lo es el conocimiento de toda nuestra historia, pero eso no

exige el aprendizaje de unas lenguas, difciles de dominar porque no se hablan,
y de las que adems los escolares no llegan a tener un conocimiento suficiente
como para poder apreciar su valor y su riqueza. Hoy son un digno objeto de estudio para especialistas, pero intiles de todo punto en la enseanza general.
Adems, si lo que queremos es entender al hombre, no debe excluirse el estudio
de otras tradiciones culturales, como la china o la india. Pero posiblemente ayuda ms a entender al hombre el estudio de su evolucin, de la etologa y de las
culturas primitivas, objeto de la antropologa cutural o de la etnologa. Como deca Durkheim (1938, p. 368), slo hay dos grandes objetos posibles para el pensamiento, el hombre y la naturaleza. Pero para entender al hombre hay que verlo
como una parte de la naturaleza.
Durante siglos el latn fue un autntico vehculo de comunicacin cientfica, y
su estudio era indispensable para las personas cultas. Pero esa situacin cambi
hace ya muchos aos. Sin embargo, el inters por el estudio de las lenguas se renov en el siglo xix, sobre todo con las corrientes culturalistas que identificaban lengua y cultura. El propio Wundt consideraba que el estudio psicolgico de las manifestaciones superiores de la inteligencia slo poda hacerse a travs de la lengua y
la cultura, lo que le llev a escribir su Psicologa de los pueblos. El desarrollo posterior
de la psicologa ha demostrado que no es as y, por otra parte, que la relacin entre lengua y cultura es mucho menos clara de lo que crean muchos autores alemanes del pasado siglo.
Podemos concluir entonces este apartado sealando que el hombre culto de
hoy tiene que conocer muchas ms cosas que las que estudiaba el del Renacimiento, y que la ciencia tiene que ser una parte esencial de esa cultura. La enseanza
debe ser humanista en el sentido de que tenga al hombre por objeto, pero lo que
ms nos ensea sobre el hombre es la ciencia y la historia. Desde luego el arte y la
literatura deben estar presentes en un lugar destacado de la actividad escolar,
pero lo que hay que aprender acerca de ellas es a apreciarlas y a disfrutarlas, y no
reducirse a registrar datos eruditos acerca de autores, obras o perodos, mientras
se es incapaz de valorar lo que representan.
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACION
Tras esta excursin por diversos problemas educativos nos toca terminar volviendo a los objetivos de la educacin. Hemos visto cmo la educacin desempea un papel importantsimo en las sociedades humanas y es un elemento esencial
de la humanizacin del hombre. Tambin hemos recordado su funcin de reproduccin del orden social, de promocin de la sumisin, y la otra funcin, en cierto
modo contrapuesta, de liberacin del hombre y de suministrarle instrumentos
para entender y transformar la realidad fsica y social. La educacin est hecha de
esa mezcla de orientaciones en parte opuestas y es el resultado de esas tensiones.
Desde hace muchos aos grandes pensadores y espritus especialmente lcidos
han criticado la educacin existente en su tiempo y han propuesto cambios. Si leemos los escritos de Thomas Huxley, ese gran naturalista ingls que tanto contri-

186

buy a difundir la teora de la evolucin, y que se ocup abundantemente de temas educativos, encontramos en ellos crticas que formuladas en el lenguaje al
que estamos acostumbrados hoy en da, seran perfectamente actuales y tendran
la misma validez que cuando se escribieron hace ms de un siglo y cuarto. Y es
que los problemas de la educacin apenas evolucionan. La educacin se ha extendido, alcanza a muchas ms personas, en los pases desarrollados la mayora de la
poblacin pasa al menos ocho, diez o doce aos en las aulas, pero se les sigue dando una formacin tan inadecuada como hace cien o doscientos aos.
Sin embargo, las condiciones sociales y cientficas han cambiado mucho. La riqueza ha aumentado, muchas ms cosas estn al alcance de ms personas, la participacin en la vida social ha aumentado, al menos desde el punto de vista de los
derechos, los conocimientos acumulados por la humanidad son mucho mayores.
Pero las desigualdades y las injusticias sociales siguen siendo enormes. Hemos desplazado a los pobres y a los marginados hacia otros pases o se han convertido en
elementos residuales en nuestra propia sociedad. Ya no se ven en las grandes ciudades legiones de nios famlicos, como cuando Marx escriba El Capital en Inglaterra, pero la democracia sigue siendo un ideal muy lejano, porque no puede existir sin una igualdad ms real.
La educacin puede contribuir a una vida mejor, pero para ello tiene que cambiar mucho y llevarnos hacia adelante, no mantenernos en prcticas del pasado.
Sin embargo, las prcticas educativas no han cambiado sustancialmente en cientos
de aos. T. H. Huxley, escribiendo en 1868 acerca de lo que deba ser una educacin liberal, deca: Dudo de que uno de cada quinientos nios haya odo nunca la
explicacin de una regla de aritmtica, o conozca su Euclides (4) de otra manera
que no sea de memoria (Huxley, 1868, p. 86). Hoy las matemticas se siguen
aprendiendo como entonces.
La profesin de maestro es una de las ms difciles que existen y, sin embargo,
como est mal pagada y tiene escasa consideracin social no se selecciona a los
ms adecuados para desempearla. Adems, reciben una formacin corta y anticuada. Esto es claro para mucha gente y el hecho de que la situacin se mantenga
indica que no hay mucha preocupacin por cambiarla. Los que detentan el poder
no tienen inters en que las cosas se modifiquen y no buscan la introduccin de
reformas profundas en la educacin, que tienen que desarrollarse parejas con
otros cambios sociales. Por eso las reformas educativas son operaciones de maquillaje, que dejan inalterados los aspectos fundamentales de cmo se ensea Las exploraciones de la historia de la educacin son muy ilustrativas para que nos demos cuenta de cmo seguimos anclados en el pasado en una sociedad que parece
cambiar con gran rapidez.
En su ensayo sobre Los fines de la educacin A. N. Whitehead nos deca:
Slo hay una materia para la educacin, y es la Vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esa sola unidad, que es la Vida, ofrecemos a los nios, sin cone(4) En aquella poca, en Inglaterra, se utilizaba una versin adaptada de los Elementos de Euclides
como libro de texto en las escuelas secundarias.

187

xin alguna: Algebra, Geometra, Ciencia, Historia, un par de idiomas jams dominados; y por fin lo ms pesado. Literatura, representada, por ejemplo, por las
obras de Shakespeare, con notas filolgicas y breves anlisis de la trama y el carcter, que en esencia han de ser encomendados a la memoria (Whitehead, 1912, p.
23 ). Si queremos entender al hombre tenemos que proporcionar una educacin
integrada, que parta de problemas y no de materias, y enseriar sobre todo a reflexionar con libertad sobre las cosas, sin poner todo el nfasis en la tradicin y en
la reproduccin de lo que otros ya saban. Hoy se discute entre nosotros la conveniencia de una enseanza organizada por reas y no por disciplinas, y muchos profesores se oponen a ella, no por otra razn que porque no dominan los conocimientos y no estn acostumbrados a promover la capacidad de pensar en sus
alumnos. Estn anclados en la transmisin de conocimientos concretos y desintegrados y, habiendo recibido tambin una formacin fragmentaria, temen tener
que enseriar conocimientos que no dominan. Pero sin duda lo que ms les falta es
esa capacidad de ensear a partir de problemas, que son objeto simultneo de distintas disciplinas.
Herbert Spencer (1861, p. 16) nos deca que el fin de la educacin es prepararnos a vivir con vida completa y poco antes se haba preguntado eCmo debe vivirse? En nuestro concepto, sta es la cuestin capital. Creo que hoy podemos seguir compartiendo esta posicin. El problema es que a esta pregunta se puede responder de muy distintas maneras de acuerdo con los ideales, el tipo de sociedad
en que se aspire a vivir y las espectativas que se tengan sobre la finalidad de la
vida. Por eso resulta difcil establecer unos objetivos eternos para la educacin, tienen que cambiar de acuerdo con los ideales sociales compartidos. Las explicaciones en torno a los fines de la educacin, del tipo de las que Durkheim buscaba,
son mucho ms adecuadas que las que pretenden darle un contenido o una finalidad pe: manentes.
En el desarrollo humano, las posibilidades de la educacin son infinitas, no podemos ver sus lmites. Puede servir para mantenernos aherrojados o para liberarnos. Kant confiaba mucho en esas posibilidades educativas del hombre, en su
enorme potencial para aprender y deca que si furamos educados por una raza o
por un ser superior, ah es donde se podra demostrar lo que el hombre puede llegar a ser (1804, p. 15). No es necesario pensar en esa ficcin del ser superior, para
darnos cuenta de esas posibilidades.
As pues, los objetivos de la educacin hay que relacionarlos con los ideales socialmente compartidos. El tipo de hombre que se desea producir, los conocimientos que se pueden considerar como indispensables, es decir lo que la sociedad
considera que se debe saber. Un individuo que sea capaz de construir representaciones adecuadas del ambiente, reflexionar sobre los fenmenos naturales y sociales y sobre su propia conducta, podr ser un hombre ms libre. Si queremos acercarnos a esos ideales de la Revolucin Francesa de libertad, igualdad y fraternidad, que siguen estando tan alejados, tenemos que conseguir una vida social ms
justa, en la que unos individuos no exploten a otros, y para ello tenemos que
transformar la sociedad. Pero la libertad real exige adems la capacidad de pensar
libremente, por s mismo. Poder elegir exige conocer y tener capacidad para deci-

188

dir. La produccin de individuos dirigidos y fcilmente manipulables que realiza el

sistema educativo facilita enormemente el Mantenimiento de las formas de poder
de unos pocos sobre todos los dems, por encima de lo que establezcan las leyes.
Las clases dirigentes se han dado cuenta de que la escuela es su mejor aliado para
mantener el poder y tratan de que no cambie en lo sustancial.
Hoy estaramos en condiciones de tener un sistema educativo distinto. Lo que
sabemos acerca del desarrollo del nio y la formacin de conocimientos sera el
fundamento sobre el que edificar esa escuela. Pero las fuerzas que se oponen a
ello son muy poderosas y muchas de ellas estn en nosotros mismos. No en vano
nos han formado para reproducir el orden social.

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190

MONOGRAF CO
COMENTARIOS AL ESCRITO DEL DR. FUENTES
Iriii/4 ;MA
JUAN DELVAL (*)

INTRODUCCION
Me parece una excelente idea la propuesta del Dr. Miguel Pereyra de realizar
un debate, con cierta profundidad, acerca de los fines de la educacin. Tom
como punto de partida el artculo que publiqu en el Suplemento de Educacin
del diario El Pas de Madrid, el 16 de enero de 1990. El profesor Fuentes consider
que vala la pena contestar con otro artculo, que apareci en el mismo medio el
6 de febrero de 1990, y yo matic y desarroll algunas de las afirmaciones de mi
primer artculo en otro publicado el 20 de febrero. Si participo ahora en esta propuesta de debate es porque me parece de la mayor importancia que, en el momento de plantear una reforma educativa de amplio alcance, se discutan los problemas de fondo relativos a los objetivos y fines de la educacin en una sociedad
moderna. Mi esperanza es que el debate se ample y se profundice para que la reforma adquiera una dimensin ms amplia, de la que de momento tiene.
Comparto con el profesor Juan Francisco Fuentes su inters por la educacin y
siento como l, y muchos otros, la necesidad de que se introduzcan cambios profundos en nuestro sistema educativo y en la educacin en los distintos pases. Es
una preocupacin muy necesaria en estos momentos en que estamos abordando
un cambio educativo que, en mi opinin es mucho menos profundo de lo que debiera ser y que probablemente va a serlo todava menos cuando las propuestas
del Ministerio de Educacin, superen los trmites parlamentarios y se desarrollen
mediante reglamentos. La experiencia de lo que sucedi con las propuestas del
llamado Libro Blanco, que prepar la reforma de 1970, y que luego se plasmare'
en la Ley General de Educacin y los desarrollos posteriores, pueden servirnos de advertencia. Las propuestas ms avanzadas se quedaron en la cuneta.
Lo que no entiendo muy claramente es el empeo que ha tomado el Dr.
Fuentes en identificarme como representante de las concepciones que aparecen
detrs de la reforma. Yo desde luego no me reconozco en esas concepciones y
(*) Universidad Autnoma de Madrid.

Revista de Educacin. nm.

292 (1990), pgs. 191 210.

191

hace ya bastantes meses escrib un artculo, ahora publicado, criticando algunos

aspectos de la reforma y mostrando su escasa profundidad. En ese artculo, titulado La reforma de las palabras (Cuadernos de Pedagoga, junio 1990), para dar a
entender que los cambios que se proponen son en buena medida terminolgicos, trataba de sealar que muchos de los problemas educativos no se abordaban en la reforma, y que la tarea fundamental queda por hacer. As pues, no me
veo en absoluto en el lugar que el profesor Fuentes trata de asignarme y desde
hace aos he defendido en diversos lugares la posibilidad de una escuela en la
cual el alumno sea el constructor de su propio conocimiento. Esas ideas estn recogidas en mi libro Crecer y pensar (1983), o en los artculos recopilados en La psicologa en la escuela (1986).
Quiero indicar desde el principio que, aparte de nuestro comn inters por la
educacin, nuestras divergencias son profundas. En mi opinin, que naturalmente
puede ser equivocada y ser el lector el que en definitiva deber juzgar, el profesor Fuentes o no defiende nada coherente, o lo que defiende es una vuelta al pasado, que desde mi punto de vista slo servira para empeorar las cosas. Me sorprende que un historiador, que sabe que el pasado no se repite, proponga una
vuelta a la enseanza de las lenguas clsicas, ms disciplina, y que la educacin
preste una mayor atencin al lenguaje. En particular creo que esto ltimo es un
error que la investigacin sobre el desarrollo intelectual que se ha realizado en este
siglo ha puesto de manifiesto de forma inequvoca, pero naturalmente l, dado su
campo de especializacin, no tiene por qu conocer el papel de la actividad en la
construccin del conocimiento. En definitiva, me parece que sus propuestas son
plenamente conservadoras en sentido estricto, es decir, en el sentido que da el diccionario: que propugnan el mantenimiento de ciertas instituciones como encarnacin de la tradicin y del espritu nacional, sin que mi calificativo pretenda tener ningn afn de descalificacin. El propone mantener unas formas educativas,
que como he tratado de demostrar, dentro de las limitaciones de espacio, en el
escrito que aparece en esta Revista, han sido experimentadas largamente y eran
consustanciales con un tipo de sociedad muy jerarquizada, que algunos pretendemos que debe superarse. Es cierto que l sugiere que deben mejorarse, pero creo
que ha habido siglos para hacerlo y no se ha hecho. En definitiva, creo que nuestra mayor divergencia est en que yo sigo creyendo en el progreso, a pesar de los
profetas del fin de la modernidad, y el profesor Fuentes no. Por otra parte no se
encuentra solo, sino que forma parte de la ofensiva neoconservadora que, adornada con terminologa progresista, propone volver hacia formas educativas que dieron de s todo lo que tenan dentro (1).
Por lo dems, encuentro que mi colega de debate mezcla en su escrito argumentos variados, que no desarrolla adecuadamente, y que en muchos casos estn
trados por los pelos, como las referencias a la escuela yanomami. Me parece que
hay un cctel de temas, de donde no se siguen sus propuestas finales. Con algunas
de sus afirmaciones y crticas generales estoy naturalmente de acuerdo, pero su-

(I) Ver por ejemplo, con las mismas propuestas, el articulo de Antonio Prez-Ramos Atalanta en la
escuela, El Pas, 25 de junio de 1990, p. 15.

192

pongo que si las concretara ms me vera obligado a cambiar de parecer. Por ello,
no creo que tenga mucho inters referirme pormenorizadamente a todos los puntos en que discrepo, ni a sus afirmaciones que considero errneas, cuando no se
refieren al cuerpo de lo que creo que es su lnea argumental.
Voy a hacer, entonces, algunos comentarios sobre ciertos puntos del artculo
del profesor Fuentes y luego unas observaciones de carcter ms general.
LA EDUCACION EN ESPAA Y LA POLEMICA
SOBRE LA EXTENSION DE LA EDUCACION
La situacin de la educacin en Espaa presenta, sin duda, una serie de caractersticas que la hacen especfica y distinta de la de otros pases. Pero esto es un fenmeno general y lo mismo puede decirse de la educacin francesa, si la compara
con la inglesa o con la italiana. Dentro de unos ciertos lmites cada sistema educativo tiene sus propias caractersticas, que estn ligadas a una tradicin y a una evolucin histrico-social, como seal Durkheim. Pero dicho esto, creo que los problemas educativos ms gruesos son universales y se dan de forma muy semejante
en los distintos pases, bajo apariencias distintas. S sucede a veces, que unos pases
llegan con ms retraso que otros a los mismos problemas por razn tambin de
su desarrollo histrico y la educacin espaola ha participado del retraso general
de nuestra sociedad y cultura, frente a las de otros pases.
Por ello, no quiero dejar pasar por alto la afirmacin de que la resistencia por
parte de algunos sectores de la sociedad espaola en el siglo XIX a que la educacin se extienda es tpica de nuestro pas, como pretende el profesor Fuentes al
comienzo de su artculo. Por el contrario, se trata de un fenmeno bastante general, que se ha producido en muchos pases cuando se ha tratado de hacer que todos tengan acceso a la enseanza. Como ya sealaba en Crecer y pensar (captulo O,
la implantacin de la escolaridad obligatoria va acompaada de una polmica
entre los que ven un peligro en la extensin de la escolaridad, porque eso puede
llevar a los que aprenden a olvidar el lugar que les corresponde en el mundo, y
los que piensan que la escuela es el lugar idneo para uniformizar a los alumnos y
hacerles participar de los valores deseables, es decir, que desean los que gobiernan la
sociedad. Las afirmaciones de Nicolas Garelli son entonces compartidas por una
plyade de escritores del siglo XIX y no resultan en absoluto especficas de nuestro
pas. Es ms, en otros pases se producen antes, simplemente porque la extensin
de la educacin se plantea antes.
Como esa polmica me ha interesado hace tiempo, ya que pone muy al descubierto los fines reales de la educacin, me voy a permitir traer a colacin algunas
citas de autores de otros pases, que son ilustrativas de los distintos puntos de vista
y completan lo que no pude desarrollar en el apartado la educacin para todos,
en el trabajo que aparece en esta Revista.
Muchos elevaron su voz, en Inglaterra y en Francia, por ejemplo, advirtiendo
sobre los riesgos de la educacin para todos. Los ejemplos que podran citarse son
muy numerosos pero elegiremos las palabras que el miembro del Parlamento in-

193

gls Davies Giddy pronunci el 13 de julio de 1807, con ocasin de la discusin del
proyecto de ley sobre escuelas parroquiales, presentado por Samuel Whitbread,
que propona proporcionar dos aos de educacin gratuita a los nios pobres. El
seor Giddy dijo:
Sin embargo, por muy espacioso que en teora pueda parecer el proyecto de
proporcionar educacin a las clases trabajadoras de los pobres, sera perjudicial
para su moral y su felicidad; les enseara a despreciar su suerte en la vida en lugar
de hacer de ellos buenos sirvientes en agricultura, y en otros empleos laboriosos a
los que su rango en la sociedad les ha destinado; en lugar de ensearles la subordinacin los convertir en faciosos y refractarios, como es evidente en los distritos
manufactureros; les capacitara para leer panfletos sediciosos, libros viciosos, y publicaciones contra la cristiandad; les hara insolentes con sus superiores; y, en pocos
aos, el resultado sera que la legislatura vera necesario dirigir el fuerte brazo del
poder hacia ellos y proporcionar a los magistrados ejecutivos leyes mucho ms vigorosas de las que existen actualmente.

En esa misma disusin otros se opusieron tambin alegando los enormes

costos que tendra ese proyecto de proporcionar educacin durante dos aos a
cada nio.
Los argumentos que se manejaban en esa poca eran variados. Algunos estaban
en contra de las escuelas dominicales porque consideraban que la poca educacin
que reciban en ellas durante slo un da a la semana les iba a resultar perjudicial
a ellos y a la sociedad. En una carta annima, firmada por Eusebius, y enviada al
Gentleman's Magazine, publicado en octubre de 1797 se deca:
Hay, quiz, ms criminales entre esa clase de hombres que tienen una educacin superficial que entre aquellos que nunca han sido enseados a escribir o a leer.
Las ocupaciones laboriosas de la vida deben ser realizadas por aquellos que han
nacido en los niveles ms bajos; pero nadie se sentir dispuesto a ocuparse de los
empleos ms serviles o de las faenas ms desagradables, si su mente se abre y sus
pacidades aumentan mediante cualquier posible mejora escolar que se les proporcione; sin embargo esos empleos y esas faenas deben ser necesariamente realizados. La sociedad posiblemente no puede subsistir sin ellos; y, seguramente ninguno
puede estar mejor adaptado a ese propsito que los que han nacido en el estado de
pobreza. El hombre, cuya mente no est iluminada por ningn rayo de ciencia,
puede realizar su tarea en el ms sordido empleo sin las menores ideas de elevarse
a s mismo a una situacin ms alta, y puede descansar por la noche con perfecta
satisfaccin y contento. Su ignorancia es un blsamo que suaviza su mente en la estupidez y el reposo, y excluye a la emocin de descontento, orgullo y ambicin. Un
hombre sin cultura literaria difcilmente tratar de formar insurrecciones o planear ftiles proyectos para la reforma del Estado. Consciente de su incapacidad, se
alejar de tales asociaciones; mientras que los que estn cualificados por un tinte de
aprendizaje superficial, y han absorbido las perniciosas doctrinas de escritores sediciosos, sern los primeros en excitar rebeliones, y llevar a un reino floreciente a un
estado de anarqua y confusin (2).

(2) Esta cita y la anterior de Giddy estn recogidas en la antologa editada por j. M. Goldstrom, EduNewton Abbot, David y Charles, 1972.

cation: Elementary education 1780-1900.

194

Las escuelas dominicales surgieron a finales del siglo xvill con varios propsitos. Uno de ellos era evitar que los nios, que trabajaban en las fbricas y descansaban el domingo, produjeran alborotos, disturbios y robos durante su tiempo libre. As se les tena entretenidos y se les impeda que dieran rienda suelta a su
destructividad sobre las propiedades de otros. En esas escuelas se les domesticaba
un poco. Cuando la mano de obra infantil empez a ser menos necesaria en las
fbricas se tendi a escolarizarles de forma ms continua. Los objetivos de esas escuelas dominicales, y de las que luego siguieron durante los das de la semana,
eran limitados. Mejor que nadie lo expresa Hannah More, que con sus hermanas
haba fundado en 1789 una escuela dominical en Cheddar, con el fin de inculcar
moral a los nios, ensear a leer la Biblia (pero no a escribir) y aceptar la sociedad
en la que vivan, partiendo de la idea de que el problema de la pobreza era una
cuestin religiosa. En una carta explicaba as sus objetivos:
Mi plan para instruir a los pobres es muy limitado y estricto. Durante los das
de semana aprenden los trabajos vulgares que pueden convenirles para ser sirvientes. No autorizo la escritura. Mi objetivo no ha sido ensear dogmas y opiniones, sino
formar a las clases ms bajas en los hbitos de industriosidad y virtud. No conozco
otra forma de ensear la moral, excepto infundiendo los principios de la Cristiandad, ni de ensear Cristiandad sin un completo conocimiento de las Escrituras
Formar buenos miembros de la sociedad (y esto slo puede realizarse haciendo
buenos cristianos) ha sido mi objetivo Principios y no opiniones es lo que me esfuerzo en darles (3).

La polmica sobre la escuela es, pues, de todos los pases avanzados, y los textos muestran claramente la pugna entre los partidarios y los oponentes de dar
ms educacin. Estos se fueron convirtiendo a la idea de que la escuela era el nico sitio donde se poda formar a los individuos que precisaba el orden social que
defendan las clases alta y media. Era una concepcin muy esttica del orden social. Destutt de Tracy, el lider de los idelogos, hombre de orientacin liberal, defenda ya la educacin para todos, pero sealaba que en toda sociedad civilizada,
hay necesariamente dos clases de hombres, la clase obrera y la clase cultivada (suvante), y a partir de aqu explicaba:
Los hombres de la clase obrera tienen pronto necesidad del trabajo de sus hijos; y los propios hijos tienen necesidad desde muy pronto de adquirir el conocimiento, y sobre todo el hbito y las costumbres del trabajo penoso al que estn destinados. Por tanto no pueden languidecer por mucho tiempo en las escuelas. Hace
falta darles en pocos aos una educacin sumaria, pero completa en su gnero, y
que pronto puedan entrar en los talleres o entregarse a los trabajos domsticos o
rurales. Hace falta adems que las escuelas donde reciben esa educacin abreviada
estn lo bastante cerca de ellos para que puedan seguir las lecciones sin abandonar
la casa paterna (...). Por el contrario los de la clase cultivada pueden dar ms tiempo
a sus estudios, y es necesario que le den ms, porque tienen ms cosas que saber
para realizar su destino Concluyamos, por tanto, que en todo Estado bien administrado, y en el que se da una atencin suficiente a la educacin de los ciudadanos,

(3) Reproducido en D. W. Sylvester. Educational document 1800-1816. Londres, Methuen, 1970, p. 263.
En esta misma obra se pueden encontrar otros esclarecedores documentos sobre los objetivos y funcionamiento de las escuelas dominicales.

195

debe haber dos sistemas completos de instruccin, que no tienen nada en comn el
uno con el otro (4).

Lo que he tratado de mostrar en mi artculo en esta misma Revista, y que se

completa con estas citas, es que la funcin de la educacin es bsicamente la de
fomentar la sumisin, en todos los individuos, lo que sucede es que los que pertenecen a las clases privilegiadas pueden escapar ms fcilmente, por su propio origen social a esa situacin, cosa que no pueden hacer los que pertenecen a las clases bajas.
As pues, lo que Fuentes seala como caracterstico de la situacin espaola es
compartido con la de otros pases y sigue siendo un problema hoy en todos los
pases occidentales. Habra que buscar por otros lugares las diferencias de nuestro
sistema, quiz en ese mayor ndice de analfabetismo que Fuentes recuerda en su
escrito.
Nuestra situacin educativa entonces se parece poderosamente a las que se
dan en otros pases de. Occidente y las mismas tendencias que se producen en la
educacin inglesa o norteamericana llegan tambin aqu, quiz ms tarde, pero de
forma muy semejante. No hemos tenido unas formas de educacin propias, porque las formas de educacin estn ligadas al sistema social y en sus lneas ms generales lo compartimos con otros pases de Occidente.

LA DEGRADACION DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA

Hace mencin el profesor Fuentes a la degradacin de la calidad de la enseanza, que contrariamente a lo que sostienen los grupos ms reaccionarios
no es consecuencia de la universalizacin de la escolaridad. Conviene hacer a
esto algunas matizaciones. En primer lugar, no creo que pueda hablarse de degradacin de la calidad de la enseanza en trminos generales. En todo caso es
una idea suficientemente imprecisa para que sea difcil discutir acerca de ella.
Como recordaba hace tiempo en un artculo que publiqu en el diario El Pas
(Baja el nivel de enseanza?, 9 de abril de 1985) el problema de la calidad de la
enseanza se plantea al menos desde Platn y, desde entonces, se dice que la enseanza y la formacin de los jvenes ya no es lo que era. Sin embargo, todos
los anlisis que se han hecho comparando los conocimientos escolares a partir
de los documentos que se conservan, al menos desde hace un siglo, muestran que
los alumnos saben hoy ms.

Pero, por otra parte, no es disparatada la idea de que la universalizacin de la

escolaridad produce un deterioro, asunto que el profesor Fuentes despacha con
una frase rotunda, parece que dando por sentado que tal degradacin se da,
cosa que le resultara difcil probar. Hay que tratar de ser un poco ms preciso.
Si se habla de deterioro de la calidad, el problema est en saber en dnde se produ(4) Destutt de Tracy, Observations sur le systme actuel d'instruction publique. Paris, Panckoucke, 1801.
Reproducido en Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand
Colin, 1968, p. 13.

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ce ese deterioro. Si hace cincuenta arios eran muy pocos los que estudiaban el
Bachillerato y lo hacan en colegios que tenan una cierta calidad, precisamente
porque eran muy pocos, es probable que hoy podamos encontrar alumnos que
sepan menos que los de aquella poca, sobre todo si comparamos el rendimiento con las exigencias de los programas en cada momento, otro factor importante que hay que considerar. Pero esto lo que supone es comparar alumnos de colegios de zonas marginales con los colegios que existan hace unas dcadas, y
que desde luego no estaban en zonas marginales. Pero estableciendo comparaciones, en trminos generales creo que hay que admitir que la enseanza no se
deteriora, sino que mejora.
LA (ESCUELA YANOMAMI.
El profesor Fuentes dedica cierta atencin a la educacin entre los yanomamis,
sobre la que ha ledo una reciente entrevista con el antroplogo Jacques Lizot.
Gracias a la amabilidad del profesor Pereyra, he podido leer la entrevista completa, que me ha resultado interesante, pero no s si tiene mucho que ver con nuestro
tema de discusin.
En primer lugar, los yanomamis no tienen escuela. Educan a los jvenes para
que se conviertan en adultos como ellos, haciendo lo que sealaba Duricheim
como caracterstico de la educacin en todas las culturas. Pertenecen, pues, a este
tipo de sociedades que no tienen una institucin escolar especializada, de las que
hablo en mi artculo en esta Revista. Naturalmente es difcil extrapolar a sociedades que s tienen esa institucin. Las diferencias entre los yanomamis y nosotros
son claras: no tienen una institucin escolar y viven en una sociedad no industrial.
Sera totalmente absurdo intentar establecer un tipo de educacin como la que se
da entre ellos. No hay indicios de que sea esa la intencin de Lizot, que parece
ms precavido que Fuentes.
Como el propio Fuentes seala, la formacin yanomami carece en esa comunidad del carcter disolvente que podra adquirir en la nuestra (p. 15). El profesor
Fuentes, al que le gusta la norma y la autoridad, puede estar tranquilo respecto a
que alguien, que no sea l, pretenda instaurar una formacin yanomami entre
nosotros. Tenemos experiencias de educacin antiautoritaria mucho ms prximas a nosotros, como la escuela de Summerhill, o las experiencias alemanas entre
las dos guerras mundiales, a las que hubiera sido ms adecuado referirse, si se
est hablando en serio.
Creo que Lizot lo que pone de manifiesto es que esa sociedad puede tener
unos valores interesantes, distintos de los de la sociedad occidental, pero son valo
res de esa sociedad y no de la educacin. Educan como aqu, para mantener el orden. Al nio yanomami no le estn enseando a construir modelos de la realidad,
ni los construye por s solo, lo que hace es reproducir el orden existente, en una
sociedad esttica.
Cuando el profesor Fuentes afirma que parece absurdo buscar entre los yanomamis argumentos para una alternativa educativa, slo podemos estar de acuer197

do con l, en que quiz sea el nico que ha pensado que poda ser una alternativa,
pues ni tan -siquiera lo dice la autora de la entrevista con Lizot. Por ello, Fuentes se
embarca en ese apartado de su articulo, como ya hiciera Don Quijote, en una dura
batalla contra molinos de viento. Para nuestro asunto, podamos haber prescindido de los yanomamis.

LA ALTERNATIVA EDUCATIVA DEL PROFESOR FUENTES

Se queja el profesor Fuentes de que algunos pedagogos --entre los que supongo que me encuentro, aunque no sea pedagogo no sean capaces de concebir una
alternativa educativa que no pase por la escuela tradicional o la escuela yanomami, y l quiere contribuir a hacerlo. La dicotoma me parece un poco forzada, por
lo que acabo de sealar, pero vamos a examinar sus propuestas.
Comienza por exponer una serie de ingredientes de muy distinta naturaleza
que habra que tener en cuenta en ese cambio: una concepcin racionalista de la
realidad y, por tanto, un planteamiento normativo del conocimiento y la enseanza; un humanismo laico y civil, comprometido con el progreso cientfico y tecnolgico, una corresponsabilizacin del educando en su propia formacin, un relanzamiento del ideal de la escuela nica y, finalmente, la integracin del sistema
educativo en un proyecto cultural avanzado y socialmente emancipador; todo ello,
claro est, dentro del juego que permite la sociedad actual.
A pesar de que son afirmaciones de carcter muy general, y que sin duda no
ha podido desarrollar en el contexto del artculo de una manera ms extensa y
precisa, se puede estar globalmente de acuerdo con ellas. Matizando algn trmino podran aparecer en el programa poltico de cualquier partido, desde la derecha a la izquierda. Pero no nos dicen mucho acerca de lo que deberamos hacer.
Tambin comparto algunas de las crticas que hace a la escuela actual y a sus insuficiencias. Pero, si leemos su artculo con detenimiento nos queda la impresin de
que su pi opuesta final para un rearme cultural de la poblacin ante las grandes
asechanzas del sistema consiste principalmente en dar una mayor importancia a
la palabra y, sobre todo, al lenguaje escrito, cosa con la que no puedo estar de
acuerdo, por las razones que voy a mostrar ms adelante y que ya se sealaban en
mi artculo de esta Revista. La gran batalla del cambio educativo se libra en el terreno del lenguaje: en la enseanza de las lenguas vivas y muertas)) (p. 25). Pero
hay, sin duda, otras propuestas, por lo que vamos a tratar de examinarlas ordenadamente. Para poder avanzar en la discusin, me voy a permitir sistematizar sus
propuestas en torno a cuatro puntos:
1 Tener muy presente el papel liberador que puede desempear el lenguaje
como factor de descubrimiento de la realidad, atribuyendo una gran importancia al lenguaje escrito y a la enseanza de la gramtica.
2. Reforzar el papel de las lenguas clsicas y de las humanidades en la enseanza.

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3. Reivindicar la importancia de la memoria como una facultad no vergonzante.

4. Atribuir mayor importancia a las normas y el orden, combatiendo la imperante corriente anarco-tecnocrtica.
Creo que todas ellas conforman, en el fondo, una concepcin profundamente
conservadora, aunque a lo largo del artculo pretendan presentarse adornadas con
un lenguaje progresista.

EL PAPEL DEL LENGUAJE

La propuesta fundamental de Fuentes para tener una educacin a la altura de
nuestro tiempo consiste, pues, en atribuir una mayor importancia al lenguaje, estrictamente ligado a la enseanza de la gramtica, es decir, del sistema lgico de
enorme complejidad y perfeccin y del proceso histrico y social que condiciona
su evolucin, y compara la enseanza de la gramtica con la de las matemticas.
No voy a repetir sus argumentos, que estn detallados en su articulo, pero s voy a
examinar con cuidado esta propuesta.
Como he mostrado en mi artculo la enseanza se ha basado durante casi
toda la historia en el aprendizaje de enunciados que el alumno tena que repetir,
siendo secundario que los entendiera. Eso reforzaba la sumisin a la autoridad y
al orden. Los escolsticos proponan adems, que el camino del conocimiento deba ir de lo abstracto y general a lo concreto. Fue una gran revolucin que Comenio, en el siglo xvir, introdujera, mediante su libro Orbis sensualium pictus, las
imgenes. All, junto a las palabras, aparecan dibujados los objetos que designaban, lo cual resultaba de gran utilidad educativa y facilitaba la comprensin. Es
ya en el siglo xrx y sobre todo en el xx cuanto se introduce el trabajo experimental, los laboratorios, y se permite que los nios no slo repitan, sino tambin que hagan; pero esto est todava lejos de haberse generalizado en nuestras
escuelas y sigue siendo un recurso poco frecuente. La excepcin la constituyen
las escuelas infantiles, o el preescolar, en donde s se realizan actividades, y ello
se debe sobre todo a la influencia de educador es de comienzos de nuestro siglo,
entre los que destaca Mara Montessori.
El conceder tanta importancia al lenguaje y a la repeticin se debe a la identificacin que durante siglos se ha establecido entre pensamiento y lenguaje. No
slo los filsofos sino tambin los primeros psiclogos as lo hicieron. Wundr
consideraba que el mtodo experimental, que tanto haba contribuido a introducir en la psicologa, no poda aplicarse a los procesos mentales superiores, entre los que inclua el pensamiento y el lenguaje, y ello le llev a escribir al fi nal
de su vida la monumental Vlker-psychologie (1901-1920). En el compendio de esa
obra, que titul Elementos de psicologa de los pueblos, dedica el apartado 5 del captulo I a los comienzos del lenguaje, y el 6 al pensamiento del hombre primitivo.
En ese apartado 5 dice: unido al lenguaje va el pensamiento. De los fenmenos
1 99

lingsticos obtinense conclusiones retrospectivas sobre las cualidades generales del pensamiento (5).
Pero esas ideas empezaron a sufrir duros golpes desde el comienzo del siglo xx. El descubrimiento por los psiclogos de la escuela de Wurzburgo de que
haba un pensamiento no ya sin lenguaje, sino sin imgenes, fue una primera llamada de atencin sobre la diferencia entre pensamiento y lenguaje. Unos arios
ms tarde, los trabajos de algunos psiclogos de la Gestalt, y en particular los de
Khler, mostraron claramente que los chimpancs podan realizar actos inteligentes, y no tenan lenguaje. Piaget puso de manifiesto de forma inequvoca el desarrollo de la inteligencia antes de la aparicin del lenguaje en su libro sobre Los
orgenes de la inteligencia en el nio (1936).

Los conductistas, a partir de Watson, s defendieron la identificacin de pensamiento y lenguaje porque el pensamiento no es observable y el lenguaje s, y
ellos queran atenerse a lo observable. Tambin algunos lingistas estructuralistas, vinculados de alguna manera con el conductismo, han defendido la identificacin entre ambos. Benjamin L. Whorf es conocido por su hiptesis de que el
lenguaje determina, de alguna manera, el pensamiento, pero sus referencias al
lenguaje se limitaban principalmente al lxico, que es uno de los aspectos ms
perifricos y menos importantes, y hace ya tiempo que la posicin de Whorf ha
sido abandonada, y quedan pocos defensores de la predominancia del lenguaje
sobre el pensamiento.
S existen, en cambio, defensores de las otras dos posiciones posibles, la que
habla de una interaccin estrecha entre lenguaje y pensamiento, con influencias
recprocas que varan en los distintos momentos del desarrollo, que podra vincularse con Vigotski y sus seguidores, y la que subordina el desarrollo del
lenguaje al pensamiento, que puede ser representada por Piaget y su escuela.
Por otra parte, si se entra ms en el detalle y se matizan las situaciones a las que
uno se refiere, se puede encontrar que entre esas dos posiciones puede haber bastantes coincidencias.
Piaget ha defendido con claridad que durante las primeras etapas del desarrollo los progresos en el pensamiento anticipan los progresos en el lenguaje. Slo en
la ltima etapa de la evolucin psicolgica, en el perodo de las operaciones formales, los progresos en el pensamiento necesitan del lenguaje, y ste es el vehculo en el que debe expresarse el pensamiento abstracto, pero no parece que el pensamiento, por s solo provoque el desarrollo del lenguaje.
Los psicolingistas evolutivos han acumulado importantes datos acerca de la
necesidad de que se desarrollen las actividades sensoriomotoras para que sea posible la adquisicin del lenguaje. Hoy se habla de las actividades prelingsticas, y se
sabe que la adquisicin del lenguaje no empieza cuando el nio emite su primera

(5) Wundt, W., Elemente der Vlkerpsychologie Leipzig, Alfred Krner Verlag, 1912, p. 54. Traduccin al
espaol por Santos Rubiano: Elementos de psicologa de los pueblos. Madrid, jorro, 1926, p. 50. El texto alemn dice: Ist doch die Sprache an das Denken gebunden. Aus den sprachlichen Erscheinungen drfen
wir daher zweifellos auf die allgemeinsten Eigenschaften des Denkens Rckschlsse ziehen.

200

palabra, sino que mucho antes hay una actividad preparatoria, de tipo sensoriomotor, que es un prerrequisito.
Sabemos tambin que el nio aprende a travs de su actividad transformadora
.de la realidad. Actuando sobre las cosas va formando esquemas que automatizan
su accin y esos esquemas se integran en modelos de la realidad, dentro de los
cuales se desarrolla su actividad. El papel del lenguaje va hacindose ms importante a medida que avanza en su desarrollo, pero el lenguaje es un apoyo para la
accin. Cuando la actividad es abstracta, en el perodo de las operaciones formales, a partir de los once-doce aos requiere apoyarse en un sistema de signos
como es el lenguaje, pero sus progresos siguen determinados por su accin, lo que
sucede es que esa accin puede realizarse mentalmente, y no es preciso hacerla de
modo material.
Todo esto son ya ideas bien establecidas sobre las cuales no es necesario extenderse ms, aunque parece que para algunas personas todava no estn claras.
La capacidad de expresin mediante el lenguaje es, pues, un instrumento indispensable para el pensamiento abstracto, pero ste no se desarrolla mediante
actividades puramente lingsticas si no existe una base previa para ello. Aprender una palabra no equivale a aprender un concepto, sino que ste es el resultado
de la actividad del sujeto, cosa en la que estn de acuerdo tanto los psiclogos de
la escuela sovitica, como los seguidores de Piaget.
Por otra parte durante los ltimos treinta y cinco aos, sobre todo a partir de
la obra de Chomsky, que ha tenido repercusiones en diversos campos, y de los estudios sobre los lenguajes formales, se ha desarrollado de forma prodigiosa nuestro conocimiento del lenguaje. Esto ha contribuido mucho al desarrollo de.la sintaxis, la semntica, la pragmtica y el anlisis del discurso. Pero se trata de una
disciplina enormemente tcnica, que no parece que pueda tener cabida en los niveles elementales de la enseanza.
Sin embargo, el profesor Fuentes parece que pretende reivindicar el papel de
la gramtica en la enseanza elemental. Sabemos con claridad la dificultad que
tienen los nios para entender los conceptos gramaticales, lo cual produce como
resultado que la gramtica sea una de las disciplinas que ms dificultades les plantean, por la que menos inters manifiestan, y de la que aprendan por pura repeticin las ideas que se les trata de transmitir. Pero adems, lo que la escuela debe
desarrollar ante todo es la capacidad de expresin de los alumnos, que les va a ser
de gran utilidad en la vida. Aprender a expresarse correctamente debe ser w aspecto fundamental del trabajo escolar, pero esto exige como condicin previa tener ideas claras, aunque se necesite adems trabajar esa capacidad de expresin.
Por supuesto el estudio de la lengua es un campo fascinante, como muchas
otras disciplinas cientficas, pero que presenta una gran dificultad, lo cual hace
que su utilidad en la enseanza primaria sea nula y en la secundaria muy reducida
(Demonte, 1990). La gramtica es lo nico que no hace falta ensear, porque todos los hablantes la conocen perfectamente, y esto creo que debe ser evidente
para cualquier persona que no est cargada de prejuicios. Las nicas faltas que cometen los alumnos se refieren a aspectos superficiales de lo que algunos conside.
201

ran la norma culta. Por supuesto est claro que muchos se expresan mal, pero
ello se debe a que no tienen conceptos claros, a que no piensan bien, pero eso no
es un problema del lenguaje. Desde luego el estudio de las propiedades formales
de los lenguajes tiene un gran inters, como lo tiene la lgica formal, pero su estudio es difcil y no contribuye para nada a mejorar la expresin.
Voy a citar unas palabras de un autor poco sospechoso de desinters por la
gramtica, el lingista suizo Charles Bally, creador de la estilstica, discpulo de
Saussure y editor del Cours de linguistique gnrale, que en un artculo sobre la enseanza de la lengua (1921) expresaba estas ideas con gran claridad:
Cualquiera que sea la gramtica que se adopte nada se gana con hacerla intervenir demasiado pronto; la gramtica no es til ms que en el momento en que se
puede poner orden en los hechos adquiridos por la experiencia, no antes. La inmensa mayora de los hombres que hablan en la superficie del planeta hablan sin
gramtica; los griegos mismos, hasta Aristteles, nunca se haban preguntado como
construan sus frases; todas las obras maestras de su literatura fueron hechas por
hombres que ignoraban qu cosa sea un atributo o un complemento directo, y la
gramtica griega de la que proceden nuestros manuales se fund, no para explicar la lengua que se hablaba, sino la de los clsicos, que no se hablaba ya (Bally,
1921, p. 227) (6).

Lo que no tiene ningn sentido, y supongo que no es esa la intencin del

profesor Fuentes, es mantener la gramtica tradicional y que sea sa la que se
enserie en la escuela. Sera tanto como ensear la fsica del impetus porque resulta ms fcilmente accesible a los alumnos que la fsica del siglo xix y xx. Esto no
excluye que se introduzcan algunas nociones acerca de la naturaleza de los lenguajes, y de las relaciones entre los lenguajes formales y naturales, pero eso
debe quedar reducido a los ltimos cursos de la secundaria, y no servir para
que los alumnos hablen mejor. Podr contribuir a que los alumnos piensen mejor, pero en la misma medida que el estudio de cualquier otra disciplina, como
la historia, la biologa o la economa.
Le preocupa al profesor Fuentes la degradacin del lenguaje. Es una idea muy
extendida que nuestro lenguaje se deteriora, pero para que pueda aceptarse es necesario hacer bastantes matizaciones, en las que no podemos extendernos mucho
aqu. A muchos nos molesta la proliferacin de extranjerismos, de expresiones
brbaras y sobre todo de enunciados tan inexactos e incorrectos como los que se
encuentran frecuentemente en los medios de comunicacin. Pero esa incapacidad
para expresarse de forma precisa y correcta de que hacen gala algunos polticos y
periodistas, entre otros, no es un problema del lenguaje, lo que tienen confuso,
repito, son las ideas. Por otra parte, el excesivo purismo lleva a alejarse del lenguaje que se habla. La evolucin de las lenguas es un hecho que no puede detenerse. Las lenguas tienen una vida, se desarrollan y se modifican. Si no se hubiera
(6) En ese mismo texto escribia poco antes (p. 226): El maestro ignora casi todo lo que concierne al

hablar de sus alumnos, y no sospecha que stos podran muy bien ser sus maestros en gramtica De
hecho no pensamos exagerar; el nio posee su gramtica mucho mejor que el maestro que la ensea.
Entendmonos, el nio lleva en si una gramtica que su maestro conoce tambin, pero que no es la de
su manual.

202

alterado el latn no existiran las lenguas romances, que ahora hablamos, aunque
ya algunos autores medievales consideraron las lenguas vulgares, como degeneraciones, y se quejaban de ellas. En todo caso, no vale la pena oponerse a las
transformaciones de las lenguas porque es un fenmeno imparable y ligado a la
evolucin de las sociedades.
Si hay que oponerse a algo es a las formas de expresin inexacta, a producir
enunciados que los otros no pueden entender, no slo referidos al lenguaje, sino a
cualquier otro asunto. Y en este punto cae el profesor Fuentes en una lamentable
confusin (p. 20) cuando atribuye la falta de precisin del lenguaje que utilizan amplios sectores sociales a la falta de conocimiento del lenguaje, y hace referencia a
la construccin de un lenguaje preciso. Sabemos perfectamente que el lenguaje
natural puede ser perfectamente preciso, no en vano es el metalenguaje de todos
los lenguajes posibles, como sealaraon los lgicos hace tiempo. Si puede construirse un lenguaje formal preciso, tendr que expresarse finalmente en el lenguaje natural. La falta de precisin de la expresin de algunas personas es tan slo
una manifestacin de la falta de precisin de su pensamiento. La precisin en la
expresin verbal slo puede alcanzarse expresndose, pero nunca estudiando gramtica. Por ello lo que hay que trabajar en la escuela es la capacidad de describir
adecuadamente distintos fenmenos y mbitos de la realidad.
Le preocupa tambin al profesor Fuentes la influencia de la televisin y de los
medios de comunicacin, y el papel preponderante que ocupa la palabra dicha
en perjuicio de la palabra escrita. Comparto esa preocupacin, y en algn escrito he sostenido que la televisin se dirige ms a los aspectos figurativos del conocimiento que a los aspectos operativos, que son los centrales para el desarrollo del
pensamiento. Eso puede llevar a una ilusin de aprendizaje, como la que se produce tambin cuando slo se manejan palabras y no conceptos. Pero igualmente
creo que es un fenmeno imparable. No creo que los medios audiovisuales vayan
a desplazar a los libros, pero tampoco puede negarse su importancia en la sociedad actual, importancia que no parece que vaya a disminuir. Por ello no se trata
de oponer la escuela a la televisin, sino de que el anlisis de los mensajes se integre en la educacin, y que la televisin y otros medios de comunicacin se conviertan en objeto de anlisis en la escuela. Lo contrario slo contribuira a aumentar el desajuste que existe entre la escuela y el mundo exterior, que es precisamente una de las fuentes del fracaso de la institucin escolar.
El profesor Fuentes aflora una disciplina como la ideologa, en el sentido de
Desttut de Tracy, que integrara distintas disciplinas. Tampoco es ste el momento de analizar en detalle las concepciones de los idelogos, en las que haba mu
chas propuestas atractivas, pero que hoy son sobre todo de inters histrico.
Una muestra de su inviabilidad real es que se abandonaron pocas dcadas despus de haberse formulado, y habr que recordar de nuevo que el pasado no
puede repetirse. Si queremos dirigirnos hoy hacia una ciencia integradora, habra que hacerlo teniendo en cuenta los avances que se han producido en el conocimiento, y la disciplina que podra tener ese carcter integrador sera la
ciencia cognitiva, todava en sus inicios, que integra las disciplinas formales, la
inteligencia artificial, la psicologa, la lingstica, la fisiologa del sistema nervioso, la filosofa, etc. Pero ni el desarrollo de la disciplina, ni su dificultad, me pare203

ce que permitan introducirla como tal en la enseanza no universitaria, aunque

s podra introducirse algo de su orientacin en ciertas materias escolares en secundaria. Lo que carece de sentido es revivir la ideologa, que corresponde a
otra fase del desarrollo histrico.
En resumen, pensar que el estudio de la mecnica de una lengua por s misma, y descubrir un sistema lgico de enorme complejidad y perfeccin, va a
permitir renovar la enseanza primaria y secundaria, me parece que slo puede
afirmarse ignorando casi todo lo que sabemos sobre el proceso de construccin
de los conocimientos y sobre las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento.
Tampoco creo que la enseanza de la gramtica tenga la misma funcin que la de
las matemticas, ni que stas lleven a la construccin progresiva de un modelo
racional de la realidad y del saber. Los problemas de la escuela no radican en lo
que se ensea, sino en cmo se ensea, y mientras no se entienda esto todo esfuerzo de cambio ser baldo. Creo que este es un punto fundamental si queremos cambiar algo en la educacin.

LA ENSEANZA DE LAS HUMANIDADES

Otra propuesta del profesor Fuentes es la vuelta a la enseanza de las lenguas clsicas y de las humanidades. Incluso pone como ejemplo que las mejores
facultades americanas, las ms caras y elitistas, empiecen a valorar el conocimiento de las lenguas clsicas como un elemento importante en la seleccin de
sus alumnos.
No me extraa que as sea, pues, sin duda, son un elemento claramente discriminador, pero pareca que el profesor Fuentes quera mejorar la educacin para
todos. Hace aos tuve ocasin de presenciar en Guinea Ecuatorial una polmica
que me pareci pattica. Dentro de una situacin educativa catastrfica en su conjunto, con una falta de profesorado brutal, y con profesores con una preparacin
muy deficiente, se discuta la conveniencia de seguir manteniendo la enseanza
del latn en el bachillerato, herencia de la colonizacin espaola antes de la Ley de
Educacin. En aquel medio el conocimiento del latn es algo perfectamente intil
(excepto quiz para los curas), mientras que estn completamente necesitados de
otro tipo de conocimientos que contribuyan a sacar al pas de su situacin. Pero el
argumento bsico a favor del latn es que muestra mejor que otras cosas la diferencia entre el que ha estudiado y el que no ha estudiado.
Como ya sealaba en mi mencionado artculo en esta Revista hace ya mucho
tiempo que numerosos autores han mostrado que la enseanza de las lenguas clsicas, tal y como se practica, tiene poco valor. Tras varios aos de estudios los
alumnos ni conocen la lengua para leer en ella, ni han aprendido sobre la cultura
en la que se desarroll, ni parece que obtengan beneficios en otros terrenos (desarrollo del razonamiento lgico, etc.). El propio Fuentes se refiere a la insuficiencia
de la enseanza que se ha venido dando de las lenguas clsicas y menciona a Clarn que hablaba de la inutilidad de la enseanza de las lenguas clsicas tal como se
conceba en aquel momento, lo cual llevara a la necesidad de reformas. Pero la
204

observacin muestra que esas reformas nunca se han realizado, y ha habido tiempo para ello.
En 1899 el psiclogo norteamericano Eclward L. Thorndike, realiz uno de los
trabajos que se consideran pioneros en psicologa de la educacin, pues, posiblemente por vez primera, llevaba a cabo un estudio experimental sobre la utilidad
de una materia educativa, y el tema era el valor del estudio del latn en la educacin secundaria. En aquel momento se produca en los Estados Unidos una polmica entre defensores y adversarios del latn en la enseanza no universitaria y
desde las distintas posiciones se lanzaban argumentos a favor y en contra, sin ms
base que las creencias de los contendientes. Por ello Thorndike se plante hacer
un estudio emprico, para mostrar al mismo tiempo que este tipo de disputas son
susceptibles de tratarse mediante mtodos objetivos (aunque su estudio no dejaba
de tener, como es normal en un primer trabajo, diversos defectos). Tras haber realizado algunas preguntas a estudiantes y profesores no encontraba pruebas de que
el estudio del latn contribuyera a entender la civilizacin latina o la actual. Por
ello afirmaba al trmino del estudio:
Esta investigacin coloca el peso de la prueba en los defensores del estudio del
latn como un medio para apreciar la cultura romana y a travs de ella la civilizacin moderna. El latn podra tener un gran papel en esto, pero no parece que lo tenga (Thorndike, 1900. p. 175, subrayados de Thorndike).

Hasta el momento nadie ha conseguido demostrar nunca que el valor formativo de las lenguas clsicas no sea equiparable al valor formativo de cualquier otra
disciplina. Se ha sealado que el estudio de una lengua como el latn fomenta el
desarrollo del pensamiento lgico sin que se haya podido dar ninguna prueba
acerca de ello y, si lo que se quiere es desarrollar el pensamiento lgico se podra
ensear tambin directamente lgica, y quiz tuviera efectos superiores. Por ello
volver a la enseanza de las lenguas clsicas parece una propuesta irrelevante.
Ms interesante es la propuesta de Fuentes de que se d una mayor importancia a la enseanza de las humanidades, y aade que sta debe tener presente, y
de alguna manera incorporar, los grandes logros cientficos y tecnolgicos de la
cultura contempornea, si bien hay que insistir en que una concepcin racionalista y secularizada de las humanidades es el mejor corrector de los efectos perversos
de la modernidad (p. 21).
Sin duda, la enseanza de las humanidades puede tener un gran valor, pero
hay que ponerse de acuerdo sobre lo que se quiere decir, y para ello puede ser de
ayuda un pequeo paseo histrico. Como seala Garin (1966) en su valioso estudio sobre la educacin en Europa entre 1400 y 1600:
Para los humanistas, los estudios liberales son los que hacen libre al hombre,
cualquiera que sea su ascendencia. Es una sociedad que quiere, ante todo, formar
hombres; y aspira a que, comerciantes y artistas, juristas, mdicos, telogos, jefes de
Estado o de la Iglesia, capitanes, magistrados, todos los ciudadanos 'activos' de la sociedad sean, ante todo, hombres, unidos por un vnculo comn, con una cultura comn, miembros de una ms universal res publica, capaces de encontrarse ms all
de toda diferencia religiosa, de profesin, de actividad (Garin, 1966, p. 21).

205

Este ideal puede seguir teniendo hoy plena vigencia, pero adaptado a los tiempos que corren. En aquel momento haba que liberarse de la tirana que haba supuesto la visin teocentrica del mundo que domin durante la Edad Media, y para
ello era una ayuda fundamental volver los ojos a la antigedad greco-latina, en la
que el hombre haba tenido un lugar ms preeminente. En los escritores clsicos
se poda encontrar otra actitud y unos conocimientos que se haban desaprovechado
durante la Edad Media. Por ello resultaba de enorme valor conocer una tradicin en buena parte olvidada. Lo que sucedi es que sobre esa base la cultura
sigui progresando y dio origen al enorme desarrollo de la ciencia moderna, anticipada con las creaciones de los matemticos del siglo )(VI y con los hermosos progresos de la fsica de Galileo o Newton, que un humanista en sentido pleno como
Voltaire miraba como cimas del espritu humano. Ese progreso supuso el paulatino abandono del estudio de la antigedad clsica, que tuvo que irse complementando con el de las nuevas ciencias, que terminaron por sustituir a los estudios
clsicos que quedaron cada vez ms como un resto del pasado, sin olvidar por ello
sus fines ltimos, hacer a los hombres ms libres y felices, ideal que inspir a los
enciclopedistas.
Desgraciadamente lo que sucedi es que, con el paso de los aos, la vuelta a la
antigedad se convirti en un movimiento reaccionario y se refugi en las escuelas, aplicndose sobre todo a los ms indefensos, a los nios. Las palabras de Garin (1966, p. 23) son esclarecedoras:
Al finalizar el siglo xvit, los enemigos de los 'antiguos' estaban ms cerca
de sus restauradores del siglo xv que de los defensores de la 'bella Antigedad'
en el terreno de una acadmica perfeccin formal; y, seguramente, un humanista del siglo xv, libre de prejuicios, se habra sentido ms cerca de un enciclopedista que de un jesuita, precisamente porque la escuela jesutica, en un determinado momento, cristalizando los planteamientos humansticos en un plano
superficial, crey salvar la erudicin y false totalmente la necesidad vital, en
contradiccin evidente.
As pues, la escuela se qued con la letra del cambio que los humanistas
propiciaron y olvid el espritu, convirtiendo lo que era un movimiento vivo y
revolucionario, en algo muerto. Y as se ha seguido manteniendo hasta nuestros das, y esto es lo que tratan de preservar algunos. Creo que un espritu humanista resulta hoy de una gran importancia, como ya he defendido en mi artculo en esta Revista, pero las humanidades hay que entenderlas ahora de una
manera muy distinta de como se haca doscientos o cuatrocientos aos atrs.
Ahora me parece disparatado sostener que la enseanza de esas humanidades
antiguas, y la enseanza de las lenguas clsicas sea una alternativa real a la
ciencia burguesa y a la fragmentacin de la conciencia contempornea (p. 22),
como afirma el profesor Fuentes.
Al profesor Fuentes le parece incoherente sealar (haciendo referencia a lo
que yo escriba en mi artculo en El Pas) que hay que conservar la tradicin greco-latina y toda la historia de la humanidad pero no podemos quedarnos slo en
eso, y pretender adems que se amplie el estudio a otras culturas, otras tradiciones, como las orientales y las distintas formas de vida del hombre, como nos ensea la antropologa. Ante lo que se pregunta, tratando aparentemente de llevar
206

mi posicin al absurdo: por qu no el vud?. Desde luego no veo ningn obstculo a que pueda hablarse en la escuela del vud, que es un fenmeno importante en algunas sociedades humanas y si a l le parece poco interesante probablemente muchos escolares no piensen lo mismo. Lo que yo nunca sostendra es que
debera ser un componente esencial de todos los programas escolares (7).
Nuevamente tengo que insistir en la misma idea, que me parece esencial, y
que creo que se le escapa al profesor Fuentes, a los que promueven la reforma y a
mucha otra gente, y es que lo importante no es cambiar los contenidos escolares,
sino hacer de la escuela un centro de cultura desde el que se analiza el mundo, en
estrecho contacto con l, para entenderlo y para transformarlo. Para ello lo esencial es cambiar las formas de trabajo, mostrar que el conocimiento es una fuerza
transformadora de la realidad, y que se aplica a los problemas de cada da. Qu
absurdo resulta desde esta perspectiva volver a la antigedad greco-latina, cuyos
problemas estn tan lejos de los nuestros. Tomar el espritu de los humanistas, en
lo que tena de revolucionario, es precisamente lo contrario de seguir enseriando
cosas de forma que no se corresponde para nada con las necesidades del presente
y del futuro. Una misma materia puede ensearse de distintas maneras, y casi
cualquier conocimiento puede ser un campo de entrenamiento igualmente bueno
en el oficio de pensar. Hay, por supuesto, conocimientos que son ms importantes
o tiles que otros, pero por razones de tipo social, y no porque desarrollen ms el
pensamiento. Esto depende de cmo se trabaje, y no del tema.
EL PAPEL DE LA MEMORIA
En varias ocasiones a lo largo de su artculo, pero sin entrar de lleno en la
cuestin, el profesor Fuentes se plantea: Reivindicar la memoria como una
facultad no vergonzante; al contrario, creadora, dctil y elstica, y por consiguiente, en disposicin de ser educada, como cualquier otra funcin intelectual
mediante un ejercicio adecuado a la edad y a la capacidad de cada individuo. Nuevamente resulta una expresin imprecisa y sujeta a interpretaciones. No sabemos
el uso que el profesor Fuentes hace del trmino memoria en este contexto. Si se
refiere, como parece, a la concepcin tradicional de la memoria, como un almacn en el que se guarda el saber, tengo que manifestar mi desacuerdo con que
eso pueda conllevar la ms mnima mejora de la educacin. Si se refiriera a la
concepcin actual que existe dentro de la psicologa sobre la memoria, estara de
acuerdo, pero entonces de lo que estara hablando sera del conjunto de las Ictividades intelectuales, de las cuales la memoria forma parte y de las que es inseparable. Pero eso tiene poco que ver con el recuerdo de trminos en la tradicin de
Ebbinghaus ( 1 885).
(7) El profesor Fuentes no juega muy limpio cuando saca las frases, que he escrito, de contexto para
aiticarlas y escribe que condeno como retrgada la enseanza a las nuevas generaciones de un pasado el de la civilizacin occidental 'que le es ajeno' (p. 22). En realidad nunca he pretendido decir que
la civilizacin occidental les sea ajena. La frase de mi escrito deca desde luego la mejor manera de
crear una sociedad de inviduos ignorantes y sumisos es hacerles que aprendan de memoria lo que no
entienden, lo que les es ajeno. Como se ve no hay ninguna referencia a que sea la civilizacin occidental lo que les es ajeno.

207

Los psiclogos cognitivos han dedicado buena parte de su tarea investigadora

a estudiar la memoria humana y relacionarla con el sistema de procesamiento de
la informacin. Se han descubierto distintos sistemas de memoria, y se ha hablado de cmo el recuerdo se ve afectado por los niveles de procesamiento. Todo
esto nos ha proporcionado una descripcin de las capacidades humanas mucho
ms completa de la que poseamos antes y nos ha mostrado un sistema mucho ms
complejo de lo que poda sospecharse. En todo caso, est claro que la comprensin y el recuerdo son fenmenos muy relacionados y que por lo tanto no tiene ningn sentido hablar de la memoria como de una facultad que puede ser educada. Hoy sabemos que uno de los problemas principales de la memoria no es el
recuerdo, sino la recuperacin.
Por supuesto se puede discutir sobre todas estas cuestiones libres de dogmas
y de prejuicios pero resulta ms difcil hacerlo ignorando los conocimientos mnimos acerca del funcionamiento de la memoria humana (8). En mi artculo anterior
hacia tambin algunas menciones a la concepcin moderna de la memoria y las
fuentes sobre este asunto son tan abundantes que no parece necesario referirse
ahora en ms detalle (9).
EL PROBLEMA DEL ORDEN
Est claro que al profesor Fuentes le preocupa profundamente el problema
del orden y eso le lleva a calificar como anarco-tecnocrtica a la doctrina pedaggica imperante y la que se est implantando en la reforma. Tambin parece,
por las alusiones, que el que escribe estas lneas sera igualmente un representante de esa posicin.
Esa corriente anarco-tecnocrtica se manifestara en la pretensin de que la
educacin tenga en cuenta los intereses del nio en vez de imponerle rgidamente
una serie de normas. Como he tratado de demostrar en m aludido artculo la
escuela apenas deja espacio para los intereses del nio ni en los sistemas del siglo XIX, ni en las reformas de la Ley General de Educacin de 1970, ni en la reforma que ahora se plantea. Yo desde luego s defiendo que la educacin debe tener
en cuenta los intereses del nio si queremos producir individuos responsables, interesados por el saber, y que adquieran conocimientos y una capacidad para interpretar la realidad.
En aquel artculo me refera ya al problema del orden en relacin con la
educacin moral, y no creo que sea necesario insistir sobre este asunto. El nio
tiene que adquirir en la escuela una capacidad para entender la realidad, y eso su(8) El profesor Fuentes se refiere tambin en ese contexto a que desde la creacin literaria se exalta la fuerza activa de la memoria, haciendo un uso del trmino memoria bastante distinto y que slo
puede llevar a confusiones. Quiz este pensando en Proust, y la busca del tiempo perdido.
(9) Entre las numerosas obras recientes sobre la memoria y su desarrollo puede consultarse: Baddeley, A. D., Human memory. Theory and practice. Londres, LEA, 1990. Weinert, F. E. y Perlmutter, M. (Eds.)
Memory development: Universal changes and individual deerences. Hillsdale, N. J., LEA, 1988. Eisenck, M. W. y
Keane, M. T. Cognitive psychology. Londres, LEA, 1988.

208

pone un entrenamiento. Pero la disciplina intelectual se adquiere practicndola y

no puede imponerse desde fuera. Como he sealado en otras ocasiones, la funcin del maestro es la de poner las condiciones para que el alumno aprenda, pero
es el chico el que tiene que aprender. La gua del maestro es una contribucin
esencial para que adquiera esa disciplina, pero como la disciplina moral, tiene que
interiorizarse y hacerse autnoma, y me temo que la disciplina y el orden que se
imponen en la escuela quedan frecuentemente como algo externo. Debe tenderse, por ello, a que los nios se doten de su propio orden.
EL CAMBIO DE LA EDUCACION FORMAL
Despus de este anlisis de las propuestas del profesor Fuentes, quiz demasiado prolijo en algunos puntos, creo que puedo ratificarme en las opiniones que
expresaba al principio. Aunque las intenciones son buenas, me parece que no hay
en su escrito muchas propuestas innovadoras. Por el contrario, lo que propugna
es una vuelta hacia el pasado y una consolidacin de la enseanza tradicional, que
aparentemente critica.
La dicotoma que plantea, a lo que llama esquema esquizofrnico, es oponer
la enseanza tradicional una enseanza en la que el nio sea constructor de sus
conocimientos, con el apoyo del maestro, pero en sus propuestas no hay ningn
elemento innovador, sino simplemente una vuelta al pasado. Ya sea cuando habla
de potenciar el papel del lenguaje, volver a los estudios clsicos, reforzar el lugar
de la memoria, insistir en el orden, o sus referencias a la ideologa de Desttut de
Tracy, nos llevan siempre hacia atrs. Como respuesta a sus justificados deseos
de renovar la educacin su nica propuesta es consolidar la educacin que se
ha practicado durante siglos y que, como hemos visto, ha servido para mantener
la opresin, la sumisin y el respeto a la autoridad.
En definitiva, creo que la crtica y la insatisfaccin del profesor Fuentes con el
sistema educativo est muy justificada pero que sus propuestas consisten en volver
a la educacin tradicional que est criticando sin hacer ningn aporte nuevo. Sin
embargo, creo que en una concepcin realmente constructivista del conocimiento
hay elementos nuevos para modificar la escuela y modestamente he pretendido
sealar algunas de esas posibilidades en diversos escritos, como en mis libros ya
citados o los artculos publicados en el diario El Pa.
Si he participado en la polmica que se propona es porque el profesor Fuentes est expresando una corriente de pensamiento conservador, que todava tiene
algn arraigo en nuestras escuelas, y que parece que trata de resurgir. Con todo el
respeto para mi contradictor creo que sus posiciones no conducen al cambio de la
escuela, que l aparentemente se plantea, sino al mantenimiento de la situacin o
incluso a una vuelta atrs. Ningn cambio de contenidos o de temas supondr una
modificacin profunda de la enseanza. Esta slo puede venir del cambio de la organizacin de la escuela, de la manera de trabajar en ella, de la relacin con el
mundo exterior y de atender a las necesidades del nio y a su desarrollo.

209

BIBLIOGRAFIA
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vida. 1921. Traduccin al espaol de Amado Alonso. Buenos Aires, Losada, 1941, pp.
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Wundt, W. Elemente der Vlkerpsychologie. Leipzig, Alfred Kner, 1912. Traduccin al espaol
de Santos Rubiano: Elementos de psicologa de los pueblos. Madrid, Jorro, 1926.

210

MONOGRFICO
D
E
A
T
E
APOSTILLAS A JUAN DELV

JUAN FRANCISCO FUENTES (1

El artculo Observaciones acerca de los objetivos de la educacin, de Juan

Delval, est construido con una solidez admirable y creo que es una buena prueba
de la solvencia intelectual del autor. Si a eso se aade mi simpata por el proyecto
democrtico que inspira su cruzada pedaggica puede parecer ocioso que vuelva a
tomar la pluma para manifestar, nuevamente, mis discrepancias con Delval. Confieso que no tengo muy claras la causa y la profundidad de tales discrepancias,
pero sospecho tambin que no se trata de diferencias marginales, sino de cuestiones sustantivas. Veamos.
La parte histrica de su artculo puedo suscribirla en trminos generales.
Hace un trbalo descriptivo muy documentado y muy claro, a partir principalmente de tres grandes lneas de fuerza: 1) el carcter socialmente integrador de
la educacin, y, en consecuencia, la subordinacin de todo sistema educativo al
orden social imperante; 2) la impronta que la Iglesia catlica ha dejado en la cultura y en las mentalidades desde su acceso al poder en la alta Edad Media; y la
persistencia desde entonces de una serie de valores, que podemos calificar de
negativos, en la concepcin y en la prctica educativa la disciplina, la nocin de
verdad revelada, el dogma...; 3) el giro histrico que experimenta la educacin
a partir de finales del siglo XVIII con el triunfo del liberalismo y del racionalismo,
de tal manera que, en esto como en todo, la Revolucin francesa marcara el comienzo de nuestra propia poca. Queda dicho, sin embargo, que, a juicio del autor, son muchas las excrecencias del viejo orden eclesistico que subsisten todava
en nuestros das, alimentando lo que podramos denominar una cultura de la sumisin, si vale la paradoja.
En este esquema, en principio perfectamente asumible, se empiezan a esbozar,
sin embargo, algunas de mis discrepancias con Delval. Me sorprende, por ejemplo,
el uso intensivo que hace, a lo largo de todo su artculo, de la Evolution de la pidagogie de Durkheim, que utiliza, por lo pronto, para demostrar la fatal conexin
existente entre orden social y sistema educativo, cuando el socilogo francs ami(*) Universidad Complutense.

Revista de Educacin, nm. 29211990/, pgs. 211-218.

211

buye una notable autonoma a este ltimo en relacin a las instituciones sociales y
polticas. Me sorprendera tambin la importancia que Delval concede, en general,
a la opinin de un socilogo positivista como Durkheim, si no fuera por algo que
he dejado ya expuesto en mi artculo: el discurso anarco-tecnocrtico sobre cultura
y enseanza, del que el profesor Delval es cualificado portavoz, no es ms que una
puesta al da del discurso liberal-positivista alentado por el sistema en el siglo pasado y desarrollado, entre otros, por el propio Durkheim.
Ahora bien, en torno a la relacin entre poder e instituciones educativas
planteada por este autor se suscita una cuestin recurrente, de forma ms o menos explcita, a lo largo del artculo de Delval, y que es en efecto una cuestin
capital: es posible un sistema educativo que vaya por delante del orden social e
incluso que contribuya a su transformacin? Aunque no se manifieste de forma
rotunda ante este problema, que a mi juicio es el primero que hay que abordar
en el debate educativo, parece que Delval da una respuesta afirmativa a contrario,
si se me permite la paradoja. Porque si afirma que hoy a los nios se les sigue
dando una formacin tan inadecuada como hace cien o doscientos aos, parece
legtimo suponer que, segn l, hoy los nios podran recibir una educacin cien
o doscientos aos por delante de nuestro tiempo. Es decir, que si cree que es posible una educacin anacrnica hacia el pasado, probablemente crea tambin y
acaso confeen una anacrnica proyeccin de la enseanza hacia el futuro, que
la libere de las amarras que la sujetan al actual orden social. La idea aparece expuesta, efectivamente, al final de su artculo hoy estaramos en condiciones de
tener un sistema educativo distinto, y la encontramos tambin en otros textos
del autor.
Este viaje de ida y vuelta nos deja, no obstante, una duda: cules son los parmetros para determinar lo que sera el sistema educativo del presente, una vez
sentado el hecho de que la enseanza actual lleva un retraso de un par de siglos?
Mi imprensin es que Juan Delval se ha dejado llevar por un cierto exceso de celo
a la hora de defender un principio que comparte todo el mundo: que el sistema
educativo siempre es mejorable. Si no fuera as, es evidente que esta polmica estara de ms. Ahora bien, hasta dnde y hacia dnde se puede mejorar? La respuesta de Delval es que la escuela tendra que educar para la libertad y para la
responsabilidad, y no para la sumisin, mientras que en la situacin actual lo que
se hace es preparar a los futuros ciudadanos para seguir siendo menores de edad
cuando lleguen a adultos. Esta bella formulacin de los objetivos de la enseanza
nos mete, sin embargo, en un crculo vicioso que, en buena lgica, slo puede llevar a una actitud nihilista y claudicante. Si el sistema educativo est frreamente
controlado por el poder y si, como dice Delval, las clases dirigentes se han dado
cuenta de que la escuela es su mejor aliado para mantener el poder y tratan de
que no cambie en lo sustancial, ser imposible el cambio educativo sin operar
previamente un cambio social, por lo que el debate educativo est fuera de lugar
mientras no cambien las condiciones sociales.
El lector habr observado que la cuestin aparece formulada tambin en mi
artculo. A mi juicio, la sociedad liberal marca unas reglas del juego tales que anulan la posibilidad de inventar una nueva realidad educativa, y, en consecuencia, o
renunciamos gallardamente a entrar en el juego del sistema o intentamos operar
212

dentro del margen que permiten esas reglas. Y entramos de esta forma en un problema esencialmente histrico y aun poltico, que Juan Delval plantea tambin
en su propuesta: ese margen de transformacin que permite el sistema, merece
la pena? El profesor Delval cree que no, coherente con su radical rechazo de lo
que l llama la democracia formal. En ese caso, tal vez deba haber sido algo ms explcito sobre el marco social apropiado para la realizacin de ese bello desidertum educativo que nos presenta en su artculo. Algo insina cuando apela al testimonio de Tocqueville sobre la sociedad norteamericana del siglo pasado, pero
esta referencia histrica parece, adems de insuficiente como proyecto social, un
tanto contradictoria. Ni Tocqueville era un demcrata, ni lo era la joven nacin
americana. El autor de la Dmocratie en Amrique es ms bien un ejemplo de cmo
se puede ser profundamente liberal y a la vez detestar la democracia, y cmo el liberalismo se concibe a veces como un dique contra la democracia y el igualitarismo. De ah la encirme actualidad que ha cobrado el pensamiento de Tocqueville
en los ltimos aos, en un momento de endurecimiento del sistema y de apogeo
de la cultura liberal y del individualismo.
Deca al principio que Delval sealaba la Revolucin francesa como el comienzo de una nueva concepcin de la enseanza, pareja a la nueva concepcin
del poder poltico y de las relaciones sociales. A partir de ese , origen comn, es
til seguir la evolucin de las instituciones polticas y educativas en las sociedades liberales. El caso espaol parece muy claro, tal como he intentado mostrar
en mi trabajo. Frente a una concepcin democrtica del liberalismo, que tuvo
cierto arraigo en la Espaa del . siglo xtx, el liberalismo oficial opt por una va
restrictiva en la construccin de la sociedad burguesa y del Estado liberal, de tal
forma que la mayora de la poblacin deba quedar excluida en el reparto de los
bienes y valores generados por la Revolucin: propiedad, cultura y poder. El sistema fundaba la marginacin de las clases populares en una curiosa argumentacin circular: como no tenan cultura ni propiedades no estaban preparadas
para participar en unas instituciones ocupadas a su vez en excluir a esos sectores
del derecho a la cultura y a la propiedad. No hay ms que recordar el discurso
del diputado Garelli en las Cortes del Trienio liberal, que cito en mi artculo. Es
bien sabido que la Revolucin liberal priv al campesinado del acceso a la propiedad de las tierras liberadas por la desamortizacin y que posteriormente dise un sistema electoral que impeda su participacin en las instituciones polticas y un sistema educativo dirigido a perpetuar su ignorancia. Los liberales eran
perfectamente conscientes de la relacin entre poder y cultura, y por ello, mientras pudieron, mantuvieron un rgimen poltico y un sistema educativo bloqueados y excluyentes. La apertura del Estado liberal se produce paulatina y dolorosamente por la presin poltica de los sectores sociales excluidos de las instituciones. Bien es cierto que el sistema fue creando mecanismos correctores a la
creciente participacin social, pero en todo caso el sufragio universal ser consecuencia de una larga lucha y no una concesin gratuita. Es lgico, por consiguiente, que los mayores avances en el sistema educativo espaol se hayan dado
en perodos de mayor libertad poltica, y que la II Repblica, en su intento, acaso ingenuo, por culminar la Revolucin liberal, acometiera a la vez la tarea de
democratizar el Estado y de repartir aquellos bienes materiales y culturales hurtados hasta entonces a la mayora de los espaoles.
213

Todo ello conviene tenerlo en cuenta para valorar eso que el profesor Delval
llama demcracia formal, es decir, los cauces disponibles de participacin en el sistema y de transformacin del mismo, cauces que, a su juicio, son insuficientes
para cualquier cambio significativo. Por contra, yo creo que hay un margen para
mejorar el sistema educativo, lo que, sin perjuicio de plantear bellas utopas pedaggicas, da sentido a un debate sobre lo que hoy por hoy sera el modelo de
enseanza ms adecuado y ms deseable. Se trata, pues, de ajustarse a ese margen, pero tambin de apurar ese margen. En este sentido, confieso que la propuesta del profesor Delval me resulta desconcertante. Por una parte, convoca a
una autntica guerra santa contra las actuales pautas educativas, inspiradas por el
poder el Estado, la sociedad, los adultos en una especie de conjuracin judeomasnica contra los nios:
El tipo de enseanza que se proporciona en la mayora de las escuelas, incluidas las de los pases ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de individuos sumisos (...) y constituye un freno al potencial creativo de los individuos.

O bien, en un artculo anterior (La resistencia al cambio,

ro de 1990):

El Pas,

20 de febre-

Los padres muestran tambin su preocupacin porque los hijos no aprendan lo

que . se supona que era la norma para esa edad, pero sobre todo les preocupa que
aprendan de otra manera, que hagan cosas que les parecen poco serias, como investigar en la escuela, descubrir la realidad. Los responsables de la educacin tampoco desean ir demasiado lejos, y mientras aceptan que la educacin necesita cambios, se resisten internamente a que esos cambios sean profundos. Los adultos, en
general, esperan que los nios sean igual que ellos, lo nico deseable es que aprendan algunas cosas ms.

El profesor Delval cree, pues, que los adultos y sus instituciones han emprendido una cruel persecucin contra la infancia, considerada depositaria de la inocencia perdida, portadora de la verdad revelada, y contemplada por todo ello
como la principal amenaza al orden establecido, sea en la sociedad, sea en la familia. Comparar esta actitud con la teora conspirativa de la historia la famosa
conjuracin judeo-masnica no es un smil malicioso y gratuito. El propio Delval
afirma que la escuela est muy fundada sobre la divisin entre el trabajo y el
placer. Hemos heredado de la tradicin juda esa concepcin, que se recoge
como maldicin bblica, del 'ganars el pan con el sudor de tu frente'. Aunque
el autor distingue entre dolor y esfuerzo, y admite incluso la necesidad de este
componente en todo aprendizaje, no queda clara la frontera entre lo que se le
puede exigir al alumno como esfuerzo y lo que pasara a ser ya una actividad penalizada. En todo caso, sobre esta cuestin central para fijar el papel del maestro, creo que una aplicacin consecuente de la mxima de Piaget citada por Del
val no imponer por autoridad aquello que el nio puede hallar por s mismo puede conducir a un bloqueo en la relacin maestro-alumno. Considero
adems que esa concepcin asamblearia de la escuela est basada en una suerte
de complejo de culpabilidad del educador ante el alumno, pues mientras el nio
rene en estado puro todas las virtualidades de la especie, el educador, en tanto
que adulto, es un ser ya maleado y pervertido por la sociedad, y debe flagelarse

214

continuamente por su condicin de tal. El profesor Delval no parece inmune a

esa mala conciencia caracterstica de la corriente pedaggica que representa, de
ah que, no ya como adulto, sino como occidental, reivindique la superioridad
del modelo educativo de los pueblos primitivos sobre las sociedades desarrolladas,
en la lnea de lo expuesto en el trabajo que sobre la escuela yanomam: comento
en mi artculo. Nuestra sociedad ha perdido, al parecer, esas cualidades distintivas del pueblo yanomami, paradigma de la felicidad ednica. En cambio, nuestros nios conservan esa inocencia y esa disposicin a la felicidad hasta que los
adultos, a travs de sus instituciones la escuela, la familia, consiguen imponer
su triste visin de la vida: el nio es el buen salvaje. Y es que la inocencia infantil
como el honor en la Guardia Civil una vez perdida no se recupera nunca. Es
lgico que el profesor Delval, adulto al cabo, termine su artculo con un edificante ejercicio de autoflagelacin como forma de expiar su culpable resistencia al
cambio:
Hoy estaramos en condiciones de tener un sistema educativo distinto. Lo que
sabemos aceca del desarrollo del nio y la formacin de conocimientos sera el
fundamento sobre el que edificar esa escuela. Pero las fuerzas que se oponen a ello
son muy poderosas y muchas de ellas estn en nosotros mismos. No en vano nos
han formado para reproducir el orden social.

Lo peor de todo es que en su caso me temo que sea cierto. Efectivamente, lo

ms sorprendente de su propuesta pedaggica, tal como figura en ste y en otros
textos suyos, es el alto grado de aceptacin oficial que ha alcanzado un programa
aparentemente tan radical. En mi artculo defiendo la teora tal vez escandalosa
para algunos de que el modelo educativo diseado en Espaa en los ltimos
veinte aos no es otra cosa que la adaptacin a la realidad escolar de los principios defendidos, entre otros, por .el profesor Delval. Puede que a mi colega le resulte muy duro aceptar este hecho, pero su ltimo artculo es una nueva prueba
de la notable convergencia que existe entre los cambios legislativos que se van introduciendo en el modelo educativo y el programa pedaggico desarrollado por
l. As, por ejemplo, en medio de su docto desidertum no deja de incluir un epgrafe sobre el papel simblico que las humanidades deben tener en la enseanza contempornea, relegndolas a un status sospechosamente coincidente con el
que la LOGSE reserva a las lenguas clsicas. El autor tiene la amabilidad de atribuir a algunas personas selectas una cierta inquietud por la degradacin que los
estudios clsicos vienen experimentando en casi todos los pases. Bien es verdad
que algo ms adelante identifica a esas personas con profesores de lenguas clsicas temerosos por su futuro profesional, ms que por la suerte de una determinada concepcin de la cultura. Como no me encuentro en ese caso, ignoro a qu
puede atribuir el profesor Delval mi inters por la salvaguardia y renovacin de
esos estudios.
Hablando de corporativismo, confieso mi perplejidad cuando el autor, prosiguiendo con su solapada defensa del proyecto ministerial, critica la resistencia de
algunos profesores a la introduccin de las reas de conocimiento en los niveles
pre-universitarios, en lugar de las tradicionales disciplinas bloqueadas. La experiencia de este sistema en la Universidad no avala precisamente las esperanzas
que Delval tiene depositadas en esta frmula como medio para alcanzar una en215

seanza integrada, que parta de problemas y no de materias. Me sorprende que

un catedrtico de Universidad espere algo positivo de un sistema que, en vez de
contribuir a una racionalizacin de la enseanza universitaria, ha potenciado algunos de sus peores vicios, como son la tendencia a la endogamia y al corporativismo. Me atrevera a decir que ste es un defecto de fondo en el plausible proyecto
educativo de Delval: concebir los cambios en abstracto prescindiendo de la realidad sobre la que deben actuar, e ignorando que esa realidad que queremos transformar digiere tanto mejor los cambios cuanto ms radicales son.
Me inquieta asimismo la defensa que hace Delval de la historia, entendida
en un sentido muy amplio, porque, aunque no explica en qu consiste tal concepcin de la historia, me temo que esa amplitud le quite consistencia y rigor,
siempre en beneficio de unas pautas culturales que tienen, en mi opinin, un
fuerte lastre tecnocrtico. No da ms detalles sobre su forma de entender la enseanza del arte y la literatura. Reconoce que deben estar presentes en un lugar destacado de la actividad escolar, pero (cva. ma) lo que hay que aprender
acerca de ellas es a apreciarlas y a disfrutarlas, y no reducirse a registrar datos
eruditos acerca de sus autores, obras o perodos, mientras se es incapaz de valorar lo que representan. Me pregunto si la conjuncin adversativa indica algn
tipo de reserva sobre la utilidad misma de esas disciplinas o si se limita a preconizar una reforma tal de su enseanza que las haga ya definitivamente intiles.
En todo caso, mi experiencia como profesor es que el comentario de textos,
sean histricos o literarios, requiere previamente un razonable conocimiento
que, claro est, nunca puede ser absoluto de los condicionantes de todo tipo
presentes en su elaboracin, y que rara vez se da el flechazo entre el texto y el
alumno que carece de la necesaria informacin y del mtodo preciso para analizar el texto a la luz de esa informacin, de tal manera que slo con una buena
preparacin previa desde luego al alcance de cualquier alumno que entienda la
necesidad y el placer de ese esfuerzo se puede comprender y apreciar un texto
verdaderamente rico. En esto, como en todo lo que no sea la caza de lagartos y
otras facetas similares de nuestra vida cotidiana, el aprendizaje espontneo es
imposible. Si hay algo difcil de explicar a ciertos alumnos sobre el comentario
de texto es que ste se puede prestar a varias interpretaciones, en funcin de su
riqueza y su complejidad, pero no a un nmero infinito de lecturas, por lo que
se trata de distinguir cuidadosamente entre una legtima interpretacin personal, que debe ser siempre argumentada, y una mera opinin subjetiva que a menudo pretende encubrir la ms absoluta ignorancia. Me temo que el profesor
Delval, en su creencia de que el alumno es el portador de la verdad perdida,
considere innecesario el trabajo de aprendizaje e investigacin que exige el anlisis de textos o simplemente su lectura. Por lo dems, en su referencia a las artes y la literatura atisbo una actitud similar a la del iconoclasta profesor del Club
de los poetas muertos, pelcula que Fernando Savater ha calificado, con toda la razn, de oa y cursilona memez. Es decir, que el estudio de la literatura se
convertira en una especie de terapia de grupo en torno a unos textos en los que
los alumnos proyectaran sus propias fantasas. Como dice Savater, slo la confusin en que vivimos explica que esa pelcula se haya convertido en paradigma
de una educacin no represiva y an crata.

216

El debate educativo tiene derivaciones muy complejas, tanto tcnicas como por
lticas, pero conduce por lo pronto, y sobre todo, a una reflexin en torno a lo que
debe ser la cultura contempornea o, ms exactamente, una cultura progresista,
que, sin pretender situarse doscientos aos por delante de la sociedad, contribuya
.eficazmente al avance del saber cientfico y de la conciencia social. Coincido con
Delval, como habr visto el lector, en sealar la fragmentacin del conocimiento y
de la conciencia como una de las grandes asechanzas de nuestro tiempo. Mi alternativa a esta situacin pasa por una apertura a nuevos y viejos valores culturales y
prcticas docentes, algunas de las cuales mi colega considera definitivamente superadas: el estudio de las humanidades, el protagonismo del lenguaje, una concepcin normativa de la realidad y de su conocimiento, frente a la teora inmanentista que defiende Delval, una subordinacin del progreso cientfico al progreso social, y del conocimiento tcnico al conocimiento humanstico, una liberacin de la
mala conciencia que atenaza a muchos educadores actuales, simplemente por ser
educadores y adultos, una rehabilitacin de la memoria como disciplina creadora
y ordenadora, y e n. lo institucional, un nuevo impulso a la democratizacin de la
enseanza mediante el relanzamiento del ideal de escuela nica.
Pero mi propsito sobre todo, ms que formular un catlogo de reformas
educativas, era remontarme a una cuestin previa al diseo de una alternativa a
la escuela actual: "en qu medida el desarrollo de una educacin democrtica
aparece frenado no slo por sus enemigos tradicionales, sino tambin por la incorporacin a la realidad educativa de formulaciones supuestamente progresistas. Como lo segundo es menos evidente que lo primero, he procurado hacer
hincapi en mis diferencias con el profesor Delval y con la apuesta pedaggica y
cultural que l representa.
La escuela actual es manifiestamente mejorable, como los campos yermos de
muchos latifundios espaoles. Existen cauces para el debate y existe un margen
para la reforma democrtica de la escuela, margen que, aunque limitado, no hemos agotado todava. Y la reforma de la escuela puede contribuir a su vez a ensanchar el cauce histrico por el que, aunque penosamente, discurre de momento
el progreso de las sociedades occidentales. No conviene olvidar que la escuela pblica, como el sufragio universal, es el resultado de una larga lucha contra aquellos que durante mucho tiempo han monopolizado el poder y el saber.
Por lo dems, estamos lejos de haber alcanzado el fin de la historia, anunciado
por el famoso Fukuyama en un intento por desalentar todo movimiento progresivo y emancipador. El hecho es que, en esa lnea de desnimo inducido por la propaganda del sistema y por los propios acontecimientos, el escepticismo poltico del
profesor Delval parece compensado por su fe invidiable en una revolucin pedaggica, a falta de alternativas globales a eso que l llama democracia formal. Se dir,
con razn, que ste no era el lugar para formular un proyecto de esa naturaleza.
Pero uno se queda con las ganas de saber cul sera, a su juicio, la estrategia poltica que hara posible tamaa ruptura aparente con el orden actual, una vez descartada por l la utilizacin de los resortes democrticos que el sistema pone a
nuestro alcance.

217

Quiero ilustrar mi contribucin a este debate recordando un articulo que Larra escribi en el verano de 1836, en una fase ya muy avanzada de su crisis ideolgica y existencial, consecuencia agnica, en gran parte, del fracaso de la utopa liberal a la que alude tambin Delval al final de su artculo. Dice Larra algo sobre el
sentido de la existencia que nosotros podemos aplicar a la historia:
La vida es un viaje: el que lo hace no sabe adnde va, pero cree ir a la felicidad.
Otro que ha llegado antes y viene de vuelta se aboca con el que estaba todava caminando y dcele: Adnde vas? d'or qu andas? Yo he llegado adonde se puede
llegar; nos han engaado; nos han dicho que este viaje tena trmino de descanso.
Sabes lo que hay al fin? Nada. Entonces el hombre que viajaba, qu responder?
Pues si no hay nada no vale la pena de seguir andando. Y, sin embargo, es fuerza
andar, porque si la felicidad no est en ninguna parte, si al fin no hay nada, tambin es indudable que el mayor bienestar que para la humanidad se da est todo lo
ms all posible.
Yo estoy con Larra; a pesar de todo, es fuerza andar.
Pero la travesa ser larga, y si no queremos que se convierta en una huida
hacia adelante habr que discutir previamente la ruta. No estara de ms, por
ello, que algunos de los que pretenden emprender el viaje se acostumbren a or
sin escndalo ciertos pareceres, sugeridos una veces por la perplejidad, otras por
el aburrimiento, la ms por la buena voluntad. No obstante, como puede ocurrir
que el profesor Delval me siga atribuyendo una aoranza vergonzante de la educacin tradicional, terminar esta rplica citando a Mao Zedong, que no es autor
sospechoso y que tiene una frase muy famosa que aqu viene al pelo: Dejad que
cien capullos florezcan y compitan entre s. A mi no me importa ser uno de ellos.

218

M O

NO..GR AFICO
T
E
CLASES SOCIALES, PEDAGOGIAS
Y REFORMA EDUCATIVA
JULIA VARELA ti

Cuando se iniciaba el trrido verano, Miguel Pereyra, infatigable animador y

difusor de intercambios de ideas, me propuso intervenir en la polmica que desde hacia unos meses haban iniciado Juan del Val y Juan Francisco Fuentes. Hasta ese momento nicamente haba seguido por el Diario El Pas el fuego cruzado que estos dos colegas y amigos haban intercambiado. Acept con gusto la
invitacin entre otras cosas porque se trataba de un debate centrado en el importante problema de las alternativas al actual sistema escolar; tambin porque
en nuestro pobre panorama acadmico no son demasiadas las oportunidades
para tratar cuestiones candentes que preocupan a un gran nmero de ciudadanos y, en fin, porque comparto con Juan de Val y con Juan Francisco Fuentes la
urgente necesidad de promover cambios educativos en el marco comn en el
que se inscribe esta polmica, es decir, en un clima de libertad y tolerancia regido por ideales democrticos compartidos.
Ante todo quisiera precisar que no pretendo inclinar la balanza hacia uno u
otro lado iComo si se pudiese zanjar la polmica!. Creo, por el contrario, que
he sido invitada a intervenir en la discusin para mantenerla abierta y, a ser posible, para proporcionar nuevos datos o nuevas perspectivas de anlisis aadiendo as a posiciones, argumentadas fundamentalmente desde la historia y la psicologa infantil, otra forma de enfocar las cuestiones educativas desde un modo peculiar de entender la sociologa de la educacin. Ahora bien, rechazar el papel
de juez no significa neutralidad, y los lectores podrn percibir con facilidad en
qu medida mis posiciones concuerdan o no con las de los protagonistas de este
debate.
Las innumerables propuestas defendidas se podran agrupar en cuatro apartados o dimensiones que quiz podran ayudar a delimitar con mayor precisin
las opciones fundamentales en juego. En primer lugar figura el papel de la historia de la educacin escolar o mejor de la genealoga de la escuela, como ins-

(1 Universidad Complutense.

Revista de Educacin, nm. 292 (1990), pgs. 219-236.

219

trumento de comprensin de la situacin actual. Otro de los temas importantes

es la incidencia del lenguaje en este tipo de educacin, dimensin que engloba

la de la gramtica y, en una perspectiva ms amplia, la de la inclusin del latn y
las lenguas clsicas en el currfru/um formal. En tercer lugar, y en ntima conexin con esta ltima dimensin, se situara la cuestin central, y a mi juicio la de
mayor relieve, que se refiere a los modelos pedaggicos, a las pedagogas, es decir, a las diferentes opciones en favor de determinadas formas de organizar y
transmitir los conocimientos as como a las tcnicas para estimular y evaluar los
aprendizajes escolares. Por ltimo, el cuarto y ltimo apartado est ms ligado a
las alternativas y, ms concretamente, al anlisis y discusin de la reforma educativa en curso.
Cualquiera de estas dimensiones podra dar lugar a amplias reflexiones. De
hecho son asuntos que han hecho correr ros de tinta, y sobre los que no existe un acuerdo unnime entre los estudiosos del sistema escolar. Se comprender pues que mi exposicin sea necesariamente esquemtica en la medida en
que cada uno de estos cuatro apartados exigira un tratamiento complejo y minucioso.

GENEALOGIA DE LA ESCUELA OBLIGATORIA

A la hora de discutir sobre la reforma de la escuela, y de los modelos a

seguir, puede resultar til recorrer la sociologa histrica de la educacin, ya
que como mostr Durkheim en L'evolution pedagogique en France el actual sistema escolar no naci de golpe, sino que es fruto de procesos histricos y sociales a travs de los que se han ido conformando y ensamblando sus piezas constitutivas. Las instituciones escolares hoy existentes son en parte herederas de
una forma modelica de educacin elaborada y puesta en prctica por los colegios de jesuitas que surgieron en el siglo xvi (I). En otro lugar he mostrado
cmo instituciones escolares privadas fabricadas en moldes eclesisticos sirvieron de paradigma a las instituciones escolares estatales. Los trminos educacin y escuela se prestan por tanto a confusin ya que engloban distintos modos de educacin e instituciones con finalidades y funciones muy diversas. Convengamos en llamar Escuela a unas instituciones educativas que constan de
una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen el espacio cerrado,
el maestro como autoridad moral, el estatuto de minora de los alumnos, y un
sistema de transmisin de saberes ntimamente ligado al funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de jesuitas a la actualidad esas piezas estn presentes en la lgica institucional de los centros escolares tanto pblicos como privados. Sin duda han sufrido retoques, transformaciones y hasta metamorfosis,
pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones de poder
sobre las de saber. Ahora bien, aunque prcticamente en todos los pases en
(1) E. Durkheim, L'Evolution pedagogique en France. PUF, Paris, 1938. (Libro editado por Ediciones
La Piqueta, con el titulo Historia de la educcin y de las doctrinas pedaggica La evolucin pedaggica en Francia. Madrid, 1982.)

220

que rige la obligatoriedad escolar los nios pasen una parte importante de sus
vidas en estas instituciones, el significado de su escolarizacin y la rentabilidad de su estancia en ellas vara en funcin de su origen de clase y de su
sexo. En todo caso el conocimiento de cmo se montaron esas piezas es vital
no slo para comprender las funciones sociales proclamadas y latentes de las
instituciones educativas, sino tambin para dosificar y baremar sus eventuales
transformaciones.
Los socilogos clsicos comprendieron muy bien el carcter histrico de los
modos de educacin institucionales y, por tanto, las posibilidades del cambio
educativo. As pues, se pueden abolir las formas escolares de educacin sin alterar por ello el libre curso de la naturaleza, pese a que son demasiados los
estudiosos de la educacin que buscan en Grecia y en Roma las races de un
sistema de transmisin de saberes que se orquest a partir de la Reforma protestante. En mi. libro Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma he intentado mostrar Cmo en el especfico momento histrico de formacin de los Estados administrativos modernos coexistieron diferentes modos de educacin
institucionalizados destinados a los nios de diferentes estamentos sociales:
prncipes y nobles, mediano estado y pobres (2). Sera preciso prolongar este
trabajo hasta los tiempos presentes para mostrar que, tras el rtulo de la es.
cuela nica, siguen perviviendo diferentes modos de educacin en funcin de
la jerarquizaein de clases y de grupos sociales. La genealoga de los modos de
educacin escolares permite mostrar que, bajo una obligatoriedad comn, existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios de lite y
las academias de barrio hasta las ms infradotadas escuelas pblicas urbanas o
rurales. An ms, una misma institucin adquiere significaciones distintas para
los nios que la frecuentan con diferente capital cultural y econmico, con diferentes formas de socializacin familiar, con diferentes expectativas de futuro,
con diferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socializacin ex
traescolares, a diferentes estilos de vida.
Las reglas del mtodo sociolgico escriba Durkheim que toda educacin es
un esfuerzo continuo para imponer al nio maneras de ver, de sentir y de actuar
a las que no hubiera llegado espontneamente (3). El sistema escolar es pues
una de las formas histricas que adopt esa imposicin a partir de la Edad Moderna, que ha sido percibida y rentabilizada muy diferentemente ya que la escuela es a la vez un filtro sensible a los orgenes sociales y marcadora de destinos. Dicho en otros trminos, la socializacin escolar favorece a unos y penaliza
a otros o, lo que es lo mismo, contribuye a crear identidades sociales marcadas
por el xito a la vez que consigue, como por encanto, que los fracasados asuman
su segregacin y relegacin social al aceptar el fracaso escolar como si se tratase
exclusivamente de un fracaso personal.
En

(2)J. Varela. Modo) de educacin en la Esparia de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983.

(3) E. Durkheim, Les regles de la mthode sociologique PUF, Paris, 1981, 20 ed. (Traduc. Akal, Morata
y otras).

221

Cuando las guerras de religin desgarraban a la Europa cristiana los jesuitas erigieron sus colegios para proteger a sus discpulos (procedentes en su
mayor parte de la naciente y pujante burguesa urbana) del demonio, el
mundo y la carne, esos tres enemigos del hombre que, como afirmaba el catecismo del Padre Astete, en todo tiempo y lugar nos combaten y persiguen.
De estos centros salieron un gran nmero de funcionarios que precisaban los
nacientes Estados administrativos. Una versin empobrecida de esos colegios y
de su pedagoga fue obra de los hijos de San Jos de Calasanz que crearon
las Escuelas Pas para nios pobres. Entre las funciones proclamadas de sus
escuelas prevaleca tambin la de producir buenos catlicos. El modelo calasancio, que curiosamente alcanz su mayor auge a partir de la expulsin de los
jesuitas tras el Motn de Esquilache, fue adoptado con pocos retoques por los
encargados de elaborar los primeros planes de educacin pblica en nuestro
pas. Se arrinconaron as otros modelos educativos entonces vigentes, como
por ejemplo la escuela mutua o lancasteriana y las escuelas pestalozzianas. Se
trat de una opcin importante porque a pesar de las transformaciones sufridas por la escuela pblica durante el siglo XIX lo que triunf fue la escuela de
los pobres engendrada por una orden religiosa bajo el manto de las Monarquas absolutas. La escuela nacional mantuvo su cohesin frente a los embates
de la ILE, las escuelas racionalistas promovidas por Ferrer, y otros modos escolares de educacin inspirados fundamentalmente en la pedagoga rousseauniana, y sirvi de punta de lanza para destruir otras formas alternativas de educacin ms radicales, como fueron los programas de autoinstruccin obrera.
Frente a la escuela del silencio, de los pupitres, de los exmenes y de la disciplina autoritaria, los representantes de la escuela nueva se sirvieron, a partir
de principios del presente siglo, de tcnicas ms flexibles que ensayaron en un
primer momento con los nios anormales o inadaptados escolares y aplicaron a la educacin los nacientes cdigos de la psicologa infantil. La escuela nueva, por utilizar la definicin que de ella nos proporciona el Diccionario Santillana de Ciencias de la Educacin, es aquella que reconoce al nio como la nica
realidad en torno a la cual deber efectuarse la programacin escolar y la actividad profesional del docente. La educacin se hace paidocntrica frente a las corrientes pedaggicas tradicionales que asignaban al educador todo esfuerzo y
orientacin del proceso educativo. Entre una escuela tradicional, incluso racionalizada y la escuela nueva, con sus actividades centradas en el nio y empeada en ensear deleitando, caben otras opciones, cabe incluso, por citar la ms
controvertida, la desescolarizacin. Pero la realidad es que lo que parece empezar a imponerse en nuestro pas a partir de la Ley del setenta es una simbiosis
entre la escuela tradicional y las corrientes de renovacin pedaggica inspiradas
en los principios de la escuela nueva, simbiosis que se decanta ms claramente
por las ltimas con la actual Ley de Reforma (LOGSE).
En el trasfondo del debate que nos ocupa la posicin de Juan del Val
resumindola y, por tanto, simplificndola sera una apuesta decidida en favor
de un modelo de escuela centrada en el nio, en sus supuestos intereses, que
asumiese ms radicalmente que la LOGSE los principios de las nuevas pedagogas psicolgicas. La posicin de Juan Francisco Fuentes menos explcita en sus

222

presupuestos y por tanto con un nivel de generalidad fuerte quiz podra entroncar con una perspectiva marxiana y gramsciana en la medida en que en
nombre de una educacin integral, y sin rechazar ciertas motivaciones positivas del rousseaunianismo, acenta la necesidad de una pedagoga del esfuerzo.
En este sentido sera una crtica del innatismo y del individualismo que negara
la espontaneidad del nio y sus intereses naturales. La naturaleza individual
de los sujetos estara ntimamente relacionada con procesos histricos concretos
a la vez que variara en funcin de la posicin de clase. Fuentes parece pues criticar la mitologa metafsica de una naturaleza infantil a priori y la didctica activa que se basa en ella.
La polmica discurre as entre una escuela atractiva y ldica y una escuela
que exige necesariamente un aprendizaje disciplinado en la que, como deca
Durkheim, la educacin es imposicin, aunque no se rechace la participacin
activa y creativa del nio, lo que lleva a subrayar las exigencias de un rigor objetivo en la enseanza. De ser as se rechazara tanto un determinismo social como
un determinismo psicolgico. No estoy sin embargo muy segura de que esta sea
una interpretacin correcta ya que en ocasiones Juan Francisco Fuentes parece
seguir manteniendo un cierto idealismo como, por ejemplo, cuando percibe la
escuela pblica como resultado de una conquista de los trabajadores, lo que en
cierto modo equivaldra a. aceptar la pedagoga tradicional como producto de
una larga marcha en pro de la emancipacin.
Las luchas que tuvieron, y tienen, lugar en los pases occidentales para imponer unos determinados moldes escolares revelan que las funciones que cumple la escuela desbordan la reproduccin y la transmisin culturales para jugar un papel central en la formacin de sujetos en el doble sentido del trmino y de identidades sociales. Los modelos de educacin formal estn por tanto ntimamente imbricados en proyectos sociales ms amplios. As, por ejemplo, la institucionalizacin de la escuela obligatoria que se gest a lo largo del
siglo xtx y tuvo lugar en nuestro pas a principios del presente siglo y que fue
contestada por los conservadores se realiz en el marco de la crisis del liberalismo, en conexin con el surgimiento del estado interventor o tutelar que Bismarck promovi en Alemania para combatir el socialismo. La obligatoriedad
escolar, y simultneamente, la prohibicin del trabajo infantil, supuso en este
sentido una proteccin de la futura fuerza de trabajo; pero percibir la escolarizacin de los hijos de las clases trabajadoras simplemente como una conquista
de los trabajadores equivale a ignorar las alternativas que entonces surgieron
en relacin con la escuela pblica as como la violencia material y simblica
ejercida en estos espacios destinados a la civilizacin de los nios y nias de
las clases populares.
A la hora de estudiar el sistema escolar y de afrontar su reforma parece por
tanto necesario aceptar que no existe escuela sino modos escolares de educacin, que no existe el nio sino distintas percepciones de infancia ligadas a las
clases sociales y a estilos de vida diferentes. La genealoga de los diferentes modos de educacin formal puede en este sentido ayudarnos a percibir el peso de
las diferentes formas de educacin en la produccin y reproduccin de las desi-

223

gualdades sociales. En torno a estos procesos se pueden jerarquizar las experiencias educativas en funcin de una mayor igualdad. Una reforma educativa progresista sera aquella que partiendo de las situaciones de segregacin y penalizacin que sufren los nios y nias de las clases desfavorecidas que son los que
predominantemente acuden a los centros oficiales de enseanza se plantease
una discriminacin positiva que permitiese corregir esas desigualdades y favorecer un funcionamiento de las piezas que constituyen el sistema escolar de modo
que no slo existiese una igualdad formal sino que, en la medida de lo posible,
el sistema educativo contribuyese a promover los intereses de las clases socialmente relegadas.
Se dir que la escuela no es responsable de las desigualdades sociales y que
por tanto no puede incidir en la correccin de la estratificacin social, pero esto
es falso, ya que los modos de educacin han contribuido tambin a generar la jerarquizacin social, y el temor que despiertan en algunos sectores sociales las reformas es una prueba de ello. Se dir tambin que los grupos hegemnicos no
pueden promover un tipo de escuela que no favorezca sus propios intereses y
probablemente quienes as opinen cuenten con argumentos histricos a su favor,
pero al igual que otras fuerzas sociales aquellos que intentan reflexionar sobre
las polticas educativas en el interior de sociedades que se basan en la libertad y
la igualdad deben asumir tambin la obligacin intelectual y moral de luchar
por modelos educativos ms justos. Y en este sentido una de las primeras tareas
consiste en desentraar con el mayor rigor posible los mecanismos que favorecen la relegacin y la exclusin de los alumnos provenientes de las clases ms
desfavorecidas.
EL DECISIVO PAPEL DEL LENGUAJE
En 1807 Whitbread present una propuesta de Ley para la creacin de escuelas elementales en toda Inglaterra. El proyecto fue derrotado en la Cmara de
los Lores. El Presidente de la Royal Society argumentaba as su oposicin al mismo: En teora, el proyecto de dar una educacin a las clases trabajadoras es ya
bastante equvoco, y en la prctica sera perjudicial para su moral y felicidad. Enseriara a las gentes del pueblo a despreciar su posicin en la vida en vez de hacer de ellos buenos servidores en agricultura y en otros empleos a los que les ha
destinado su posicin. En vez de ensearles subordinacin, las hara facciosas y
rebeldes como se ha visto en algunos condados industrializados. Podran entonces leer panfletos sediciosos, libros religiosos y publicaciones contra la cristiandad. Las hara insolentes ante sus superiores; en pocos aos el resultado sera
que el Gobierno tendra que utilizar la fuerza contra ellas (4). Cien aos ms tarde el lema de que cuando se abre una escuela se cierra un presidio no era
prcticamente puesto en duda por nadie. La prostitucin y la criminalidad presentaban una correlacin altamente significativa con el analfabetismo y los gobiernos, al remodelar para las clases trabajadoras la escuela de la sumisin crea(4) Citado por C. Cipolla, Educacin y desarrollo en Occidente, Ariel, Barcelona, 1970.

224

da a partir del modelo conventual, parecan haber encontrado la piedra filosofal

para producir sujetos dciles y tiles. La educacin libre, capaz de transmitir la
pasin por el conocimiento, result ser la excepcin en las escuelas del Estado si
se excepta el perodo de la Segunda Repblica en el que se cre un clima poltico y cultural emancipador, que en parte se sustent a su vez en el cambio educativo. El texto del Presidente de la Royal Society revela bien el carcter disolvente
y liberador que puede suponer el acceso a la lectura y a la escritura, en suma, la
capacidad para producir y descifrar cdigos complejos y acceder as a los principios que regulan la vida social e individual.
En los centros de enseanza el lenguaje no es simplemente un instrumento
de transmisin y de evaluacin de los conocimientos, sino tambin objeto de conocimiento. Basil Bernstein ha sido uno de los socilogos pioneros que ha subrayado la existencia de diferentes cdigos lingsticos y su incidencia en el fracaso escolar. Ha estudiado, por ejemplo, las relaciones existentes entre cdigos
lingsticos, clases sociales y socializacin familiar, ya ha mostrado la oficializacin de los cdigos de expresin de las clases medias en los centros escolares
tanto pblicos como privados lo que supone para los hijos de las clases trabajadoras urbanas y rurales una desventaja de partida y tambin de llegada
que explica en parte que la mortalidad escolar se convierta en masacre en el
caso de los alumnos provenientes de dichas clases.
Como es bien sabido, .ni Bernstein ni sus colaboradores han analizado histricamente los procesos de formacin de esos cdigos pese a que se trata de un
problema apasionante que atraviesa en diagonal la historia de las polticas culturales. La genealoga permitira una vez ms mostrar la importancia que se ha
concedido a los usos lingsticos en la transimisin escolar y a la vez, al evitar la
naturalizacin de los cdigos, ayudara a resolver una de las ambigedades de la
teora de Bernstein en relacin con el cdigo restringido usado predominantemente por las clases bajas y considerado por este socilogo ingls a la vez ms
elemental pero no de inferior valor que el cdigo elaborado.
Desde una perspectiva chomskiana, o desde la psicolingstica, no resulta fcil
percibir la existencia de sustratos socio-cognitivos que se expresan en las interacciones lingsticas, por ejemplo, en las relaciones pedaggicas. Los actos de
enunciacin ponen en juego determinados usos, determinadas capacidades lingsticas, determinados cdigos adquiridos en el proceso de socializacin familiar
que varan en funcin de las clases y de las fracciones de clase. El acceso a los
metalenguajes, a las variadas formas que conforman la expresin, y correlativamente a los principios que regulan la utilizacin correcta de la lengua, en fin,
el conocimiento de las normas lingsticas y de las leyes gramaticales, puede resultar fundamental no slo para potenciar los aprendizajes de la lengua y las capacidades de expresin, sino tambin para comprender como ya se ha apuntado, cmo est estructurado el mundo social, los antagonismos que lo cruzan y,
en ltimo trmino, la polarizacin de las pautas culturales en torno a lo culto y
lo popular. La idea de que el conocimiento del lenguaje es una llave que abre el
mundo de las ciencias y de los saberes complejos no es un invento de los defensores del estudio de la gramtica. As, por ejemplo, el rey Felipe II aprob el 25

225

de mayo de 1583 una Ral Cdula que prohiba a los nios indios, hijos de los caciques que acudan en Amrica a colegios religiosos, la enseanza de las ciencias de la gramtica, retrica, filosofa, lgica y otras. Felipe IV aprob por su
parte una Pragmtica en febrero de 1623 en la que ordenaba que no pueda haber estudios de gramtica en los hospitales donde se crien nios expsitos y desamparados; y que los administradores y superintendentes tengan cuidado en
aplicarlos a otras artes, particularmente al ejercicio de la marinera en que sern
muy tiles por la falta que hay en este Reino de pilotos. La instruccin de Corregidores del 15 de mayo de 1778 repeta en su captulo XXVI casi esas mismas
prohibiciones: En donde hubiere casas de expsitos, desamparados, nios de
doctrina u otros semejantes (...) cuidarn los administradores y superintendentes
de dichas casas que se aplique precisamente a los nios que se crien en ellas a
las artes y oficios, como est mandado por las leyes; a cuyo fin no permitirn en
observancia de la ley, que haya estudios de gramtica en dichas casas.
Durante siglos, y casi hasta el presente, las clases hegemnicas consideraron
acorde con los nios de baja condicin una educacin elemental, de primeros principios y rudimentos. Y al prohibirles el acceso a la gramtica y al latn
lenguaje eclesistico, universitario y diplomtico durante siglos se los condenaba a la probreza lingstica y a una inferioridad lgica aunque no sea de recibo un correlato mecnico entre lenguaje y lgica que funcionaba como una
especie de armona preestablecida puesto que pareca lgico que los sujetos
ms rudos se ocuparan de las tareas ms viles. La educacin ilustrada no fue
ajena a esta segregacin pues para los hijos del pueblo siguieron cerrados los
puestos que conducan al verdadero saber al impedrseles el acceso a la educacin literaria, al arte de hablar con pureza y propiedad, y al privrseles, en
fin, de expresar con claridad y gracia las ideas, de manejar el arte de persuadir
y convencer.
La lengua no es un capital natural repartido por igual entre los diferentes
grupos sociales. Y pese a la romantizacin que en algunos casos vase por
ejemplo Labov se lleva a cabo de los usos lingsticos populares, existen suficientes datos histricos que avalan la hiptesis de que el cdigo restringido
es en parte producto de determinadas polticas de la lengua que sirvindose de
disposiciones como las mencionadas, as como de toda una peculiar produccin literaria catecismos, folletines, novelas por entregas... es decir, a travs
del monopolio de los usos legtimos de la escritura y de la lengua oral, las clases con poder y prestigio empobrecieron y codificaron negativamente la capacidad y las formas de expresin populares en el proceso mismo de conquista
de su hegemona social.
Los cdigos lingsticos de las clases trabajadoras son en consecuencia resultado en parte de esas polticas, pero slo en parte, porque en ellos perviven tambin las resistencias y las luchas por su propia supervivencia y valoracin. Todos
estos factores son importantes a la hora de decidir cules son los aprendizajes
lingsticos que deben figurar en el currculum de la enseanza obligatoria. El
problema del latn, al igual que el de las lenguas locales o regionales, as como
el de la obligatoriedad de aprender idiomas extranjeros, se inscriben tambin en
226

este marco. Los nios y nias de las clases populares deben adquirir la cultura
legtima y competir con los pequeos monstruos de las clases altas y medias
por el xito escolar en un terreno en el que se mueven con desventaja o, por el
contrario, es posible que en la enseanza oficial se proponga un curriadum que
suponga un reconocimiento de sus formas culturales y potencie su identidad social? Me parece que sta es una de las preguntas que es necesario plantear y resolver antes de embarcarse en una reforma educativa, ya que elaborar el curneu/um formal a partir de supuestas exigencias de modernizacin y eficacia
puede suponer y de hecho supone que ste slo sea eficaz para aquellos que
por poseer capital cultural y econmico, y por contar con alianzas rentables, puedan pasar de esas exigencias aparentemente tan apremiantes y recibir una formacin mucho ms amplia y rica. En el fondo lo que est en cuestin es qu
tipo o tipos de hombres y mujeres se pretenden formar mediante la imposicin
de unas determinadas pautas de educacin formal regidas por la bsqueda de la
igualdad social. Si esto no ha sido explcitamente planteado de antemano de
poco servirn las supuestas buenas intenciones de los reformadores para construir una sociedad Ms democrtica.

dls. QUIEN FAVORECEN LAS PEDAGOGIAS PSICOLOGICAS?

Claude Grignon ha abordado algunas de estas cuestiones al distinguir, en relacin con los alumnos de las clases populares, las funciones que desempean las
pedagogas legitimistas, que en cierta medida se corresponden con las pedagogas tradicionales. Tales pedagogas implican un proyecto de integracin de los
nios de las clases trabajadoras que pasa por su reforma y correccin. La escuela
obligatoria y gratuita fue su principal punta de lanza. Estas pedagogas parecen
por otra parte avenirse bien con la ideologa meritocrtica ya que se fundan en
la necesidad del trabajo individual y del esfuerzo para lograr la promocin social.
A partir de la necesidad de que los nios de las clases populares luchen por alcanzar el xito escolar son realistas en una sociedad estratificada: reconocen la
existencia de una jerarqua entre los saberes, los distintos niveles de enseanza,
los centros, los programas, los ttulos y las culturas. No obstante presentan una
serie de limitaciones, y entre ellas el riesgo de convertirse en miserabilistas, ya
que crean la ilusin de que todos los nios tienen en principio iguales posibilidades de movilidad social ascendente cuando en realidad dichas pedagogas vehiculan fuertes mecanismos de relegacin respecto a los alumnos provenientes de las
clases populares. Estn adems marcadas por un etnocentrismo de clase al considerar como nico y verdadero saber el saber de las clases dominantes. Desde
esta ptica perciben los saberes, las prcticas, las formas de hablar, los gustos de
las clases populares de forma negativa o, lo que es lo mismo, como no-saberes.
Son, en consecuencia, pedagogas autoritarias, lejanas y brutales para los alumnos de estas clases sociales, y esa exterioridad es una de las causas fundamentales de su fracaso.
Para Claude Grignon las estructuras profundas del sistema educativo siguen
siendo en la actualidad legitimistas, pero han influido en l las corrientes relati227

vistas que, en principio, abogan por el reconocimiento de una autonoma en relacin con la cultura popular. Las pedagogas de inspiracin relativista parecen
en este sentido poseer una de las condiciones necesarias para una actuacin educativa ms comprensiva y justa ya que pueden hacer que la escuela sea para
los nios de las clases ms desfavorecidas menos hostil, extraa y despreciativa.
Pero tambin encierran riesgos que se ponen especialmente de manifiesto en su
vertiente populista ya que en vez de respetar la autonoma material y simblica
de las clases populares fetichizan una supuesta naturaleza, esencia o identidad infantil.
Las pedagogas relativistas pueden de este modo, y con el pretexto de ser respetuosas con esta identidad infantil o popular, llegar a encerrar a los nios de las
clases populares en reservas, en ghettos recreativos, relegndolos as a una
posicin subalterna. El etnocentrismo de clase no es una caractersticas exclusiva
de las pedagogas legitimistas sino que se manifestara tambin, y posiblemente
de una forma ms insidiosa, en la valoracin casi en exclusiva de la espontaneidad, sensibilidad y creatividad de los alumnos de las clases populares, lo que sin
duda constituye una forma indirecta de reservar la capacidad de abstraccin y de
razonamiento para las clases dominantes, con todo lo que ello supone (5).
Los anlisis de Grignon nos sitan en el corazn de la polmica y estn en
estrecha relacin con otros trabajos de sociologa de la educacin especialmente
con los de Basil Bernstein concretamente sus investigaciones sobre pedagogas
visibles e invisibles y con los de Pierre Bourdieu y sus estudios sobre las transformaciones del espacio social en conexin con las modificaciones sufridas por
el sistema escolar. Nos adentraremos ms en el debate con el fin de intentar dilucidar qu modelos pedaggicos son ms favorables para una mayor democratizacin del saber y, correlativamente, para promover una mayor igualdad social.
Las nuevas pedagogas que, como ya hemos sealado hunden sus races en
el Emilio, en la escuela nueva, y en la psicologa infantil, se vieron refrendadas
en Inglaterra por los laboristas quienes a partir de 1960 articularon un nuevo
modelo educativo basado en ellas para la enseanza pblica: la enseanza integrada o comprensiva.
Bernstein y sus colaboradores no slo se ocuparon de las relaciones que existen entre cdigos lingsticos, modos de socializacin familiar, y sistema educativo, sino que adems han intentado establecer conexiones entre los cambios
acaecidos en las ltimas dcadas en los mbitos social, econmico y cultural, con
los experimentados por la educacin escolar. Bernstein interrelaciona las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo crecimiento del sector servicios y especialmente de lo que podramos denominar las industrias culturales con las exigencias cada vez mayores de socializar a los trabajadores en
determinadas capacidades, el paso de las familias posicionales a las centradas en
(5) Cf. C. Grignon, L'Ecole et les cultures populaires. Intervencin en el Congreso Internacional sobre la Reforma Educativa, Ateneo de Madrid, abril 1990 (en prensa en la Revista Archipilago, n..
6). Cf tambin del mismo autor Sociologa de la educacin y sociologa de la cultura popular en
VVAA, Perspectivas actuales en sociologa de la educacin. ICE de la UAM, Madrid, 1983.

228

la persona, el predominio del igualitarismo y del autocontrol frente a la dominacin autoritaria. En este marco cobra nuevos significados el paso de las pedagogas visibles y de los currculos de grupo a las pedagogas invisibles, propias de la
enseanza comprensiva y a los currculos integrados.
En su texto titulado Clases y pedagoga: visible e invisible lanz la hiptesis de que el auge y extensin de las pedagogas invisibles no son ajenos a la
emergencia de un nuevo grupo social que irrumpe con fuerza en la escena social: la nueva clase media (6). Uno de los problemas con los que se encontr
fue precisamente con el de cmo definir adecuadamente este nuevo grupo o
clase social as como el papel que desempea respecto a los nuevos modelos
educativos. En esta direccin no dejaron sus trabajos de ser objeto de crticas.
Entre ellas se encuentran las de Rachel Sharp quien, en su libro Conocimiento,
ideologa y poltica educativa, acusa tanto a Bernstein como a Bourdieu, desde una
posicin que se reclama del marxismo, de no haber sido capaces de realizar un
trabajo histrico y comparativo, y de no haber analizado el papel que juega el
Estado en el mantenimiento de las hegemonas sociales o la ideologa en la reproduccin culturl (7).
Pero dejando ahora aparte estas discusiones, en cierta medida acadmicas, Bernstein considera que esta nueva clase estara formada por aquellas
fracciones de la burguesa que se caracterizan no tanto por poseer el capital
econmico y el control de los medios de produccin cuanto por ocupar los
puestos de mando del control simblico, especialmente a travs de los medios
especializados de comunicacin. Sus estilos de vida y hbitos estaran en correspondencia con las pedagogas fundadas en teoras psicolgicas del desarrollo y
del aprendizaje infantil que no suponen un control explcito sobre el nio y
cuyos pilares bsicos son el juego, la actividad y la persona. El alumno es
el centro de la accin pedaggica destinada ahora predominantemente a satisfacer sus intereses, desarrollar su creatividad y espontaneidad, valores todos
que hacen que el aprendizaje mismo deba adaptarse al ritmo especfico y peculiar del desarrollo individual. La ayuda sustituye as a la imposicin, la adaptacin a la dominacin y los controles se hacen ms difusos y menos visibles que
en las pedagogas visibles o de corte tradicional. En esta ideologa de las nuevas clases medias el concepto de persona adquiere una singular importancia: la
educacin escolar ha de estimular el desarrollo de la personalidad, animar al
alumno a que se exteriorice, se muestre y se manifieste de forma original en
aquello que supuestamente tiene de nico.
Frente al individualismo radical, que segn este socilogo ingls caracteriza a
la vieja clase media, y que supone valores explcitos y claros a la hora de organizar los saberes, as como a la hora de transmitirlos y de evaluar los aprendizajes, la nueva clase media parece poseer un sistema de valores ms ambiguo, y

(6) B. Bernstein, Clases, cdigos y control, t. II, Akal, Madrid, 1990. Este texto habia sido traducido
con anterioridad en una versin diferente por J. Gimeno y A. Prez, La enseanza, su teora y su prctica, Akal, Madrid, 1983.
(7) R. Sharp, Conocimiento, ideologa y poltica educativa, Abl. Madrid, 1988.

229

un sistema de control centrado en las relaciones interpersonales y en la comunicacin, lo que equivale a conferir una especial importancia a las interacciones
sociales y a la utilizacin de los distintos lenguajes, incluido el denominado lenguaje del cuerpo.
Las pedagogas visibles o tradicionales adems de suponer principios explcitos y jerarquizados no exigan de las familias, y ms concretamente de las madres madres de las clases altas y medias que delegaban habitualmente el cuidado y formacin de sus hijos en otras personas, lo que les exigen las nuevas teoras pedaggicas y psicolgicas que las convierten en agentes cruciales de la educacin de sus hijos, vinculndolas estrechamente a ellos. Exigencias que no dejan de
plantear conflictos ya que la mujer, especialmente la mujer de la nueva clase media,
se ha incorporado al sistema laboral en el que pugna por ser una buena profesional pues el trabajo no es slo una va fundamental de emancipacin sino que
es adems percibido como una de las principales vas de realizacin personal
por lo que no siempre le resulta fcil compaginar sus intereses profesionales con
el papel de educadora. El triple papel de madre, educadora y buena profesional
que sustituye al de madre, virgen y ama de casa coloca a la nueva mujer en
una situacin comprometida ya que se ve obligada a conciliar la autonoma y la
liberacin con nuevas formas de servidumbre y dependencia.
Las pedagogas invisibles introducen segn Bernstein fuertes transformaciones respecto al sistema escolar tradicional: implican cambios en la percepcin de
la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del tiempo y
del espacio, en las formas mismas de organizar, transmitir y evaluar los conocimientos. Requieren espacios amplios, flexibles y reconvertibles, una actividad
educativa prolongada por largo tiempo, materiales didcticos adecuados, buenos
equipamientos y profesores cualificados en las nuevas teoras y tcnicas psicopedaggicas. En contraste con las pedagogas visibles en las que exista una regulacin clara y definida de las actividades, la comunicacin, el espacio y el tiempo, y
la progresin de los aprendizajes, estas nuevas pedagogas presentan unos lmites ms borrosos y un permanente trabajo de experimentacin y de bsqueda
que obliga a los profesores a un reciclaje sin fin.
Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar entre los partidiarios de las nuevas y de las viejas pedagogas ponen, para Bernstein, de evidencia la existencia de conflictos entre las distintas fracciones de la clase media que
pujan por imponer, a travs del sistema escolar, una definicin legtima del saber
y por alcanzar y mantener posiciones de poder y de prestigio. No obstante la ideologa proclamada de esta nueva clase entrara en parte en contradiccin con sus
intereses objetivos ya que no resulta fcilmente conciliable la liberacin personal
de todos por ella proclamada con las jerarquas de clase existentes. Los partidarios de estas nuevas pedagogas a la vez que defienden la diversidad frente a la
rigidez, la expresin frente a la represin, y las relaciones interpersonales frente
a las basadas en el status, son conscientes de que sigue existiendo una divisin
cada vez mayor del trabajo y de que los caminos que conducen al xito social,
a posiciones encumbradas o de excelencia son muy angostos. Posiblemente sea
esta una de las causas de que la educacin comprensiva no se haya extendido en
230

Gran Bretaa a todos los niveles educativos y permaneciese circunscrita a la enseanza obligatoria.
Algunos estudiosos de la educacin, favorables a promover la igualdad mediante reformas educativas, creyeron en los aos sesenta y setenta que las pedagogas invisibles podan favorecer a los nios de las clases ms desfavorecidas en
la medida en que, al menos en teora, stas facilitaban un mayor acercamiento
de las experiencias de estos nios, y de su mundo cotidiano, a las aulas, y en la
medida tambin en que podan evitar en numerosos casos los fracasos escolares
al permitir a los alumnos aprender a su propio ritmo. Bernstein opina, sin embargo, que esta visin puede estar equivocada ya que las pedagogas invisibles
implican formas de control que estn muy alejadas de las que habitualmente
operan en el medio en el que viven las clases populares. Las teoras en que se
basan son difciles de comprender, especialmente para la madre de la que exigen, como ya hemos sealado, una importante colaboracin. Por otra parte, la
concepcin de la infancia y las categoras espacio-temporales que encierran estn
lejos de ser las que normalmente usan estas clases sociales.
Se podra decir: resumiendo, que los cambios que las pedagogas invisibles
o nuevas pedagogas introducen en la definicin social del saber, en los cdigos de percepcin del mundo y en los principios que rigen las relaciones sociales,
parecen destinados a beneficiar a los nios de la nueva clase media en la medida en que pueden adquirir y utilizar los cdigos tanto de las pedagogas visibles como de las invisibles puesto que de hecho funcionan con ambos en el seno
de sus familias: los que promueven el desarrollo y la expresin personal, y los
que defienden la propiedad privada (8). Sus efectos no seran sin embargo los
mismos en el caso de los alumnos provenientes de las clases populares. La enseanza comprensiva, los currculos integrados, dificilmente podrn alcanzar por
tanto las metas que explcitamente les asignaron los laboristas. Para Bernstein
suponen una solucin de superficie a problemas de poltica educativa complejos
y difciles y adems no son en realidad programas de enseanza integrada ya
que no se aplican a todos los niveles de enseanza sino nicamente a la obligatoria. Y lo que es ms importante, no han sido capaces de lograr una integracin entre el sistema escolar y el mundo laboral con lo cual pervive una de las
causas importantes de la desigualdad social: la separacin entre trabajo intelectual y trabajo manual.
De lo dicho se deduce que las pedagogas invisibles se adaptan bien a la visin del mundo y a las expectativas de la nueva clase media, pero tambin
queda claro que esta clase emergente est definida con poca precisin. Cmo
profundizar en su delimitacin? El propio Bernstein reconoce que sus anlisis re.
quieren una mayor elaboracin y nos remite a los de Pierre Bourdieu que, a su
parecer, nos pueden proporcionar una visin ms ajustada. En La distincin Bour-

(8) El hecho de que los nios de las clases altas y medias obtengan mejores calificaciones y rentabilicen mejor que los nios de las clases bajas su escolarizacin no significa que los modos de educacin escolares no ejerzan sobre ellos coacciones y formas simblicas y materiales de violencia.

231

dieu estudia efectivamente las estrategias de reconversin con el fin de dar

cuenta de los cambios sociales y al mismo tiempo superar una concepcin unidimensional del espacio social implcita en la mayor parte de los trabajos existentes sobre movilidad social que, en general, suponen una estratificacin social lineal, ascendente o descendente.
Estas estrategias de reconversin desplazamientos no slo verticales sino
tambin horizontales estn ntimamente ligadas a toda una serie de procesos
entre los cuales el socilogo francs concede un lugar especial a la expansin
del sistema educativo. La escolarizacin masiva de las ltimas dcadas ha supuesto la inflacin y devaluacin de los ttulos escolares. El desnivel que se
produce entre las aspiraciones que el sistema escolar promueve y las posibilidades reales de promocin social que abre afecta de forma diferente a los estudiantes en funcin de la rareza de los ttulos que obtienen y del capital econmico y cultural que poseen. De ah que para Bourdieu estas estrategias de
reconversin surjan fundamentalmente en dos grupos sociales que son los mejor dispuestos para buscar nuevas salidas en el campo laboral: los hijos de la
burguesa que no han obtenido del sistema escolar ttulos que les permitan
mantener su trayectoria de clase y los hijos de la burguesa y de las clases populares que buscan nuevas vas para rentabilizar los devaluados ttulos obtenidos. En otras palabras, estas estrategias estn destinadas a evitar el desclasamiento de los herederos y ofrecer a los recin llegados una contrapartida a
sus diplomas. En una situacin muy diferente se encuentran los hijos de las clases populares en su mayora relegados y eliminados por el sistema escolar, los
fracasados que descubren en su propia carne los efectos perversos de la escuela de la igualdad de oportunidades.
Las nuevas profesiones, as como las antiguas reconvertidas, se encuentran
en la confluencia de estas estrategias de reconversin promovidas por las transformaciones que se han producido en el sistema escolar y en el mundo laboral.
Los efectos de esta redefinicin creadora se ponen de manifiesto sobre todo
en profesiones poco profesionalizadas: en los nuevos sectores de la produccin
cultural y artstica radio, televisin, marketing, publicidad, en los oficios de
asesoramiento psiclogos, orientadores, consejeros conyugales, guas artsticos,
especialistas en diettica, en profesiones ligadas a la presentacin y representacin presentadores de los medios de comunicacin, modelos, asesores de imagen, modistos, diseadores. La extensin de las burocracias, tanto pblicas
como privadas y la importancia conferida a la imagen, han provocado una fuerte feminizacin de algunas de estas profesiones en las que el encanto, la belleza,
la cultura del cuerpo son valores en alza, lo que no deja de afectar a la actual redefinicin de la feminidad.
Esta nueva pequea burguesa as la califica Bourdieu contribuye a imponer y a difundir una nueva definicin de la normalidad a travs de la propagacin de nuevos criterios estticos, alimenticios, de salud, de cuidado del cuerpo y
de la imagen, es decir, nuevos estilos de vida y nuevas formas de interaccin
que suponen una transformacin de los tradicionales modps de dominacin al
emplear la seduccin en vez de la represin, las relaciones pblicas en vez de la

232

fuerza pblica, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de

las maneras fuertes. Se promueve as en definitiva la integracin de las clases
dominadas ms a travs de la imposicin de necesidades que de la inculcacin
de normas (9).
Bourdieu relaciona las transformaciones sufridas por el sistema escolar, y
ms concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas,
no slo con el nacimiento de nuevas profesiones y con remodelaciones del espacio social, sino tambin con la opacidad u oscurecimiento que en la actualidad existen en relacin con las jerarquas sociales. Podramos no obstante preguntarnos hasta qu punto las nuevas pedagogas no son a su vez producto de
agentes sociales que se vieron obligados a someterse a estrategias de reconversin para rentabilizar ttulos escolares ligados a nuevas profesiones que no encontraban fcilmente acomodo en un sistema laboral rgido. Estos agentes exigiran ahora una reconversin de la escuela, de sus saberes, cdigos y pedagogas, ms en consonancia con el sistema de valores de los grupos sociales en
ascenso denomina.dos por Bernstein nueva clase media y por Bourdieu nueva pequea burguesa.
Como puede observarse, estos enfoques son serios intentos de responder a
cuestiones enormemente complejas que suponen la interrelacin de diferentes
procesos e instancias con el objeto de afrontar una cuestin fundamental: los
cambios que estn teniendo lugar actualmente en las sociedades denominadas
de capitalismo avanzado o postindustriales. Pero queda, sin embargo, todava
mucho por hacer para comprender cmo se est redefiniendo el espacio social.
De hecho Bernstein al hablar de nueva clase media, oponindola a la burguesa tradicional, y subrayando su afn por poseer el control simblico, parece remitir a conflictos sociales de cierta entidad, e implcitamente deja entrever ulteriores cambios provocados por estos nuevos grupos en ascenso que al servirse predominantemente del capital cultural tendern a monopolizar los medios
de comunicacin, el mbito de la cultura y el espacio de la educacin formal.
Bourdieu, debido quiz al peso que en su sistema explicativo sigue teniendo
su teora de la reproduccin social, parece descartar a primera vista que el
conflicto interno entre las distintas fracciones de la burguesa llegue a plasmarse
en cambios significativos de la estructura social. El hecho de que califique de
pequea esta nueva fraccin de la burguesa parece otorgarle pocas posibilidades de ascenso a posiciones de alto nivel de decisin para poder as desplazar a
otras fracciones de las clases medias. Curiosamente ni Bernstein ni Bourd;eu se
refieren explcitamente a las nuevas lites polticas y a su formacin cuando estudian estos procesos de cambio. Justamente se podra formular la hiptesis de
que tanto los socialistas en Espaa y en Francia como los laboristas en Gran Bretaa representan los intereses de estos nuevos grupos sociales por lo que su acceso al poder poltico transciende el proceso de rotacin de las lites polticas

(9) P. Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Ed. de Minuit, Paris, 1979 (Traduc. en
Taurus).

233

para significar un cambio ms profundo en la conformacin de la estratificacin

social. Las pedagogas invisibles, relativistas y psicolgicas, se avienen bien con
los estilos de vida y el universo mental de estos grupos y con las aspiraciones
propias de unos advenedizos al poder que desean autolegitimarse.
Quiz se podra pensar que estas reflexiones se apartan de la cuestin de
cmo promover un sistema educativo ms igualitario y justo. Sin embargo, las
formas que adoptan las relaciones entre las clases en una sociedad deben ser
estudiadas para objetivar la propia posicin as como con el juego estratgico
de los intereses que se materializan en opciones prcticas. Toda posicin social
implica formas especficas de pensar y de actuar. Cmo elegir el mejor modelo educativo? En beneficio de quin o quines se planifica? Quin ha asignado a los analistas sociales la misin de programar? He aqu algunos interrogantes que surgen inevitablemente al describir los cambios que han tenido lugar
en la estratificacin social, cambios que reenvan a las relaciones de poder entre los grupos y a sus intereses por conquistar nuevas posiciones y reforzarlas
amparndose entre otras cosas en el control del sistema educativo. No se trata,
sin embargo, aqu de defender una concepcin conspiratoria del poder. Se
trata de hacer ver que bajo las mejores intenciones en este caso la utilizacin
del sistema educativo como instrumento de imposicin de un sistema de valores y de prcticas considerados universales y progresistas se estn defendiendo intereses de grupo.
IGUALDAD SOCIAL Y EDUCACION
Las transformaciones que ha sufrido y sigue sufriendo el sistema escolar no
deben pues ser simplificadas ya que hemos mostrado que en ellas intervienen
complejos procesos polticos y sociales. Reducir la reforma educativa a problemas tcnicos, a un debate sobre el diseo curricular, y sus fundamentos, implica
relegar a un segundo plano, e incluso escamotear, el problema central consistente en cmo articular un sistema educativo que favorezca realmente la igualdad.
Un proyecto de cambio articulado en torno a la igualdad no tiene nada que ver,
y no se debe confundir, con la denominada igualdad de oportunidades.
Recientemente ha sido aprobada la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE) con el apoyo de la mayora de los grupos polticos parlamentarios. Si se exceptan algunas reticencias por parte del Partido Popular esta Ley
apenas ha suscitado oposiciones y crticas. Y, sin embargo, la Reforma que se va
a aplicar significa una apuesta ms clara en favor de las pedagogas invisibles
que la implcitamente contenida en la Ley del setenta.
En los textos preparatorios de la LOGSE se afirma explcitamente que la Reforma ha de servir para superar las desigualdades sociales, corregir el abandono
y el fracaso escolar, as como para lograr una valoracin positiva de la Formacin Profesional. No obstante, cuando se lee con detenimiento la Ley se percibe
una ausencia de sensibilidad social puesto que se sigue hablando de la cultura, la
enseanza, la educacin y la sociedad. Semejante universalizacin de conceptos

234

que ocultan los conflictos de intereses parece ms bien destinada a disolver

las desigualdades que a afrontarlas.
En la nueva Ley siguen existiendo rasgos propios de las pedagogas tradicionales abundan por ejemplo las referencias a la educacin personalizada, educacin promovida en los aos setenta por cualificados idelogos del Opus Dei y de
las Teresianas, si bien ahora sta cobra una nueva significacin en el interior de
las pedagogas invisibles. Se presta, no obstante, una especial atencin a los
aprendizajes creativos, comunicativos, relacionales, expresivos, afectivos. Para favorecerlos se propone un curriculum abierto y flexible, una metodologa variada,
activa y participativa, que se sirva de elementos educativos menos formales o
tradicionales que los utilizados por la pedagoga clsica.
No parece por tanto una casualidad que el nuevo modelo educativo basado
predominantemente en -cdigos psico-pedaggicos renovados haya sido ensayado
en Espaa en los aos setenta en los colegios progresistas de lite que se inspiraban sobre todo en la tradicin de la 1LE. Su transvase a la escuela pblica se
va a imponer sin haber abierto una discusin seria sobre la coherencia de tal
modelo y sobre sus efectos, lo que constituye un signo de la escasa participacin
de los ciudadanos en la vida pblica, a diferencia de lo que ha sucedido en otros
pases, como por ejemplo en el Reino Unido en donde la adopcin de las pedagogas invisibles en la enseanza obligatoria desencaden importantes polmicas
que todava perviven ahora que la primera ministra Thatcher ha desmantelado
ese sistema. No olvidemos que, como ha sealado la sociloga britnica Valerie
Walkerdine, la contraofensiva conservadora ha sido en parte propiciada por un
cierto fracaso de la enseanza comprensiva, cuyos resultados distaron de ser los
previstos para propiciar la igualdad (10).
La formacin a travs del sistema escolar de sujetos creativos, flexibles, comunicativos, empticos y polivalentes sujetos que parecen adecuarse bien a las
reglas de juego de un capitalismo postmoderno exige contar con muchos medios as como la voluntad poltica de invertirlos en la escuela pblica. La LOGSE,
incluso potenciando los centros pblicos, tiene muchas posibilidades de convertirse en un instrumento de mayor jerarquizacin y diversificacin de los modos escolares de educacin. El sistema educativo podra as verse reforzado como maquinaria de modulacin de los flujos de poblacin: se tratara de formar a las nuevas
generaciones de modo diferenciado, de crear identidades cada vez ms individualizadas, de orientar hacia destinos diversos, en suma, de producir escolarmente trayectorias sociales a partir de una evaluacin cientfica de unas supuestas
capacidades e intereses individuales.
En el transfondo del debate planteado entre Juan del Val y Juan Francisco
Fuentes subyacen todos estos problemas. Qu hacer con un sistema escolar que
en su versin clsica genera una mortandad que adopta visos de epidemia?
in Britain. Intervencin en
(10) V. Walkerdine, Comprehensivisation and Progressive Education
el Congreso Internacional sobre la Reforma Educativa, Ateneo de Madrid, abril 1990 (en prensa en la
Revista Archipilago, n. 6).

235

Est legitimado el Estado para dirigir a los nios de las clases ms desfavorecidas hacia ghettos recreativos en nombre de saberes psico-pedaggicos que distan
de ser incuestionables? al hecho de que los analistas sociales se planteen estos
interrogantes significa hacer gala de una contumaz y estril crtica negativa?
Entre la escuela tradicional y la escuela renovada, entre la escuela regida por
una disciplina autoritaria y la escuela del placer y del juego seran factibles alternativas que transformasen ms radicalmente la lgica institucional escolar fraguada en moldes eclesisticos. Frente al espacio cerrado, centros educativos abiertos
a la comunidad; frente al estatuto de minora de los alumnos, un estatuto ms
prximo al de los adultos que los responsabilice de sus actos; frente a unos saberes impuestos por vas disciplinarias y frente a unos sistemas de transmisin que
relegan los contenidos en beneficio del cmo ensear, la inculcacin de la pasin por el conocimiento y la libertad de pensar; frente a un estatuto del saber
alejado del mundo, saberes que den cuenta de procesos materiales con los que
se enfrentan los hombres y las mujeres del mundo de hoy; en fin, frente a maestros convertidos en misioneros laicos en el mejor de los casos y dependientes
cada vez ms de programadores y expertos, equipos de profesores que trabajen
e indaguen con autonoma y posean la autoridad de saber. Soy consciente de
que esto no son ms que elementos de una posible propuesta alternativa y de
que existe una larga distancia entre el ms esquemtico programa formulado sobre el papel y su puesta en prctica. En todo caso no se trata de que cada uno
individualmente formule hipotticas reformas, ni de que estas se realicen desde
las alturas, sino de abrir espacios de anlisis y de propuestas en los que tengan
voz y voto todos los colectivos directamente implicados en la bsqueda de un sistema educativo ms justo y ms democrtico.

236

INVESTIGACIONES
Y
EXPERIENCIAS

1
:._

POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA INTEGRACION

DE LA FORMAC1ON GENERAL Y LA FORMACION PROFESIONAL

Arimit
WILLI KUHRT (*)

UNA VISION COMPARADA DE ALGUNOS PROYECTOS MODELO EN LA

REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
En casi todos los Lnder de la RFA se han realizado 47 proyectos modelo
adems de otros ensayos y regulaciones para la integracin de la enseanza general y profesional en la enseanza secundaria de segundo ciclo (Proyectos modelo, 1989, pp. 83 . 114). Estos proyectos se planearon y se iniciaron en parte a finales
de los sesenta y principios de los setenta, pero hasta la actualidad estn en los
principios de la reforma de la formacin. Existen abundantes estudios, artculos y
documentacin sobre sus concepciones y resultados. Tan slo la bibliografa publicada sobre el proyecto de escuela-colegio en Renania del Norte-Westfalia abarca
542 ttulos comentados.
No podemos tratar con detalle de la gnesis del proyecto modelo, sus diferentes expresiones y sus resultados; tambin se ha dejado a un lado la renovacin
parcial del nivel superior del gimnasio en 1972, aunque atae directamente a la
temtica. Como base de la investigacin nos limitaremos a la visin exterior de
un pedagogo de la RDA que considera el desarrollo poltico-social en la RFA desde el principio de los aos setenta (la poltica de formacin es siempre sociopoltica), contando slo con tres circunstancias:
Observaciones sobre la necesidad histrica y los propsitos generales del
proyecto modelo.
Esbozo de las innovaciones en tres prototipos de investigacin en BadenWrttemberg, Renania del Norte-Westfalia y Bremen.
Estimacin de las ventajas y los lmites del proyecto de integracin en la Ale.
mania Federal.
Adems daremos por sabido el polmico paso a la problemtica de la integracin que se realiza desde hace aos en la RF A desde posiciones socialreformistas,
(*) Magdeburgo (Repblica Democrtica de Alemania).

Revista de Educacin. nm. 29211990). pigs. 239234.

239

liberales y conservadoras, y nos concentraremos principalmente en los problemas

del sector con sus realidades correspondientes.
En lo que se refiere a los conceptos de partida formacin general y formacin profesional, nos remitiremos a las ideas de Gerhart Neuner (Neuner, 1989,
p. 10 y ss.) y Heinz Dedering (Dedering, 1986, p. 165 y ss.). Segn ellos, la formacin
general es aquella formacin comn de mltiples utilidades que adquieren todos
los miembros de la sociedad para conseguir las condiciones necesarias para la vida,
el trabajo profesional y la enseanza continuada. La formacin profesional persigue la capacitacin especfica de la persona en el sistema de trabajo dentro de la
sociedad; es una formacin especial con una utilidad limitada. Ambos tipos de formacin se realizan en procesos pedaggicos y sirven para el desarrollo unitario de
la personalidad y para su expresin individual.
Los lmites entre formacin general y formacin profesional no son ntidos;
ambos niveles de formacin estn interrelacionados (Neuner, 1979, p. 78). Esta
interrelacin se refuerza en los niveles lmite especialmente en los niveles educativos superiores en un mundo del trabajo en el que el aspecto econmicotcnico tiene una importancia cada vez mayor. Dicha interrelacin plantea la
pregunta de cmo integrar la formacin general y la formacin profesional en
el orden del da de cualquier poltica de formacin actual. A este respecto se ha
de hacer notar que el concepto integracin no est claramente definido, que
tiene diversas dimensiones (curricular, social, organizacin escolar) y que es necesario en diversos temas. A menudo se entiende el engranaje o la aproximacin, as como la fusin de la formacin general y la profesional, como un
conjunto unitario. Utilizaremos el concepto integracin en un sentido amplio y lo equipararemos con unin, como se hace en la mayor parte de la literatura especializada de la RFA.

SOBRE LA NECESIDAD Y LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO MODELO

La situacin de la formacin general y profesional constituye desde Rousseau
a Pestalozzi y Humboldt, desde Marx a Lenin y Krupskaia y hasta el presente, un
problema de difcil solucin para la pedagoga y la poltica de formacin. A final
del siglo XVIII aparecieron las corrientes alta formacin de la persona y educacin para la industria. Esta situacin se reforz en el siglo xix con el Nuevo Humanismo, y se ha mantenido hasta hoy en los conceptos formacin general y
formacin profesional, constituyendo no slo un problema terico de formacin
y de organizacin escolar, sino tambin (especialmente en los pases capitalistas)
de tensin social.
Ha sido y es necesario histricamente en la RFA eliminar la oposicin injustificada entre la formacin general (especialmente la alta formacin de gimnasio) y
la formacin profesional (como baja preparacin) en la enseanza secundaria de
segundo ciclo y su equivalencia en el conocimiento social y asegurar el paso al nivel de formacin terciario. Con ello se trata de conseguir una amplia democratizacin del hecho escolar y un contrapeso a la funcin de seleccin del nivel superior
240

del gimnasio. Es necesario conseguir la declaracin de igualdad de oportunidades para todos los alumnos, superar el callejn sin salida de la preparacin profesional y no apartar a los jvenes en grupos marginales de educacin.
Debido a estos motivos sociales, que tienen cada vez ms fuerza, ha habido y
hay necesidad de superar el abismo existente entre la formacin general y la formacin profesional. Es preciso considerar lo siguiente:
El progreso tcnico-econmico ha irrumpido con fuerza en el tipo de ciencias
de orientacin prctica (por ejemplo, las ciencias tcnicas y las econmicas), las
cuales han modificado no slo las estructuras de la formacin en la escuela
superior, sino tambin el contenido de la formacin profesional.
Las nuevas tcnicas y tecnologas ponen un nuevo acento en el contenido de
la formacin del nivel superior del gimnasio, el cual ha estado marcado tradicionalmente por lo histrico y lo literario-esttico, sin corresponder siempre con las necesidades objetivas del progreso tcnico-econmico ni con los
intereses de futuro de la juventud en edad escolar, sobre todo en el nmero
creciente de estudiantes que realizan el Abitur; una parte cada vez mayor de
ellos acuden a la preparacin profesional tras la clase nmero 13.
El dficit de formacin de las escuelas profesionales, su carcter generalmente pragmtico y su poca orientacin cientfica deben superarse en razn
de la penetracin de las ciencias y tecnologas en las actividades laborales.
Esto slo tendr xito cuando los contenidos profesionales fundamentales se
unan a contenidos poltico-sociales generales que anen una alta cualificacin profesional con competencias poltico-sociales generales y que den a los
jvenes una mayor disponibilidad, como postulaba Marx como condicin
para el dominio de las necesidades laborales.
En resumen, hay que hacer notar que en la RFA se hizo reflexionar, a principios de los aos setenta, sobre nuevas ofertas de formacin y nuevas calidades de enseanza en la enseanza secundaria de segundo ciclo por motivos pedaggicos y
de poltica de formacin. En una ms amplia discusin pudo conseguirse un consenso duradero entre las fuerzas polticas que tomaban parte, lo cual permiti la
equiparacin de la formacin general y la profesional en una nueva enseanza secundaria de segundo ciclo ms estructurada. Esta esfera de niveles deba organizarse de forma ms abierta y flexible y con salidas de formacin diferenciadas.

Sin embargo, no se consigui ningn consenso sobre el cmo de la unin de

la formacin general y la profesional. No se presentaron experiencias prcticas;
las discusiones tericas tampoco prosiguieron. La Comisin de la Federacin-Lnder para la Planificacin de la Formacin (BLK) anim en 1973 a la presentacin de
distintos proyectos modelo en el mbito de la enseanza secundaria de segundo
ciclo. La BLK no poda realizar ninguna prueba por s misma; dependa de las innovaciones de cada Land. En 1974 se publicaron unas Recomendaciones para la
unin de las enseanzas general y profesional, a fin de dar forma legal adecuada a
los proyectos modelo planificados.

241

El objetivo comn de todos los proyectos modelo puede esbozarse segn esas
Recomendaciones de la siguiente manera:
Se pueden probar formas de unin horizontales entre las escuelas profesionales y los niveles superiores del gimnasio, consiguindose as, tanto a travs de una mayor diferenciacin curricular como de la integracin curricular, ms posibilidades para el desarrollo individual y la capacitacin de todos
los jvenes.
Debe determinarse mediante diversas pruebas, a travs de qu formas de
cooperacin, integracin y reagrupacin de las cualificaciones profesionales,
sociales y humanas puede conseguirse una nueva calidad de formacin en la
enseanza secundaria de segundo ciclo; estas formas deben encontrar expresin en el adecuado engranaje de la formacin general y la profesional.
La oferta de formacin en la nueva enseanza secundaria de segundo ciclo
debe unir la adquisicin de competitividad profesional especializada con la
preparacin en los studios. Se pueden establecer mayores sistemas escolares para desarrollar ms posibilidades de diferenciacin en especializacin y
en rendimiento. La pluralidad de los lugares de enseanza (escuela, empresa, laboratorio, estudio) es resultado de la necesidad de especializacin, no
de las competencias legales.
Despus de unos quince aos, se debe preguntar qu innovaciones han supuesto los proyectos modelo realizados en casi todos los Lnder, si se han comprobado
repercusiones en el sistema y dnde se ha evidenciado el grmen del futuro desarrollo de la escuela.

COMPARACION DE TRES PROYECTOS MODELO

Cuando se clasifican todos los proyectos modelo desde el punto de vista organizativo, se pueden dividir en tres formas principales de organizacin escolar, de
cada una de las cuales seleccionaremos un prototipo:
1. Ampliacin de una forma escolar ya existente (escuela profesional, nivel superior del gimnasio, escuela profesional especializada, etc.) aadiendo, al menos,
un curso de formacin o una parte de l tomada de otra forma de escuela (gimnasio profesional de Baden-Wrttemberg).
2. Construccin- de una unidad escolar en la que cooperen diversas formas de
escuela del mbito secundario 11 y que se desarrollen hacia un nuevo tipo de escuela (escuela-colegio de Renania del Norte-Westfalia).
3. Construccin de centros escolares en los que se integren todas las formas de
escuela de enseanza secundaria de segundo ciclo que ya existan en un sistema
nico (centros escolares en Bremen).

242

Estas tres formas principales permiten diversas variantes (por ejemplo, en Hessen) que no trataremos aqu. Para poder encontrar una definicin apropiada de lo
innovador de estos tres tipos modelo, se debe fijar un mnimo en los criterios de
comparacin. Nos hemos decidido por los siguientes:
Integracin curricular como aspecto decisivo de la unin de la formacin general
y la formacin profesional. Hay que considerar las siguientes cuestiones:
La unin ha tenido un xito aditivo o integrativo (de extensin especializa-

da), simultneo o slo consecutivo?

Se desarrollan cursos polivalentes que crean titulaciones tanto para cursos

de formacin profesionales como de estudios?

Hasta qu punto est regulada profesionalmente la integracin?
Integracin social; deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:
Se aspira a la integracin de alumnos de todos los estratos y clases sociales?
Se aprueba la posibilidad de recuperar los exmenes finales de la ensean-

za secundaria de primer ciclo, o bien de prepararse para una formacin profesional?

Trabajan los profesores del gimnasio o de la escuela profesional en un
curso de formacin?
Nivel y variedad de exmenes finales de la escuela o de preparacin; deben considerar-

se las siguientes cuestiones:

Se ofrecen diversos exmenes finales o prevalece una relativa orientacin

parcial hacia el examen de escuela superior?

Existen, adems de la calificacin nica, calificaciones dobles que se dirijan
tanto a la formacin general como al campo profesional?
Se trata de calificaciones dobles parciales o totales con tiempo de prepara-

cin o escolar normal o prolongado?

Hay alguna repercusin sobre el sistema de reglas?
EL GIMNASIO PROFESIONAL EN BADEN-WRTTEMBERG (BW)
Nos hemos decidido por el gimnasio profesional (BG) de BW por dos motivos:
Con la nueva redaccin de la ley escolar de 1-8-1976 se acept el BG en el sistema normativo del Land El BG cubre una gran superficie: en 1985 haba 167 BG
con 31.800 alumnos; uno de cada cuatro estudiantes que hacen el Abitur en BW

243

viene de un BG (Weber, 1987, p. 362 y ss.). A este respecto, Baden-Wrttemberg se

sita a la cabeza de todos los Lnder (Ruhlan, 1987, p. 323).
Segn resolucin de la Conferencia Permanente de Ministros de Educacin de
los Lnder (KMK) del 4-12-1987 sobre realizacin unitaria del acuerdo para nivel
superior del gimnasio, se tomar el concepto del BG en Baden-Wrttemberg
como modelo principal para los gimnasios profesionales en otros Lnder.
El BG en BW es un gimnasio de tres aos del tipo de construccin; comprende exclusivamente el nivel superior del gimnasio con la clase 11 y los niveles de cursos de enseanza 12 y 13. Prepara para los estudios de escuela superior
(exmenes de escuela superior generales o exmenes de escuela superior especializados) y orienta hacia campos profesionales determinados, sin facilitar calificaciones que puedan utilizarse profesionalmente. Est estructurado en cuatro direcciones: gimnasio tcnico, gimnasio de economa, gimnasio de ciencias agrarias
y gimnasio de las ciencias del hogar y la alimentacin.
Los gimnasios profesionales surgen, por regla general, en unin con una escuela profesional ya existente, ya que en sta se dispone de las instalaciones necesarias (talleres, laboratorio) y del personal docente con preparacin cientfica. Para
las asignaturas de formacin general se aaden profesores de gimnasio. Pese a
estar unida con una escuela profesional, el BG es un tipo de escuela independiente; la
administracin de la escuela est subordinada directamente a l.
Los horarios estn orientados en gran parte al canon de asignaturas de los
gimnasios comunes, por lo que estn establecidos los lmites de la integracin
curricular. Las innovaciones, por ejemplo, en el gimnasio tcnico son las siguientes:
La segunda asignatura obligatoria del curso se ensea como tcnica, con
once horas semanales en la clase 11 y con siete u ocho horas semanales en
los cursos anuales 12 y 13.
Hay una hora de prcticas de laboratorio conjunta para las asignaturas de fsica y qumica en los cursos anuales 12 y 13.
En la clase 11 se imparten las nuevas asignaturas tcnica de fabricacin,
con tres horas semanales, y tcnica del ordenador, con dos horas semanales.
Por todo ello es obligatorio reducir las asignaturas de formacin general, y se
suprimen la msica, la educacin artstica y la geografa; para los idiomas extranjeros se reduce el tiempo de enseanza; el examen de escuela superior especializado puede superarse examinndose de un slo idioma extranjero.
La unin de la formacin general y la formacin profesional tiene lugar en el
BG de forma aditiva-paralela; no existen cursos polivalentes. Los contenidos profesionales no responden a una situacin profesional seria, ya que estn al servicio
como las asignaturas de formacin general dominantes de la preparacin de la
escuela superior. Una novedad en este tipo de gimnasio es un relativo enfoque
profesional, pero todava no dirigido a la equiparacin de la formacin general y
244

la profesional. Por tanto se puede no hacer demasiado caso al Ministerio de Educacin y Deporte cuando habla de los dos pilares de igual importancia en esta
construccin.
En cuanto a la integracin social en el BG, se puede constatar una funcin social
correctora y una permeabilidad limitadas, a la vista de los eficientes alumnos de la
escuela real, los cuales tienen el camino abierto para los estudios de escuela superior sin necesidad de prdidas de tiempo. Las condiciones de ingreso establecen
que slo continan los alumnos que:
obtienen el diploma final de la escuela real y consiguen un promedio mnimo de 3,0 en las asignaturas de alemn, matemticas e ingls o
que poseen la nota necesaria para pasar de curso en la clase 11 de un gimnasio o
que pueden presentar una buena nota final de la escuela profesional especializada (examen de la escuela especializada).
Segn datos estadsticos, en el ao escolar 1984/85 los alumnos del gimnasio
procedan en un 52 por 100 de la escuela real, en un 37 por 100 de la clase 10 del
gimnasio general y en un 9 por 100 de la escuela profesional especializada de
dos aos de duracin (Weber, 1987, p. 363). No se produce, por tanto, una contribucin fundamental a la igualdad de oportunidades sino que, por el contrario, se
tiende a una situacin de mayores privilegios.
No puede hablarse de una variedad de exmenes de tipo escolar o profesional
en el BG, debido a la orientacin al examen de la escuela superior.
La poltica de formacin y el progreso pedaggico del BG sostiene sobre todo:
que ha tenido lugar una apertura parcial del canon de asignaturas del
gimnasio hacia elementos profesionales (principio de la profesionalidad);
que por primera vez se han reconocido y aprovechado las asignaturas de
rendimiento profesional (por ej., tcnica) para adquirir capacidad de estudio.
En conjunto, las innovaciones siguen siendo reducidas, ya que se trata de una
construccin pragmtica para elevar el nmero de estudiantes que realizan el Abitur mediante el aprovechamiento de la aptitud en el mbito de la escuela real. El
BG es muy conformista (Weber, 1987, p. 371), ya que proviene de tres sistemas
de escuela que ya existan. Ha fallado en los tres objetivos ya mencionados de recomendaciones para la unin de las enseanzas general y profesional en la enseanza secundaria de segundo ciclo.
Debe hacerse notar que se haban concebido otros dos proyectos modelo en
los gimnasios profesionales de BW, que impartan en tres aos la calificacin
doble (examen de escuela superior y asistente tcnico). Se unieron los elementos
profesionales concretos e integrativo-simultneos con la formacin general y se
completaron mediante la prctica. Aunque funcion mucho mejor la integracin

245

de las enseanzas general y profesional y los alumnos estaban capacitados tanto

para los estudios como para el trabajo profesional, el Ministerio de Educacin no
aprovech las experiencias de estos ensayos, sino que las rechaz de un modo
ms o menos indirecto.
El ensayo de un gimnasio tcnico y de ciencias naturales en la escuela
Kernschensteiner en Stuttgart se vio reducido al examen de escuela superior co-

mn por la entrada en vigor de la nueva redaccin del Reglamento de escuelas

y exmenes del 1 de agosto de 1984 (Hnes, 1983). El segundo proyecto modelo
en los gimnasios tcnicos de Stuttgart y Ulm (Weber, 1985) continu como una
forma especial, a pesar de su exitoso desarrollo didctico, y no fue aceptado en
el sistema regular. Esto expresa la lnea poltica conservadora que domina en la
poltica escolar de Baden-Wrttemberg.
EL PROYECTO MODELO DE LA ESCUELA-COLEGIO (KS)
EN RENANIA DEL NORTE-WESTFALIA (RNW)
Al contrario del gobierno de unin de BW, el gobierno del SPD en RNW se ha
preocupado de apurar las recomendaciones del Consejo de Formacin para integrar la formacin general y la formacin profesional. Anteriormente a la publicacin de dichas recomendaciones, el ministro de Educacin de RNW haba publicado
una detallada concepcin de un amplio proyecto modelo que haba sido realizado
por una comisin de planificacin dirigida por Herwig Blankertz (nivel de colegio de NW, 1972, pp. 11-79). En diciembe de 1974, la Comisin de Planificacin
aprob las proposiciones para la aceptacin de las recomendaciones del Consejo
de Formacin (proyecto escolar de escuela-colegio, 1976, pp. 275-338), de forma
que se estableci una armona entre el proyecto escolar planificado en RNW y las
recomendaciones centrales para todos los proyectos modelos.
El proyecto de escuela-colegio difiere de manera considerable del sistema regular, se aparta en parte de las recomendaciones y posee un alto contenido innovador que puede esbozarse del modo siguiente:
La KS es una escuela independiente de varios niveles para el conjunto de la
enseanza secundaria de segundo ciclo, que presenta una oferta de formacin diferenciada de las formas de escuela separadas (gimnasios, escuelas
integradas, escuelas profesionales y profesionales especializadas) para todos
los jvenes desde los quince aos.
Los alumnos siguen cursos de formacin que preparan para el dominio de
una profesin, de unos estudios o de ambos. Cada curso de formacin est
determinado por una direccin especializada; se describe por una tabla de
horarios propia y est definida por las condiciones de entrada necesarias, as
como por los exmenes finales.
Cada curso de formacin se encuadra en uno de los 17 puntos esenciales
que coordinan las direcciones cientficas especializadas y su preparacin
profesional.

246

Los puntos esenciales (por ej., electrotcnica o educacin/sociales) se estructuran de forma que es posible un perfecto entramado entre ciencias y
formacin profesional. Debido a que cada punto esencial comprende diversos cursos de formacin, que pueden tener por ello un diferente examen
final, son posibles muchas variantes.
Hay cursos de formacin que se dirigen a una calificacin nica, es decir, a
un examen profesional o a calificaciones medias continuadas o a una calificacin de estudios (examen de escuela superior especializada o examen de
escuela superior general). Se renen dos exmenes finales en un curso de
formacin, lo que se denomina doble calificacin (por ej., tcnico de telecomunicaciones con examen de escuela superior especializada). Aunque el
alumno solamente obtenga una calificacin profesional o de estudios en un
curso de formacin, las partes respectivas de cada curso, la cientfica o la
profesional, garantizan que todos los cursos estn orientados cientfica y profesionalmente en su direccin especializada.
Con relacin a la doble calificacin, cabe decidirse por seis tipos de cursos de
formacin:
1. Clases previas para el ario de escuela primaria profesional y el ao de escuela primaria profesional (escolarizacin a tiempo completo) con examen final de
educacin general bsica.
2. Ao de escuela primaria profesional y escuela profesional especializada
(escolarizacin a tiempo completo) con examen de segunda enseanza especializado (FOR).
3. Examen profesional (escolarizacin a tiempo parcial, sistema dual) con examen de segunda enseanza especializado (FOR).
4. Examen profesional (escolarizacin a tiempo parcial, sistema dual) con examen de escuela superior especializada (FHR).
5. Examen profesional (escolarizacin a tiempo completo) con examen de escuela superior especializada (FHR).
6. Examen profesional (escolarizacin a tiempo completo) con examen de escuela superior general (AHR).
Cada KS no puede ofrecer todas las variantes de cursos de formacin, aunque
debe tener un tamao mnimo para alcanzar una cierta diferenciacin y disponer
de varios cursos. La oferta se determina segn la estructura econmica regional y
segn la demanda de formacin.
El mantenimiento del canon de asignaturas de formacin general que ha
habido hasta ahora implica una modificacin en la enseanza secundaria (es
decir, en la clase 10), ya que slo as se hace posible la reestructuracin de la
base cientfica y de capacidad para lograr la unin de la formacin general
y la profesional y para adquirir una ampli competitividad desde el punto
de vista social, poltico, cultural y de la especializacin. La reestructuracin
247

del contenido de la formacin se opera dividiendo cada curso en tres reas

de enseanza: rea bsica, rea obligatoria y rea opcional.
El rea bsica rene las asignaturas que sirven en especial para la calificacin especializada; se concentra en un sector profesional determinado
para hacer perceptible a los alumnos la relevancia de la enseanza escolar.
Una asignatura tiene una funcin esencial en el sector de puntos fundamentales. La asignatura electrotcnica asume en el curso de formacin de
asistente electrotcnico (a tiempo completo)/AHR la funcin principal. El
resto de asignaturas del rea bsica como matemticas, fsica, informtica
e ingls, estn relacionadas con la asignatura principal, sin reduccin de
las exigencias especializadas, lo que contribuye a la integracin de los contenidos generales y profesionales.
El rea obligatoria acta como engranaje de todos los cursos de formacin;
asegurar a los alumnos la capacidad de tomar parte en la vida poltica y social. Consta de las asignaturas alemn, enseanza social con historia, religin y deporte. La enseanza se realiza por medio de temas bsicos (por ej.,
individuo y sociedad o coexistencia pacfica) y ha de contribuir al aprendizaje especializado del alumno de la tolerancia, la capacidad de crtica y la competitividad social.
El rea opcional c14 la oportunidad al alumno de ocuparse de contenidos elegidos por l mismo, entregndose a sus propios intereses e inclinaciones.
Puede aparecer un dficit de determinadas asignaturas.
Aunque se han producido diversos problemas y dificultades durante la realizacin del proyecto de la escuela-colegio (la primera KS se puso en marcha en Dsseldorf en 1977), existen en la actualidad 26 KS en RNW, con unos 58.000 alumnos.
Es cierto que no se han podido alcanzar todas las ambiciosas metas planeadas ni
se han evaluado todos los cursos de formacin, pero en conjunto cabe valorar el
proyecto modelo (an no est concluido) positivamente, lo cual se ha manifestado
en los elogios dedicados al Abitur de la escuela-colegio (si bien bajo determinadas
condiciones) por la KMK en su resolucin de 4-12-1987.
A continuacin se deben aclarar algunos aspectos de la KS mediante datos estadsticos:
El 28 por 100 de los principiantes (clase 11) de la KS en 1983 provenan de la
educacin general bsica, el 46 por 100 de la escuela real, el 19 por 100 del
gimnasio y el 5 por 100 de la escuela polivalente.
La distribucin de los alumnos en los 17 puntos fundamentales es comprensiblemente diferente; la economa y la electrotcnica dominan con ms de
10.000 alumnos; las siguen, con ms de 3.000 alumnos, la tcnica de construccin de mquinas, la tcnica de construccin, arte/msica/creacin, tcnica del automvil y economa del hogar.
La proporcin de alumnos a tiempo parcial frente a alumnos a tiempo completo es de tres a uno, lo que significa que domina la preparacin profesio248

nal en sistema dual, el cual slo ha sido introducido parcialmente en los esfuerzos por la integracin.
La calificacin doble (una de las marcas de la KS) supone un 27,1 por 100.
Los centros de formacin con certificado de madurez general no suponen
ms que el 4,1 por 100. Incluso teniendo en cuenta la proporcin de los certificados de madurez especializada, la proporcin total de certificados de madurez es de, aproximadamente, el 15 por 100.
Los alumnos hacen una valoracin esencialmente positiva de la KS; los que
salen de la misma tienen xito tanto en la profesin como en los estudios.
La KS ha disputado al gimnasio, mediante hechos, el privilegio de capacitar para el estudio y simultneamente ha elevado el nivel existente en la
preparacin profesional mediante el principio de la orientacin cientfica.
Desde el punto de vista educativo, la KS se ha abierto a muchos problemas
sociales actuales, lo cual repercute, especialmente, en el orden de los cursos
obligatorios (de la obligatoria).
Resumiendo, consideramos los tres criterios de comprobacin fijados por
nosotros:
Con la integracin tcurricular, de la formacin general y la formacin profesional en la escuela-colegio se inici con buen xito relativo un camino totalmente
nuevo, mediante la construccin de cursos de formacin con perfiles fundamentales orientados hacia la profesin y objetivos finales diferenciados. La oferta docente referida a la calificacin se escalona en cursos de formacin bsica (polivalentes
para todos los cursos de formacin de un punto fundamental), cursos de acentuacin y de perfeccionamiento. Las complejas tareas de aprendizaje transdisciplinarias que se tienen que realizar cada semestre en grupos refuerzan la integracin
curricular. Para ello, el programa lectivo queda suspendido durante algunos das.
Se pretende una configuracin simultnea-integradora del contenido de la formacin, no debindose pasar por alto, en algunos cursos de formacin de doble calificacin, la adicin de una materia, que supone una mayor carga para los alumnos. El desarrollo general e integral del currculo es una tarea ingente que slo se
podr resolver en su totalidad a ms largo plazo.
La integracin social se hace presente en el hecho de que todos los alumnos, despus de terminar la dcima clase del gimnasio, tienen acceso a la KS. Se incluyen
aqu los que no han terminado con xito la escuela principal en el curso de formacin Clase previa al curso de escuela bsica profesional/Curso de escuela bsica
profesional (con dedicacin plena/todo el da) y tienen, de este modo, posibilidad
de acceder a calificaciones ulteriores. Se trata de una contribucin parcial a la
igualdad de oportunidades: la triparticin de la enseanza pierde sus fronteras
en el nivel secundario de segundo ciclo y se incrementa la permeabilidad vertical
y horizontal. Por supuesto, la integracin social no es nunca completa y as, por
ejemplo, en los cursos de formacin que persiguen la obtencin del certificado de

249

madurez general, predominan los alumnos procedentes de las denominadas capas

medias. La KS no pretende tampoco la uniformidad. Constituye en s misma una
unidad diferenciada en la que la diferenciacin es debida a intereses y aptitudes
diferentes, a objetivos profesionales distintos. La integracin de los niveles superiores de la enseanza secundaria es insuficiente. En la fase de planificacin participaron muchos gimnasios en el intento de modelizar, pero la mayora se han
retirado principalmente por razones de prestigio.
En cuanto al nivel y multiplicidad de los diplomas de preparacin y escolaridad, la KS
se muestra abierta y flexible. Solamente los seis tipos de cursos de formacin con
sus variantes, y adems las posibles calificaciones individuales y las calificaciones
dobles parciales, constituyen una amplia oferta de formacin. La KS no est en absoluto centrada, de forma unilateral, en la adquisicin del certificado de madurez.
En la controversia escuela-colegio de la KMK de 1985 a 1987 slo consideraba el
nivel de bachillerato superior (Abitur) de la escuela-colegio. Los otros muchos cursos de formacin no se tocaron en la discusin. Pese a que la KS sigue encontrndose en fase de ensayo, cabe apreciar repercusiones en el sistema normal (Regelsystem). As, por ejemplo, en la transformacin, desde 1987, de quince escuelas
profesionales especializadas de dos arios en el nuevo tipo de escuela de tres arios
escuelas profesionales especializadas superiores con nivel superior de enseanza
secundaria de `gimnasio' (HBF-GOST) se aprovecharon las experiencias de la escuela-colegio. El Presidente del Consejo, Johannes Rau, en su declaracin gubernamental de 8 de junio de 1988 ante la Dieta (Landtag), dijo que el gobierno tena la
intencin de seguir ampliando el sistema de escuela-colegio e introducir cambios
de formacin referidas a la profesin en otras formas de escuelas.
Globalmente el proceso histrico, tanto pedaggico como de poltica formativa,
de la KS reside en que ha logrado contribuir realmente a la equiparacin de formacin general y formacin profesional, en las actuales condiciones sociales de la
RFA, con su introduccin en las escuelas profesionales con dedicacin plena. Ha
logrado, en lo esencial, el objetivo general de los ensayos de modelos introducidos
en 1973 para la integracin del aprendizaje general y profesional, pese a los problemas todava existentes.
LOS CENTROS ESCOLARES (SZ) DE BREMEN
La ciudad hansetica de Bremen se encuentra desde el ario 1975 en un proceso.
a largo plazo, todava vigente, de reestructuracin de toda la organizacin escolar.
Ha surgido as una organizacin escolar horizontal en la que las escuelas habituales no constituyen ms que excepciones (Struckmeyer, 1987, p. 255); as por ejemplo, ya slo existen dos gimnasios autnomos. Segn la legislacin escolar de
Bremen, se han creado hasta la fecha treinta y un centros escolares de nivel secundario de primer ciclo (renen las clases 5-10 de las escuelas principales y reales, as
como los centros de bachillerato en secciones separadas) y quince centros escolares de nivel secundario de segundo ciclo (recogen todas las escuelas profesionales
de tiempo parcial, escuelas profesionales de dedicacin plena y clases superiores
de bachillerato en secciones separadas). En el proceso de desarrollo de los centros

250

escolares que constituyen ya el sistema normal se realizaron pequeos ensayos de

modelos (ensayos de modelos, 1979, pp. 70-73 y 88-91) cuyos resultados se incorporan en nuestra exposicin.
El objetivo principal consiste en lograr la integracin plena de todos los cursos
de formacin en el nivel secundario de segundo ciclo. Queda todava mucho camino por recorrer para conseguirlo. Tomando como base tres criterios de comparacin se va a examinar cules han sido los logros.
La integracin curricular es la parte esencial de la unin de formacin profesional y formacin general si se realiza quiz a nivel de los centros de bachillerato
profesional de Wrttemberg. Se establecieron centros escolares para las siguientes
especialidades: tcnica del metal, tcnica de la construccin, teenica de la presin,
tcnica de la pintura y configuracin del espacio, alimentacin y economa domes.
tica. Las citadas especialidades se ofrecen en cada centro escolar como materias enfocadas a la profesin en el departamento de nivel superior de la enseanza secundaria. Adems, la enseanza se imparte en cada una de las tres secciones, siguiendo planes de estudio especficos con el fin de no poner en peligro el reconocimiento de los diplomas escolares de Bremen en otros Lnder. La oferta de
materia enfocadas a la profesin (tcnica de metales, tcnica de la construccin,
etc.) constituye un complemento para el nivel superior de la enseanza, sin que
esto suponga una calificcin profesional parcial ni una suposicin en este sentido.
El concepto de Studio implica cierto pequeo sector integrador. Segn esto, ade.
ms de la enseanza obligatoria, se puede asistir a diversas comunidades de trabajo de alumnos de todas las secciones.
En lo que respecta a la integracin social se puede remitir a algunos progresos,
derivados de lo siguiente:
el centro escolar constituye la manifestacin externa de una escuela comn
para todos los alumnos del nivel secundario de segundo ciclo;
acta una representacin comn de los alumnos para las secciones cuya enseanza est separada;
los profesores de los centros de bachillerato y de las escuelas profesionales
trabajan formando parte de un mismo cuerpo y trabajan, parcialmente, a
caballo entre varios cursos de formacin;
a modo de ensayo, en las materias, alemn y poltica, se imparte una enseanza comn en la clase 11 para los alumnos del nivel superior de la enseanza secundaria y de la escuela profesional con dedicacin plena.
No obstante, pese a estos comienzos de integracin social (aproximadamente,
el 70 por 100 de los alumnos estn en el nivel secundario de segundo ciclo de los
centros escolares), uno se pregunta si no se sigue manteniendo de forma indirecta
esta triparticin del sistema escolar con las tres secciones separadas.
En relacin con el nivel y multiplicidad de los diplomas de formacin y preparacin, se
puede comprobar en Bremen:

251

que se ha aumentado algo la permeabilidad, ya que en los centros escolares

se puede obtener el diploma de escuela principal y de escuela real junto con
una primera calificacin profesional;
que en el sector profesional de la tcnica de metales, ha tenido xito el
proyecto piloto ao bsico de formacin profesional, sin incorporarse en
el nivel superior de la enseanza secundaria;
que no existe calificacin doble en relacin con el diploma de madurez para
escuela superior y no se pudo conseguir la equiparacin de formacin general y formacin profesional.
Aunque no pueden pasarse por alto algunas innovaciones en los centros escolares, pese al gran esfuerzo administrativo y organizativo realizado en Bremen, slo se puede hablar de una realizacin puntual de la unin de la formacin general y la formacin profesional. Las posibilidades objetivas existentes en
los centros escolares no estn ni mucho menos agotadas, y existe la oportunidad de utilizarlas en los aos venideros. La importancia del comienzo de reforma de Bremen estriba en el anclaje legal de la gradacin horizontal de la organizacin escolar. A esta reforma escolar, ms bien exterior, deber seguirle otra
interior relativa al contenido.
Si se observa el conjunto de los ensayos realizados en la Repblica Federal de
Alemania para la integracin de la formacin profesional y la formacin general,
se comprueba en casi todos los casos una discrepancia entre lo pretendido y la realidad,
de modo' que uno se pregunta cul es la utilidad y cules son los lmites de estas
pruebas.

UTILIDAD Y LIMITES DE LOS ENSAYOS DE INTEGRACION

Debido al federalismo cultural de la Repblica Federal de Alemania, que, por
otra parte, constituye- un obstculo para la realizacin de una reforma escolar a
nivel federal, ha sido posible probar, en una multiplicidad de ensayos de modelos, principios de solucin prcticos para intentar unir, como necesidad histrica, la
enseanza general y la profesional. La indudable utilidad de estos ensayos reside,
en ltimo extremo, en que se ha enriquecido con alternativas ms o menos reales la discusin, muchas veces acadmica, sobre el debate entre la formacin general y la formacin profesional. As mismo han aparecido grmenes de futuros
desarrollos escolares en un mayor enfoque profesional de la formacin general
en centros de bachillerato, en una referencia cientfica ms clara de la preparacin profesional, ya que el desarrollo ptimo de los adolescentes se obtiene de
forma global en la unidad dialctica de formacin general y elementos de calificacin profesional.
Bajo el signo de la transformacin tcnico-econmica, los ensayos han permitido innovaciones en la enseanza controladas y limitadas. Pero han permitido tambin poner de manifiesto las dificultades y los lmites de la pretendida integracin.
Ahora bien, es muy natural que en la puesta en prctica de ensayos de importan-

252

cia se produzcan los ms diversos problemas, desde la resistencia de la burocracia

educativa hasta la viabilidad objetiva de un objetivo parcial.
En este artculo no es posible analizar los mltiples obstculos subjetivos y las
condiciones, marco en los diversos Lnder, que pueden suponer parcialmente
otras tantas dificultades. Nos limitaremos, por lo tanto, a los obstculos esenciales
para una integracin duradera y lograda de la formacin general y la formacin
profesional en la Repblica Federal de Alemania:
1. Una de las carencias agravantes consiste en que la formacin profesional
prctica en la empresa (en el sistema dual) queda excluida en casi todos los
ensayos. Unicamente de forma ocasional se produce, a nivel regional, unas coordinaciones y colaboracin con empresas o con cmaras profesionales. El carcter de
economa privada de la formacin profesional y su posicin singular respecto de la enseanza pblica impiden una autntica integracin de la formacin profesional y
la general. Las asociaciones econmicas y cmaras ven amenazado su dominio
formador en el sistema dual por los esfuerzos de integracin, temen un control estatal pleno de la formacin profesional en empresas, rechazan en amplios sectores
el segundo da de escuela profesional necesario para la integracin, y agudizan en
los exmenes los problemas de imputacin o reconocimiento.
A la vista de estas circunstancias, se puede entender que la integracin haya
podido hacer progresos especialmente en las profesiones en las cuales la formacin y los exmenes se realizan segn la legislacin del Land (o sea, cuando ste
tenga competencia) (por ejemplo, profesiones de asistentes). Pero tambin aqu se
advierte que es insustituible el aprendizaje directo en el puesto de trabajo. El trabajo profesional no es solamente el punto de referencia de la formacin, sino
tambin el lugar donde se adquiere dicha formacin. La enseanza terica se tiene que combinar con el aprendizaje en la produccin, ya que de otro modo la amplia combinacin de teora y prctica quedan incompletas.
2. Para una combinacin dirigida y efectiva de la formacin general y la formacin profesional al comienzo de la clase 11, se necesita una slida preparacin
dentro del marco de una concepcin de formacin general, que ya en el nivel secundario del primer ciclo incluye la formacin para el trabajo (mejor formacin
politcnica) como centro de gravedad didctico. Pero esto no ocurre en la enseanza de la RFA. La materia enseanza para el trabajo, que incluye cierta dedicacin a los sectores tcnico y prcticos, slo se imparte, con xito moderado, en
las escuelas principales. Hasta la fecha no ha sido posible introducir una materia
con referencia tcnica en las escuelas reales y en los centros de bachillerato general. De este modo para la mayora de los alumnos se inician sin preparar en las escuelas-modelo lo cual produce, especialmente en los cursos de formacin con doble calificacin, molestias para los alumnos. Se comprende de este modo que la
resolucin KMK de 4-12-1987, para todos los cursos de formacin que imparten
una doble calificacin completa con formacin general de escuela superior, haya
fijado un tiempo de formacin de cuatro aos.
3. Los ensayos se han introducido en parte con el objetivo parcial de permitir,
para todos los jvenes, igualdad de oportunidades real. Pero la igualdad de opor253

tunidades al comienzo de la clase 11 no se consigue permitiendo que tengan acceso a escuelas modelo los alumnos de todas las formas escolares del sistema
tripartito. En el nivel secundario de primer ciclo se ha producido ya una seleccin
de la que no se puede dar ya marcha atrs, enteramente, en el nivel secundario
de segundo ciclo. La igualdad de oportunidades consiste en que el nivel de formacin
de las escuelas principales, reales y de bachillerato es distinto y, por consiguiente,
se dan unas posiciones de partida desiguales. Una diferenciacin prematura en los
canales de formacin lleva necesariamente a perjudicar algunos alumnos o grupos
de alumnos (Honecker, 1989, p. 17).
4. La problemtica de la integracin est enclavada en el juego de fuerzas poltico
de los partidos y federaciones de interesados de la RFA. La posibilidad poltica de
lograr una combinacin razonable de la formacin general y la formacin profesional no depende, ni mucho menos, de consideraciones objetivas y pedaggicas
solamente, sino que recibe la influencia de las consideraciones actuales de la poltica de partidos respecto de las prximas elecciones parciales (por ejemplo, en
Hessen). Un requisito importante para seguir adelante en el camino de la integracin es y sigue siendo el reconocimiento de la equivalencia de la formacin profesional y la general en la conciencia social. Pretender la integracin por motivos
principalmente ideolgicos resulta tan improcedente como polemizar contra ella
desde el punto de vista ideolgico solamente. En ltimo extremo, debe valorarse
cada forma de integracin de forma objetiva segn su rendimiento, tomando
como base por lo menos tres criterios:
Desde el punto de vista pedaggico, la enseanza de los alumnos mayores
debe estar mejor orientada hacia su objetivo de acuerdo con la planificacin
de su vida y de su profesin.
Desde el punto de la poltica de formacin, deben evitarse las formaciones
que terminan en callejn sin salida y en exclusiones de grupos marginales
o residuales.
Desde el punto de vista de la economa de la formacin, debe ahorrarse tiempo
de escolarizacin y de formacin.
En la actualidad, todava no es posible realizar una valoracin definitiva de
los intentos de integracin que, por supuesto, son progresistas, ya que no se
conocen sus resultados a largo plazo. Las reformas escolares realmente eficaces necesitan perodos de tiempo ms largos y van acompaadas ocasionalmente de correcciones.

Originalmente publicado en Bildung und Erziehung, vol. 43, nm. 1(1990). Se traduce e imprime con
el permiso del autor.

254

INVESTIGACIONES
I AS
Y
DIPLOMA DE FORMACION PROFESIONAL
Y BACHILLERATO SUPERIOR?
HANS-PETER SCHFER(*)

LAS CLASES DE BACHILLERATO EN LA FORMACION PROFESIONAL DE LA

RDA COMO EJEMPLO DE LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE
LA UNION DE FORMACION GENERAL Y FORMACION PROFESIONAL
La conexin entre educacin general y formacin profesional representa,
desde el punto de vista internacional, uno de los problemas centrales de la poltica educativa en las dos ltimas dcadas. Junto a peculiaridades especficas nacionales, se pueden citar una serie de causas comunes, como por ejemplo, la ampliacin de la enseanza secundaria hasta convenirse en educacin para todos
y la creciente necesidad del sistema productivo de especialistas con una mayor
formacin profesional bsica y una superior educacin general (1). La evolucin
en Estados Unidos (2), Inglaterra, Suecia y la Unin Sovitica (3) muestra, sin
embargo, que adems han estado en juego otras motivaciones sociopolticas,
econmicas, ideolgicas y pedaggicas. Por regla general, no se ha tratado slo
de una reforma de las estructuras educativas escolares y profesionales, sino tambin de una revisin de los contenidos educativos, una crtica de las concepciones de la educacin heredadas, una revalorizacin de la formacin profesional y,
en ltima instancia, no una garanta de la igualdad de oportunidades y una
orientacin y encauzamiento de las aspiraciones profesionales.
En Alemania, la contraposicin entre educacin general y formacin profesional heredada del neohumanismo que se corresponda en el sentimiento ge(*) Universidad de Hamburgo.
(1) Wolfgang Mitter Grundlegende Fragen des Verhltnisses zwischen Allgemeiner und Beruflicher Bildung, en International Review of Education, 24 (1978) 2, pp. 117-129.
(2)Geert Loose: Neuorientierung der Berufsbildung. Grundstrukturen in den USA und der BRD. Frankfurt a.M., Bern, New York, 1983. Joachim Mnch: Berufsbildung und Bildung in den USA. Bedingungen,
Strukturen, Entwicklungen und Probleme. Berlin 1989.
(3) Friedrich Kuebart: Vocational Training in the 1980s. Problemes and Perspectives, en J. J. Tomisk (Ed.): Western Perspectives on the Soviet Education in (he 1980s. Houndsmills, Basingstoke, Hampshire
and London, 1986, pp. 138-159. Oskar Anweiler, Friedrich Kuebart: Berufsbildung in der Sowjetunion
im Schnittpunkt pdagogischer Ziele und konomischer Interessen, en Osteuropa, 38 (1988) 7/8, pp.
562-577.

Reuma de

Educaaden. nm. 292 (1990), pgs. 2)5265.

255

neral con la contraposicin entre educacin terica y educacin prctica y conceda a la primera un mayor valor social (4) impidi durante largo tiempo una
unin ms estrecha entre ambos campos. Por supuesto, la postergacin de la formacin profesional para la formacin general del hombre ya fue criticada a
principios de siglo por algunos pedagogos, como Kerschensteiner y Spranger. Sin
embargo, corresponde a los pedagogos socialistas el mrito principal de haber
sealado antes que nadie la necesidad de unir la educacin general y la formacin profesional.
Las consideraciones y concepciones al respecto, ligadas sobre todo al concepto de formacin y educacin politcnica, se remontan hasta los primeros socialistas, pasando por Blonslci, Krupslcaia y Marx. Para ellos, lo importante era conectar la escuela a la vida, el trabajo fsico y el espiritual, el aprender y el producir.
En esta tradicin se inspiran la pedagoga y la escuela en la RDA, como se manifiesta, entre otras cosas, en la denominacin de la enseanza general obligatoria
como enseanza secundaria politcnica (Polytechnische Oberschule). En cualquier
caso, los conceptos- y contenidos de la formacin politcnica, as como los de la
educacin general y formacin profesional, han sido interpretadas de forma variable en la RDA en las ltimas cuatro dcadas.
Sin entrar en detalle en las confrontaciones terico-conceptuales en la pedagoga de la RDA y los controvertidos intentos de delimitacin (5), en el sistema
educativo de la RDA se pueden distinguir hoy tres formas bsicas de unin de la
educacin generl y la formacin profesional:
1. Conexin mediante la inclusin de contenidos profesionales en la educacin general, o de contenidos generales en la profesional, predominando la forma bsica en cada caso. En este sentido tiene lugar una formacin preprofesional (preparatoria y orientativa de la profesional) en la escuela politcnica secundaria y en la escuela secundaria ampliada (EOS), al igual que, a la inversa, en la
formacin profesional incluida la especializada, se imparten clases con asignaturas y contenidos generales.
2. Conexin mediante la sntesis de contenidos y materiales de tipo general y
profesional en una nueva rea, asignatura o clase. Se trata de una integracin didctica en sentido estricto, de la que son ejemplos tpicos, con ciertas limitaciones, la asignatura politcnica y, sobre todo, las asignaturas de fundamentos profesionales implantadas en 1968. Ms recientemente se han aadido otros ejemplos con las clases de informtica y actividades cientfico-productivas.
3. Conexin mediante la fusin de cursos con el objetivo de proporcionar tanto la madurez educativa general (bachillerato) como una plena formacin profesional (diploma de formacin profesional). En este caso, se trata de proporcionar

(4) Wolfgang Lempert: Lsst sich die Berufsbildung mit der Allgemeinbildung integrieren?, en
Gewerkschaftliche Bildungspolitik (1979) 10, pp. 269-275.
(5) Dieter Rauchfuss: Hochschulretfe und Facharbeiterbrief Eine vergleichende Untersuchung von Bundesrepublik Deutschland und Deutscher Demokratischer Republik Berlin und Wiesbaden, 1979.

256

una doble cualificacin como la que se consigue en las clases de bachillerato que
se dan en formacin profesional.
Dado que el centro del debate germanooccidental e internacional sobre la
unin entre educacin general y formacin profesional lo ocupan sobre todo estos cursos de doble cualificacin, y puesto que se discute vivamente hasta qu
punto se puede garantizar, empleando el mismo tiempo que en la escuela regular, tanto la plena cualificacin profesional como la madurez educativa ilimitada,
o si es siquiera posible, ms all de la adicin formal, una integracin de contenidos tan dispares, en lo sucesivo conviene referirse especialmente a estas cuestiones. Al hacerlo, no debe olvidarse que precisamente los pases socialistas de la
Europa oriental, y sobre todo la RDA, han pasado largo tiempo por especialmente avanzados (6) en la solucin de estos problemas.
EVOLUCION HISTORICA
Con la implantacin de clases de bachillerato en la formacin profesional a principios del curso 1959/60, se introduca en la RDA una novedad en el paisaje educativo prusiano-germnico, que hasta entonces se haba caracterizado ms bien
por la estricta separacin entre cursos generales y cursos profesionales. Esta introduccin tena lugar tambin mucho antes de que en la Repblica Federal se
planteara la discusin sobre los cursos de doble cualificacin. Estaba relacionada
con la prevista politecnizacin de la enseanza secundaria, que se remontaba,
a su vez, a la reforma educativa inducida por Jrushov en la Unin Sovitica en
1958. Segn sta, la va principal hacia la madurez educativa deba pasar por el
trabajo productivo en la industria.
En la RDA, junto a las clases de bachillerato en formacin profesional, se introdujo tambin desde 1960 una formacin profesional (bachillerato con certificado de especialista) en la enseanza secundaria ampliada (EOS), que fue abandonada a fines de los aos sesenta. Ambas vas coincidan en que, a pesar de la
plena formacin profesional, no perseguan el posterior trabajo especializado,
sino el acceso a estudios superiores. Se confiaba en que las clases de bachillerato
en formacin profesional se impusieran sobre la EOS como va principal de acceso a la enseanza superior.
La creacin de las clases de bachillerato como alternativa a la EOS responda
a motivos y esperanzas especficas, entre las cuales hasta los aos sesenta predominaron las ideolgicas y sociopolticas: el objetivo preferente era llevar a un
mayor porcentaje de los nios de la clase trabajadora, a travs de la formacin
profesional, a los estudios superiores. Como va correctiva frente a la EOS (7)
que en aquel tiempo comprenda cuatro aos y estaba marcada por la tradicin
educativa del gimnasio, ofreca al empezar en el undcimo ario escolar y no
(6) Vase, por ejemplo, Bericht der Bundesregierung zur Bildungspolitik vom 8. Juni l97Oii, en
Bundestags-Drucksache VI/925, p. 39.

257

presuponer conocimientos de una segunda lengua extranjera una oportunidad

no slo a los alumnos de vocacin tarda, sino tambin a los que estaban en
desventaja debido a su ambiente familiar y su entorno educativo. Las clases de
bachillerato deban sacar a la luz al ncleo de la intelectualidad de la clase obrera y contribuir a la renovacin de la misma (8). Posteriormente ocuparon el centro de las consideraciones otros motivos, como el asegurar la orientacin tecnolgica de los jvenes y la especial promocin de las jvenes.
La institucionalizacin de la formacin profesional con bachillerato fue al
principio muy lenta. En contra de las expectativas, esta nueva va educativa no
se impuso al principio en la medida esperada. Hasta mediados de los sesenta no
se logr cumplir los planes de ocupacin de plazas y explotar las capacidades disponibles (9). El nmero de matrculas anuales aument de manera continuada de
2.700 a 12.500 entre 1960 y 1969. Con la transformacin de las escuelas tcnicas
de ingeniera en escuelas superiores de ingeniera, la formacin profesional con
bachillerato obtuvo una importancia adicional, que se plasmara en 1969 en un
aumento del alumnado de un 37 por 100 (10). En el ao 1970, las nuevas matrculas alcanzaron su punto culminante, con 16.371 aprendices, el 5,6 por 100 del
grupo de edad correspondiente. En los arios siguientes, la cifra de nuevas matrculas se redujo a unas 11.000. Debido a las fuertes oscilaciones de los grupos de
edad, resultaron cuotas de admisin relativas del 3,6 (1978) al 4,3 por 100 (1983).
El plan de sustitucin de la EOS por las clases de bachillerato en la formacin
profesional ya haba sido abandonado en la Ley de educacin de 1965. Desde entonces, la cuota de admisin est en alrededor de la mitad de las inscripciones
en la EOS. Para el ao 1988, en la Ley del plan econmico se prevean 10.440
nuevos ingresos.
CONTENIDOS Y ORGANIZACION
La admisin a la formacin profesional con bachillerato est determinada en
el Decreto de admisin (11) de 5 de diciembre de 1981, que regula al mismo
tiempo la admisin en la EOS y en las clases especiales. Los criterios de seleccin son ampliamente idnticos: se exige haber aprobado el 10. 0 curso de la escuela secundaria, tener buenas notas y demostrar madurez poltico-moral y de
carcter. Asimismo, ha de tenerse en cuenta la estructura social de la poblacin y especialmente la cobertura de una porcin correspondiente de los nios
de la clase trabajadora sobre todo trabajadores de produccin y de los hijos de
agricultores en rgimen de cooperativa (12). A diferencia de la EOS, en las cla(7) Rauchfuss, op.

(8) Oskar Anweiler: Schulpolitik und Schulsystem in der DDR. Opladen, 1988, p. 100 y ss.
(9) Neues Deutschland de 21-12-1968.
(10) Neues Deutschland de 30-8-1969.
(11) Anordnung ber die Aufnahme in die erweiterte allgemeinbildende polytechnische Oberschule und in Spezialklassen an Einrichtungen der Wolksbildung sowie ber die Besttigung von Schlern fr die Bewerbung um eine Lehrstelle in der Berufsbildung mit Abitur Aufnahmeordnung
vom 5-12-1981, en Gesetzblatt DDR, Teil I, 1982, n. 4, p. 93.

258

ses de bachillerato en formacin profesional se ha de tener en cuenta especialmente a los alumnos que quieran prepararse para una educacin superior en
disciplinas tcnicas, agrarias y econmicas, as como para el profesorado de formacin profesional o de centros politcnicos (13).
Desde 1981, para la formacin profesional con bachillerato es preciso tambin haber superado la formacin facultativa en una segunda lengua extranjera.
Para los alumnos sin esos conocimientos previos, est prevista una normativa de
transicin. Habrn de alcanzar el nivel necesario por la va de la promocin individual o de la reunin en grupos separados y la recepcin entonces de hasta noventa horas de clases adicionales (14).
La seleccin es realizada por una comisin dirigida por el director provincial
de educacin, a propuesta del director de la escuela secundaria. Tras pasar al
10.. curso de la escuela secundaria, el alumno tendr derecho, con el consentimiento de sus padres, a presentarse l mismo a travs del director. Con la admisin, recibe la llamada tarjeta de peticin, con la que puede pedir en una empresa un puesto de aprendiz para formacin profesional con bachillerato.
El contenido y desarrollo de la formacin profesional con bachillerato fueron
nuevamente regulados con ocasin del X Congreso del Partido Socialista Unificado (SED, 1980, en el que se critic precisamente el bachillerato. El objetivo general pas a ser el de seguir reforzando la funcin preparatoria para la enseanza
superior de las clases de bachillerato. Despus de que ya el 1 de septiembre de
1980 se reelaboraran y reintrodujeran los planes de estudios de educacin general, a partir del 1 de septimbre de 1981 se ampli la clase de ruso en treinta y
seis horas. Adems, se implant una hora adicional de clase a la semana, que
deba emplearse en primer curso sobre todo para la educacin general, en segundo para teora del trabajo y en tercero otra vez para la educacin general relacionada con la orientacin predominante de la clase. En casos excepcionales,
sta poda utilizarse tambin para recuperar eventuales retrasos (15).
Los horarios abarcaban, para la formacin general, las siguientes horas: Matemticas, 324; Fsica, 198; Qumica, 162; Biologa o Geografa, 63; Lengua y Literatura alemanas, 198; Ruso, 234; segunda Lengua extranjera, 198 (hasta 288);
Formacin Social, 99; Historia, 108; Deportes, 198. Las cifras vinculantes para
Biologa y Geografa dependen de la profesin elegida.
En conjunto, las clases generales ascienden por regla general a 1.917 horas, las
clases terico-profesionales, a 648 576 horas, dependiendo de si se estudie Geografa o Biologa. A esto se aadan hasta 1989 la formacin premilitar continuada
y la formacin sanitaria segn los programas de la Sociedad para el Deporte y la

(12)Ibdem.
(13)Ibdem.
(14) Anweisung zur Berufsausbildung mit Abitur vom 11-6-1981)4 en Sozialistisches Bildungsrecht,
Berufsbildung. 4.. edicin reelaborada y ampliada. Berln, 1985, pp. 90-95.
(15) Susanne Frster: Hohes Niveau der Hochschulvorbereitung in der Berufsausbildung mit Abitur, en Berufsausbildung, 35 (1981) 9, p. 381.

259

Tecnologa (GST) y la DRK. La formacin prctico-profesional se imparte unos 260

das al ao.
Existen tres variantes optativas para el desarrollo de la formacin profesional
con bachillerato:
Variante
A

Curso

Clases tericas

Clases prcticas

I y2
3

4 das/semana
3 das/semana

1 da/semana
2 das/semana

1 y2
3

8 das
6 das

2 das
4 das

I y2
3

4 semanas

2 semanas

segn variante A o B

Las clases generales se imparten de forma continuada del primero al tercer

curso; las terico-profesionales terminan en segundo curso. En las asignaturas
Historia y Geografa las clases se concentran en uno o dos cursos.
Los exmenes finales para la parte general y profesional de la formacin se
aprueban por separado. Se realiza un examen escrito para las asignaturas generales Ruso, Lengua y Literatura alemanas, Matemticas, Fsica o Qumica o
Biologa.
Los exmenes son orales en las asignaturas Ruso e Ingls o Francs. En las
asignaturas Historia y Geografa los exmenes orales se llevan a cabo al final del
curso en que terminan las clases de estas asignaturas.
Actualmente, hay 86 profesiones para elegir en formacin profesional. En
1986, ms de la mitad de los aprendices en las clases de bachillerato comenzaron su formacin en las reas de construccin de mquinas, aparatos e instalaciones, tcnicas de produccin y procesos, as como electrotcnica/electrnica;
aparte de stos, ms de un tercio lo hicieron como montadores de mquinas e
instalaciones, mecnicos de mantenimiento, montadores elctricos, constructores
de mquinas y fabricantes de herramientas (16).
PROBLEMAS DE EQUIVALENCIA
DE LOS CURSOS
Como alternativa a la enseanza secundaria ampliada (EOS), la formacin
profesional con bachillerato se ofreca y se ofrece, desde su implantacin en el
ao 1959, en competencia con aquella antigua y prestigiada va hacia la enseanza universitaria. Aunque pronto se abandon la idea de sustituir a la EOS

(16) Bernd Schulze: Berufsausbildung mit Abitur ein bewhrter Bildungsweg zur Hochschulrei-

fe, en Presse-Information, n.. 85, julio de 1985, p. 6.

260

por la formacin profesional con bachillerato, esta ltima se encontr en la tesitura de legitimarse, es decir, tuvo que demostrar que la educacin general
que imparta era en todo caso equivalente a la proporcionada en la EOS. Para
ello, se intent apoyar cada vez ms la equivalencia funcional del diploma correspondiente mediante la adaptacin de los contenidos a los objetivos y contenidos del plan de estudios de la EOS. La equivalencia no deba limitarse slo a
la garanta de igualdad de oportunidades de estudios; ms bien se impuso el
criterio de que tal equivalencia slo poda justificarse en la igualdad de metas
y contenidos.
El proceso de adaptacin de los planes de estudios abarc un perodo de
diez aos: en 1959, las clases de bachillerato haban empezado con programas
educativos propios, en 1962/63 haban asumido algunos planes de estudios y
materias con la idea de crear un nivel unitario en bachillerato, y en 1969 se introdujo por fin la plena asuncin de los planes de estudios de la EOS. De ello
se dedujeron dos problemas fundamentales para la formacin profesional con
bachillerato:
1) Dado que, a diferencia de la EOS, no haba clases preparatorias (cursos
9. 0 y 10.0 de la enseanza politcnica secundaria), los presupuestos educativos a
pesar del aprobado, formalmente unitario, del 10. 0 curso politcnico, eran relativamente desiguales. As, slo mediante notables descensos de nivel, complementos o repeticiones de las materias de los cursos 9.. y 10. 0 resultaba posible situar
a los diplomados de la enseanza politcnica secundaria a la altura de los planes
de estudios del 11. curso. Con la supresin de las clases preparatorias a principios de los aos ochenta, el problema no qued sin duda resuelto, pero al menos se crearon iguales condiciones de arranque para ambas vas principales hacia el certificado de madurez general.
La interpretacin de la equivalencia en el sentido de una identidad parcial de
los contenidos educativos llevaba casi forzosamente a un mayor tiempo de formacin, ya que junto a la parte general quedaba an por aprobar la formacin
profesional. En todo caso, ya a mediados de los aos sesenta hubo esfuerzos por
reducir la formacin profesional en las clases de bachillerato de forma anloga a
la EOS, que entre tanto haba sido acortada en dos aos, y por reducir consecuentemente su definicin en la Ley de Educacin de 1965 en otros dos aos.
Los primeros intentos, en los aos 1963 a 1966, en los que la formacin tena lugar seis das a la semana y las clases prcticas continuaban cinco das a la semana, incluso durante las vacaciones escolares (17), resultaron insatisfactorios. Hubo
reducciones de horarios de hasta el 11 por 100 de las clases, y no en todos los
oficios resultaba posible tal comprensin de la formacin.
Desde mediados de los aos ochenta, el problema decisivo ya no es la reduccin, sino la cuestin de cmo asegurar en el futuro la funcin preparatoria para la
enseanza superior de las clases de bachillerato en la formacin profesional, man(17) Anweisung zur Ausbildung in den Abiturklassen in den Einrichtungen der Berufsausbildung
vom 30-71969, en S. Baske (Ed.): Bildungspolitik in der DDR. Dokumente. Berln, 1979, pp. 274-280.

261

teniendo la doble cualificacin y con el mismo tiempo de formacin. Una investigacin informativa llevada a cabo en el ao 1985 por el Instituto Central de
Formacin Profesional de la RDA lleg al notable resultado de que una mejora
de esa funcin preparatoria no se poda conseguir slo en el rea metdicodidctica, sino que eran necesarias medidas ms complejas (18). Como tales se
mencionaban ante todo, junto a una reelaboracin de los planes de estudios, la
modificacin de la formacin profesional desde el punto de vista de la preparacin para la enseanza superior.
Entre tanto, tambin la Secretara de Estado para la Formacin Profesional
sealaba que, respecto a la consecucin de la funcin preparatoria de la formacin profesional con bachillerato en las clases terico-profesionales y especialmente prctico-profesionales, existan todava las mayores reservas (19). Los
planes de estudios de la formacin especial prctico-profesional haban de ser
modificados de tal. modo que:
los aprendices fueran ampliamente formados en reas en las que se aplicaran tecnologas clave;
los aprendices aprendieran en lo posible la complejidad del proceso de
produccin;
se asegurara en conjunto una amplia, moderna y slida formacin tecnolgica (20).
A este respecto, ltimamente se discute si, con vistas a la preparacin
para la enseanza superior, el amplio espectro de 86 profesiones especializadas sigue siendo necesario o incluso sostenible. Comienza ya a esbozarse
una concentracin en relativamente pocas profesiones, pero ms vinculadas a
la teora.
Desde el punto de vista de la intensificacin de la preparacin, hay que tener
tambin en cuenta la implantacin del nuevo curso Actividad cientfico-productiva
con una duracin de unos treinta a sesenta das y la variante especial de Fundamentos de 'informtica, en el marco de la asignatura Fundamentos de Automatizacin, con una duracin de setenta y dos horas. Como fundamento preparatorio
para la enseanza superior, la informtica apunta a la capacidad para resolver
autnomamente problemas algortmicos y al dominio de un lenguaje de programacin superior (21). La Actividad cientfico-productiva debe proporcionar, en su

(18)Jurgen Ehmer, Sybille Sasse: Weitere Ausprgung der hochschulvorbereitenden Funktion der
Berufsausbildung mit Abitur, en Forschung der sozialistischen Berufsbildung 22 (1988) 3, p. 95.
(19) Gnter Albrecht, Henry Thurm: Erfahrungen und Ergebnisse bei der Leitung des Unterriuchts
in den Klassen Berufsausbildung mit Abitur, en Berufsbildung 43 (1989) 4, p. 161.
(20) Ehmer, Sasse, op. cit., p. 96.
(21) U. Blitz, G. Pogodda, S. Tuschke: Einbeziehung der Informatik in die Berufsbildung, en Berufsbildung, 42 (1988), pp. 22-24 y 32-34. Michael Guder, Gottfried Schneider: Informatikbildung in Allgemeinbildung und Berufsbildung Stand und Entwicklung, en Forschung der ;ozialistischen Berufsbildung
22 (1988) 6, p. 229 y ss.

262

doble funcin de componente de la formacin profesional especial y de elemento irrenunciable de la preparacin superior, capacidades y habilidades de
trabajo cientfico y de creacin autnoma, pero tambin contribuir a la educacin de clase y estar ligada a una utilidad social y en lo posible econmica. Dentro de ella, habr que elegir predominantemente aquellas tareas que concuerden
en sus contenidos con los estudios que desee emprender el alumno.
CINTEGRACION O ADICION?
La asignatura Fundamentos de Automatizacin y los dos cursos de Informtica y Actividad cientfico-productiva constituyen intentos sin duda innovadores,
pero ms bien marginales desde un punto de vista cuantitativo, de alcanzar
una integracin de la educacin general y la formacin profesional en el marco de la formacin profesional con bachillerato. Por lo dems, una y otra han
mantenido su antigua autonoma y sus diferencias tradicionales. Los contenidos de los planes de estudios de la EOS y de la formacin laboral especializada
siguen cursndose sin conexin entre s. Con las excepciones mencionadas, la
unin de educacin general y formacin profesional sigue limitada a una mera
adicin. En lugar de una integracin total o parcial, se persigue un enlace mediante una coordinacin interdisciplinar, (22), es decir, una unin de las clases caso
por caso (23). Hasta ahora, no se ha desarrollado una teora didctica consistente de la integracin. A este respecto, los esfuerzos tericos en la RDA
estn notablemente retrasados frente a la discusin especializada en la Repblica"Federal (24).
En cualquier caso, a mediados de los aos sesenta y de nuevo a mediados de
los ochenta tambin se plante en la RDA la cuestin de si, en vista de la prevista reduccin de la formacin o de la de mejora de su funcin preparatoria, no sera
posible una mayor fusin de contenidos entre las asignaturas generales y profesionales. Sin embargo, profundos anlisis han llevado a resultados negativos en ambos casos, por razones de economa educativa, de organizacin escolar y de teora de la educacin. Por razones de economa educativa, una ntima conexin
de mayor alcance de los planes de estudios de los dos componentes principales
de la formacin profesional con bachillerato no sera posible ni tampoco oportuna (25), ya que habra que modificar o redisear los planes de estudios para
cada una de las 86 profesiones admitidas a la misma. Adems, la modificacin
del sistema educativo y la reestructuracin de la educacin continuada de los estudiantes exigiran notables esfuerzos y costes.
(22) Irene Mller: Mglichkeiten zur Verzahnung von Allgemeinbildung und Berufsbildung bei
der Ausbildung im Weg Berufsausbildung mit Abitur, en Forschung der sozialistischen Berufsbildung 8
(1974) 2, p. 27.
(23) Gerlind Schmidt: Seltundarabschlsse mit Hochschulreife im Bildungswesen der DDR. (Studien und
Dokumentation zur vergleichenden Bildungsforschung. Bd. 1/4.) Weinheim y Basilena, 1976.
(24) Zum Verhltnis von allgemeiner und beruflicher Bildung. Themenheft der Zeitschre Die Deutsche
Schule, 79 (1987) 2, pp. 145.287.
(25) Ehmer, Sasse, op. ce, p. 96.

263

Desde el punto de vista de la teora de la educacin, las dos jerarquas de

objetivos y contenidos existentes y paralelas se romperan, y la formacin profesional se vera por una parte demasiado teorizada (26), mientras, por otra, se
perdera el carcter amplio de la educacin general. La unidad de la educacin
general socialista hasta la obtencin del certificado de madurez general se pondra en entredicho y se conjurara el peligro de construccin de un bachillerato
diferenciado por profesiones (27).
En vista de las numerosas posibilidades ofrecidas en los ltimos arios para alcanzar el certificado de madurez general ligado a determinadas asignaturas a travs de los llamados cursos previos en Universidades y Escuelas superiores de ingeniera, los cursos de formacin profesional con bachillerato se mantendrn a
todas luces vinculados al certificado de madurez pleno e irrestricto, aunque
contradigan parcialmente el otro objetivo de ganar preferentemente a alumnos
universitarios para el rea tecnolgica.
CAMBIO DE FUNCION
La formacin profesional con bachillerato se considera hoy en la RDA una
acreditada va hacia los estudios superiores, y hasta donde se puede apreciar, no
es puesta en duda por nadie. Aparte de pequeas modificaciones y modernizaciones en los contenidos, su estructura ha permanecido inalterada en sus treinta
arios de existencia. Sin embargo, a pesar de su estabilidad y continuidad, no se
puede pasar por alto el cambio de funcin que ha experimentado la vertiente
de educacin general. Creada al 'principio con el objetivo preferente de facilitar a los hijos de trabajadores el acceso a los estudios superiores, la igualdad de
oportunidades se contemplaba desde un punto de vista no slo cuantitativo. Sin
embargo, al adaptar sus contenidos al plan de estudios de la EOS, se abandon
la aspiracin a una oferta educativa alternativa. A partir de entonces se esperaban de los alumnos los mismos conocimientos y capacidades que en la EOS. Si
ya slo por eso, as como por la carga adicional de la formacin profesional que
haba que aprobar al mismo tiempo, se vean limitadas las posibilidades de explotacin de otras reservas de talento, an se veran ms recortadas por la implantacin de la segunda lengua extranjera obligatoria.
Hoy, la funcin de correccin social de la formacin profesional con bachillerato es sin duda escasa. Frente a ello, desde comienzos de los arios setenta, y
ms recientemente an (28), se le ha asignado una funcin de orientacin profesional, para poder cubrir la demanda de alumnos de los centros superiores
en las reas tcnica, pedaggica y militar. Aunque su efectividad no se puede comprobar de forma fiable con las cifras anuales, hay numerosos indicios de
(26) Mller, op. cit., p. 32.
(27) Ehmer, Sasse, op. cit., p. 96.
(28) Bericht ber Ergebnisse und Erfahrungen bei der kommunistischen Erziehung und beruflichen
Bildung der Lehrlinge im Bereich des Ministeriums fr Schwermaschinen- t'Ad Anlagenbau, en Berufsbildung, 42 (1988) 11, pp. 474-481.

264

que la accin orientadora de las clases de bachillerato est muy por debajo
de las expectativas. La mayora de los diplomados no va a las Escuelas superiores de ingeniera de nueva creacin y a las especialidades previstas, sino a las Escuelas superiores y Universidades tradicionales.
En vista de la dura seleccin en el paso a las escuelas puente y de la baja
cuota de admisin de la EOS, la formacin profesional con bachillerato representa una posibilidad adicional, de acceder a los estudios superiores acogida con
agradecimiento por los graduados de la escuela secundaria. Por regla general,
no se dispone de una plaza en una clase de bachillerato de formacin profesional ni siquiera para cada uno de los diez cursos de la escuela politcnica secundaria. Estas instalaciones tampoco existen en todas las provincias de la RDA.
Si se tiene en cuenta, adems, que los alumnos de la EOS tienen que aprobar
un curso prctico de un ao para empezar a cursar estudios tcnicos, de ciencias
naturales, economa o medicina, y que necesitan tres aos para pasar del 10.
curso de la escuela secundaria a los estudios superiores, la formacin profesional con bachillerato representa para muchos, a pesar de la notable sobrecarga de la doble cualificacin, no slo una salida, sino quiz, incluso, la mejor alternativa.

Originalmente publicado en Bildung und Erziehung, vol. 43, nm. I (1990). Se traduce e imprime con
la autorizacin del autor.

265

ACTITUDES DEL PROFESORADO DE EGB

ANTE EL FRACASO ESCOLAR (*)

1111111191111111116-

4.4

JERONIMO JUIDIAS BARROSO

JOSE M. LEON RUBIO MI

Son innumerables los trabajos y estudios sobre el fracaso escolar. La mayora

de ellos focaliza su investigacin tomando como hiptesis central factores causales
de tipo sociolgico, familiar o personal del alumno y sus caractersticas individuales, como puede observarse al realizar una revisin de la literatura pertinente (Juidas, 1986); sin embargo, son muy pocos los que tratan del factor profesor como
determinante del fracaso escolar. Este hecho nos parece poco coherente
con la cantidad de trabajos que se han realizado y se estn realizando sobre las expectativas (Rosenthal y Jacobson, 1968; Cooper y cols., 1979; Postic, 1979; Good y
Brophy, 1980; Feldman y Theiss, 1982; Cooper, Findley y Good, 1982; Bropgy,
1983; Daz-Aguado, 1983; Dusek y Joseph, 1983; Feldman, Saletsky, Sullivan y
Theiss, 1983; Brattesani, Weinstein y Marshall, 1984; Samper Rasero y otros), puesto que del profesor y de sus actitudes pueden emanar unas expectativas que habra que tener en cuenta a la hora de analizar las causas del fracaso escolar.
El papel que desempean las expectativas del profesor respecto a sus alumnos
y el logro escolar de estos ltimos, estudiado en numerosas investigaciones (Rebo lioso, 1987 y Ovejero, 1988), pone de manifiesto que las bajas expectativas del pro-

fesor llevan a ste a asumir una actitud y a ejecutar conductas que pueden originar inseguridad en los alumnos y subestima de su eficiencia, as como la faitd de
inters por la escuela y un pobre rendimiento.
Basndonos en estas premisas, nos propusimos llevar a cabo una investigacin
con el objetivo de analizar las opiniones y actitudes del profesorado de EGB respec.
to a los diversos factores que pueden incidir en el fracaso escolar; partiendo de la
idea de que stas pueden ser un factor precipitante del mismo o, cuando menos,
pueden maximizar o minimizar los factores causales de ste.
eg Una primera versin de este trabajo fue presentada al II Congreso Nacional de Psicologa Social,
celebrado en Alicante, los das 6, 7 y 8 de abril de 1988. Para mayor informacin, dirigirse al primero
de los autores. Direccin: N. R. Los Arcos. C/ Ajimez, Bq. 6, 2.. C. 41008-Sevilla.
(.) Universidad de Sevilla.

Resma de Educacin. nrn. 292 (1990), pgs. 267.292.

267

METODO
Sujetos

Los sujetos de nuestra investigacin fueron 247 profesores de EGB que voluntariamente respondieron a los requerimientos de los investigadores; siendo su
edad media de treinta y tres aos, con un rango de edad entre veintids y cincuenta y cuatro aos. De ellos, 119 eran varones y 127 mujeres, lo que representa
el 48,18 por 100 y el 51.42 por 100, respectivamente. La experiencia profesional,
medida en aos de servicio registr una media de 11.36 aos.
Igualmente, entre los sujetos estaban representados todos los planes de estudios:

Anterior a 1950
Plan

de 1950

Plan de 1967
Plan de 1971
Licenciatura

2 (0.81 %)
87 (35.22%)
70 (28.34 %)
81 (32.79%)
7 (2.83 %)

Dado que los profesores usualmente se presentan agrupados en conjuntos

(ms concretamente, el conjunto de claustros de los distintos centros), se utiliz un
muestreo de conjunto o conglomerados de tipo estratgico (Sierra, 1983, p. 156), en el que
los elementos fueron 16 centros pblicos de EGB de la Comunidad Autnoma de
Andaluca, en los que se entregaron 350 cuestionarios y se recogieron 247. Por
tanto, el nivel de participacin fue del 70.57 por 100.
Diseo

Se trata de un estudio de diseo descriptivo en el que se han sometido a examen

las siguientes variables:
Respecto del maestro: edad, sexo, aos de servicio, plan de estudios, si consideran o no soluble el fracaso escolar, la importancia que conceden a cada uno
de los factores causales del fracaso escolar considerados en la literatura sobre el
tema, la importancia que conceden a cada una de las medidas que se suelen proponer para la solucin del fracaso escolar y, por ltimo, sus actitudes hacia los distintos factores que inciden en el fracaso escolar.
Respecto del centro: nmero de habitantes de la localidad en la que se encuentra ubicado y distancia desde dicha localidad a la capital.
Instrumentos

El instrumento utilizado fue una encuesta compuesta por dos cuestionarios; el

primero de ellos, basado en Molina Garca y Garca Pascual (1983) y el segundo,
construido expresamente para esta investigacin.

268

El primer cuestionario consta de cuatro cuestiones en las que se presentan aspectos generales relativos al fracaso escolar; cada una de ellas, de distinta longitud
(en relacin al nmero de alternativas):
La primera cuestin intenta recoger la opinin del profesorado sobre la posibilidad de solucin del fracaso escolar, dndole slo una posibilidad de respuesta
dicotmica (s/no), que probablemente sea un tanto drstica, pero es presumible
que si se incrementara el nmero de alternativas, la mayora de los encuestados
elegira las intermedias y lo que se intenta aqu es conocer en qu direccin de
esa bipolaridad se encuentra la actitud del sujeto.
La segunda cuestin pretende conocer qu institucin o qu aspectos institucionales considera el encuestado ms incidentes en el fracaso escolar.
Las cuestiones tercera y cuarta tratan, respectivamente, de ordenar quince
factores, por orden de incidencia en el fracaso escolar, y once soluciones, segn la
importancia con la que sean consideradas por el encuestado.
El segundo cuestionario est formado por cuarenta items, todos homgneos
en cuanto al nmero de alternativas. Estas son cinco:
a) Totalmente de acuerdo.
b) De acuerdo en general.
c) Indeciso.
d) En desacuerdo en general.
e) Totalmente en desacuerdo.
La estructura del cuestionario se basa en los seis factores siguientes:
Factores individuales (el sujeto que fracasa).
Factores familiares.
Factores sociales.
Factor escuela y sistema educativo.
Factor profesor.
Factor proceso de enseanza.
Los items referentes a los distintos factores estn sacados de o inspirados en la
literatura especfica sobre fracaso escolar.
Una vez elaborados los items, se utiliz el sistema de jueces con el fin de
perfilar, reestructurar o anular su redaccin. Se utilizaron como jueces tres
profesores de EGB en ejercicio y con experiencia. (Dichas pruebas se incluyen
en el Apndice.)
El anlisis estadstico de los datos se realiz mediante un ordenador marca
IBM, modelo XT, y un paquete de programas estadsticos, tanto descriptivos como

inferenciales, elaborados al efecto (Martnez, 1986).

269

Procedimiento

El procedimiento concreto llevado a cabo por los investigadores consisti en

distribuir personalmente los cuestionarios que componan la encuesta entre los directores de los diecisis centros seleccionados, dndoles tantos como profesores
hubiera en cada uno de ellos y explicndoles en qu consistan stos, as como la
manera de cumplimentarlos. Los propios directores se encargaron de repartirlos
entre los profesores del centro, de recogerlos y enviarlos a los responsables de la
investigacin, quienes los corrigieron y codificaron para su posterior tratamiento
estadstico mediante ordenador.
RESULTADOS
Los resultados ms relevantes obtenidos en la presente investigacin son
los siguientes:
I. El 87.45 por 100 de los profesores encuestados considera soluble el fracaso escolar. Los profesores que ejercen en localidades distantes de la capital dan
significativamente ms respuestas afirmativas a esta cuestin que aquellos que
desempean su labor en la capital o en las localidades cercanas a sta; con X' (2)
= 7.52, p <.05.
FIGURA 1

Respuesta del profesorado a la cuestin

riel fracaso escolar es soluble,

Respuesta dada a la misma cuestin por

profesores de localidades cercanas a la
capital (> 25 km)

S 84.0 %

7.3 % No contesta

8.6 % No contesta

7.4% No
Respuesta dada a la misma cuestin por
profesores de localidades ms distantes
de la capital (> 25 km)

4.2 % No contesta.

270

2. Los profesores que consideran soluble el fracaso escolar difieren significativamente de los que opinan lo contrario respecto al factor de ms peso en la determinacin de este problema con X' (30)= 49.8, p < .05; estimando los primeros
que el factor de mayor incidencia en el fracaso escolar es el excesivo nmero de
alumnos en el aula y los segundos, la falta de estmulo familiar.
3. Los profesores que consideran soluble el fracaso escolar difieren significativamente de los que opinan lo contrario respecto al item nmero 36 del cuestionario (El nmero de suspensos en una clase normal indica la calidad de la enseanza en dicha clase))) con X 2 (8) = 21, p < .05; estando los primeros en desacuerdo
con dicha afirmacin y los segundos, totalmente de acuerdo con la misma.
4. En cuanto a las alternativas de solucin y al peso con el que valoran los distintos factores que inciden en el fracaso escolar, se recoge lo siguiente. El 46.15
por 100 de los profesores encuestados considera que la solucin al fracaso escolar
debera comenzar por modificar las directrices del Estado en lo que concierne a
educacin; el 16.19 por 100, por elevar el nivel socioeconmico de la nacin y el
15.79 por 100, por la familia del alumno. Los profesores de cada una de estas condiciones difieren significativamente entre s respecto al factor de ms peso en la
determinacin del fracaso escolar con X 2 (90) = 152.14, p < .05; considerando
los primeros que el factor de mayor peso es el excesivo nmero de alumnos en el
aula y el resto, la falta de estmulo familiar. Igualmente, las pruebas de ji cuadrado indica que los profesores de la primera de las condiciones que acabamos de
apuntar difieren significativamente del resto en lo que se refiere a las medidas de
mayor y menor peso para afrontar este problema; con X 2 (66) = 147.33, p < .01 y
X2 (66) = 89.76, p < .05, respectivamente. Mientras que para los profesores de dicha condicin la medida de mayor peso es crear equipos de apoyo a los profesores y la de menor peso, la realizacin de deberes en casa, el resto no se determina
en cuanto a la medida de ms peso y considera que la de menor peso son las clases particulares para los alumnos de bajo nivel.
5. Aunque en menor grado que en otros estudios (Molina Garca y Garca Pascual, 1983), el profesor no se considera como factor importante en la problemtica del fracaso escolar; siendo el factor considerado de menor peso dentro de los
propuestos, aunque, en honor a la verdad, ninguno de ellos aparece con unos porcentajes significativamente destacados.
6. Del cuestionario elaborado expresamente para este estudio entresacamos
los siguientes resultados:
Ms del 50 por 100 ( .. 56 por 100) de los encuestados opina que un nmero de alumnos (expresado en la encuesta como alrededor del 15 por 100) tiene
por techo el nivel de 6.. de EGB, mientras que slo el 5.67 por 100 est totalmente en desacuerdo.
El 76 por 100 de los encuestados considera que un alumno con capacidad
intelectual media-alta se adaptar al medio escolar, cualesquiera que sean las circunstancias; mientras que slo el 17 por 100 opina lo contrario.

271

Aunque ms de la mitad de los encuestados (56 por 100) opinan que todo
alumno con inteligencia normal que ponga inters en adquirir un adecuado rendimiento tendr exito, hay un porcentaje muy significativo (34 por 100) que
acepta la posibilidad del fracaso. Evidentemente, parte del profesorado es consciente de que existen otros factores que inciden negativamente en la consecucin del xito escolar.
Ms de la mitad de los encuestados (52 por 100) opina que el retraso madurativo en el Ciclo Inicial lleva al fracaso, aunque despus se normalice su maduracin. Por el contraro, slo el 32 por 100 supone que no tiene por qu ser determinante de su xito posterior. De esto se desprende que el profesorado es consciente
de que el Ciclo Inicial es fundamental para el currculum escolar del alumno; ms
por la repercusin que puede originar la aparicin temprana de una actitud negativa (difcilmente superable) respecto a la escuela, al sentirse desplazado, que por
la no adquisicin de contenidos acadmicos, que podran ser posteriormente asimilados durante su evolucin escolar.
La mitad de los encuestados (50 por 100) opina que los alumnos fracasados
no son propensos a rechazar la ayuda que se les pueda prestar, mientras que el 30
por 100 estima que s son reacios a ello.
Ms de la mitad d los encuestados (54 por 100) cree que el fracaso escolar
incide en la futura inadaptacin social y en las actitudes agresivas del inadaptado
frente a la sociedad; slo el 27 por 100 opina lo contrario.
Una mayora significativa (75 por 100) de los encuestados estima que el fracaso escolar refleja las desigualdades sociales y que afecta ms a los menos favorecidos; slo el 18 por 100 manifiesta lo contrario.
Casi un 50 por 100 de los encuestados est de acuerdo en que la televisin
es un factor importante en el fracaso escolar; sin embargo, el 30 por 100 no lo
cree as. Se espetaba un resultado ms contundente a favor de esta pregunta segn los ltimos estudios de opinin realizados al respecto (por ejemplo, el llevado
a cabo por Garca Correa y Martnez Alonso, 1986).
Est clara para los encuestados la vital importancia de las relaciones padreshijos con miras al xito escolar (87 por 100).
Ms de la mitad de los encuestados (53 por 100) estn en desacuerdo con
que las presiones familiares externas favorezcan el xito.
Segn los datos observados, parece desprenderse que el profesorado no
tiene idea clara de cul es el ambiente familiar adecuado respecto a la disciplina que favorece el xito escolar; es decir, aparece gran discrepancia en las respuestas dadas.
Ms de las dos terceras partes de los encuestados estiman que la relacin
entre padres y profesores potencia el xito.

272

FIGURA 2
Item 14: La generalizacin del receptor
de televisin es un factor muy importante
en el fracaso escolar.

AG 31.6 /o

17.8 % TA

1
S

2.4 % TD
,

,,,,..,/ .

me,/,m/.//,/,wil,/u;1/4
.z.
j /./////h////'//////////////
i
IN 20.2%

27.9 % DG

TA: Totalmente de acuerdo

DG: En desacuerdo en general .
AG: De acuerdo en general
TD: Totalmente en desacuerdo
IN: Indeciso

Una amplia mayora (75 por 100) considera que el sistema educativo no es el
adecuado y que, por tanto, es generador de fracaso escolar.
Respecto a la controvertida cuestin promocin
recogidos la ponen de manifiesto.

venus repeticin, los datos

Un porcentaje significativo de los encuestados (64 por 100) considera la movilidad del profesorado como factor contribuyente al fracaso escolar.
Aproximadamente la mitad de los encuestados (48 por 100) considera que el
profesor autoritario favorece la aparicin del fracaso, mientras que el 30 por 100
(porcentaje no despreciable) opina lo contrario,
Un 61 por 100 de los encuestados manifiesta considerar el comportamiento
selectivo del profesor para con los alumnos como causa del fracaso escolar; no
obstante, el 22 por 100 estima lo contrario. En la misma lnea, el 60 por 100 mani-

273

FIGURA 3
Item 19: .Un ambiente familiar autoritario

ocasiona en el nio una conducta

hostil que lleva consigo el fracaso escolar.
nnnn

34.0 % AG

7.3% TA

// ////

IN 26.7 %

2.8 % TD

. ,:.

7
.
11//../
'/.0/7//b///7/ /1/4/././b.
7/

TA: Totalmente de acuerdo

DG: En desacuerdo en general
AG: De acuerdo en general
TD: Totalmente en desacuerdo
IN: Indeciso

29.1 % DG

FIGURA 4
Item 26: frLa promocin automtica de un curso
a otro es ms determinante del fracaso que el bajo nivel
de inteligencia de los alumnos

AG

24.3 %
18.6 % TA

IN 18.6%

,,,,,,,,,, ,,//71. ...., ,, 7,2

//, /////////,/,
././ll,,,
/ 7//e,,,e.
<buezi/H.,,/
1 l'Oevalei

TA: Totalmente de acuerdo

AG: De acuerdo en general
DG: En desacuerdo en general
TD: Totalmente en desacuerdo
IN: Indeciso

274

30.0% DG

8.5 % TD

fiesta que el etiquetar al alumno como de bajo rendimiento es potenciar su fracaso; en cambio, el 26 por 100 no lo considera as.
Respecto a la controversia agrupamiento homogneo venus heterogneo,
los datos obtenidos ponen de manifiesto la discrepancia entre el profesorado.
FIGURA 5
Item 35: .EI realizar clases homogneas de alumnos

retrasados es potenciar el fracaso escolar.

AG 24.3 %
16.2 % TA

IN 17.0%

/I ih.0/./ /,
12.6% TD

4441-Z/2,
DG 30.0 %
TA: Totalmente de acuerdo
AG: De acuerdo en general
DG: En desacuerdo en general
TD: Totalmente en desacuerdo
IN: Indeciso

Algo ms de la mitad de los encuestados (54 por 100) se manifiestan en contra de considerar los resultados acadmicos de una clase como indicador de la calidad de enseanza; de lo que parece desprenderse que el profesorado es consciente de la subjetividad del sistema de calificaciones. Con todo, existe un porcentaje importante (44 por 100) que no lo cree as.
Es preocupante que casi la mitad de 'los encuestados (46 por 100) exprese
que es consciente de que existe un nmero no despreciable de alumnos que se
va quedando descolgado de la marcha normal de la clase y que el profesorado
lo acepte como algo propio del sistema educativo o de la seleccin natural. Aunque esto puede ser debido a la presin exterior del sistema que sufre el profesorado al tener que impartir el programa o a la masificacin de las aulas, lo cierto
es que el mito peligroso de la curva de Gauss en palabras de Landsheere o
el derroche pedaggico en palabras de Bloom se estn haciendo realidad en
perjuicio de los alumnos afectados, para quienes se puede poner en marcha toda
275

la dinmica del problema de las expectativas o de la desvalorizacin del autoconcepto.

La aparicin de esta actitud en el profesorado, aunque explicable, sin lugar a
dudas es un factor a tener en cuenta en el fracaso de los menos favorecidos intelectualmente.
Casi las dos terceras partes de los encuestados confirman que los alumnos
fracasados participan muy poco en las actividades de clase; lo que puede ser un
efecto de la desvalorizacin de su autoconcepto, conseguido a travs de experiencias desagradables en su vida acadmica. Probablemente si el profesorado se
planteara profundamente hacer participar a estos nios, mediante una oportuna y
adecuada actuacin, sera una forma de elevar su autoconcepto compensar sus
experiencias negativas pasadas e ir creando confianza en s mismo; lo que llevara
a minimizar el fracaso escolar. Es evidente que la masificacin de las aulas es un
claro impedimento para llevarlo a cabo debidamente.
7. Otros resultados dignos de resaltar, observados al realizar el anlisis de
comparacin de frecuencias (Ji cuadrado))), son los siguientes:
No aparecen diferencias significativas en lo referente al sexo y al plan de estudios a la hora de formular las contestaciones a las diversas cuestiones.
Los profesores que consideran la escuela como el primer factor por el que sera necesario empezar para solucionar el fracaso escolar responden significativamente, en proporcin a los restantes profesores, lo siguiente:
Los alumnos con pautas comportamentales adecuadas fracasan en la escuela.
La supresin de los diplomas y certificados escolares.
Los profesores que consideran las directrices del Estado en cuanto a educacin
como el aspecto ms prioritario para la solucin del problema responden significativamente, en comparacin con los dems, que:
Consideran el excesivo nmero de alumnos por aula como el factor de
mayor peso entre los quince propuestos.
Estiman el equipo de apoyo a los profesores, formado por personal especializado, como la solucin de mayor peso.
El sistema educativo es inadecuado para las capacidades medias reales de
los alumnos.
La promocin automtica es ms determinante del fracaso escolar que el
bajo nivel de inteligencia.
Los profesores que colocan la familia en primer lugar, como factor por el
que sera necesario empezar para la solucin del fracaso escolar, responden significativamente, en comparacin con los dems, lo siguiente:
El hecho de pertenecer a una gran familia numerosa no tiene por qu hacer
al alumno ms propenso al fracaso escolar.

276

 La falta de estmulo familiar es el factor ms determinante del fracaso escolar

Estn en desacuerdo con que si la actividad diaria de clase se centrara
ms en la expresin oral que en la escrita, disminuira sensiblemente el
fracaso.
Estn en desacuerdo con que los alumnos que fracasan participan muy
poco en las actividades de clase.
Aquellos profesores que consideran el factor de elevar el estado socioeconmico
de la nacin, en primer lugar, responden significativamente, en comparacin con
los dems, lo siguiente:
El retraso madurativo en el Ciclo Inicial lleva al fracaso, aunque despus, su
maduracin se normalice.
El fracaso escolar refleja las desigualdades existentes entre las clases sociales, perjudicando a los ms desfavorecidos.
El ambiente familiar autoritario es fuente de fracaso escolar.
Los profesores qu'e consideran el bajo nivel de inteligencia como de mayor
peso en la problemtica del fracaso escolar, expresan asimismo (significativamente, en comparacin con los dems) lo siguiente:
Estn en desacuerdo con que la promocin automtica de un curso a otro
sea ms determinante en el fracaso escolar que el bajo nivel de inteligencia
del alumno.
La alternativa de indecisos ante la cuestin de la falta de estmulo familiar como factor ms determinante del fracaso escolar.
Estn en desacuerdo con que si la actividad de clase se centrara ms en la
expresin oral que en la escrita, se disminuira sensiblemente el fracaso escolar.
Los profesores que estiman que los contenidos didcticos inadecuados constituyen la variable de mayor peso consideran significativamente, en comparacin
con los dems, lo siguiente:
El factor de menor peso es el bajo nivel de inteligencia del alumno.
La estructura del sistema educativo es causante de gran parte del fracaso escolar.
El alto porcentaje de fracaso indica que el sistema educativo no es el adecuado para las capacidades medias reales de los alumnos.
La grave contradiccin entre el mundo del nio y la escuela es uno de los
factores ms importantes del fracaso escolar.
La movilidad del profesorado en la enseanza pblica es tambin un factor
que contribuye.
Los profesores que consideran el bajo nivel de inteligencia del alumno como la
variable de menor peso en la problemtica del fracaso escolar estiman asimismo
(significativamente, en comparacin con los dems) lo siguiente:

277

 La solucin ms importante es el trabajo en equipo por parte de los profesores.

Los alumnos de familias numerosas son ms propensos al fracaso escolar.
La grave contradiccin entre el mundo del nio y la escuela es uno de los
factores ms importantes del fracaso escolar.
Los profesores que consideran los contenidos didcticos inadecuados como el factor de menor peso opinan significativamente, en proporcin a los restantes profesores, que:
Un nmero elevado de fracasos se debe a que el profesor no ha sabido
crear, conservar o despertar el inters de los alumnos por las tareas escolares.
Los profesores que consideran la promocin automtica de un curso a otro como
el factor de menor peso, entre los propuestos, opinan a la vez, en proporcin significativa respecto a los dems profesores que:
Si el profesor etiqueta a un alumno, est potenciando su fracaso.
El realizar clases homogneas es potenciar el fracaso.
Un nmero elevado de fracasos se debe a que el profesor no ha sabido
crear, conservar o despertar el inters de los alumnos por las tereas escolares.
Los profesores que consideran las aulas especiales para los alumnos de bajo rendimiento como solucin de mayor peso, entre las propuestas, consideran significativamente, en comparacin con los dems profesores, lo siguiente:
Estn en desacuerdo con que las clases homogneas potencien el fracaso.
Un alumno con capacidad intelectual media-alta se adaptar al medio escolar, cualesquiera que sean las circunstancias.
Los profesores que consideran las aulas especiales para los alumnos de bajo rendimiento como el factor de menor peso, entre los propuestos, piensan significativamente, en comparacin con el resto del profesorado, que:
El clima afectivo en las relaciones padres-hijos es determinante en el fracaso
escolar.
Existe realmente ms fracaso de la escuela al enseriar que del nio al
aprender.
El profesor, generalmente, no tiene los suficientes conocimientos de psicologa infantil y puede ser causa involuntaria del fracaso.
Los profesores que estiman como factor de menor peso: entre los propuestos como posibles soluciones, la repeticin de curso cuando el alumno no supera los niveles mnimos consideran significativamente, en comparacin con el resto, que:
El comportamiento selectivo del profesor respecto a los alumnos es fuente
de fracaso para los desfavorecidos en esa seleccin.
Cuando un profesor ha comprobado que el 85 por 100, aproximadamente,

278

de los alumnos ha asimilado un concepto, generalmente ya lo da por sabido, dejando a los restantes con sus propios medios.
A continuacin, para facilitar la comprensin de los resultados expuestos, se
recopilan stos, clasificndolos segn los factores que han sido considerados por la
literatura pertinente como de mayor incidencia en el fracaso escolar.
RECOPILACION DE LOS RESULTADOS, CLASIFICADOS POR FACTORES,
Y DISCUSION
a) Factores individuales (inherentes al alumno)
Parece desprenderse que, a pesar de ciertas contradicciones manifiestas,
ms de la mitad de los encuestados considera que la baja capacidad intelectual del
alumno explica un nmero relativamente alto de los fracasos; aunque esta opinin presenta cierta tendencia a disminuir, si la comparamos con los resultados
obtenidos en estudios anteriores Molina Garca y Garca Pascual, 1983 (cuestiones 3 y 4 e items 1, 2, 4 y 5).
Los encuestados estiman, en su mayora, que una capacidad intelectual media-alta ser suficiente para despejar las dificultades que en el camino del xito se
le presenten al alumno en el mbito escolar (item 2).
Se pone de manifiesto que la mayora de los encuestados considera que las
pautas comportamentales inadecuadas constituyen un factor explicativo de cierto
nmero de fracasos (item 3).
Al menos la mitad de stos valora el Ciclo Inicial de tal forma que lo considera determinante para el xito posterior; por lo que un retraso en la maduracin
del nio probablemente desembocar en fracaso, segn el modo en que est estructurado el sistema educativo actual (item 7).
Conforme a la opinin de al menos la mitad de los encuestados, los alum.
nos fracasados no son tan propensos a rechazar la ayuda que se les Ruede prestar;
en contra de lo que se recoge en la literatura al respecto ver Juidas, 1986 (item 8).
Esto denota una actitud positiva hacia el fracasado.
Los alumnos fracasados participan muy poco en las actividades de clase, segn manifiestan casi las dos terceras partes de los encuestados (item 39). Esta situacin puede ser debida a la desvalorizacin de su autoconcepto.

b) Factores familiares y sociales

Aunque casi la totalidad de los encuestados considera como factor determinante para el xito escolar el clima afectivo familiar (item 15), la cifra disminuye
considerablemente, a slo o poco ms de la mitad, al restringirse al estmulo fa279

miliar (item 18). Respecto al ambiente familiar adecuado en relacin con la disciplina, no se manifiesta ninguna oposicin destacada (item 19).
En lo referente a la relacin xito escolar hijos de familia numerosa, aparecen diversas opiniones, sin que ninguna de ellas sea significativamente sobresaliente (item 16).
En relacin con las presiones familiares, con miras al aprovechamiento escolar, algo ms de la mitad de los encuestados estima que aqullas no constituyen
una tcnica efectiva para eliminar el fracaso escolar (item 17).
La opinin mayoritaria (ms de dos terceras partes) de los encuestados es
que la falta de contacto peridico entre padres y profesores resulta un factor determinante en el fracaso escolar de sus hijos (item 20).
La mayora de los encuestados considera que el fracaso escolar afecta a los
menos favorecidos socialmente (item 10).
Los profesores encuestados estiman que la diferencia en cuanto a-medios didcticos y materiales ntre centros pblicos y privados no es la causa del menor
fracaso escolar en estos ltimos (item 12).
c) Factores escuela, sistema educativo
y proceso de enserianz,a
La cuestin que presenta ms unanimidad por parte del profesorado es que
la estructura del sistema educativo es causante de gran parte del fracaso escolar e
inadecuada para los alumnos concretos (iterns, 21, 23 y 25).
Es un tema suficientemente importante como para que la Administracin se
lo plantee ms seriamente, y no slo con una renovacin de programas. Resulta
peligroso que el profesorado tenga que asumir una estructura educativa en cuya
eficacia no confa.
Igualmente, ms de la mitad del profesorado encuestado estima que al no
adaptarse el nio a la escuela, probablemente por no verse motivado, aparece en
l la pereza (item 6).
Se infiere una actitud positiva al cambio por una mayora significativa de los
profesores encuestados, al plantearse una escuela en la que se suprima la etiqueta
de los ttulos y diplomas (item 22).
Aparecen diversas opiniones, sin que exista ninguna predominante en significacin, ante el cambio propuesto de centrar ms la clase diaria en la expresin
oral que en la escrita como postura minimizadora del fracaso (item 34).
El hecho de que no exista una inclinacin predominante ante la disyuntiva
fracaso de la escuela al ensear o del nio al aprender indica que los profesores,
encuestados, en general, consideran que ambos son decisivos (item 24).
280

Se es consciente, por parte de ms de la mitad de los profesores encuestados, de la repercusin que en el futuro puede tener el fracaso escolar en el alumno, en cuanto a constituirse como origen de inadaptacin y de actitudes agresivas
frente a la sociedad (item 9).
Ante la problemtica promocin versus repeticin y agrupamiento homogneo venus heterogneo, tampoco existe una postura predominante, de forma
signficativa por parte del profesorado encuestado (items 26 y 35). Esto es congruente con los resultados obtenidos en las distintas investigaciones que correlacionan las distintas situaciones mencionadas y el rendimiento escolar obtenido, en
las que no se han encontrado correlaciones significativas; aunque los indicios son
favorables a la promocin y a los cursos heterogneos (Juidas, 1986).
La mayora de los profesores encuestados estima que la movilidad del profesorado es un factor que contribuye al fracaso escolar (item 27).
La homogeneidad de los programas es considerada, por algo ms de la
mitad del profesorado encuestado, como factor que favorece el fracaso escolar
fitem 33).
La ratio profesor/alumno es considerada como el factor de mayor peso, entre los quince propuestos, por un ms alto porcentaje de profesores (cuestin 3).
El profesorado encuestado manifiesta la necesidad de ayuda por parte del
personal especializado (gabinetes psicopedaggicos, equipos de orientacin) como
medida para minimizar el fracaso escolar (cuestin 5 e item 11).
El profesorado encuestado no considera como solucin al fracaso escolar el
incrementar las horas de trabajo del alumno (cuestin 6).
Es inexplicable que la teleidiocia (segn denominacin de algunos psiclogos americanos) sea considerada como factor importante del fracaso escolar
por apenas la mitad del profesorado encuestado; no habiendo correspondencia,
en este sentido, con otros estudios realizados que enfatizan el tiempo y el descanso nocturno que absorbe al alumno (Garca Correa y Martnez Alonso, 1986).
Pudiera ser que el enunciado del item no se presentara de forma suficientemente
clara (item 14).
d) Factor profesor
El profesor encuestado, en cuanto a su preparacin, no se considera reeponsable del fracaso escolar; como se desprende del hecho de que su prepara
cin en tcnicas didcticas personalizadas aparezca como el factor de menor
peso, entre los recogidos en el cuestionario, y que sus conocimientos en psicologa infantil tampoco sean considerados como insuficientes por al menos la mitad del profesorado (cuestin 4 e item 28). Esto es incongruente con la opinin
de que un nmero elevado de fracasos se debe a que el profesor no ha sabido
crear, conservar o despertar el inters de los alumnos por las tareas escolares
(item 40) y con la necesidad de ayuda manifestada (equipos de orientacin y gabinetes psicopedaggicos).

281

No obstante, s es consciente de que si surgen ciertos problemas en su relacin con el alumno (comportamiento selectivo con los alumnos, etiqueta de bajo
rendimiento, calificacin negativa sistemticamente), probablemente est potenciando el fracaso (items 30, 31 y 32).
Parece desprenderse que el profesorado estima que la actitud autoritaria es
la ms decisiva en el fracaso escolar; aunque no existe una opinin significativamente mayoritaria (item 29).
Casi la mitad del profesorado encuestado considera como irremediable el
hecho de que cierto nmero de alumnos no consiga los objetivos establecidos
(item 37). Si esta postura es muy pronunciada, puede convertirse en una ((actitud
peligrosa, como ya comentamos anteriormente.
CONCLUSIONES
Consideramos que los resultados obtenidos en este estudio deben ser tenidos
en cuenta segn dos vertientes que definimos como supuestos:
1) Cualquier innovacin educativa debe plantearse el conocimiento de las actitudes del
profesorado si pretende ser efectiva.,
2) Ciertas actitudes del profesorado pueden ser factores, aunque involuntarios, del fracaso escolar
Respecto al primer supuesto, si se quiere llevar a cabo una innovacin educativa con garantas de xito, debe tenerse en cuenta las actitudes del profesorado
y conocer las necesidades sentidas por ste.
Aplicado este principio a nuestro estudio, podemos extraer las siguientes conclusiones:
La existencia del fracaso escolar y la necesidad de solucionarlo.
El profesorado considera el problema soluble.
Considera, igualmente, que el actual sistema educativo es causante de la
mayor parte del fracaso escolar, ya por su estructuracin en s, ya por ser inadecuado para los alumnos concretos. Esto implica la necesidad de un cambio.
El profesorado estima que el Ciclo Inicial es determinante en el xito posterior del alumno; por lo que habra que potenciarlo.
Se recoge la necesidad de ayuda por parte de personal especializado (gabinetes psicopedaggicos, equipos de orientacin...).
Se manifiesta que la movilidad del profesorado es un factor que favorece el
fracaso escolar; por lo que sera necesario reducirla en lo posible.
Se considera que la homogeneidad de los programas es un factor que favorece el fracaso escolar; por lo que habra que plantearse la creacin de programas
ms adecuados a cada circunstancia geogrfica, personal, etc.

282

La ratio profesor/alumno es un factor del fracaso escolar; por consiguiente,

habra que disminuirla.
Existe cierta predisposicin, por parte del profesorado, a suprimir los ttulos
en las escuelas, como posible medida de evitar el fracaso personal del alumno,
ms importante que el escolar, puesto que puede marcar al individuo para toda
su vida.
No se considera como solucin al fracaso escolar el incremento del horario
lectivo (ya sea en la escuela, ya en casa por medio de clases particulares).
No se registra posicin clara ante la controversia promocin-repeticin o
clases homogneas-clases heterogneas. Segn esto, en el supuesto de que la
Administracin tomara una posicin concreta, debera intentar realizar un cambio
de actitud de los profesores contrarios a ella; de lo contrario, se correra el peligro
de convertir a stos en posibles potenciadores del fracaso de ciertos alumnos.
Respecto al segundo supuesto, si nos fundamentamos en ciertas teoras (Juidas, 1986) unas, demostradas experimentalmente y otras, con indicios de veracidad, probablemente los profesores sean fuente del fracaso escolar cuando:
ante un grupo heterogneo, estn convencidos de que los retrasados deberan estar en un grupo homogneo, ya que l no los puede atender, puesto que
tiene que impartir el programa a los dems;
etiquetan al alumno como de bajo rendimiento, no siendo conscientes de
que esa postura puede ser fuente de fracaso;
7 sistemticamente ponen malas calificaciones al alumno, sin plantearse que
probablemente estn potenciando su fracaso;
creen que un nmero significativo de alumnos tiene por techo el nivel de
6. de EGB;
piensan que si el alumno posee inteligencia normal, debe alcanzar los objetivos (de lo contrario, es que no la posee);
se sirven de la referencia del grueso de la clase para cambiar de tema, considerando normal que forme parte de la dinmica educativa el que un cierto nmero de alumnos no lo asimile;
presentan sistemticamente una actitud extrapunitiva cuando el alumno
no ha asimilado un tema determinado o carece de la suficiente motivacin para
ello.
En general, se puede afirmar que en estos casos el profesor es un facilitador
del fracaso de sus alumnos.
Aunque reconocemos las limitaciones que supone el pretender realizar inferencias de un cuestionario, de todas formas, los resultados obtenidos son lo suficientemente significativos como para fundamentar la afirmacin de que el profesor
es tambin un factor a tener en cuenta en el fracaso escolar.

283

BIBLIOGRAFIA

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Psychology, 76(2), 1984, pp. 236-247.
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juidas Barroso, J. Actitudes del profesorado de EGB ante los diversos factores que inciden en el fracaso
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en tres barrios de Lleida). Barcelona, ICE-Universidad Autnoma de Barcelona.
Sierra Bravo, S. Tcnicas de investigacin social. Madrid, Paraninfo, 1983.

284

ENCUESTA
Primera Parte: Aspectos Generales
A. Datos relativos a la localidad
a) Ms de 10.000 habitantes
Entre 5.000 y 10.000 habitantes
Menos de 5.000 habitantes

Situada a menos de 25 km de la capital

Situada a ms de 25 km de la capital
B. Datos relativos al profesor:
Aos de servicio- Sexo:
Varn 3
Mujer
Plan de estudios: Anterior al 50
Plan del 50
Plan del 67
Plan del 71
Oposicin por Licenciado
I. El fracaso escolar es soluble.

E
E

No

2. La institucin o el aspecto por el que crees que sera necesario empezar para su solucin es el siguiente (pon una cruz en uno solo):
a) La escuela
13; Las directrices del Estado en cuanto a la educacin (programas, ratio profesor/
alumno...)
c) La formacin del profesorado
d) La familia
e) Elevar el estado socioeconmico de la nacin
E) Otro (escrbelo)
3. En la literatura sobre el fracaso escolar se recogen como principales incidentes los siguientes factores; ordnalos del 1 al 15, escribiendo el nmero al margen, segn el orden de importancia que t consideres:
( ) Bajo nivel de inteligencia del alumno
( ) Bajo nivel cultural de los padres
( ) Contenidos didcticos inadecuados
( ) Desinters de los padres hacia la escuela
( ) Lenguaje demasiado elevado en los libros de texto
( ) Pobreza de vocabulario por parte de los alumnos
( ) Mtodos didcticos no individualizados
( ) Escasa interaccin entre el profesor y el alumno
( ) Escasa interaccin entre los alumnos en clase
( ) Promocin automtica de un curso a otro
( ) Excesivo nmero de alumnos en cada aula
( ) Inmadurez emocional de los alumnos
( ) Grados y niveles excesivamente rgidos

285

( ) Escasa preparacin de los profesores en tcnicas didcticas personalizadas

(
Escasa relacin entre la familia y la escuela
4. A continuacin citamos una serie de posibles soluciones para remediar el fracaso escolar. Ordnalas, del 1 al 11, segn el grado de importancia que t consideres:

) Existencia de un psiclogo en cada colegio

) Enseanza departamentalizada
) Clases particulares para los alumnos de bajo nivel
) Aulas especiales para los alumnos de bajo rendimiento
) Trabajo en equipo por parte de los profesores
) Equipo de apoyo a los profesores por personal especializado
) Clases de recuperacin en el propio colegio despus del horario escolar
) Deberes para hacer en casa
) Desaparicin de los niveles por curso
) Charlas de orientacin a los padres y maestros
) Repeticin de curso cuando el alumno no supere los niveles mnimos

CUESTIONARIO
A continuacin encontrars una serie de afirmaciones respecto a las cuales algunos profesores estn de acuerdo y otros, en desacuerdo. Despus de cada afirmacin se presentan
cinco alternativas de respuesta posibles:
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

Marca con una cruz la alternativa que ms se asemeje a tu opinin. Muchas gracias.
1. Existe un porcentaje aproximadamente del 15 por 100 de los alumnos cuya capacidad
intelectual tiene por techo el Nivel de 6.. de EGB.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

2. Un alumno con una capacidad intelectual media-alta se adaptar al medio escolar, cualesquiera que sean las circunstancias.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

3. Los alumnos con pautas comportamentales inadecuadas, como desobediencia, hiperactividad, etc., fracasan en su currculum escolar.

286

a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

4 Existe cierto porcentaje de alumnos que, teniendo una inteligencia normal, son incapaces de alcanzar los objetivos de aprendizaje, aunque ponen empeo en ello.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

5. Cuando el alumno fracasa, lo primero que suponemos es su incapacidad intelectual.

a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

6 No existen nios perezosos por naturaleza, sino que se vuelven as a causa de su fracaso

e inadaptacin.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

7. El retraso madurativo en el Ciclo Inicial lleva al fracaso al alumno, aunque despus su

maduracin se normalice.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

8. Los alumnos fracasados son propensos a rechazar la ayuda que se les pueda prestar.

a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

9. El fracaso escolar conlleva en el futuro la inadaptacin social y justifica las actitudes

agresivas del inadaptado frente a la sociedad.

a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo en general
c. Indeciso

287

d. En desacuerdo en general
e. Totalmente en desacuerdo
10. El fracaso escolar refleja la desigualdad que existe entre las distintas clases sociales, perjudicando ms a los socialmente desfavorecidos.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

11. La existencia de servicios de orientacin y gabinetes psicopedaggicos en el centro disminuye sensiblemente el fracaso escolar.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

12. El fracaso escolar en los centros privados es menor que en los centros pblicos, porque aqullos disponen de mejores medios didcticos y materiales.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

13. En los centros privados es ms fcil el aprobado por la simple lgica de mercado: se
paga para aprobar; de lo contrario, no compensa pagar y no aprobar.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

14. La generalizacin del receptor de televisin es un factor muy importante en el fracaso

escolar.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

15. El clima afectivo en las relaciones padres-hijos es determinante en el fracaso escolar.

a.
b.
c.
d.
e.

288

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

16.

Los alumnos miembros de familias excesivamente numerosas son ms propensos al fracaso escolar.
a.
b.
c.
d.
e.

17.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

Los alumnos que no tienen presiones externas de su familia, en relacin con su aprovechamiento escolar, fracasan.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

18.

El factor ms determinante del fracaso escolar es la falta de estimulo familiar.

a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo en general
c. Indeciso
d. En desacuerdo en general
e. Totalmente en desacuerdo

19.

Un ambiente familiar autoritario ocasiona en el nio una conducta hostil que lleva consigo el fracaso escolar.
a.
b.
c.
d.
e.

20.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

Los padres que no contactan peridicamente con los profesores estn potenciando el
fracaso de sus hijos.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

21.

La estructura del sistema educativo es causante de gran parte del fracaso escolar.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo en general
c. Indeciso
d. En desacuerdo en general
e. Totalmente en desacuerdo

22.

Seria conveniente que la escuela no otorgara ni diplomas ni certificados escolares, con

el fin de que si exisitiera fracaso, fuera meramente escolar y no trascendiera a la personalidad del nio.

289

a.
b.
c.
d.
e.
23.

El alto porcentaje de fracaso escolar indica que el sistema educativo no es el adecuado

para las capacidades medias reales de los alumnos.
a.
b.
c.
d.
e.

24.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

La movilidad del profesorado en la enseanza pblica es uno de los factores que contribuyen al fracaso escolar.
a.
b.
c.
d.
e.

28.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

La promocin automtica de un curso a otro es ms determinante del fracaso que del

bajo nivel de inteligencia de los alumnos.
a.
b.
c.
d.
e.

27.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo. en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

La grave contradiccin entre el mundo del nio y la escuela es uno de los factores ms
importantes del fracaso escolar.
a.
b.
c.
d.
e.

26.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

Existe realmente ms fracaso de la escuela al ensear que del nio al aprender.

a.
b.
c.
d.
e.

25.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

El profesor, generalmente, no tiene los suficientes conocimientos de psicologa infantil y

puede ser causa involuntaria del fracaso.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo en general

290

c. Indeciso
d. En desacuerdo en general
e. Totalmente en desacuerdo
29. El profesor autoritario delimita la libertad del alumno y hace ms factible el fracaso.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

30. El comportamiento selectivo del profesor respecto a los alumnos es fuente de fracaso
para los desfavorecidos en esa seleccin.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

31. El profesor, al etiquetar a un alumno como de bajo rendimiento, est potenciando su

fracaso.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

32. Es contraproducente poner sistemticamente malas calificaciones a un alumno.

a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

33. La homogeneidad del programa de enseanza favorece el fracaso.

a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

34. Si la actividad diaria de la clase se centrara ms en la expresin oral que en la escrita,

disminuira sensiblemente el fracaso.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

291

35. Realizar clases homogneas de alumnos retrasados es potenciar el fracaso.

a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

36. El nmero de suspensos en una clase normal generalmente va a indicar la calidad de la

enseanza de dicha clase.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

37. Cuando un profesor ha comprobado que el 85 por 100, aproximadamente, de los

alumnos ha asimilado un concepto, generalmente ya lo da por sabido, dejando a los restantes con sus propiosmedios.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

38. Los profesores, a la hora de impartir reproches y desaprobaciones, no se preocupan de

los alumnos de bajo rendimiento.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

39. Los alumnos que fracasan participan muy poco en las actividades de clase.
a.
b.
c.
d.
e.

Totalmente de acuerdo
De acuerdo en general
Indeciso
En desacuerdo en general
Totalmente en desacuerdo

40. Un nmero elevado de fracasos se debe a que el profesor no ha sabido crear, conservar
o despertar el inters de los alumnos por las tareas escolares.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo en general
c. Indeciso
d. En desacuerdo en general
e. Totalmente en desacuerdo

292

COMPORTAMIENTO EVALUADOR DE LOS CENTROS

DE BACHILLERATO EN EL TRAMO FINAL

ANTONI SANS I MARTIN (*)

La calificacin final de la selectividad depende, en nuestro contexto, de la media de las calificaciones de la enseanza secundaria otorgada por los centros y de
la calificacin obtenida en las pruebas de acceso a la universidad. El anlisis de
cada uno de estos componentes ha suscitado desde su origen (1) un inters constante entre los investigadores de este tramo del sistema educativo. Los estudios
realizados hasta la actualidad se centran bsicamente en comparaciones estadsticas de las medias de los distintos tipos de centros y de las calificaciones de las
PAAU en funcin de tribunales, tandas y titularidades. Por regla general, los resultados de estos estudios (Martnez, et al., 1984; Apodalca et al., 1986; Escudero,
1986; Aguirre, 1987; Pesqueira, 1987; Muoz-Repiso, 1988) no registran diferencias
significativas entre centros pblicos y privados respecto a las medias de secundaria
otorgadas por los centros. Lo anterior llev, en un momento dado, a disipar sospechas respecto a pretendidos sesgos intencionales o estructurales. Replicado este
contraste con datos provenientes de una muestra formada por 12.423 alumnos (2),
se ha podido comprobar una vez ms que no existen diferencias significativas entre la media del expediente de los alumnos matriculados en centros pblicos y la
de los privados.
No obstante, debe tenerse en cuenta que el tipo de contraste anterior se realiza sobre la submuestra de alumnos que han aprobado ntegramente el COU y, en
alguno de los estudios citados, sobre la submuestra de alumnos que adems han
aprobado las PAAU (3). Resulta obvio que dichas submuestras deben ser necesariamente homogneas en sus calificaciones y que, por tanto, debido al propio planteamiento, lo ms razonable es que no se detecten diferencias importantes.

(*) Universidad de Barcelona.

(I) Ley 3514/1974 de 24 de julio de 1974.
(2) Matriculados en el Curso de Orientacin Universitaria en los centros dependientes de la Universitat Autnoma de Barcelona durante el curso 1986-87.
(3) Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad.

ReVISI2 de Educacin. nm.

29211990). pags. 295.505.

293

El anlisis que se presenta parte de un enfoque distinto y considera simultneamente diversos indicadores sobre el comportamiento calificador de los centros
y los resultados posteriores de sus alumnos.

DELIMITACION DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA

Dado que la unidad de anlisis, en este caso, no es el alumno, sino el centro,

hemos partido de una matriz de datos en la que cada uno de los 102 (4) centros es
un caso del que se especifican 14 variables (nombre, cdigo, titularidad, tamao
de la poblacin, nmero de alumnos matriculados en COU, porcentaje de alumnos de ciencias y porcentaje de aprobados y medias de COU y PAAU en junio y
septiembre).
Las seis primeras variables se consideran de control, mientras que el resto
cumple la funcin de indicadores sobre el comportamiento evaluador de los centros. Concretamente, estas variables contienen la siguiente informacin:
Porcentaje de alumnos del centro que aprueban el COU en la convocatoria
de junio (V1) o en la de septiembre (V5) (sobre el total de la matrcula de COU).
Porcentaje de alumnos del centro que aprueban las PAAU en la convocatoria de junio (V2) o en la de septiembre (V6) (sobre el total de la matricula de COU).
Media del expediente acadmico de secundaria de los alumnos del centro
que aprueban el COU en la convocatoria de junio (V3) o en la de septiembre (V7).
Media de las PAAU de los alumnos del centro presentados en la convocatoria de junio (V4) o en la de septiembre (V8).

COMPORTAMIENTO EVALUADOR DE LOS CENTROS

PUBLICOS Y PRIVADOS
Tomando las ocho variables anteriores como indicadores de evaluacin acadmica, se ha adoptado un enfoque amplio y multivariable. La tcnica de anlisis de datos que nos ha parecido ms oportuna es el anlisis discriminante, que en
este caso, dado que trabajamos con dos grupos, equivale a una ecuacin de regresin mltiple en la que la variable dependiente es una variable nominal que toma
los valores O y 1, que representan la pertenencia al grupo respectivo. Se ha utilizado el mtodo directo (5); la mxima significacin de la lambda de Wilks ha sido 1 y
la probabilidad a priori, 0.5.

(4) 49 pblicos y 53 privados. Datos de la matrcula y los resultados de COU provenientes de la Direcci General de Batxillerat de la Generalitat de Catalunya y datos de las PAAU provenientes de la Se.
cretara Tcnica del COU de la UAB; todos ellos correspondientes a la promocin 1986-87.
(5) Entraban en el modelo si cumplan un nivel de tolerancia de 0.001.

294

La funcin discriminante obtenida aporta los siguientes datos:

Valor propio:

1.42 (Es un buen estimador de la variabilidad intergrupo explicada por la funcin discriminante.)

Correlacin:

0.77 (Nos indica la correlacin entre las puntuaciones

discriminantes aportadas por la funcin y los grupos.)
0.41 (Informa sobre la varianza no explicada por la diferencia entre grupos (6).)

Lambda de

Wilks:

fi-cuadrado (7):
Grados de libertad:
Grado de significacin:

84.72
8
p = 0.00

Por tanto, comprobamos la existencia de diferencias significativas entre los

dos grupos.
Un aspecto especialmente clarificador seria el clculo de los coeficientes de
correlacin (8) de cada variable con la funcin a partir de la matriz de correlaciones
intragrupo. Concretamente, las correlaciones significativas al nivel alfa 0.01 obtenidas son las siguientes:
COU septiembre
COU junio
% Aprobados PAAU junio
Media expediente septiembre
% Aprobados PAAU septiembre
% Aprobados
% Aprobados

0.75
0.56
0.56
0.33
0.29

Observemos que todos los porcentajes de aprobados tienen una correlacin

positiva con la funcin; son elementos importantes de discriminacin entre los
grupos. Slo aparece una media de calificaciones con coeficiente significativo y
corresponde a la convocatoria de septiembre (9).
Finalmente, el mejor resumen del anlisis discriminante ser la matriz de confusin (G) realizada con la aplicacin de la regla de Bays (10).

(6) Lgicamente este indicador est relacionado con el anterior, ya que es igual a 1 r2.
(7)Que es igual a log, Lambda (n-1(p + g)/2). donde p: nmero de variables y g: nmero
de grupos. Tambin se podria ensayar la significacin a partir de la distribucin F, ya que
F (1/lambda) 1.
(8)lntercorrelaciones aparte.
(9) Debe tenerse en cuenta que la prctica totalidad de estudios realizados hasta el momento ha
analizado datos de la convocatoria de junio. En este sentido, es un dato a tener en cuenta.
(10)P(G/D) F(D/G)P(G)/SumP(D/G)P(G), donde P(G/D) es la probabilidad posterior. P(G) es la probabilidad a priori y 1:(D/G) es la probabilidad condicional de D en un grupo.

295

FUNCION

Pblicos
REALIDAD
Pblicos

Privados
5

44

(90%)

Privados

(10%)

9
(11%)

44
(83%)

Podemos observar cmo la funcin ha clasificado correctamente el 86.27 por

100 de los centros en su grupo a partir de los datos introducidos. Grficamente
puede resumirse el resultado de la funcin del siguiente modo:

GRAFICO 1
Canonical Discriminant Function

8+
l
I

F
R
k.

6+
l
1

Q.

4 +
1

1..

E
N

2 +
I
I
1
x

2
2
11
2
11
2
1122

22 22
1122

22 22

11 121221 2
22 222
11 121221 2
22 222
1111111112122 222 222 222
1111111112122 222 222 222
1111111111121212222222 222
1111111111121212222222 222
1111111111111111212222222222

2
1111111111111111212222222222 2
+
X
+
+
+
+
OUT
4.0
2.0
OUT
.0
2.0
4.0
1111111111111111111111111111111222222222222222222222222222222
CLASS
1
2
CENTROIDS

TIPOLOGIAS DE CENTROS DE BACHILLERATO

Las conclusiones de anlisis anteriores sobre la cuestin sugieren que cabe
buscar las diferencias ms entre centros o tipos de centro que entre tipos de titularidad (Escudero, 1986; Pesqueira, 1987; Muoz-Repiso, et al., 1988 y Sans, 1989, entre los ms recientes). Incluso algn estudio ha ensayado anlisis tipolgicos en
funcin de las distintas asignaturas de bachillerato (Aguirre, 1987).
296

A partir de la matriz de datos anterior (11), se ha procedido a efectuar la clasificacin automtica de los centros en funcin de sus puntuaciones en las distintas
variables. Esta amplia familia de tcnicas ofrece dos grandes modalidades: no jerrquica y jerrquica. La primera, al forzar previamente el nmero de grupos, nos
permitir confirmar los resultados del anlisis discriminante y enlazar con la tcnica cluster jerrquica, que se aplica posteriormente.

a) Anlisis no jerrquico
A partir de la matriz de datos originales y no de una matriz de proximidades,
se ha aplicado el mtodo de la reasignacin, el cual permite que un centro educativo que ha sido asignado a un grupo en un momento dado pueda ser reasignado
posteriormente a otro grupo, si ello optimiza la particin. Por ello, existen unos
centroides iniciales y otros finales (12). La medida de proximidad utilizada ha sido
la distancia euclidea al cuadrado y el nmero de grupos de dos. Los resultados obtenidos pueden resumirse como sigue:

Evolucin de los centros de los clusters por variables

Cluster 1 (n = 34)
Variable
ZV1
ZV2
ZV3
ZV4
ZV5
ZV6
ZV7
ZV8

Inicial
0.52
0.68
0.01
1.63
1.49
2.32
-0.52
1.85

Cluster 2 (n = 68)

Final

Inicial

Final

0.46
0.61
0.25
0.64
0.68
0.77
-0.08
0.76

-0.48
-0.92
-1.35
-1.63
0.16
-0.57
-0.41
-1.43

-0.23
-0.30
-0.13
-0.32
-0.34
-0.39
0.04
-0.38

(II) En este caso las puntuaciones han sido previamente tipificadas para elimina r el electo de las
distintas escalas de media.
(12) Mtodo tambin conocido como de los centroides o centros de gravedad. Para su computacin
se ha usado el programa Quick Cluster del paquete SPSSX.

297

Anlisis de la varianza por variables

Variable

Cuadrado
medio

Grados
de
libertad

ZV1
ZV2
ZV3
ZV4
ZV5
ZV6
ZV7
ZV8

10.59
18.98
3.22
20.90
23.47
30.62
.34
29.68

1
I
1
I
1
I
1
1

Residual

.90
.82
.98
.80
.78
.70
1.01
.71

Grados
de
libertad

100
100
100
100
100
100
100
100

11.71
23.14
3.29
26.09
30.27
43.51
.34
41.61

0.00
0.00
0.07
0.00
0.00
0.00
0.56
0.00

Como puede comprobarse, estos resultados estn en la lnea de los anteriores

y confirman, despus de ser cruzados con la variable titularidad, una mayor heterogeneidad en los centros privados, los cuales quedan algo ms repartidos entre
los clusters formados (13). Mientras que la mayora de los centros pblicos se agrupa en el mismo cluster (81.6 por 100), los centros privados slo tienen una ligera
mayora en su grupo. El hecho de que la distancia eucldea al cuadrado de cada
institucin de secundaria respecto al centro de su cluster sea, en general, muy elevada (14), aconseja el aumento del nmero de agrupaciones para aprehender mejor el fenmeno.

b) Anlisis jerrquico
Una tcnica de este tipo nos ser muy til para poder ver si los centros de enseanza secundaria presentan entre ellos suficientes rasgos distintivos como para
establecer grupos y subgrupos homogneos en lo que respecta a los datos de evaluacin. El mtodo utilizado es aglomerativo, es decir, parte de tantos grupos
como centros de secundaria se consideren y durante el proceso se van agrupando
por similitudes de modo ascendente. Al final, todos los centros de secundaria estn en un mismo conglomerado. El mtodo concreto utilizado ha sido el UPGMA (15). Este mtodo define la distancia entre dos conglomerados como la media
de las distancias entre todas las parejas de individuos en las cuales un miembro
del par pertenece a cada uno de los clusters formados anteriormente. Al tener en
cuenta la informacin de todas las distancias entre parejas de individuos y no slo
la de los ms alejados o la de los ms prximos, como hacen los mtodos de distancias mnimas y de distancias mximas, creemos que puede ser un mtodo muy
adecuado para nuestro caso.
(13)No obstante, tras aplicar una prueba de Ji-cuadrado, cabe sealar un grado de significacin de
0.00 entre las variables.
(14)De 2 a 4.
(15) Unweighted Pair-Group Method using arithmetic Averages.

298

Los resultados obtenidos pueden resumirse en el siguiente dendrograma:

GRFICO 2

Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)

Rescaled Distante Cluster Combine
CASE
Label Seq

lo

24
47
44
/4
I
76
11
28 -
7
43

I
41
11

/1
14 - ../
- 1 I
30
41
41
-
44
27
12
--
31
74

04

15

25

it
11
74
31
11
31
41
77
41
2
41
SO

73
1
34
70
73
43
11
12
72
11
11
101
40
17
11
S/

-.------

34
JI

40
14
103
11
11
100
10
10
17
4
13
14
73
33
7f

10
11
43

fe

17
14
11
61
41

..

II

11
11
43

--

II

14
31
11
11
10
7
17
4
10
11
15

299

La distribucin de este dendrograma nos muestra con mayor precisin la dinmica de agrupamiento de los centros de secundaria. En una primera lectura podemos distinguir una gran agrupacin de centros, que se forma a una distancia
12.5/25, y un pequeo grupo de centros, en la parte inferior de la representacin,
que se muestran atpicos respecto a la generalidad.
La estructura de los grupos es suficientemente clara y a un nivel de homogeneidad muy aceptable. El anlisis se ha efectuado a una distancia mxima de
8/25 y una mnima de 4/25. De hecho, la distancia en la que se conforma un
grupo es un indicador de la coherencia interna del mismo. Hemos elegido este
nivel de corte en base a los resultados de los anlisis anteriores y teniendo en
consideracin el conocimiento previo existente del fenmeno. Los resultados
obtenidos confirman la mayor variabilidad de comportamiento de los centros
privados, los cuales estn presentes en todos los conglomerados. Para distinguir
la notable diferencia de tamao de las particiones, denominaremos grupo 1 y
grupo 2 a las aglomeraciones ms numerosas, agrupaciones atpicas 1 y 2 a las
ms pequeas y elementos atpicos a los centros aislados. La mayor parte de los
centros quedan distribuidos en dos grandes grupos (16). A continuacin se han
calculado los percentiles 20, 40, 60 y 80 para poder realizar una valoracin relativa de cada indicador segn la siguiente tabla:
Inferior al percentil 20
Del 20 al 40 inclusive
Del 40 al 60 inclusive
Del 60 al 80 inclusive
Superior al percentil 80

muy bajo/a
bajo/a
mediano/a
alto/a
muy alto/a

Podemos comprobar cmo, de nuevo, los centros pblicos y privados quedan

agrupados automticamente en dos grandes grupos y que entre ellos no hay diferencias respecto a las calificaciones medias del expediente de enseanza secundaria. Donde se encuentran mayores discrepancias es en el porcentaje de alumnos
aprobados sobre la matrcula de COU, que es bastante superior en lo que respecta
a los centros privados, especialmente en la convocatoria de COU en septiembre.
El resultado anterior puede ser complementado con un anlisis de correspondencias sobre los centros incluidos en los dos grupos, considerando las variables titularidad, tamao del centro, tamao de la localidad y grupo de pertenencia, para,
de este modo, estudiar las asociaciones de categoras. Grficamente, el resultado
puede resumirse en el siguiente diagrama dual:
Vemos cmo los centros del grupo 1 se caracterizan no slo por ser preferentemente de titularidad pblica, sino tambin por ser predominantemente de tamao mediano o grande y estar ubicados bsicamente en poblaciones medianas o
pequeas. El grupo 2 tiene asociadas las categoras complementarias. Estas concomitancias abren el camino al ensayo de diversas hiptesis acerca de los factores

(16) De hecho, se han estudiado subgrupos compactos dentro de estos grupos, pero obviamos este
anlisis por motivos de espacio.

300

GRFICO 3

GRUPO I
43 pblicos 8 privados
% Aprobados COU

GRUPO 2
6 pblicos 36 privados
% Aprobados COU

\VI

n11111111111111131111
% Aprobados PAAU

% Aprobados PAAU

Media expediente

Media expediente

Media PAAU

Media PAAU

junio

junio

septiembre

AGRUPACION
ATIPICA I
5 privados

AGRUPACION ATIPICA 2
2 privados

% Aprobados COU

% Aprobados COU

% Aprobados PAAU

% Aprobados PAAU

Media expediente

Media expediente

Media PAAU

Media PAAU
sin junio os& septiembre

ELEMENTO ATIPICO I
I privado
% Aprobados COU

nez,

septiembre

ELEMENTO ATIPICO 2
I privado
% Aprobados COU

\I

% Aprobados PAAU
Media expediente

Media expediente
Media PAAU

eMitiSMI U \ \

junio

WUMM%

% Aprobados PAAU nsm,

septiembre

\ I &
Junio EZSI septiembre

Media PAALl.

junio

septiembre

I: Centro pblico;
2: Centro privado.

301

GRAFICO 4

GRUPO I

GRUPO 2

pblico

privado
poblacin
pequea

centro
mediano

centro
grande

Poblacin
grande

centro
pequeo

asociados a la titularidad. En cualquier caso deben hacer desestimar una explicacin superficial y simplificada.
COMENTARIOS FINALES
Algunos de los resultados mostrados, as como los de otros estudios paralelos
llevados a cabo, nos sugieren nuevas vas llenas de posibilidades para la comprensin de este complejo fenmeno socioeducativo. El isomorfismo de la instrumentacin metodolgica utilizada augura sustanciosos aportes en el conocimiento de
la cuestin. Haciendo un poco de prospectiva, cabra quiz replantear en sentido
estricto el enfoque metodolgico habitual siguiendo en la lnea planteada, contemplando la representatividad longitudinal (replicacin en cohortes) y transversal
(convocatorias y distritos). Otro aspecto de potencial positivo puede ser la consideracin simultnea de varios indicadores debera probablemente profundizarse en
su definicin para dibujar la conducta calificadora de los centros.
Detectadas importantes diferencias respecto a la distribucin y la relacin de
ciertas variables analizadas, parece aconsejable estudiar el proceso en su totalidad;
centrarse exclusivamente en un momento puntual puede llevar a engao. Por
ejemplo, diversos estudios han considerado el clculo del coeficiente de correlacin lineal de Bravais-Pearson entre las calificaciones de los centros y las de la universidad; el propio autor, siguiendo a J. Mateo (1986), efectu un meta-anlisis correlacional y calcul su valor en .51 (S2 = .0052). Las seis muestras utilizadas, procedentes de los ltimos y ms solventes trabajos sobre la cuestin realizados en el
pas, centraban el muestreo sobre poblaciones de alumnos aprobados en la convo-

302

catoria de junio, y al replicar el clculo sobre nuestra submuestra correspondiente

a la convocatoria de septiembre, encontramos un valor de .29, notablemente inferior. Estas divergencias junio-septiembre se ponen de manifiesto en bastantes aspectos y, sin duda, introducen matices que pueden complicar (aunque esclarecer)
el anlisis de este fenmeno.
En resumen, estos resultados nos invitan a reconsiderar la validez y la fiabilidad de las calificaciones otorgadas por los centros de secundaria y su inclusin en
el clculo de la nota de selectividad. De hecho, casi ningn pas las considera. Otro
aspecto que se deduce de los datos es que el autntico filtro se encuentra en el
Curso de Orientacin Universitaria, pero de forma muy desigual segn el centro
sea de titularidad pblica o privada: la proporcin de alumnos que aprueban el COU
es mucho ms elevada en los centros privados, especialmente en la convocatoria
de septiembre.
Por otro lado, queda patente una mayor homogeneidad en el comportamiento
evaluador de los centros pblicos, ya que en su mayora son clasificables en una
nica tipologa bsica (grupo 1), mientras que dentro de la titularidad privada observamos una mayor variabilidad; adems, en la tipologa bsica (grupo 2) se distingue un grupo de centros con calificaciones muy bajas en el expediente de secundaria y en las PAAU y otros centros caracterizados especialmente por obtener
calificaciones muy altas en las PAAU.
Por ltimo, debe matizarse que estos resultados simplemente describen situaciones de hecho y que no deben nunca hacernos caer en la tentacin de considerar la titularidad como nica fuente causal de las diferencias. Es obvio que cuando
estamos analizando una determinada titularidad, tambin lo estamos haciendo de
las categoras contextuales que la acompaan. Por ejemplo, algunos aspectos controlados en el anlisis ponen de manifiesto cmo los centros privados son centros
situados principalmente en grandes ncleos urbanos y su tamao es relativamente
pequeo. Estas y otras caractersticas influirn indirectamente a travs de la titularidad.
En cualquier caso, las diferencias estn descaradamente ah y seguro que merecen alguna reflexin y alguna accin especialmente en dos aspectos: la inclusin, o no, de las calificaciones brutas otorgadas por los centros en la nota de selectividad y la promocin de programas de accin orientadora, correctiva o compensatoria en aquellos centros o grupos de centros que as lo requirieran.
RESUMEN
Realizado un estudio sobre las evaluaciones llevadas a cabo por los centros de
secundaria y las calificaciones de las PAAU (considerando indicadores amplios en
las dos convocatorias), se aprecian diferencias en lo que respecta al comportamiento evaluador de los centros de titularidad pblica o privada. A travs de un
anlisis discriminante se identifican como variables muy diferenciadoras las referentes a porcentajes de aprobados. Un anlisis de conglomerados identifica seis categoras de centros de secundaria. Finalmente, por medio de un anlisis de corres303

pondencias, se puede observar la asociacin de ciertas categoras a las dos tipologas bsicas detectadas.
Asimismo, tras efectuar un meta-anlisis correlacional y comprobar diferencias
importantes entre las convocatorias, se pone de manifiesto la necesidad de reconsiderar algunos estudios de esta naturaleza.

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304

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305

INTERVENCION EDUCATIVA EN EL PROCESO DE ROLE-TAKING:

DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ACCION

PILAR AZNAR MINGUET

PETRA M. , PEREZ ALONSO GETA (*)
FRANCESC J. SANCHEZ I PERIS

1. INTRODUCCION
La adquisicin del role-taking supone un proceso que, por sus implicaciones en
la formacin del propio autoconcepto, en el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas, en el incremento de las habilidades de comunicacin y en
el desarrollo del razonamiento moral, suscita el suficiente inters desde la ptica
educativa como para, a partir de los datos y resultados de los estudios cientficos
realizados, derivar criterios de actuacin en orden a incrementar la eficacia de
una intervencin educativa sobre esta capacidad de situarse en la perspectiva social de los otros.
El role-taking es un constructo prototipicamente social-cognitivo que viene definido por el conjunto de significados que encierra (Higgins, 1981; Selman, 1983):
capacidad para relacionar dos o ms elementos a la vez;
capacidad para comprender el punto de vista de los otros y el propio, situndose en la perspectiva social;
habilidad para comprender que los puntos de vista de un sujeto estn en relacin con los de otro;
habilidad para diferenciar varios puntos de vista y saber evaluar los datos
perceptual y cognitivamente;
habilidad para inferir las caractersticas de los sujetos, que implica una compleja coordinacin de actividades de descentracin;
habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de
juzgar el punto de vista de los dems.
Situarse en la perspectiva social de los otros implica un proceso que lleva al sujeto al afianzamiento de la comprensin bsica en la relacin yo-otro, que le per-

(*) Universidad de Valencia.

Revista de Educacin, num. 292 119901. pgs. 507S24.

307

mite disponer de una estructura sobre la cual poder inferir capacidades, pensamientos, atributos, expectativas, sentimientos y reacciones potenciales del otro y
organizar una mayor comprensin de las relaciones sociales y psicolgicas.
A partir de esta definicin se han podido diferenciar tres aspectos:
role-taking perceptivo o capacidad para situarse en la perspectiva visual de los
otros;
role-taking conceptual o capacidad de situarse en la perspectiva cognitiva del
otro para imputarle conocimientos, intenciones, actitudes, pensamientos,
etctera;
role-taking afectivo o capacidad de situarse en la perspectiva emocional del
otro para imputarle sentimientos, reacciones emocionales, etc.
Nos planteamos aqu la posibilidad de una intervencin educativa en el incremento del role-taking, utilizando un juego educativo de propia creacin y realizando la presente investigacin, como medio para validar, o no, este instrumento de
intervencin educativa y conocer las virtualidades del mismo.
Presentamos nuestro estudio en tres partes claramente diferenciadas: aportaciones tericas, diseo experimental y correlaciones.

1.1. Las aportaciones tericas

Los estudios sobre la habilidad para situarse en la perspectiva social de los
otros siguen una trayectoria que comienza con los trabajos de Mead (1972, edicin en castellano), quien consider la habilidad de adopcin de roles como un
factor clave en la formacin del concepto de s mismo. Su teora del interaccionismo social explica la relacin existente entre las habilidades cognitivo-sociales
y la diferenciacin del concepto de s mismo que permite la internalizacin de
los valores sociales. Mead sugiri que el concepto de s mismo es el resultado
de un proceso de role-taking a travs del cual el sujeto internaliza los valores de
otros y se evala a s mismo desde el punto de vista de ese otro generalizado. Un
facilitador importante en dicho proceso lo constituye el lenguaje, por cuanto
ayuda al sujeto a conferir significado e interpretar la conducta social. Por medio
de este facilitador el yo puede llegar a ser un objeto de experiencia cuando se
observa a s mismo desde la perspectiva de los otros. Cuando un sujeto puede
ponerse en la situacin de otro, puede diferenciarse a s mismo como actor y
como observador. Es decir, que la diferenciacin de la propia imagen se hace
posible a travs del role-taking. Leahy y Huard (1976) demostraron experimentalmente que los nios con un nivel ms avanzado de role-taking (Tarea de Chandler, 1973) establecen una mejor diferenciacin entre el yo ideal y el yo real
(Cuestionario de autoimagen).
Segn Mead (1972) la diferenciacin de la propia imagen y la comprensin social constituyen un proceso que atraviesa una serie de etapas:

308

1) Los nios practican una representacin de roles sobre las acciones de las
personas con las que estn ms en contacto y a las que ms conocen (padres, profesores, mdico, tendero...).
2) Implica una coordinacin social ms organizada y operaciones con situaciones naturales de mayor complejidad (anticipacin mental de las intenciones
del otro).
3) Implica abstraccin, plasmada en normativas, y requiere que los sujetos adquieran conceptos acerca de normas o consensos sociales. Etapa de la perspectiva generalizada del otro.
Segn Mead (1972), el paso de una etapa a otra representa tambin un avance
en la formacin del concepto de s mismo.
Los estudios sobre role-taking sufrieron un gran empuje desde la epistemologa gentica de Piaget. La influencia piagetiana en este campo se debe primeramente a la aplicacin transferida de su teora evolutiva, referida a las categoras
fsicas del nio, al estudio de la concepcin del mundo social; la estrategia surgida en dicha transferencia ha consistido en formular secuencias del desarrollo de
las orientaciones del pensamiento del nio relativo a algn aspecto del dominio
social. Las primeras exploraciones en este mbito se centraron en delinear la
posible naturaleza del desarrollo del role-taking y verificar la posible existencia de
niveles cualitativos en el mismo, si los mismos principios del desarrollo propuestos desde la teora piagetiana en el dominio fsico se podan aplicar al dominio
social-cognitivo.
Desde esta perspectiva Selman (1971) desarroll una investigacin y encontr
como resultado una correlacin significativa entre la edad cronolgica y las puntuaciones obtenidas por los nios en una prueba de role-taking; lo cual le llev a
apoyar la hiptesis de que el concepto de role-taking era una habilidad cognitiva relacionada con la edad que implicaba la posible existencia de una secuencia ontogentica de etapas de role-taking.
Los trabajos de Piaget (1970, Selman (1971) y otros convergen en dar un cuadro de role-taking como una habilidad que realmente no llega a ser plenamente
funcional hasta mediada la niez, pero que muestra distintos comienzos desde los
tres o los cuatro aos; aunque este temprano role-taking es rudimentario y carente
de funcionalidad.
Aun cuando, concretamente Piaget, no centre su estudio en este mbito. s se
encuentran citas referenciales en sus obras que permiten establecer una tan estrecha relacin entre los conceptos de egocentrismoperspectivismo y centracin
descentracin que ha llevado a involucrar estas caractersticas en la delimitacin del
concepto de role-taking. El egocentrismo hace referencia, en parte, a la falta de habilidad de los nios para realizar las operaciones de role-taking, es decir, para situarse en la perspectiva social de los otros. Piaget defiende que en el estadio preoperacional del pensamiento, el primer instrumento intelectual del nio para organizar sistemas representacionales es perceptivo. Consecuentemente, cuando el
nio focaliza su atencin ms en un aspecto de la realidad que en la relacin existente entre diferentes aspectos de la misma, su orientacin perceptual se caracteri309

za como centrada y egocntrica. En terminologa piagetiana, la habilidad del role-talung es la clave del desarrollo del descentramiento cognitivo-social. Enesco
(1985) destaca la postura de Flavell (1974) como alternativa a la tesis piagetiana en
cuanto a que la tendencia del desarrollo no es lineal desde el egocentrismo al
perspectivismo, sino que indica una habilidad creciente para adoptar perspectivas
sociales ms precisas.
1.2. El desarrollo de instrumentos de medida
En la dcada de los aos sesenta se comenzaron a elaborar y validar instrumentos de medida que permitieron la administracin de pruebas de role-taking.
Los instrumentos de medida se elaboraron diferencialmente para medir los diferentes aspectos en los que un sujeto puede situarse en la perspectiva social:
perceptivo
cognitivo
afectivo.
Para medir la adopcin de la perspectiva perceptiva (fundamentalmente visual)
Selman (1971) elabor el Juego de las tres habitaciones, Flavell (1968) ide la Tarea de los dos cilindros de madera y Piaget e Inhelder (1978) la Prueba de las tres
montaas.
Para medir la adopcin de la perspectiva cognitiva Flavell (1968) valid la Secuencia de los dibujos del manzano y el Juego de las monedas (Nickle dime-game) y se
dispone tambin de la Entrevista de adopcin de roles de Selman (1971) y Byrne
(1973), del Feffer role-taking test (Feffer y Schnall, 1967) y el Children's role-taking testCRTT (Volpe, 1979).
Para medir la adopcin de la perspectiva afectiva Chandler (1973) valid el Test
de las seis historias.
Estos instrumentos de medida posibilitaron:
el estudio de las relaciones entre el role-taking y otros aspectos del funcionamiento social-cognitivo.
el establecimiento de niveles de role-taking,
la planificacin de actividades de entrenamiento para incrementarlo.
1.3. Relacin entre role-taking y otros aspectos del funcionamiento cognitivo social

La actividad cognitiva que caracteriza las operaciones de role-taking est en la

base de conductas prosociales, tales como las de cooperacin, ayuda y altruismo,
en determinadas fases del razonamiento moral y en la comprensin social en las
interacciones sociales recprocas.
Una de las variables que mejor explica la comprensin social es la habilidad
para inferir caractersticas psicolgicas apropiadas de los otro  e integrar el punto
de vista de los otros con el propio.
310

Los sujetos realizan constantemente procesos inferenciales a partir de los datos

que perciben para explicar la realidad social que les rodea y la conducta de los dems, con el objetivo de realizar las predicciones necesarias y pertinentes en orden
a posibilitar reacciones conductuales apropiadas. La explicacin de los procesos inferenciales para la interpretacin de las causas de las acciones propias y ajenas
cuestin planteada fundamentalmente por Flavell y Ross (1980 tiene sus orgenes en las teoras de la atribucin (Heider, 1958; Kelley, 1960). Desde estas teoras la atribucin causal se plantea como una actividad bsica en la percepcin y
en la comprensin de la conducta humana que implica una habilidad para combinar diferentes datos; es decir, que el sujeto, en su proceso de adaptacin a las interacciones sociales recprocas, tiene que ser capaz de relacionar e integrar la multiplicidad de conductas y situaciones observadas para poder otorgarles un determinado grado de significacin.
Hudson, Forman y Brion-Meisels (1982) desarrollaron una investigacin tendente a demostrar que el role-taking es un aspecto clave en la adaptacin a las interacciones sociales recprocas. Su trabajo se centr en desarrollar un procedimiento
para distinguir niveles (altos y bajos) de role-taking, usando una batera de tres pruebas con el fin de evaluar la habilidad para inferir las intenciones, los pensamientos
y sentimientos de los otros, en la cual los sujetos tenan que responder a preguntas sobre una serie de interacciones presentadas en un video-tape. La tarea de intenciones (King, 1971) consisti en cuatro secuencias que mostraban a dos sujetos que
jugaban a pillar; en cada secuencia era el mismo nio el que resultaba pillado, a
pesar de que el intento para pillar al otro era sistemticamente variado.
La tarea de sentimientos (Rothenberg, 1970) consisti en tres secuencias que
mostraban a parejas (hombre-mujer) que representaban interacciones que suscitaban cambios en su estado afectivo: de aburrido a feliz, de feliz a preocupado y de
feliz a enfadado. El objetivo que se persegua a travs de las respuestas obtenidas
en esta tarea fue el de poder identificar y explicar claramente la comprensin de
los sentimientos del otro. Para las tareas de pensamiento se utiliz el paradigma
de la informacin privilegiada (Chandler, 1973).
Esta investigacin que demostr que los sujetos con mayor habilidad de roletaking eran los que tenan ms capacidad de identificar y resolver problemas sociales y realizar inferencias ms precisas sirvi tambin para demostrar la utilidad de
un procedimiento experimental, casi natural, que permita a los nios una considerable libertad para interpretar el ambiente social y establecer una relacin cit.
comunicacin como resultado de la integracin del razonamiento social y la conducta social.
Bridgeman (1981), basndose en una de las hiptesis piagetianas acerca de que
la cooperacin entre iguales promueve la adopcin de la perspectiva social, por
cuanto permite una disminucin de la conducta egocntrica, desarroll una investigacin en la que aplic la prueba de las Historias de Chandler (batera de seis
historias), que consta de unas tarjetas con dibujos en forma de caricatura sobre las
cuales el sujeto tiene que contar la historia, primero tal como la ve y luego tal
como la puede ver uno de los personajes. Todas las historias incluyen un formato
comn. En cada una de ellas el personaje central tiene un problema que le mueve
Sil

a dar una respuesta afectiva fuerte. Se utilizaron tres historias como pretest y las
otras tres como postest con dos grupos de clase: en uno se utilizaba como mtodo
didctico tcnicas de grupo y en otro se segua una metodologa didctica ms tradicional. Los resultados del postest indicaron que los estudiantes de la clase cooperativa estaban ms capacitados para situarse en la perspectiva del espectador en la
Prueba de Chandler, mientras que los estudiantes del grupo de control daban significativamente mayor nmero de declaraciones egocntricas al ponerse en el lugar de dicho espectador.
Existe una importante lnea de trabajo terico y emprico en la adopcin de la
perspectiva social y el razonamiento moral, que arranca con Mead (1972) y Piaget
(1971) y sigue con Kohlberg (1969) y Selman (1976), segn la cual los nios, en sentido general, estructuran y comprenden su entorno social a travs de la adopcin
de perspectivas y el razonamiento moral depende, en parte, de la asuncin de dicha perspectiva social.
Selman (1976) compar la habilidad de adopcin de roles y el nivel de desarrollo del juicio moral a travs de las puntuaciones obtenidas por una muestra significativa de sujetos en tres tipos de pruebas: una tarea de role-taktng, la entrevista de
Juicio moral de Kohlberg y un test de inteligencia. Los resultados mostraron una
correlacin significativa entre el role-taking y el juicio moral en cada nivel de edad;
lo cual le llev a afirmar que una mayor habilidad para adoptar la perspectiva social conlleva un nivel ms alto de juicio moral.
Kohlberg (1969) relacion la habilidad de adoptar roles con el desarrollo moral, por cuanto un factor esencial para la emergencia del juicio moral convencional consideracin de cmo otros me valorarn es la construccin de la propia
imagen. Y aunque afirma que el role-taking es una condicin necesaria, pero no suficiente, para dicho desarrollo, reconoce su influencia en la transicin proceso
del estadio premoral al estadio del juicio moral convencional. Desde esta ptica
dedic parte de sus esfuerzos a definir los niveles de adopcin de perspectiva que
subyacen en sus estadios morales, describiendo la perspectiva social que acompaa cada uno de los niveles.
1.4. Niveles del role-taking

Las investigaciones sobre el role-taking han conducido a la elaboracin de sistemas secuenciales de etapas en la habilidad de situarse en la perspectiva social a
partir de la aplicacin de instrumentos de medida de dicha habilidad a sujetos de
diferentes edades cronolgicas.
Uno de los primeros intentos fue el de Flavell (1968), quien utiliz el Test de las
monedas. En esta prueba los sujetos fueron instruidos en orden a que tratasen de
engaar a otro en una situacin ldica en la que haba un ganador. Se le mostraron a un sujeto dos tazas invertidas, debajo de las cuales haba diferentes monedas, y tena que adivinar dnde estaba cada cual. Esta tarea requiere utilizar estrategias para adivinar ponerse en el lugar del otro debajo de qu taza est la
moneda correcta. En funcin de las respuestas dadas por los Aujetos en esta tarea,
Flavell estableci tres niveles de role-taking:
312

Primer nivel: El sujeto conoce los motivos de la eleccin del otro, pero no
comprende que el otro pueda conocer los motivos o estrategias propios (alrededor
de los nueve aos).
Segundo nivel: El sujeto toma decisiones en base a la atribucin que realiza
sobre los pensamientos y acciones del otro y es capaz de ver que el otro puede
atribuir, de forma similar, pensamientos y acciones sobre s mismo (este nivel predomina en los nios de alrededor de doce aos).
Tercer nivel: Se produce un perspectivismo mutuo en el que cada sujeto
puede considerar simultneamente la propia perspectiva y la del otro (edades ms
avanzadas).
Con todo, el modelo de secuencias de etapas de role-taking ms completo es el
propuesto por Selman (1971-1983), quien seala cinco niveles evolutivos:
Nivel cero: Corresponde a las edades de tres a seis arios. La adopcin de
perspectiva es indiferenciada y egocntrica. Perceptualmente el nio no se sita
en el nivel del otro; es decir, piensa que el otro ve lo mismo que l, no reconoce
que el otro puede interpretar la misma situacin de forma diferente. El razonamiento del sujeto en este nivel (egocentrismo preoperacional) indica que si bien el
sujeto tiene un conocimiento perceptual de diferentes puntos de vista (conciencia
de la perspectiva espacial limitada del otro), descarta esta conciencia en presencia
de la abrumadora complejidad perceptual de una situacin real.
Nivel uno: Corresponde aproximadamente a las edades de cinco a nueve
arios. La adopcin de perspectiva es subjetiva y diferenciada. Este nivel de razonamiento todava es inmaduro, ya que el sujeto puede hacer absolutamente cualquier atribucin al otro, pero no va ms lejos de comprender que el punto de vista del otro es diferente del propio; es decir, el sujeto tiene conciencia de que los
otros pueden ver las cosas de diferente manera, pero no puede relacionar simultneamente ambas perspectivas.
Nivel dos: Comprende aproximadamente las edades de siete a doce aos.
La adopcin de perspectiva es autorreflexiva y recproca (solamente respecto a
una segunda persona). El sujeto es capaz de ponerse en el lugar de una segunda
persona y comprender que sus pensamientos y sentimientos pueden ser potencialmente mltiples. Es el nivel del yo s que el otro sabe que yo s que el otro
sabe....
Nivel tres: Corresponde aproximadamente a una edad entre los diez y los
quince arios. La adopcin de perspectiva es recproca y mutua respecto a terceras
personas. El sujeto incluye y coordina simultneamente las perspectivas propias y
las de otros.
Nivel cuatro: Abarca aproximadamente desde los doce aos en adelante. La
adopcin de perspectiva es completa y simblica. Los sujetos tienen conciencia de
la relatividad de las perspectivas sociales y capacidad para adoptar otras que las
superen.

313

Las edades lmite de cada estadio se superponen en funcin del desarrollo madurativo de los sujetos.
El sistema de secuencias que acabamos de describir fue validado por el propio
Selman (1983), desde una perspectiva piagetiana, a lo largo de tres investigaciones
que demostraron la secuencialidad de los niveles del role-taking; los cuales van diferencindose en funcin de la edad cronolgica de los sujetos y en correlacin con
los niveles de razonamiento, que explican la superposicin de edades en los lmites
del paso de un nivel a otro del role-taking.
1.5. Acciones para promover el role-taking: Lneas de intervencin
En la ltima dcada se hace mayor hincapi en la planificacin de actividades
que promuevan el role-taking; lo cual supone una clara intervencin acorde con la
crtica a la insistencia que la perspectiva piagetiana realiza sobre el concepto de estadios (tiempo), al restar importancia a la influencia que sobre el nio ejercen la situacin social y el medio ambiente (lo que ocurre en el tiempo). El desarrollo del
nio se ve influido hasta el punto de alterar los estadios evolutivos citados por las
condiciones circundantes. Y aqu reside la fundamentacin de las hiptesis de partida de las diferentes lneas de intervencin sobre el proceso de situarse en la perspectiva social de los (Aros.
Aunque Piaget lleg a admitir la crtica de Vygotski (1981) acerca de los contextos sociales como variable comparativo-diferenciadora en el comportamiento
de los nios, lo cierto es que en un mismo contexto sociocultural se producen situaciones de experiencia diferenciadoras que actan de distinta manera sobre los
sujetos; y esa experiencia diferenciada acta como preparacin (diferenciada tambin para posteriores aprendizajes). En un mismo contexto social los sujetos procesan los mismos estmulos de diferente manera en funcin de sus experiencias pasadas; lo cual incide en el hecho de que los procesos evolutivos, aunque siguen un
cierto orden secuencial, no pueden ser unvocos para todos los nios de una misma edad, pudiendo adelantarse, ampliarse o retrasarse en funcin de las influencias e interacciones que establezcan con el medio.
Por tanto, un contexto que propicie experiencias de descentracin propiciar un desarrollo ms rpido, o a saltos, en el proceso del role-taktng; y ste es
el objetivo de diversos diseos de intervencin educativa en este mbito.
Silvern y otros (1979) procedieron a realizar un entrenamiento estructurado para
implementar el role-taking, introduciendo los principios que configuran cada nivel
en su orden de desarrollo. El objetivo fue elaborar un modelo de procedimiento
para la progresin de estadios evolutivos a travs de la intervencin. Partieron de la base de que en la habilidad de role-taking estn implicados interrelacionadamente el desarrollo de la comprensin de afectos y motivos y el
desarrollo de las operaciones lgicas; variables, ambas, que haban sido descritas
por separado. As, en ausencia de un modelo unificado, se procedi a la elaboracin de materiales combinando, por un lado, la descripcin de los niveles de adop-

314

cin de la perspectiva lgica y, por otro, la descripcin de los niveles en la comprensin de afectos y motivos, derivados de estudios empricos.
Los niveles de adopcin de perspectiva lgica fueron:
a) incapacidad para reconocer que el punto de vista del otro puede diferir del
propio,
b) reconocimiento de que los puntos de vista propios pueden diferir entre s,
c) reconocimiento de que otros pueden reconocer y ser influidos por el punto
de vista propio o el de otros,
d) reconocimiento de que uno puede considerar su propio punto de vista y el
de los otros no slo sucesiva, sino tambin simultneamente.
Los niveles de desarrollo de la comprensin de afectos y motivos fueron tres,
en base a la habilidad para describir interacciones en los siguientes trminos:
a) accin abierta y dilogo,
b) emociones y motivos simples basados en hechos materiales,
c) emociones y motivos complejos basados en la percepcin de los otros (en
una situacin interpersonal).
Junto al examen de la habilidad de role-taking, se elabor y aplic una prueba
para ver la implicacin de tal habilidad en el grado de autoestima.
Para examinar el role-taking cognitivo se utiliz el juego de las monedas de Flayell y para examinar el role-taking afectivo se utilizaron cuatro historias grabadas en
vdeo que representaban diferentes interacciones sociales. A los sujetos se les pidi que contaran lo que suceda en la historia y lo que el protagonista pensaba y
senta.
La intervencin consisti en presentar a los sujetos secuencias de problemas
interpersonales. Cada problema requera una solucin a un nivel de role-taking
ms alto que el requerido por el problema precedente. Se motiv a los individuos
a buscar soluciones. El efecto de este entrenamiento semiestructurado fue comparado en los dos grupos, experimental y de control. Los resultados de la intervencin (diferenciacin de datos en pre y postest) indicaron que el role-taking cognitivo, el role-taking afectivo y la propia estima mejoraban significativamente ms en
el grupo experimental.
Volpe (1979) desarroll un procedimiento de intervencin con el objetivo de
adelantar el proceso de transicin del egocentrismo al perspectivismo, tratando
de crear las condiciones necesarias para implementar la eficacia en el trnsito de
dichos niveles mediante la aplicacin de las tcnicas de simulacin de conflictos,
role-playing y ejercicios de inferencia social.
La intervencin consisti en presentar al nio simultneamente diferentes enfoques de problemas reales que tenan ciertos elementos de incompatibilidad.
Este tipo de actividad, que exige yuxtaposicin de perspectivas, requera que los
nios resolvieran discrepancias, reconciliaran conflictos y aprendieran a producir
respuestas como posibles soluciones de compromiso. El instrumento de medida

315

utilizado fue Children's role-taking task-CRTT Los resultados apuntaron que el grupo
experimental de sujetos, que se haba sometido a actividades de entrenamiento,
mostraba niveles significativamente ms altos que el grupo de control.
Este aspecto de intervencin sobre el proceso de role-taking presenta en nuestro contexto la dificultad de elaborar y validar y/o adaptar instrumentos que puedan medir la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los
otros, cuya disponibilidad es prcticamente inexistente.
Desde el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia, la disposicin de un instrumento de medida validado estadsticamente nos ha permitido aplicar un programa de intervencin sobre el roletaking utilizando la tcnica de juegos. Se trata de un procedimiento de intervencin basado en la utilizacin de productos ya existentes en el mercado y/o de
elaboracin propia, consistentes en actividades o tareas que revisten un aspecto
altamente ldico. Entre los juegos que ofrecen posibilidades para potenciar el role-taking cabe resear:
Fourthought, publicado por Milton Buedly (Springfield, Massachusetts).
Evade, publicado por la 3m Company de Saint Paul (Minnesota).
Situacin lmite, publicado por Educa (Barcelona).

2. DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ACCION

SOBRE EL PROCESO DE ROLE-TAKING
2.1. Los sujetos de la investigacin
La presente investigacin se aplica a adolescentes valencianos entre los once y
los catorce aos. Acotamos como muestra a 151 sujetos adolescentes que cursan
el ltimo ciclo de enseanza primaria en el sistema educativo espaol.
2.2. El instrumento de medida
Hemos seleccionado como instrumento de medida el Test de Chandler (adaptado para Espaa por Garrido y Sanchs, con dibujos adaptados por Snchez).
El test plantea varias historias, cada una de las cuales se encuentra dividida en
dos parte del siguiente modo: en la primera parte al protagonista de la historia le
sucede algo que le suscita un cierto tipo de reaccin emocional y en la segunda
parte aparece un nuevo sujeto que observa la reaccin del protagonista, pero que
no ha presenciado ni conoce la causa de esa reaccin.
La aplicacin de la prueba consiste en que el sujeto relate la historia que se le
presenta en los dibujos, asegurndose el entrevistador de que la historia ha sido
entendida de modo correcto por el sujeto. A continuacin dicho sujeto debe relatar nicamente la segunda parte de la historia, tratando de que responda a la pre-

316

gunta: qu piensa el observador sobre lo que le ha pasado al protagonista para

que reaccione del modo en que lo ha hecho? Los diferentes tipos de respuestas se
valoran en funcin de que hagan mayor o menor referencia al hecho real, que
tericamente el observador (que aparece en la segunda parte de la historia) no tiene por qu conocer.
La respuesta valorada como signo evidente de mayor egocentrismo es
aquella en la que se hace referencia expresa a detalles que el observador no
conoce. Por el contrario, una respuesta que no haga ningn tipo de referencia
a lo que el espectador no puede conocer es valorada como menos significativa
de egocentrismo.
La prueba consta de seis historias diferentes, de las cuales hemos utilizado, por
el clsico procedimiento de divisin por la mitad, tres para el pretest y otras tres
para el postest.

2.3. El instituto de intervencin: El juego (Ponte en mi lugar

Se trata de un juego de propia creacin que actualmente est en fase de comercializacin.
En el juego infantil el elemento clave es la imaginacin. En el adolescente este
elemento ha desaparecido. La fbula, a otro nivel, se centra exclusivamente en su
persona: escribe diarios, cree que los dems se preocupan por su conducta y su
apariencia como l mismo, cree en su propia singularidad y su pervivencia en el
tiempo, etc. Los juegos, en consecuencia, deben contemplar esta perspectiva de
fbula personal.
Nuestro instrumento de intervencin se apoya en las nuevas caractersticas del
adolescente: razonar sobre situaciones hipotticas, pensar sobre el pensamiento de
los otros (metapensamiento), desarrollo social, etc. Es un juego que pretende servir
al desarrollo de la autonoma, basando el autoconcepto del adolescente en la competencia de las acciones en grupo.
Se trata de un juego que estimula el que realmente los sujetos se ocupen y
preocupen los unos por los otros (sentirse protagonista). Es un juego educativo
que pretende servir al adolescente en su proceso de formacin. Pretende conse,
guir que mediante el entrenamiento y la prctica de ponerse en el lugar de los de
ms en cada una de las situaciones que plantea el juego, el sujeto avance en el
proceso de role-talung.
La dinmica del juego permite conocer lo que los dems piensan de uno mismo, contribuyendo as a conseguir y afrontar los problemas que dificultan las relaciones interpersonales.
El juego prima a quien mejor sabe ponerse en el lugar de los dems y se esfuerza, por tanto, en responder correctamente lo que los dems haran en las situaciones que se plantean.

317

Consta de un tablero, de un stock de tarjetas-pregunta y de unas fichas que los

jugadores van adquiriendo a medida que consiguen ponerse en el lugar de otro al
responder a las preguntas que se formulan.
2.4. Mtodo
2.4.1. Diseo experimental
Buscando siempre el requisito de contrastabilidad (Bunge, 1988; Poper, 1962),
partimos de una hiptesis general:
1) El proceso de role-taking puede implementarse con un programa de intervencin educativa.
2) El juego Ponte en mi lugar sirve como programa de intervencin educativa para el desarrollo del role-taking.
Con el fin de controlar experimentalmente en qu medida el juego sirve a
la intervencin educativa para elevar el desarrollo del role-taking, se disea,
dentro del clsico esquema dos por dos (dos muestras divididas en grupos experimental y control), el siguiente experimento de acuerdo con los siguientes
parmetros:
Unidades experimentales: La muestra anteriormente descrita se separa en dos
grupos: experimental y control. Uno de nuestros objetivos es ver la posibilidad de
inferir, a partir de los resultados obtenidos en las muestras de unidades experimentales, datos que sean extrapolables a la poblacin general. En este sentido, tomamos las medidas experimentales y de control de forma que los grupos sean homogneos en edad, curso, etc.
Se eligen dos centros, uno pblico y otro privado, de nivel socioeconmico
bajo y medio respectivamente.
Una vez establecidos los subgrupos homogneos, asignamos al azar a los sujetos que quedan en cada subgrupo, control y experimental en cada centro, dentro
de un diseo aleatorio en bloques completos.
Variable independiente.- Como variable independiente de la investigacin tomamos el instrumento de intervencin (juego), que podemos tener bajo control. Se
trata de la variable cuyo efecto deseamos medir. Se aplica al grupo experimental
a lo largo de diez sesiones, en un periodo de cuatro meses.
Variable dependiente: Como variable dependiente tomamos el rendimiento de
los sujetos del grupo experimental durante el periodo de intervencin. Nos pondr de manifiesto cualquier diferencia que pueda existir (pretest-postest). Suponemos tambin que la prueba de rendimiento es confiable.
Variables exgeneas: Variables que intentamos controlar para evitar su efecto sobre el tratamiento de intervencin. En este sentido, las pruebas y el tratamiento se
pasan a la misma hora en el mismo tiempo y por el mismo investigador.

318

Tratamiento de intervencin: Una vez pasado el pretest a los grupos experimental

y de control de ambos centros, se procede al tratamiento de intervencin, en el
que los nios del grupo experimental realizan la actividad ldica con el instrumento Ponte en mi lugar.

2.4.2. Procesamiento de datos

Los datos obtenidos se someten a anlisis mediante el uso del paquete estadstico STATITCF (versin 3) para poder valorar la diferencia entre las puntuaciones
del pretest y las del postest en los grupos experimentales y de control.
A) Anlisis de base

Comprobamos, en primer lugar, si la eleccin al azar del grupo experimental

es confiable; para lo cual procesamos los datos en orden a establecer la diferencia
de medias no correlacionadas entre los grupos experimental y control en el pretest aplicado a toda la muestra.
PRETEST

Grupo
experimental

Grupo
control

6,09
4,03

6,16
3,53

er

diferencia
e de la diferencia
Test unilat. Probabilidad
Test bilat. Probabilidad

150 g. d. I.
0,06
0,66
0,09
46,16%

92,32 %

No hay diferencia significativa en la muestra elegida en el pretest, puesto que

para 150 g. d. I., al 0,05, el valor de t es de 1,98, comprado con el de nuestra muestra: t = 0,09. Con lo cual podemos afirmar que no existen diferencias significativas entre los grupos experimental y control; siendo por este motivo confiable la
eleccin al azar del grupo experimental.

B) Comparacin entre las medias de los centros en pretest

Suponemos que los datos se distribuyen normalmente y que tienen varianzas

iguales. Se utiliza la distribucin t para su anlisis estadstico.
319

Como se trata de muestras independientes con distinto tamao, la t se halla en

base a la varianza muestral combinada. Considerando que utilizamos el contraste
de dos colas, no se tiene en cuenta el signo.
PRETEST

Media =
Desviacin tpica =
N=
Observaciones =

Centro A

Centro B

5,2907
3,5937
86
1 a 86

7,2615
3,5588
65
87 a 151

Diferencia = 1,9708
Desviacin tpica de la Diferencia = 0,5874
Variable: Pretest

t = 73,3553 (g. d. I. = 149)

Test unilateral. Probabilidad = 0,06 %

Test bilateral. Probabilidad = 0,12 %

Para 149 grados de libertad, el valor de t en la tabla F es de 2,353, al 99 por

100, comparado con el de nuestra t = 3,3553. Hemos de concluir que la diferencia es significativa a favor del Centro A, que presenta una media mayor; es decir,
mayor nivel de egocentrismo.
C) Comparacin entres las medias de los centros en el postest
Con el fin de comprobar si despus del tratamiento se mantiene, o no, y en
qu medida la diferencia observada en el pretest, efectuamos el mismo anlisis
ahora para el postest y el grupo experimental.
POSTEST
Grupo experimental

Media =
Desviacin tpica =
N=
Observaciones =

Centro A

Centro B

2,5000
2,1850
32
55 a 86

4,8947
3,3149
19
133 a 151

Diferencia = 2,3947
Desviacin tpica de la Diferencia = 0,8530
t = 2,8076 (g. d. I. = 49)

Test unilateral. Probabilidad = 0,35 %

Test bilateral. Probabilidad = 0,70 %

320

Variable. Postest

Para 49 grados de libertad, la 1 en la tabla F, al 99 por 100, es de 2,412, comparada con nuestra 1= 2,8076. Vemos que la diferencia es significativa; aunque se
han acortado distancias y est ms cerca de la normalidad de t, los grupos tienden
a homogeneizarse comparando las medias entre centros, como se puede observar
en el grfico. El nivel de egocentrismo baja, pero baja en mayor medida en el
Centro B, que ya posea un menor nivel de egocentrismo. Hemos de concluir que
en el Centro B existen ciertas variables (nivel socioeconmico, educativas, etc.) que
desarrollan esquemas de accin menos egocntricos en sus alumnos.
FIGURA I

8
7

X,...
n'7: SN

6
5
4
3
2

S4

'

..\.\Z.'":',

n.',

,..,

',.
n,,,:-
..

1 I
o i

Pretest

,.
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\\;.".-:',
,
I :.''\ :" ,:.
,

...
.-
.....

%--.;se...-. ,.
i .3.::,..z,s....,...::

''':':

Postest

Centro A

EZ) Centro B

D) Seguidamente comprobamos los efectos globales de la intervencin hallando

la diferencia de medias pre- y postest en ambos grupos (experimental y control).

er

PRETEST

POSTEST

6,13
3,69

4,92
3,33

N
N-1
Diferencia
(I de la Diferencia
Test unilat. Probabilidad
Test bilat. Probabilidad

151 g. d. I.
150 g. d. I.
1,21
2,87
5,17
0,00 %
0,00 gio

La diferencia de medias es altamente significativa al nivel del 0,01. La intervencin ha tenido resultados positivos, puesto que para 150 g. d. 1., al 0,005, la t es
1,98 y al 0,01, la t es 2,61.

321

En nuestra muestra la t es 5,17; por lo que podemos hablar de un nivel de significacin en la diferencia de medias del 99 por 100.
Anlisis de vananza: Determinamos la significacin entre medias en el pretest
y el postest en cada uno de los grupos experimental y control para comprobar
la varianza total producida.
Con intervencin
(grupo experimental)
PRETEST

MEDIA
,DIFERENCIA
Cr

DIFERENCIA
N
t

POSTEST

6,09

3,39

Sin intervencin
(grupo control)
PR ETEST

6,16

2,70
4,03

51

6,71

5,71
0,45

2,87
2,87

POSTEST

3,53

3,29
2,57
100
1,74

Hay una varianza significativa entre los resultados del pre- y del postest en el
grupo experimental, porque para 50 g. d. I., al 99 por 100, la t es 2,68, y la t de dicho grupo es 6,71. Respecto al grupo control, para 99 g. d. 1., al 99 por 100, la t es
2,63 y al 95 por 100, la t es 1,98. Teniendo en cuenta que la relacin t del grupo
de control es 1,74, podemos afirmar que no hay varianza significativa en el pre y
postest en dicho grupo. Y por tanto, la varianza dada en el grupo experimental
hay que interpretarla como efecto del programa de intervencin; programa en el
que no particip el grupo de control.

3.

CONCLUSIONES
En funcin de los datos reseados podemos concluir lo siguiente:

a) La confiabilidad de la eleccin al azar del grupo experimental.

b) Las diferencias iniciales significativas entre los sujetos de los entros sometidos a estudio (Centro A, de nivel socio-econmico bajo, y Centro B, de nivel medio-alto), presentando el primero un mayor grado de egocentrismo; aunque habra
que investigar las variables que inciden en esta diferencia, lo cual no ha sido objeto del presente trabajo.
c) Los grupos experimentales de ambos centros, que inicialmente presentaban
diferencias, despus de la intervencin tienden a homogeneizarse; aunque conti-

322

habiendo diferencias significativas, desde el punto de vista estadstico, entre

ellos.
d) Las diferencias estadsticas significativas entre la situacin inicial y la final
del grupo experimental, despus de contrastar la hiptesis general, nos llevan a
concluir que el juego Ponte en mi lugar es un instrumento vlido de intervencin educativa para el desarrollo del role-taking.
e) El role-taking es un proceso que se puede implementar a travs de una intervencin educativa.

ne

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324

SOCIOLOGICOS DEL RENDIMIENTO Y

.ijLlIAPTITUD MUSICAL

DETERMINANTES

ANA VERA TEJEIRO (*)

Existen distintas variables ecolgicas y demogrficas (status socioeconmico,

sexo, religin, ambiente rural o urbano, etc.) relacionadas con el rendimiento acadmico; siendo la variable ms estudiada el status socioeconmico. Tambin en el
campo de la msica ha sido la variable a la que se ha dedicado ms atencin, junto con el estudio del ambiente musical del hogar.
1. STATUS SOCIOECONOMICO DEL HOGAR

En l rea especfica de la msica son varios los trabajos que han intentado
valorar los efectos de esta variable sociolgica en el rendimiento y la aptitud
musical. La mayor parte de los estudios valora el status socioeconmico utilizando, por separado o combinadas, las puntuaciones en otras variables, como ocupacin, educacin, ingresos, reas de residencia o similares, para producir un ndice de la posicin de la familia del estudiante en la jerarqua de status. Para Lavin
(1965), es una variable resumen, ya que simboliza una variedad de valores, actitudes y motivaciones relacionados con el rendimiento. Gilbert (1942) sugiere que
lo que puede mejorar las puntuaciones en los tests musicales es el haber recibido clases de msica; lo que es ms frecuente entre los nios de clase sotial alta.
Al clasificar por status socioeconmico sus datos, encontr que cuanto ms alto
era el status de la universidad, mayor era la puntuacin en el test de KwalwaserDykema y mayor era el porcentaje de estudiantes que haban recibido clases de
msica. Cuando slo se consideraban los estudiantes sin formacin musical, desapareca la diferencia entre las universidades. Igualmente Parker (1978), quien
aplic el test de musicalidad de Gaston y los tests de apreciacin de Wing a unos
mil nios de Kansas, manteniendo constante la inteligencia y las puntuaciones
en el test de Gaston, obtuvo una correlacin nula entre los tests de apreciacin
de Wing y el status socioeconmico-

() Universidad Complutense.

Revuta.

d Educackm, nm. 292 (1990). pgs. 325-333.

325

En cambio Shuter (1964), que investig la relacin entre ciento ochenta y nueve msicos de la Marina Real Britnica y el nivel ocupacional de los padres, observ que al tomar conjuntamente las dos categoras superiores de las puntuaciones
en el test de Wing, ms del doble de los sujetos provenan de las clases sociales altas, en comparacin con las bajas; sin embargo, ocho de dieciocho sujetos cuyos
padres eran obreros manuales demostraron aptitud musical sobre la media. El
problema en esta investigacin es que no se tienen datos sobre la formacin de la
madre; lo que, respecto a la msica, parece un dato importante.
Rainbow (1965), al estudiar las relaciones entre el status socioeconmico, el
ambiente musical del hogar y la aptitud musical valor el status socioeconmico
en base a la educacin y la ocupacin del cabeza de familia y encontr una correlacin de 0.3 entre el status y la riqueza musical del hogar. Esto confirmara la
observacin cotidiana de que hay una tendencia hacia las actividades musicales
en el hogar en relacin con el status socioeconmico, pero teniendo en cuenta
que no siempre se presentan unidos un mayor status social y una mayor consideracin hacia la msica, puesto que las correlaciones entre clase social y las puntuaciones en los tests de msica son bajas. Mas cuando Rainbow analiz sus resultados con una tcnica de regresin mltiple, el status socioeconmico contribuy de forma estadsticamente significativa a la aptitud musical de los nios,
tal como fue estimada pbr los profesores. El anlisi de varianza tambin mostr que el status socioeconmico estaba asociado con las estimaciones de los profesores. Cabra preguntarse si en el juicio de los profesores influiran de alguna
manera los factores relacionados con el status socioeconmico de los alumnos.
Sin embargo, los resultados de Rainbow han sido confirmados por posteriores
investigaciones; entre ellas, la ya comentada de Sergeant y Thatcher, quienes incluyeron el status socioeconmico del hogar en su estudio y encontraron una relacin muy significativa entre el status socioeconmico y los tests de meloda y ritmo, cociente intelectual y ambiente musical del hogar. Zenatti (1976) encontr
correlaciones parecidas examinando datos de aptitud musical de cuatro mil nios en relacin con el status socioeconmico y el ambiente musical del hogar,
concluyendo que la relacin positiva entre ambas variables se debe en parte al
ambiente musical ms rico que rodea a los nios de clase superior. Entre los seis
y los siete aos result mayor la influencia de la clase social del padre. La influencia del ambiente musical y de las clases de msica recibidas por los nios se
eleva con la edad hasta los diez arios (mxima edad incluida en el estudio). Las
influencias socioculturales fueron mayores en las tareas armnicas, menores en
las meldicas y menores an en las tareas rtmicas. (Los resultados de Sergeant y
Thatcher 1974 muestran una relacin entre meloda y ambiente musical y
una relacin menor con ritmo.)

Otra lnea de investigacin la constituyen los estudios sobre los posibles efectos de hogares desfavorecidos. Desde este enfoque, Hill (1970), con un test de aptitudes rtmicas y meldicas diseado por l, examin a doscientos nios de cinco a seis arios, la mitad de los cuales provena de hogares rotos o con ingresos
escasos y la otra mitad, de hogares acaudalados. Tambin examin a cuatrocientos nios de nueve, diez y once aos, con un test de apreciacin musical, la mitad de los cuales proceda de hogares desfavorecidos. Se encontraron diferencias

326

a favor de los nios provenientes de hogares ricos en casi todos los subtests, especialmente en los que dependan de la memoria auditiva y de aptitudes imitativas. Esta diferencia persisti incluso cuando se mantuvo constante la aptitud escolar. Tambin encontr alguna evidencia de un incremento consistente, aunque no estadsticamente significativo, en la separacin entre los dos grupos a
medida que aumentaba la edad; es decir, el efecto de que los pobres se empobrecen y los ricos se enriquecen. Sin embargo, cuando se introducen programas
de educacin musical, las puntuaciones que obtienen los nios deprivados en el
test de Hill aumentan de forma espectacular, superando las del grupo de nios
con medios econmicos, como demostr Young (1974) con nios de jardn de infancia. Tambin Gordon (1975) trabaj con nios desfavorecidos; pretenda investigar si estos nios tendran xito en el aprendizaje de un instrumento musical. Despus de aplicar el MAP, tanto a nios de ambientes desfavorecidos como
a nios de escuelas heterogneas, se proporcion un instrumento de viento a los
nios que quisieran tomar lecciones. Al cabo de un ao, las puntuaciones de los
nios de escuelas heterogneas eran superiores, pero al cabo de cinco aos, las
puntuaciones de los nios de ambientes desfavorables superaron aqullas. En
los dos grupos los sujetos con alta aptitud musical rindieron ms que los de baja;
no obstante, en el grupo de sujetos deprivados, los que obtuvieron puntuaciones
bajas en el MAP consiguieron el mismo nivel de rendimiento musical que los
que obtuvieron puntuaciones medias en el MAP en el grupo no desfavorecido.
Parece, por tanto, que en este grupo de sujetos la msica sirvi para compensar
la falta de rendimiento en otras actividades.
Aunque parece existir una relacin positiva entre el status socioeconmico
y el rendimiento y la aptitud musical, dicha relacin podra estar determinada
por la mayor riqueza de estmulos musicales que rodea a los nios de clase social superior.
2. AMBIENTE MUSICAL DEL HOGAR
Es evidente, como ha sido puesto de manifiesto por diferentes estudios, que
existe una fuerte asociacin entre el logro musical del nio y sus antecedentes
musicales. Lo que no est tan claro es hasta qu punto esto se debe a factores puramente ambientales.
El nio viene al mundo equipado para tratar con varios estmulos acsticos.
Sus primeros balbuceos ya tienen una respuesta en la madre, que suele cantar al
nio y devolverle sus propios sonidos. En esta relacin entre madre y nio se establece un vnculo sonoro (Fridman, 1973) que puede ms tarde sentar las bases
de un amor hacia la msica (Noy, 1968). Michel (1973) afirma que las diferencias
individuales en la edad en que se empieza a hablar o a cantar y el ritmo del desarrollo dependen fundamentalmente de que las personas que cuidan al nio le
hablen o canten. Kagan (1972) encuentra que hasta los seis meses las diferencias
en el desarrollo cognitivo y motor son independientes de la clase social y de
cmo hayan sido cuidados los nios, pero que al ao de edad, el funcionamiento
cognitivo se ve afectado de manera importante por la forma de criarlos. Sin ern327

bargo, Moog (1976) no encontr diferencias en cuanto a la respuesta activa a la

msica entte nios que oan mucha msica (ocho o nueve horas al da) y los que
oan poca (algunos minutos); y hasta los tres arios no observ diferencias significativas entre los nios relacionadas con la clase social. A partir de los tres arios
se empiezan a sentir las diferencias ambientales, puesto que los nios de clase
alta aprenden ms canciones y danzas. No obstante, incluso los nios muy pequeos pueden realizar un aprendizaje musical, como puso de relieve el estudio
de Kucenski (1977), quien investig los efectos de un programa sistemtico de
aprendizaje sensorial musical en nios de tres a nueve meses y consigui aumentar sus respuestas a los sonidos, mostrando adems un incremento poco frecuente en el desarrollo del lenguaje.
De los trabajos que han encontrado una relacin positiva entre el ambiente
musical del hogar y la musicalidad de los nios, citaremos el de Jenkins (1976),
quien investig la relacin entre el desarrollo musical de nios de dos y tres
aos y la formacin musical de sus madres, obteniendo resultados positivos,
pero no estadsticamente significativos. El ambiente musical general del hogar
(el padre, la madre, otros adultos y la actividad musical) pareca influir incluso
antes de los dos aos; el status socioeconmico no influy significativamente.
Con nios de cinco arios Kirkpatrick (1962) encontr una relacin significativa
entre la aptitud de cantar y los siguientes factores ambientales: madres que cantan a sus nios y con ellos, ayuda de otros adultos, familia que canta y toca instrumentos y padres con educacin musical. La existencia de hermanos mayores y
la asistencia a guarderas tuvieron menor influencia en la aptitud de los nios
para cantar. Holmstrom (1963), comparando las puntuaciones obtenidas en los
tres primeros tests de Wing por nios procedentes de hogares musicalmente
buenos con las de nios de hogares musicalmente pobres, obtuvo diferencias estadsticamente significativas incluso despus de haber eliminado el influjo del inters en msica y de la inteligencia. Shuter (1964, 1966) compar el cociente musical de un grupo de sujetos de once a dieciocho aos con una puntuacin referida a la cantidad de msica que oan; lo que se les preguntaba mediante un cuestionario. Las puntuaciones sobre la cantidad de msica oda presentaban una
correlacin de slo 0.18 con el cociente musical. Tambin hizo un anlisis detallado de las respuestas al cuestionario dadas por los padres frente al nivel musical
de los nios. Se calcul un ndice del nivel musical aadiendo a las puntuaciones
del test de Wing las calificaciones en conocimiento musical, nivel de msica oda
y la actividad musical. En base a este ndice de musicalidad, se dividi a los nios
en tres grupos. Los padres del grupo inferior, en conjunto, eran considerablemente menos activos musicalmente que los de los otros dos grupos. El que los padres tocaran un instrumento en el momento presente y hubieran recibido lecciones de msica se relacionaba con el nivel musical de los nios a un nivel altamente significativo. Se podra argumentar que los padres que haban recibido lecciones de msica y continuaban tocando un instrumento seran aquellos dotados de
talento y que sus nios habran heredado este don, pero tambin se podra decir
que el hecho de que los padres tocaran instrumentos habra contribuido a elevar
el nivel musical de los nios y que sera ms probable que lias padres que haban
tenido clases de msica animaran a sus hijos a aprender.
328

Shelton (1965) pretendi estudiar la influencia del ambiente musical del hogar (oportunidades frecuentes de or cantar, de cantar con la madre y los hermanos mayores, de or discos, y aptitud de los padres para cantar y aprender nuevas canciones) en la musicalidad de los nios (aptitud para cantar, respuesta al
ritmo, discriminacin meldica y disposicin musical). Los nios musicales provenan de hogares musicales o medio-musicales y slo cuatro (de dieciocho), de
hogares no musicales. Los nios no musicales provenan casi exclusivamente de
hogares no musicales. Moore (1973), con ciento un sujetos de cinco aos, encontr que las respuestas musicales de los nios al ritmo y al tono estaban relacionadas positivamente con varios factores: tener y or instrumentos musicales en
casa, tener padres y hermanos que participaran en actividades musicales, recibir
ayuda de los padres para entonar y ser sensibles a la msica. Las respuestas al
tono se relacionaron ms con los factores ambientales que las respuestas al ritmo. Adems observ que el veinte por 100 de los nios que puntuaban en la media
o por encima de ella en los tests de aptitud utilizados provena de hogares cuyo nivel socioeconmico estaba por debajo de la media del nivel del grupo.
En el estudio de Freeman (1974), realizado con sujetos de siete a once aos,
los nios con talento musical vivan en un ambiente educativo rico que les estimulaba, les proporcionaba medios y aprobaba las conductas relacionadas con la
msica; sus padres consideraban estos estudios como un aspecto muy importante en la educacin del nio, aunque ellos mismos no practicaran la msica activamente. La importancia del hogar parece ser, por otra parte, mayor que la
ofrecida por el colegio, puesto que algunos nios de un grupo de control a quienes se anim en el centro escolar a tocar un instrumento lo abandonaban si no
reciban suficiente apoyo por parte de la familia. Para Zenatti (1976, p. 188), es la
variable riqueza musical del medio familiar la que da lugar con ms frecuencia a resultados estadsticamente significativos. Aunque estos resultados se manifiestan
ya a los cuatro o cinco aos, aparecen netamente a partir de los seis o siete, siendo la variable profesin del padre menos importante. Martin (1976), con doscientos
alumnos de bachillerato (entre los que haba una proporcin mayor de lo normal de interesados en msica), demostr que la variable ms significativa era el
nmero de instrumentos en el hogar, ms que el hecho de hacer msica activamente; mostrando mayor correlacin con el ambiente musical del hogar los
tests de aptitud que los tests de apreciacin. Respecto a la prctica de un instrumento, el factor ms importante era, de nuevo, el nmero de instrumentos en la
casa. Vera (1985), con ciento noventa y ocho nios y nias de siete a catorce
aos, estudiantes de primer curso de Solfeo, encuentra que de un amplio ton junto de variables socioeconmicas y de ambiente musical, las nicas que muestran una relacin significativa (p < 0.05) con el rendimiento, estimado a partir
de la calificacin final en dicho curso, son los estudios musicales del padre y el
hecho de que el padre toque algn instrumento.
Si bien la mayora de las investigaciones ponen de manifiesto la existencia de
una relacin positiva entre el ambiente musical del hogar y la musicalidad de los
nios, algunos trabajos indican lo contrario. Uno de los estudios clsicos cuyos
resultados apuntan en este sentido es el de Wing (1968), quien intent evaluar el
efecto de la audicin de la msica en el hogar sobre el inters y la aptitud, segn
329

se miden en los tests. Con tal motivo los nios rellenaron un cuestionario en el
que se les peda que se clasificaran en cuatro amplias clases: A (muy interesados
en msica), B (interesados), C (indiferentes) y D (les disgustaba). Se realiz un anlisis con las respuestas de trescientos treinta y tres nios de catorce a dieciocho
aos, ya que a esta edad los sujetos son ms capaces que los nios ms pequeos de dar una informacin de forma fiable. Comparados los porcentajes de sujetos en cada clase respecto a si oan, o no, msica en casa, podemos obtener
como conclusin que es probable que un ambiente favorable genere en el nio
inters hacia la msica; lo cual parece razonable si pensamos que los nios imitan y tienden a mostrar inters por lo que ven en su crculo inmediato. Si la aptitud para realizar el test derivara de las oportunidades proporcionadas por el ambiente, el inters provocado sera la primera etapa de esta evolucin; en cuyo
caso se esperara una fuerte conexin entre la aptitud en el test y el inters. La
correlacin obtenida entre estas dos variables fue de 0.30, correlacin lo bastante pequea como para indicar que no es probable que la aptitud sea consecuencia del inters. Las preguntas mostraron que resultaba ms probable que el inters fuera provocado por la aptitud, como era de esperar, ya que a los nios les
gusta estudiar una materia en la que tienen xito con facilidad y les disgusta si
experimentan un molesto sentimiento de inferioridad.
El principal objetivo del cuestionario fue intentar estimar la importancia de
la asociacin entre la aptitud del nio y sus oportunidades de or msica en casa.
Pareca preferible, como primera aproximacin, omitir aquellos casos en los
que la msica era tocada por los padres, pues su inclusin hubiera implicado el
problema de la herencia. As, el primer anlisis se realiz con nios que oan un
instrumento en casa tocado por alguien que no fueran sus padres. Se dividi a
los nios en tres grupos segn su aptitud en el test: grupo superior, grupo medio
y grupo inferior. Se calcularon los porcentajes de nios en cada uno de los grupos que oan instrumentos en casa no tocados por sus padres. No aparecieron
grandes diferencias en los tres porcentajes; por lo que parece razonable asumir
que las oportunidades de or msica en el hogar, como hemos indicado, no afectan en gran medida la aptitud de los nios en la ejecucin de los tests. Seguidamente se estudi la relacin entre las tres categoras de nios teniendo en cuenta el porcentaje de padres que tocaban algn instrumento. La proporcin de padres que no tocaban ningn instrumento respecto a los que s era aproximadamente de diez a uno, en el grupo por debajo de la media, y de cuatro a uno,
para el grupo por encima de la media; lo que se interpreta como que la capacidad musical es el resultado de la herencia. Para los que quisieran interpretarlo
en el sentido contrario, basndose en que la principal influencia del ambiente
viene dada por los propios padres que, al tocar instrumentos musicales, contribuyen a despertar el inters de sus hijos, se compara el porcentaje de los nios
en cada una de las cuatro categoras (desde muy interesados en msica)) a les
disgustaba) en relacin con el hecho de que toquen los padres u otras personas; encontrando resultados similares. Por lo que afirma que la misma importancia tiene, en el despertar el inters de los nios hacia la msica, el que toquen instrumentos los padres o aqullos sean tocados por otras personas. La
conclusin que podemos sacar de este estudio es que la oportunidad de or msica en casa afecta al inters, pero no a la aptitud segn es medida por los tests.

330

En la misma lnea se sitan los resultados conseguidos por Gordon (1965),

quien obtuvo correlaciones muy bajas entre el hecho de si los padres cantaban o
tocaban instrumentos y las puntuaciones de los nios en el MAP. En 1967 encontr que los factores ambientales ejercan mayor influencia en las puntuaciones de rendimiento de los nios que en su perfil de aptitudes. Rainbow (1965)
trabaj con tres grupos de sujetos cuyo cociente intelectual medio era de 116 y
cuyas edades medias eran de diez aos y nueve meses, trece aos y seis meses y
diecisis aos y tres meses. Por medio de un cuestionario obtuvo un ndice de
enriquecimiento del hogar (en sentido cultural) y otro de participacin en
msica por familiares y encontr correlaciones bastante bajas entre las dos variables (siendo la mayor de 0.45); lo que indica que muchos padres que no tocaban instrumentos animaron a sus hijos a tomar parte en la msica. En los tres
grupos de edad el enriquecimiento del hogar diferenci entre el 20 por 100 de
los nios juzgados por sus profesores como los ms musicales y el 60 por 100 de
los estimados como medios en potencial musical, y tambin entre el 20 por 100
ms bajo y el grupo medio. Parece que esta variable tuvo un efecto positivo
(r = 0.41) en el inters por la msica de los nios ms jvenes y, como podra esperarse, menos influencia en el inters por la msica del grupo mayor. Las puntuaciones en los tests de aptitudes musicales y la estimacin de los profesores sobre el potencial musical de los nios aparecieron en gran parte independientes
de la participacin en msica por familiares para los nios de todas las edades.
Las correlaciones de la variable enriquecimiento del hogar fueron bajas, tanto
respecto a las puntuaciones en los tests de tono, memoria y ritmo de Seashore
(la ms alta fue de r = 0.34 con el de memoria) y en el de memoria de Drake,
como a las estimaciones de los profesores sobre la capacidad potencial de los
alumnos para la msica.
El trabajo, ya comentado, de Sergeant y Thatcher (1974) pone de manifiesto la
influencia diferencial del ambiente musical del hogar en las distintas habilidades
musicales. Entre las variables que compararon en su estudio, incluyeron el ambiente musical, que fue valorado a travs de un cuestionario cumplimentado por
los nios acerca de si tocaban algn instrumento, el nmero de instrumentos que
haba en el hogar y su estimacin de la aptitud musical y del inters de sus padres.
Los resultados mostraron una tendencia a agruparse en los extremos alto o bajo
de la escala. El test de meloda se relacion linealmente con los antecedentes musicales de los nios (incluyendo sus propias clases de msica) y el test de ritmo se
desvi de la tendencia lineal; por lo que los autores sugieren que el aprendizaje
rtmico es propiciado por otros factores, quiz genticos.
De los estudios comentados podemos concluir que un ambiente favorable
permite al nio desarrollar un posible talento musical; siendo especialmente importantes el disponer de algn instrumento en el hogar y el que los padres canten o toquen instrumentos. La implicacin de los padres en el aprendizaje musical del nio es una de las caractersticas que determinan el xito del mtodo Suzuki seguido en Japn. Actualmente, sin embargo, el que los padres canten o toquen instrumentos parece ser menos importante que la propia actitud favorable
hacia la msica, ya que podra propiciarse un ambiente musical al nio por medio de grabaciones.

331

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333

CONSIDERACIONES HISTORICAS SOBRE LA

ORIENTACION ESCOLAR
ANGEL BARRUECO BARRUECO

Mientras aliente y pueda, no dejare de

consagrarme a la filosofa, de daros
Scrates

Desde una perspectiva amplia, tanto en extensin del concepto como en la

amplitud que del mismo puede derivarse desde un anlisis histrico, podemos
considerar la funcin orientadora tan antigua como la propia funcin docente.
De ah que a todos los educadores, en cuanto tales, pueda atriburseles la labor
de orientadores como misin especfica e intrnseca de la profesin de maestro,
sin que s altere sustancialmente el sentido etimolgico y el contenido prctico
de tal funcin.
Aunque en la antigedad clsica y en el medievo la orientacin escolar, profesional y familiar, aparece ntimamente unida a los criterios formativos de la persona sentimiento pragmtico y artstico del hecho educativo a travs de la ard' heroica, cvica o poltica o la labor de gremios, universidades y contubernios, hay que esperar al Renacimiento para encontrar tratados que atiendan y construyan los primeros fundamentos psicopedaggicos de la orientacin.
Es en esa poca cuando aumenta extraordinariamente la literatura cuya temtica es exclusivamente educativa y de enseanza. Son muchos los autores que podemos citar (Huarte de San Juan, Toms Moro, Paracelso...) en cuyos escritos se
atisban matices diferenciales en el planteamiento formativo de cada persona, siguiendo el criterio bsico de las diferencias individtales. De ah que numerosos
tratadistas hayan encontrado en la obra Examen de ingenios el primer manual de
psicologa diferencial.
No obstante, pienso que es Juan Luis Vives el primer autor que fundamenta la
pedagoga en la psicologa y el que elabora en la prctica los primeros criterios de
la intervencin psicopedaggica. Fundamentalmente porque:
a) Propone acudir a procedimientos empricos para conocer las operaciones
mentales:
Revista de Educacin. nm. 292 (19901, pgs. 335-350.

335

No nos importe saber qu es el alma, aunque si, y en gran manera, saber

cmo es y cmo son sus operaciones (De Anima et Vita).

b) Considera el mtodo inductivo como procedimiento de estudio y aplicacin

ms vlido, pues le servir al pedagogo para reflexionar sobre los datos y observaciones por l recogidos (valoracin cuantitativa y cualitativa):
En la preceptiva de las artes haremos acopio de muchos experimentos, observaremos las prcticas de muchos para extraer de aqu reglas universales (De Tradendis Disciplints).

c) Aconseja realizar un seguimiento sistemtico de los trabajos de los alumnos

con el fin de evaluar sus progresos. Deben guardarse los ejercicios escritos al principio del curso, ser repetidos al final del mismo y contrastarse los resultados (test
inicial-test final). Estamos, evidentemente, ante la propuesta de aplicacin de pruebas en las que se puedan contrastar cuantitativamente sus resultados.
d) Considera que la accin educadora de la escuela ha de garantizar:
1) La orientacin escolar, profesional y espiritual del alma.
2) El ajuste personal del alumno a la escuela segn sus capacidades.
e) Establece la necesidad del diagnstico inicial y diferencial de las aptitudes
de los alumnos:
1) Los alumno nuevos estarn uno o dos meses previamente en el colegio
con la finalidad exclusiva de que sean conocidas todas sus posibilidades.
2) Los maestros han de reunirse varias veces al ao para evaluar el progreso de los alumnos.

3) Se pondrn al alcance de todos los alumnos materiales y herramientas

para ver por cules se inclinan ms (orientacin profesional).

4) El juego, la aritmtica y la gramtica se utilizarn tambin como sistema
de diagnstico.
Como podemos observar, en los tratados de J. L. Vives est la mayor parte de
los rudimentos de la orientacin educativa.
Comenio, Locke, Leibnitz y Basedow, entre otros, recogern sus ideales y los
adaptarn a las nuevas corrientes empricas y fenomenolgicas; tendencias fundamentales en el posterior desarrollo del proceso orientador, ya que de ellas
parten las dos opciones que actualmente tenemos: 1) la corriente psicomtrica y
de valoracin cuantitativa, que encuentra en la aplicacin de las pruebas psicotcnicas y objetivas los medios ms fiables de obtencin de datos con fines de
diagnstico, y 2) la corriente de anlisis cualitativo, que tiene en la observacin,
el seguimiento y la evaluacin comprensiva los elementos de juicio necesarios
para emitir el informe orientador correspondiente.
Avanzando en el tiempo, la obra pedaggica de San Jos de Calasanz lleva
consigo la creacin de colegios diferenciales para superdotados y para sordos; lo
336

que supone, de hecho, la especializacin del profesorado en la aplicacin de programas educativos especficos, en el diagnstico y la seleccin de estos alumnos y
en sistemas de evaluacin diferencial.
Cabe destacar igualmente las aportaciones de Stanley Hall, al haber aplicado
su psicologa gentica al estudio y conocimiento de los alumnos para su mejor
enseanza y orientacin, creando en la prctica lo que podramos denominar psicologa pedaggica.
F. Chattelain establece en L'Education nouvelle algo tan sencillo y evidente,
pero no por ello de menor trascendencia, como lo siguiente: que el alumno medio no existe; es necesario, por consiguiente, adaptar la enseanza a las aptitudes
y a las diferencias individuales.
La pedagoga en los siglos xvin y xix se preocupa fundamentalmente por la
extensin y universalizacin de la enseanza. Los sistemas educativos se regulan
legal y normativamente en los pases libres de acuerdo con esos principios. Los
mayores esfuerzos de la pedagoga van a estar encaminados a la bsqueda del
modelo ideal de educacin. Sin embargo, la generalizacin del derecho a la enseanza va a traer consigo la preocupacin por adaptar los procesos de aprendizaje al entorno socionatural y a las caractersticas individuales de los alumnos. Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey como autores ms significativos pueden ser
considerados como los creadores de la Pedagoga diferencial, imprescindibles para
entender todo el proceso renovador de la enseanza en los ltimos tiempos, que
en sntesis, est recogido en los principios que Fernere establece para la escuela
nueva. Con Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet, etc. esos postulados se operativizan en las diversas modalidades de entender la prctica pedaggica.
En la segunda mitad del siglo xix y primera del xx la mayora de las ciencias
vinculadas a la Filosofa van adquiriendo cuerpo como reas de saber independientes. Es en esta poca cuando podemos encontrar las bases metodolgicas y experimentales de la Orientacin como disciplina singular. Sin embargo, no surge
con la unidad necesaria, en mtodos y contenidos, para que adquiriese la consistencia formal de ciencia aplicada e independiente. Esto ha trado consigo que la
actividad orientadora est presente en numerosas disciplinas; muchas veces, con
escasos nexos de unin entre ellas, sobre todo en su vertiente aplicada.
La Psicologa, con su espectacular desarrollo, va a ser la ciencia que aporte la
mayor parte de las bases cientficas, en sus aspectos cuantitativos y de diagnsti( o ,
del proceso orientador. Cabe destacar en este sentido, y a modo de ejemplo, la
elaboracin de la primera escala, a travs del anlisis y la observacin de personas
deficientes mentales (Binet y Simon, 1905), para medir el desarrollo intelectual;
que, por otra parte, ser el aldabonazo que permita abrir la puerta a la interminable produccin de pruebas psicometricas de todo tipo.
Si bien es cierto que a partir de estos momentos la orientacin, en su faceta de
diagnstico, estar ntimamente ligada a la psicologa, no lo es menos que otras
ciencias aportarn estudios e investigaciones, de carcter aplicado, que resultan
im prescindibles y a la vez complementarias al diagnstico psicolgico.
337

As, de la colaboracin mdico-pedaggica del siglo pasado (Itard, Esquirol, Seguin,...) surge la pedagoga aplicada a los deficientes mentales, una de cuyas funciones bsicas es el diagnstico del alumno, con objeto de trabajar con las tcnicas
psiquitricas y educativas que ms se adecuen a sus caractersticas. Igualmente se
observa una corriente pedaggica, con prestigiosos defensores, que considera la
orientacin escolar como el sistema ms apropiado para ayudar al alumno tanto
en las dificultades de aprendizaje cuanto en la orientacin vocacional acorde con
sus capacidades. Resumiendo estas aportaciones, habra que trazar una lnea en el
tiempo que enlazase a estos ilustres pedagogos como los ms significativos: Vives,
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Dewey.
Por ltimo, hay que aadir a esta breve resea histrica sobre los cimientos
originarios de la orientacin y sus aplicaciones que Claparde (1904) introduce en
las escuelas pblicas de Ginebra la prctica del diagnstico en los centros escolares,
con el fin de poder orientar los procesos de aprendizaje de los alumnos retrasados, y que en colaboracin con el neurlogo Neville, inicia la primera consulta
mdico-pedaggica destinada a: a) el diagnstico de los alumnos que han de seguir
clases especiales en los colegios, b) el tratamiento externo en consultorios, y c) la
orientacin de los padres que tienen hijos deficientes, para que puedan ayudarlos
en el medio familiar. En esta lnea se funda en Espaa (Dr. Pereira) el primer Instituto Psiquitrico-Pedaggico de Madrid, al que seguira la Clnica de Anormales
de Barcelona.
A partir de estos momentos, la orientacin adquiere un gran desarrollo, casi
siempre unido a: I) la creacin, en numerosos pases, de instituciones dedicadas a
la orientacin en sus diferentes modalidades; 2) el trabajo multisectorial de profesionales de diferente formacin, y 3) la aparicin de una abundante literatura especfica (I). Sin embargo, no surgi como disciplina diferente, con contenidos propios, tal como ocurriera con las dems reas de las Ciencias Humanas.
Haciendo un breve repaso de los pases que ms contribuyeron, en un primer
momento, al desarrollo de la orientacin como actividad prctica o disciplina cientfica, tenemos:
Estados Unidos: En 1913 se crea la National Vocational Guidance Association, encargada de llevar a efecto los programas de orientacin profesional y para el trabajo.
Como ha de observarse, la orientacin adquiere un gran desarrollo debido, fundamentalmente, a las aportaciones de la Psicologa Experimental, la Psicologa del
Aprendizaje y la Psicometra. Guilford, Gesell, Gray, Monroe, Thurstone, Thorndike y una larga lista de primeras autoridades contribuyen a ese gran auge.
Suiza: Gracias al ya mencionado Cleperede, junto a Bovet (Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de Ginebra), Silveret, Spreng, etc., es el pas europeo que ms tempranamente practica la orientacin como sistema de trabajo profesional en la escuela y en el mundo laboral.

(1) Suele considerarse como primer tratado de orientacin el escrito por F. Parsons (1909): Choosing a
Vocation.

338

Francia: En 1918 se crea el Instituto de Higiene Social y en 1928 el Instituto Nacional de Orientacin Profesional. Ha de destacarse la obra terica y prctica de
autores tan significativos como Pir.on, Toulouse (2), Lahy y Olron, entre otros;
sin olvidar a Binet y Simon ya antes mencionados.
Blgica. Las tcnicas y mtodos de enseanza creados por Decroly (mtodos
para ensear a afsicos), junto a los elaborados por Montessori en Italia, van a
tener un gran impacto en todo el mundo desarrollado; la orientacin de los
aprendizajes del alumno es una constante de su teora pedaggica. A Cristiaens
se le considera el creador de la orientacin profesional en este pas y el pionero
en Europa.
Alemania: Lo ms destacado en este pas es la obra publicada por Mnsterberg:

Grundzge der Psichotechnik. Puede considerarse como el primer tratado que aplica
la tecnopsicologa a la mejora del rendimiento del trabajo y de la eficacia profesional; la orientacin que se da a los jvenes y el seguimiento que se hace de sus progresos son los aspectos ms esenciales.
Inglaterra: Destacan los trabajos de Mannig, Myer y, sobre todo, Spielman,
quien realiza un seguimiento sistemtico de los jvenes que han pasado por su
servicio de orientacin profesional.
Italia: Lo ms significativo es la creacin de servicios de orientacin, dependientes de las ms importantes universidades, llevada a efecto por los profesores
Gemelli y De Santis. Sin embargo, es Montessori la que, con sus innovaciones metodolgicas y las labores de diagnstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje realizadas en el Instituto de Dbiles Mentales, ms incidencia ha tenido a nivel europeo.

LA ORIENTACION EN ESPAA
La orientacin escolar y profesional en Espaa ha pasado por diversas fases,
progresando a ritmos discontinuos debido a la penuria de medios y apoyos administrativos y a la carencia de una definicin clara de la funcin orientadora. Podemos destacar una primera fase (1920-1935) brillante y de gran actividad, a la que
seguir ms tarde un estancamiento o un desarrollo muy lento.
Para J. Garca Zarageta, la primera institucin que nace en nuestro pas (1913)
con el fin de cubrir un amplio campo de actividades orientadoras (higiene de la escuela y del aprendizaje escolar; diagnstico temprano de las alteraciones sensoriales, funcionales y psquicas; tratamiento de deficientes; orientacin psicopedaggica a los padres y maestros...) es la Inspeccin Mdico-Escolar, que tuvo momentos
de esplendor (1920-1934), para caer luego en el ms absoluto abandono, a pesar
(2) La obra de Toulouse Technique de psichologie experimentale est destinada en gran parte, a establecer los criterios y tcnicas metodolgicos que sirviesen para preparar el trabajo prctico y cientfico del
orientador.

339

de que despus de la Guerra Civil, ms que nunca, este servicio fuera necesario y
habra realizado una labor inestimable en la mejora del nivel sanitario de la poblacin escolar si se hubiese mantenido y potenciado.
Segn el profesor J. Mallart (3), se dieron, en torno a 1920, una serie de factores ambientales que favorecieron la creacin de instituciones legalmente establecidas y dedicadas a la orientacin escolar y profesional. Tal ambiente fue
preparado por:
a) La publicacin y difusin de numerosas obras de psicologa.
b) La creacin de instituciones, privadas o dependientes de organismos locales, dedicadas a la orientacin.
c) El redescubrimiento de las doctrinas de J. Huarte de San Juan.
d) La influencia de autoridades (mdicos, psiclogos y pedagogos) extranjeras
y sus trabajos prcticos y de investigacin.
e) La intensa actividad manifiesta en conferencias sobre el tema.
fi Las noticias que llegaron de varios pases en los que se estaba llevando con
xito la recuperacin funcional y profesional de invlidos de la Primera Guerra
Mundial.
Aunque son ms numerosas y detalladas las razones que expone Mallart, pienso que stas constituyen. las ms indicativas, tal como iremos comprobando. Sin
embargo, no debemos olvidar la proteccin y el amparo que instituciones, universidades y entidades privadas dispensaron a la orientacin escolar y profesional,
motivados posiblemente por la diversidad de pensamientos y opciones educativas
que convivan en esta poca; pues desde posturas tradicionales y conservadoras
arraigadas en no, pocas ctedras Universitarias y equipos ministeriales, pasando
por las propuestas laicas y liberales de la ILE, hasta llegar a los principios radicales
del anarquismo, cabe un amplio abanico de enfoques de los que se nutre la funcin orientadora.
La primera institucin especfica que se crea en Espaa (1918) es la del Instituto de Orientacin Profesional de Barcelona, desde el cual, el profesor Mira y Lpez realiza una intensa labor de difusin sobre las posibilidades que la tcnica y la
ciencia ofrecen para organizar servicios eficaces de orientacin escolar y laboral.
Claparde asegura, al visitar dicho centro (1920), que es la institucin de orientacin profesional ms completa de las que tengo noticia.
Paralelamente surgen en muchas ciudades espaolas (Madrid, Sabadell, Santander, etc.) centros educativos que practican la orientacin escolar y vocacional.
En 1923 se crea en Madrid el Instituto de Reeducacin de Invlidos del Trabajo, cuyo objetivo esencial es la bsqueda de salidas laborales para los mutilados de

(3) El profesor J. Mallart public un amplio estudio en la Revzsta de Pstcologa General y Aplzcada (131,
1974, pp. 929-1009), con motivo del cincuentenario de la creacin del llamado Instituto de Orientacin
y Seleccin Profesional de Madrid, en el que recoge las actividades desplegadas por el mismo en una de
sus etapas ms fructferas.

340

la guerra de Africa y para las numerosas personas con taras fsicas que la incipiente industrializacin de Espaa origina (tal como aos antes se haba hecho en Alemania, con excelentes resultados). Dentro del mismo se organiza la Seccin de
Orientacin, que en 1924 da origen al Instituto de Orientacin y Seleccin Profesional de Madrid. Entre sus funciones es justo destacar:
a) La participacin en la organizacin cientfica del trabajo, as como en la
prevencin de accidentes laborales y de trfico.
b) La sistematizacin de la orientacin general de los jvenes y de la seleccin
de candidatos al ingreso en escuelas especiales o de nivel superior.
c) La rehabilitacin y recuperacin de minusvlidos.
d) La orientacin laboral y profesional de los adultos que tienen que cambiar
de trabajo.
e) La coordinacin de las instituciones y personas que se dedican a la funcin
orientadora.
Por su parte, el Ministerio de Instruccin Pblica crea en 1924 la Escuela Nacional de Anormales, para as atender las demandas que numerosas entidades privadas y locales realizan, teniendo entre sus objetivos el diagnstico, la clasificacin
y el tratamiento de los deficientes mentales. He de llamar la atencin sobre este
punto, ya que desde que el Congreso Nacional de Maestros de Santiago de Compostela (1909) pidiese la creacin de centros especficos para los alumnos ms deficientes, las solicitudes al Ministerio fueron constantes.
Un acontecimiento digno de destacar en estas fechas, por las repercusiones
posteriores que tuvo, fue la organizacin del IV Congreso de la Sociedad de Estudios Vascos (Vitoria, 1926), que dedic especial atencin a la orientacin profesional con la extraeza de no pocos, a los que apenas les sonaba el trmino. En el
mismo se rescata la obra Examen de Ingenios de J. Huarte de San Juan, precedente
histrico del poderoso movimiento en favor del desarrollo y la importancia de la
psicologa en sus diversas facetas y de la actividad orientadora.
Entre las conclusiones ms sobresalientes, podemos enumerar las siguientes:
a) Que los servicios de orientacin profesional sean ofrecidos a las familias, a
las escuelas y a los centros de formacin para el trabajo.
b) La creacin de una cartilla escolar y de orientacin profesional que recoja
todas las informaciones (familiar, mdica, psicolgica y pedaggica), junto con los
datos puramente escolares, que sean de inters para la ulterior orientacin profesional del alumno. Es el precedente de los informes escolares y psicopedaggicos.
En 1927, el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria regula la orientacin
profesional:
Articulo I. Se declaran Institutos de Orientacin Profesional los del mismo
nombre creados en Barcelona (...) y Madrid.
Articulo 2. 0 Estarn libres de toda inspeccin y de la obligacin de pedir autorizacin las Oficinas que se creen para fines docentes en todas las instituciones pedaggicas del Estado. (Real Decreto 2212/1927).

341

Al amparo de esta normativa se organizan por todas las provincias las llamadas Oficinas-Laboratorio de Orientacin Profesional dependientes de los dos Institutos legalmente creados. En 1931 pasan a depender orgnicamente del Ministerio de Instruccin Pblica, que con la llegada de la II Repblica se propona
controlar y organizar todas las actividades relacionadas con el campo educativo,
especialmente por la sobrevaloracin y la importancia que se le daba en la accin social y poltica, imprescindible para la transformacin de la sociedad espaola. Siguiendo esta poltica estatalista y laica de la enseanza y con el convencimiento del protagonismo y la enorme capacidad socializadora de la escuela, el
pensamiento pedaggico de los gobiernos y legisladores republicanos se dirige a
crear los cimientos de una escuela nueva. Para ello se toman, entre otras, las siguientes medidas:
1) Suprimir la enseanza confesional.
2) Fundar la Seccin de Pedagoga en la Universidad de Madrid, que recoge
en su plan de estudios la disciplina de Orientacin.
3) Organizar cursos de Orientacin Profesional destinados a los maestros de
enseanza primaria, que adquieren especial protagonismo.
En esta lnea, otra fecha significativa es la que corresponde a la organizacin
del II Congreso Internacional de Orientacin Profesional (San Sebastin, 1933). La
preocupacin habida en los medios pedaggicos de la II Repblica por aumentar
la calidad de la enseanza y por la prctica de la no confesionalidad de la escuela
queda de manifiesto en las conclusiones que se recogen en las Actas. Merece la
pena citar, a efectos de una mayor comprensin de las tendencias de los procesos
orientadores, las siguientes:
(...)
2.. Que los maestros reciban en las escuelas normales una formacin apropiada, completada, en caso necesario, con estancias en las instituciones de orientacin
profesional...
3.. Aunque en algunas oficinas de orientacin profesional se practica el examen
psicotcnico del individuo slo como comprobacin de la observacin directa de
ste y del estudio de sus antecedentes mdicos y escolares, es de desear que en todas partes la exploracin psicolgica experimental tome la importancia que se merece y se aplique a todos los individuos a quienes hay que orientar, con objeto de
que no queden ocultos ciertos aspectos de la personalidad que, de otro modo, difi.
cilmente podrn ponerse de manifiesto... (Actas).

Como anteriormente expona, la actividad editora especializada entre los aos

1920 y 1933 era muy intensa (4), as como el trabajo cientfico e investigador de
destacadas personalidades (Mira, Gali, Rodrigo, Comas, Lafora, etc.). No hubiese
sido extrao que en este ambiente apareciese la orientacin como disciplina cientfica, objeto de estudio para una seccin universitaria con identidad propia.

(4) Ruiz Castella, j. Projecte de funcionament de L'Institut d'Orientaci Profesional, 1918, y L'Ecola primaria
i la Orientaci Profesional, 1921; Conde Altea, La orientacin profesional y la escuela, 1924; Toms y Samper, La orientacin profesional y la enseanza profesional, 1924; Mallan, J. Orientacin profesional. Aptitud y rendimiento, 1924. La relacin puede ampliarse considerablemente. Valga esta muestra justificativa.

342

Con la desaparicin de la Repblica y la llegada del Movimiento de Franco,

en la sociedad y en la escuela se suceden cambios significativos que van a afectar
los principios que la orientacin escolar y profesional haba seguido hasta la fecha.
Los hechos ms elocuentes, segn los estudios realizados por Cmera Villar (1984),
son los siguientes:
1) En sustitucin del Museo Pedaggico Nacional se crea el Instituto de Pedagoga San Jos de Calasanz (1939). Su objetivo es la bsqueda de una mayor eficacia y racionalizacin de la enseanza a los maestros y profesores de los contenidos
ideolgicos de carcter nacionalista y confesional, que ellos, a su vez, habran de
inculcar a nios y jvenes.
2) Se organizan cursillos obligatorios de orientacin para maestros, los primeros quince das de septiembre, con objeto de que los mismos ayuden a cristianizar la enseanza y crear una escuela netamente espaola.
3) Se prepara una elite de profesionales (catedrticos e inspectores) encargados
de orientar y controlar toda la actividad educativa.
Con estas y otras medidas se pretende huir de la peligrosa inspiracin poltica
en que la Repblica haba embarcado al mundo educativo. Y en el campo especfico que estamos desarrollando, la orientacin se dirige hacia los postulados experimentalista y psicologista de dcadas anteriores; quedando la orientacin personal y vocacional y la vida psquica de los alumnos en dependencia exclusiva del
criterio y el asesoramiento espiritual que los profesores de religin de los centros
deban ofrecer. Las influencias del totalitarismo poltico tambin se dejan sentir
en la marginacin y el olvido en que queda la mayor parte de los proyectos destinados a la atencin de las personas minusvlidas, que en otros tiempos haban
sido los impulsores de las actividades de diagnstico y elaboracin de tcnicas especficas de intervencin que sirvieron en la prctica como medio de innovacin para
el sistema educativo general.
La Ley de Educacin de 1945 trata de forma vaga e imprecisa la orientacin,
dirigida, por una parte, a la formacin profesional que ha de preparar al alumno para la vida agrcola o industrial y el trabajo, y por otra, a asegurar el principio de igualdad de oportunidades que el nuevo rgimen quiere consagrar. Pero
la realidad social es ms evidente que estos efmeros propsitos ministeriales: la
agricultura no necesita personal cualificado, la industria forma a sus propios
obreros y a los servicios les es suficiente con que la persona sepa leer y escribir.
Sobre la proteccin y orientacin de los alumnos ms capacitados intelectual y
moralmente conceptos inseparables y que no posean medios econmicos, carece de operatividad tal propuesta, ya que nicamente hay preocupacin por
preparar a la elite dirigente que surge de los medios econmicos, sociales y polticos de mayor influencia.
En 1950 podemos decir que nace la figura del psiclogo escolar pedagogo Diplomado en Psicologa, impulsado por el Instituto San Jos de Calasanz y la Sociedad Espaola de Pedagoga, que realizan una gran labor prctica, de difusin e
investigacin en numerosos centros de enseanza. Sin embargo, se instituye una
metodologa de trabajo tendente a comprobar la certeza de las hiptesis del dfi343

cit gentico y social del alumno a travs de la elaboracin y validacin de pruebas

estandarizadas. De esta forma, cuando no exista identidad entre las expectativas
culturales del maestro y la conducta del alumno, se justificaba con los datos aportados por la aplicacin de los tests, siendo utilizados selectivamente y sin que se
analizasen las causas que provocaran tales desajustes.
Esta fase analtica, preponderante en la poca y cuya influencia permanece
en el tiempo, se pone de manifiesto en el trabajo realizado por el Patronato Nacional de Educacin Especial (1953), cuyos objetivos estn encaminados a elaborar el primer censo de deficientes de nuestro pas; siendo agrupados, previo
diagnstico, en estas categoras: deficientes de vista, odo y lenguaje; fsicos; oli.
gofrnicos; psicpatas y caracteriales. Los criterios cuantitativos en la medicin
de las aptitudes intelectuales, psicomotoras y sensoriales aportan los datos necesarios para esta catalogacin y para aconsejar al sujeto desde una prescripcin
negativa, hacindole ver sus limitaciones. Con esta metodologa se acta de espaldas a las nuevas corrientes logocntricas y de diagnstico dinmico que se
utilizan en la mayor parte de los pases desarrollados y que estn destinadas a
evaluar, asesorar y ayudar a la persona.
En este mismo ao (1953) se funda la Escuela Superior de Psicologa de Madrid, que dar origen ms tarde a la Facultad de Psicologa. Sus planes de estudio
comparten con la Seccin de Pedagoga la especializacin profesional del futuro
orientador. Posiblemente debido a este mayor rango acadmico, al aumento del
nivel de competencia y a la toma de conciencia y consideracin del papel desempeado por los factores socioambientales en la educacin, poco a poco a partir de los aos setenta los criterios tcnicos y las opiniones difieren en cuanto al
enfoque y el tratamiento que ha de recibir y los trminos que se han de usar en la
funcin orientadora; se va pasando de la utilizacin exclusiva de procedimientos
cuantitativos a otros sistemas ms dinmicos y de carcter evaluativo que tienen
en cuenta la realidad social del alumno.
En 1959, la Ley de Ordenacin de las Enseanzas Medias recoge, en su articulado, la institucionalizacin del Servicio de Orientacin Escolar y Profesional. La
intencin de la ley es la de implantar equipos tcnicos especializados que se hagan
cargo de la funcin orientadora en todos los centros. Los problemas de competencias, que a mi entender, identificaban exclusivamente la orientacin con la psicologa; la falta de recursos econmicos para hacer efectiva la puesta en prctica de
tales servicios; la carencia de personal suficientemente especializado; los recelos de
los profesionales docentes hacia los nuevos tcnicos no docentes, y el escaso convencimiento por parte de las autoridades educativas de la utilidad de la norma
motivaron que las propuestas ministeriales quedasen en papel mojado.
Ms operativas resultan a pesar de la centralizacin del servicio, la creacin del
Instituto Nacional de Pedagoga Teraputica (1960) y la puesta en funcionamiento
de la Escuela para la Educacin y el Tratamiento de Anormales, dependiente de
aqul. En ella tiene su origen el Centro de Higiene Mental de Espaa, en el que
intervienen, en labor de equipo y con funciones mdico-pedaggico-asistenciales,
mdicos, pedagogos, psiclogos y asistentes sociales. Es el primer equipo multisectonal que se crea oficialmente.
344

La Ley General de Educacin (1970) marca una nueva poca por la relevancia
y el tratamiento que la orientacin recibe en la nueva ley y por el desarrollo y la
implantacin de la funcin orientadora en el sistema educativo, al menos tericamente. Al respecto, el artculo 127 de la ley garantiza el derecho del alumno de
'EGB, BUP, FP o universidad a recibir la orientacin educativa y profesional necesaria. El marco de referencia de los legisladores responde a estos tres criterios: la
aspiracin poltica de ampliar la escolaridad obligatoria, el tmido intento de introducir elementos democratizadores en la escuela y el deseo de elevar el nivel tcnico y la calidad en la enseanza, especialmente a imitacin de lo que era ya norma
en la mayor parte de los pases desarrollados. Tan slo el primer objetivo se alcanza en un buen porcentaje, quedando los criterios de la participacin, las relaciones
humanas, el ambiente del centro, el espritu de cooperacin y el trabajo convergente del equipo de profesores, la colaboracin con las familias y la orientacin de
los alumnos en propsitos o buenas intenciones. No obstante, lo ms positivo queda reflejado en los siguientes puntos:
1) Se crea la Comisin Ministerial de Planes y Programas de Estudios. Tiene a
su cargo todo el desarrollo tcnico-pedaggico de la ley. Para formar parte de
esta comisin el Ministerio de Educacin crea, dentro de su organigrama, una serie de Departamentos, con rango ejecutivo, relacionados con el tema: la Subdireccin General de Orientacin Pedaggica, el Centro de Documentacin y Orientacin Didctica y el Gabinete de Orientacin Didctica.
2) Se crean los Departamentos de Orientacin en todos los centros educativos.
En las Nuevas Orientaciones Pedaggicas se establece lo siguiente:
En el Departamento de Orientacin deben intervenir coordinadamente, junto al pedagogo orientador, el mdico, el psiclogo, la asistente social y los tutores.. Ha de
contar tambin con la colaboracin de las familias y del profesorado...
Las actividades ms importantes de este Departamento sern: diagnstico psicopedaggico del escolar; informacin a las familias, profesores y alumnos; determinacin de
las lneas generales de actuacin de tutores, profesores y padres; formulacin del consejo
orientador... (5).

3) Se elabora la documentacin que a todo alumno debe acompaar durante

sus estudios (Libro de escolaridad, ERPA, etc.) y en la que se reservan espacios
para que sean cumplimentados por el personal tcnico-orientador en el ejercicio
de sus competencias (espacios que sistemticamente quedarn en blanco al no disponerse de profesionales destiados para tal fin):
De cada alumno habr constancia escrita, con carcter reservado, de cuantos
datos y observaciones sobre su nivel mental, aptitudes, (...) para su orientacin y
formacin (L.G.E., artculo II).

Los documentos oficiales que genera la nueva ley recogen estas exigencias,
pero no se cumplen por falta de dotacin de recursos personales y materiales.

(5) Nuevas orientaciones pedaggicas. Madrid, Ed. El Magisterio Espaol. Se especifica, como se ve, la
procedencia del orientador, las competencias y, sobre todo, el que se dote a los centros de un orientador con destino permanente en el mismo. (La cursiva es nuestra./

345

Puede servir de ejemplo el hecho de que en 1972 se crea el Servicio de Orientacin para COU, a la vez que se establecen los mecanismos de dotacin de personal y medios. Sin embargo, estas previsiones no se llevan a la prctica, como ya
ocurri en 1959, a pesar de que las condiciones socioeconmicas han mejorado
considerablemente, si se compara una fecha con otra.
En pleno proceso de transicin poltica y con el fin de aprovechar los aspectos
ms progresistas de la ley, se instituyen y ponen en funcionamiento (1977), entre
otros, los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV), que se organizan
en todas las provincias con la esperanza de que sirva de experiencia para una implantacin mucho ms amplia en nmero y para generalizar su actividad en todos
los colegios de EGB. No obstante, el no disear el perfil profesional que deba tener el orientador, el no haber optado por establecer la especializacin que respondiese a las exigencias de dicho perfil, as como la vaguedad con que fueron creados y su marco de accin definido ms sobre el problema que sobre el medio
que lo genera, han hecho que los esfuerzos de los profesionales que trabajan en
dicho servicio no hayan dado los frutos deseados, circunscribindose su accin a
tareas remediables con fines prospectivos, que, en general, se han dirigido a exploraciones y controles en tres cursos de EGB: L ., 5 . y 8..
La mayor objecin que puede hacerse, en base a criterios tcnicos, al trabajo
de este sistema de equipos externos en apoyo a los centros es que difcilmente se
orienta un proceso continuo, como es el educativo, si no se est inmerso en el desarrollo del proceso mismo. De esta manera, la efectividad de la labor realizada es
muy escasa o marginal, ya que se concreta en la obtencin y la aportacin de
unos datos cuantitativos de limitada utilidad para los profesionales docentes, quienes, por otra parte, ven con recelo muchas veces, fruto de su deficiente preparacin tcnica la intervencin del orientador en el medio escolar.
Con las transferencias educativas a las Comunidades Autnomas se asiste a la
regulacin de sus servicios propios de orientacin. En la mayora de los casos, son
fruto de improvisaciones o de adaptaciones sobre la marcha del ordenamiento
planificado por la Administracin Central. Lo que importa es asumir competencias, aunque no se haya realizado previamente el proyecto organizativo y el estudio correspondiente de necesidades y campos de accin.
Para responder a las demandas y exigencias del Plan Nacional de Educacin
Especial, unos aos ms tarde se crean los Equipos Multiprofesionales (1982), destinados a realizar el diagnstico y el seguimiento de los alumnos minusvlidos, segn tena previsto dicho plan. Nacen con los mismos defectos que los SOEV, ya
que su misin ha estado identificada con la parcialidad subyacente de la aplicacin
estandarizada de pruebas supuestamente universales, pero inoperantes por el escaso valor funcional que representan para la escuela, y no se han previsto, a su
vez, sistemas de coordinacin e interaccin que suprimiesen las disfunciones observadas en experiencias anteriores. Las aportaciones ms importantes que traen
consigo son la ampliacin y la diversificacin de los profesionales que deben integrarlos, as como la explicitacin ms detallada de sus tareas.
346

Los equipos multiprofesionales tendrn las siguientes funciones:

d) La elaboracin de programas de desarrollo individual en los que se fijen los objetivos, contenidos, metodologas y recursos necesarios para la solucin de la problemtica especfica de cada nio.
e) El seguimiento del programa de desarrollo individual, en estrecha colaboracin con el profesor de los centros educativos... (O. M. de 9 de septiembre de
1982, artculo 3..).

La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 3-7 . 85, en su artculo

6.., recoge como derecho fundamental de los alumnos tel de recibir orientacin escolar y profesional*. Pero es, sobre todo, el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial (334/1985) el que va a establecer claramente el derecho a recibir la
asistencia evaluadora y de orientacin educativa de todos los alumnos afectados
por problemas derivados de deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales; de esta forma se dirige y concreta tal derecho especialmente en aquellas personas ms necesitadas, a la vez que se insta a la escuela y los medios adscritos a ella para que acten como instrumento compensador de las desigualdades personales y sociales.
As, la asistencia tcnico-pedaggica comprender todos los aspectos que inciden
directa o indirectamente en la educacin de los alumnos: prevencin y deteccin
temprana, evaluacin pluridimensional, colaboracin en las tareas de orientacin
de padres y profesores, adecuacin de recursos, etc.
De nuevo, la educacin especial de los alumnos con algn dficit sirve de revulsivo innovador a todo el sistema, aunque en esta ocasin los cambios son asumidos y potenciados por los responsables polticos de la administracin educativa,
tal como se recoge claramente en la Gua de la integracin (MEC, 1986): El sistema
educativo tradicional, configurado segn un modelo instructivo y transmisor, no
da cabida a la diversidad. (...) Es necesario caminar hacia la bsqueda de un modelo educativo y de escuela en la que todos, sin excepcin, puedan ser atendidos desde su individualidad diferente (p. 7).
Ahora bien, hay que esperar a 1988 para que se establezca provisionalmente,
pero con mayor precisin y generosidad que en experiencias anteriores, la orientacin en los centros pblicos con tcnicos integrados en la plantilla de los mismos. El intento puede ser vlido si trae consigo la implantacin de los equipos psicopedaggicos y de orientacin en cada centro educativo. En este sentido se expresaba el Director General de Renovacin Pedaggica (Marchesi, 1987)(6):
Es voluntad del Ministerio poner en marcha los Departamentos de Orientacin, con profesores especializados en Psicologa o Pedagoga, en los centros de
EGB para que puedan desarrollar su funcin en estrecha coordinacin con los profesores de apoyo, profesores especialistas en audicin y lenguaje (...), y poner ese ncleo de autntico departamento en los centros como punto de dinamizacin de las
atenciones educativas.

en la reunin cientfica anual de AEDES (1987).

(6) Conferencia pronunciada por don Alvaro Marchesi

347

Habr que establecer los recursos presupuestarios con carcter estable, delimitar el perfil profesional de los orientadores y su formacin y precisar el marco genrico que evidencie sus funciones dentro del organigrama de cada centro para
que su actuacin no quede en frmula de buenas intenciones, o sea, en fuente
que genere conflictos internos en los claustros de profesores; sin olvidar que ha de
actuarse conjuntamente sobre todos los componentes de la comunidad educativa
para que reconozcan la funcin orientadora como un factor importante en el aumento de la calidad y en la prevencin del fracaso de los alumnos.
Actualmente se est gestando una nueva ley de ordenacin del sistema
educativo, que sustituya a la de 1970, con el fin de adaptarlo a las transformaciones sociopolticas que desde entonces se han sucedido y as corregir las deficiencias y los desfases que actualmente se dan. Es el momento adecuado para
establecer el marco que regule la orientacin en sus diversas facetas. El
proyecto recoge claramente esta necesidad: Las administraciones educativas
garantizarn la orientacin acadmica, psicopedaggica y profesional de los
alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas... (Proyecto de Ley, artculo 59.2).
Del mismo modo, en los documentos oficiales de estudio, que estn en proceso de informacin y consulta, se observa un exhaustivo tratamiento de la funcin
orientadora que a todas luces es positivo. En el Plan de Investigacin Educativa y
de Formacin del Profesorado se dice:
En un momento en que confluyen dos circunstancias de tanta envergadura
como son el proceso de integracin escolar de los alumnos con deficiencias en la
escuela ordinaria y la profunda reforma del sistema educativo que est planteada,
es necesario que los orientadores y equipos de apoyo psicopedaggico en los centros, reestructurados estos ltimos en equipos amplios, planifiquen su trabajo para
dar respuestas al conjunto de situaciones que giran en torno a la escuela en su sentido ms amplio (p. 405).

Realizando un breve anlisis de las propuestas que el proyecto de reforma establece, se observa un triple tratamiento de la actividad orientadora: a) la que de.
ben realizar los equipos psicopedaggicos y de apoyo, b) la que debe llevarse a la
prctica por el orientador y los Departamentos de Orientacin ubicados en cada
centro y c) la accin tutorial directa del profesorado.
Si bien es cierto que el enfoque puede ser correcto en su definicin y tratamiento cuantitativo, deben esmerarse los tcnicos redactores de la ley marco y de
la normativa que la desarrolle en que el sistema orientador que se ha de establecer no venga jerarquizado en el orden en que aparece en el proyecto o se le d preferencia organizativa y puesta en prctica siguiendo dicho orden, tal como ocurre
actualmente. Al contrario, la prioridad debiera ser en sentido inverso, es decir,
potenciar la accin tutorial como elemento de base para que la orientacin tenga
efectos operantes sobre la conducta de los alumnos. Para ello es preciso un amplio plan de formacin tcnica de todo el profesorado con funciones tutoriales. Simultneamente, ha de generalizarse la organizacin del Departamento de Orientacin en todos los centros educativos como ncleo bsico del proceso orientador,
al frente del cual estar el personal experto, de acuerdo con el perfil profesional y
348

el alto grado de especializacin (psiclogo y pedagogo) que estos puestos de trabajo requieren y con las funciones que en la reforma se contemplan para los orientadores y equipos psicopedaggicos: diagnstico, seguimiento, orientacin, evaluacin, asesoramiento tcnico, investigacin, etc.; sin olvidarse de proveer de los medios materiales imprescindibles para su funcionamiento.
La doble relacin dinmica que se propone en el marco de la reforma, tutordepartamento de orientacin y liderazgo-equipos de apoyo psicopedaggico con los correspondientes canales de interaccin entre stos y el resto de los componentes del
sistema escolar, puede ser el camino ms acorde con las formulaciones tericas
ms recientes (Tennyson y otros, 1980; Roig Ibez, 1982; Shaw, 1986; Hoyt, 1987;
Rodrguez Espinar, 1988; Lzaro Martnez, 1988, entre otros).
Por ltimo, se pueden establecer los servicios y equipos multiprofesionales y
multisectoriales correspondientes, con misiones de apoyo, coordinacin y asesoramiento, que atiendan a todas las necesidades sociales de orientacin que se generan en las distintas instituciones y grupos (sanidad, trabajo, instituciones asistenciales y/o educativas dependientes de otros Ministerios, etc.). Estas funciones slo sern posibles si previamente estn regulados todos y cada uno de los cometidos de
los organismos, equipos y profesionales encargados de realizar directamente la actividad orientadora.

RESUMEN
Recogemos en el presente artculo una visin histrica de los orgenes de la
funcin orientadora y del surgimiento de los equipos de orientacin, detenindonos especialmente en la evolucin que han seguido en nuestro pas.

BIBLIOGRAFIA
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349

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Tennyson, W. W. y cols. Career Development Education: A Program Approach for Teachers and
Counselors. Minnesota, Department cif Education, 1980.

350

REFLEXIONES SOBRE AUTOCONOCIMIENTO Y EDUCACION

MANUEL PER ALBO UZQUIANO (*)

JOSE MARIA SANCHEZ PERNAS (n)

1. INTRODUCCION
Los problemas relacionados con el aprendizaje y el rendimiento escolar siguen
siendo en la actualidad el centro de inters de todos aquellos que desde una perspectiva psicolgica, pedaggica o sociolgica se encuentran ante la difcil tarea de
identificar los factores determinantes y arbitrar soluciones operativas.
Evidentemente, son muchas las dimensiones que pueden estar presentes en
este tipo de problemas. Unas estn ligadas directamente a la motivacin para el
aprendizaje, otras estn relacionadas con factores extraescolares o aptitudinales,
pero es bien cierto tambin que otras ataen a los propios productos que se persiguen con la educacin y que deben desarrollarse a travs del proceso de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, han sido muchas las perspectivas tericas que han intentado
conceptualizar este tipo de problemas para poder generar soluciones eficaces.
No obstante, aqu queremos resaltar algunas de las consideraciones educativas
que se desprenden de una teora, la social-cognitiva (Bandura, 1986), que si bien
no fue formulada explcitamente para conceptualizar procesos educativos, ha tenido una trascendencia particular en los aspectos relacionados con la intervencin
en el mbito escolar (Schunk, 1982a y b, 1983a y b; Peralbo, Snchez y Simon,
1986). En la base de este inters se encuentra la idea de que el proceso educativo
desarrolla, en demasidas ocasiones, sentimientos de incompetencia para el aprendizaje en muchos de los alumnos que paralela o subsecuentemente presentan los
denominados problemas de rendimiento escolar (lo que desencadena un escaso
inters y bajas expectativas de futuro en diversas reas de comportamiento relacionadas con o dependientes de la trayectoria escolar). Todo ello es resultado, al
menos parcialmente, de una educacin excesivamente centrada en el desarrollo
de las competencias individuales, en la adquisicin, en definitiva, de un conoci-

(*) Universidad de La Corua.

Revista de Educacin. nm. 292 0990). paga. 351.360.

351

miento progresivamente mayor del mundo fsico que rodea al individuo; lo que
ha supuesto el olvido de otras metas relevantes que deben estar presentes en todo
sistema educativo, como son el desarrollo del autoconocimiento y de la autonoma personal y el conocimiento de las caractersticas del contexto social. Todos
ellos son aspectos complementarios, e incluso indisolubles, en el desarrollo y la
educacin del individuo, por lo que deben tener su lugar en toda planificacin
educativa.
Ha de quedar claro, sin embargo, que algunas de las consideraciones que realizaremos no se desprenden linealmente de estos planteamientos psicolgicos. Existen aspectos que ataen a la organizacin institucional de la enseanza y aspectos
ms directamente relacionados con la planificacin y el desarrollo del currculum
que si bien mantienen algn punto de contacto con la perspectiva psicolgica de
partida, tienen su propia fundamentacin lgica y metodolgica, por lo que exigen un tratamiento especfico.
As pues, se trata bsicamente de hacer notar la relevancia psicopedaggica de
la intervencin sobre el conocimiento metacognitivo, y ello por dos razones (Peralbo y Snchez, 1986; Peralbo, Snchez y Simn, 1986):
1) porque su desarrollo intencional debe pasar a formar parte importante del
proceso y del producto educativo,
2) porque constituye uno de los mediadores decisivos tanto del proceso de
aprendizaje como de la puesta en marcha y el desarrollo de la conducta.
Esto-supone asumir, como en todas las teoras dentro del rea cognitiva, que
el rendimiento en cualquier mbito se encuentra ligado y depende en gran medida de las elaboraciones cognitivas realizadas por el sujeto, las cuales median
entre las habilidades que el mismo posee para las tareas, su accin y las consecuencias que de ella se derivan (Bandura, 197713). No existira, por tanto, una relacin directa y lineal entre capacidad y accin, sino que ambas estaran mediadas cognitivamente.
Puede ser conveniente, asimismo, establecer algunas precisiones previas respecto a los trminos aprendizaje, rendimiento y accin, aunque slo sea por el hecho
de que sern utilizados con frecuencia ms adelante.
As, mientras que las prcticas educativas habituales consideran que es posible
valorar o detectar lo que un sujeto aprende a travs de la resolucin de las tareas
escolares, las tendencias actuales en Psicologa Cognitiva estiman que el aprendizaje no puede ser traducido completamente en las acciones restringidas que supuestamente deben captarlo; entre otras razones, porque lo que un sujeto aprende no es una literal traduccin de los objetos, situaciones o acciones presentes en
el medio ambiente en un momento dado, sino el resultado de reelaboraciones y
transformaciones a travs de las cuales el sujeto construye su propio conocimiento
(Voss, 1978; Norman, 1978; McMillan, 1980; Glaser, 1980.
Por otra parte, cuando sistemticamente nos referimos a los trminos de accin (o ejecucin) y rendimiento como sinnimos, estamos falseando las realidades
a las que hacen referencia. La accin de un sujeto se refiere, entre otras cosas, al

352

hecho de que se ha producido una modificacin en su comportamiento, sin que

en s misma implique ningn componente evaluativo. Por el contrario, en el momento en que valoramos la accin del sujeto partiendo de un criterio ms o menos convencional y arbitrario, con una finalidad comparativa o normativa, entonces estamos utilizando un concepto de rendimiento.
Dicho de otra manera, lo que un individuo aprende, es decir, las modificaciones que tienen lugar en la estructura de su conocimiento a partir de la experiencia y la instruccin, se manifiesta parcialmente en la forma en que se enfrenta a la
solucin de los diferentes problemas que tanto en la escuela como fuera de ella se
le presentan. Lgicamente, su accin mejora en la medida en que la estructura de
su conocimiento y el desarrollo de sus habilidades se van modificando como resultado, entre otras variables, de la intervencin educativa. Sin embargo, no conviene olvidar que habitualmente el nfasis se sita no en la constatacin de que se ha
producido un aprendizaje y en la evaluacin de la discrepancia existente entre ste
y el que se considera como ptimo, sino en la determinacin de la distancia existente entre individuos distintos cuando se enfrentan a tareas similares. Este criterio no est exento de un .cierto carcter competitivo que desconsidera las diferencias individuales y lleva a considerar que slo tiene lugar el aprendizaje cuando el
nivel de la accin se ajusta a la media grupal.
Este criterio de rendimiento, cercano al que se emplea en los medios productivos, parece suponer que no existen razones para que sujetos distintos aprendan
con ritmos distintos o que no hay motivo para creer que alumnos distintos obtengan beneficios muy diferentes a partir de una misma estrategia instruccional.
Lgicamente, el problema al adoptar el rendimiento como criterio para determinar si se ha producido, o no, el aprendizaje deseado surge de dos consideraciones. En primer lugar, no es posible afirmar que un individuo que no haya rendido adecuadamente no ha obtenido, sin embargo, un significativo avance respecto
a su estado inicial. En segundo lugar, la utilizacin de este tipo de criterios tiende
a desarrollar en los nios una motivacin exclusivamente dirigida hacia el rendimiento, no hacia el aprendizaje; convirtindose as las calificaciones escolares en
metas en s mismas, desconectadas muchas veces de la motivacin para aprender.
La utilizacin de criterios de rendimiento escolar lleva inevitablemente a que
no todos los alumnos superen con xito las pruebas establecidas a lo largo del desarrollo del curriculum. Y si es cierto que la educacin, cuando tiene lugar de forma adecuada, desarrolla un producto educativo que se acerca a los estndares exigidos socialmente, tambin es verdad que el producto educativo del fracaso en la
escuela genera una problemtica individual y social que no se puede desconsiderar.
Queremos decir con ello que no se puede afirmar que el fracaso en la escuela suponga exclusivamente la carencia o ausencia de conocimientos, destrezas, normas
de conducta, etc., sino tambin el desarrollo en el individuo de fui mas diferentes
de considerarse a s mismo, de interpretar el mundo, de valorar el papel de lo
educativo en el desarrollo individual, etc. En sntesis, s podemos hablar de un producto educativo determinado para aquellos que se adaptan convenientemente al
proceso educativo, podemos igualmente hablar de un producto educativo diferenciable del anterior en aquellos sujetos que se desvan de la norma; y uno de los
353

componentes diferenciables es, sin duda, el referido al conocimiento de uno mismo, es decir, la valoracin que los alumnos realizan sobre s mismos en relacin
con su competencia intelectual, social, etc. Veremos, brevemente, a continuacin
los mecanismos a travs de los cuales la actividad educativa conduce a productos
diferentes en los mbitos del aprendizaje y del autoconocimiento.
2. COMPETENCIA PERCIBIDA Y AUTOCONOCIMIENTO
Uno de los factores comunes en cualquier delimitacin conceptual del trmino

autoconocimiento es el que se deriva de la necesaria existencia de procesos autorreferentes. Este carcter autorreferente de nuestro pensamiento se manifiesta en un
conocimiento bastante preciso sobre el funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Evidentemente, tal conocimiento no slo se desprende de la interaccin con
el medio social durante el desarrollo ontogenetico, sino que adems puede ser optimizado a travs de la accin educativa (Nisbet y Shucksmith, 1986; Flavell, 1979;
Forrest, Mackinnon y Waller, 1985; Gagne y Dyck, 1983).
Partiendo, por tanto, de que el conocimiento autorreferente juega un papel
importante en la regulacin de nuestra actividad, es importante destacar que en
el mbito escolar la realizacin ptima de una tarea educativa no va a depender
nicamente de las capacidades propias del sujeto, sino tambin de la evaluacin
subjetiva que ste realice, a partir de fuentes de informacin diversas, acerca de
la efectividad alcanzada en anteriores ocasiones. El grado de congruencia existente entre sus capacidades reales y el nivel de capacidad percibida a travs
de la informacin de su ejecucin y de sus consecuencias determinar que los
sujetos generen altas o bajas expectativas de xito ante las tareas escolares. De
aqu se derivar la movilizacin, o no, de todas sus potenciales capacidades para
la realizacin del trabajo escolar, con la anticipacin de que sus resultados sern
satisfactorios intrnseca o extrnsecamente. As pues, en nuestra opinin, este
enfoque puede dar cuenta de gran parte de las variables que influyen en la determinacin de la ejecucin final del individuo, al tener en cuenta, como eje central, las expectativas de logro y de resultados que tienen importantes implicaciones motivacionales (Bandura, 1977b, 1986).
En este sentido, las expectativas pueden determinar si la conducta ser iniciada o no, qu cantidad de esfuerzo se pondr en juego y durante cunto
tiempo se mantendr la actividad ante la presencia de dificultades (Bandura,
1977a). Por consiguiente, no existira, desde esta perspectiva, una relacin directa entre capacidad y ejecucin, sino que ambas seran mediadas por los juicios sobre la eficacia personal.
La implicacin de este planteamiento en educacin es evidente, ya que el
desarrollo de las propias capacidades estar mediado directamente por elaboraciones cognitivas, entre las que se encuentran los niveles de competencia percibida en las distintas reas de comportamiento. Seran, por tanto, el nivel de
competencia percibida que tiene el sujeto para la tarea de que se trate y las expectativas de xito o fracaso generadas por l lo que activara, o no, la puesta en

354

marcha y el consecuente desarrollo de las capacidades instrumentales y cognitivas del individuo.

Evidentemente, esta mediacin cognitiva entre capacidad y accin puede explicar gran parte de los dficits presentados por nios con una capacidad adecuada
para la tarea, pero puede ser til tambin su consideracin de cara a la planificacin de las tcnicas de intervencin que permitan prevenir los habituales desajustes y optimizar el potencial de aprendizaje del alumno.
En este sentido, diversas formas de intervencin en el proceso de aprendizaje,
que, en nuestra opinin, se deducen de lo anteriormente expuesto, abarcan tanto
el campo de la prevencin como el de la correccin de los desajustes, con base
motivacional, que puedan tener lugar a lo largo del proceso educativo. Aqu nos
centraremos bsicamente en la primera, ya que sobre las formas correctivas de intervencin existe bibliografa asequible y abundante (Nisbet y Shucksmith, 1986;
Peralbo, Torres y Snchez, 1989; Forrest, Malcinnon y Waller, 1985). Desde esta
perspectiva, creemos que resulta de considerable importancia la organizacin del
proceso de aprendizaje de forma que las actividades realizadas por el alumno redunden en un incremento paulatino de su sentido de eficacia personal respecto a
las tareas escolares. A la vez, es necesario resaltar que a travs de tales actividades
y de su correcta evaluacin los sujetos deben aprender a ajustar funcionalmente
sus expectativas a la realidad, evitando expectativas disfuncionales que lleven a
autoevaluaciones incorrectas. En este sentido, la intervencin implica considerar,
en primer lugar, la evaluacin escolar y, en segundo lugar, el desarrollo de la
automotivacin a travs de influencias autorreactivas.
2.1. El papel de la autoevaluactn
Es evidente que como ms claramente se obtiene informacin acerca de lo
adecuado del propio rendimiento es a travs de los resultados de la evaluacin
escolar. Esta, como se sabe, forma parte esencial de una de las fuentes de informacin de mayor importancia sobre la eficacia personal: la que se obtiene a travs de la experiencia directa. Por ello, nos referiremos a la evaluacin escolar
como un proceso decisivo en la gnesis de la motivacin para el rendimiento
acadmico.
En sentido general, la evaluacin se refiere al grado de consecucin por parte
del alumno de una serie de objetivos educativos establecidos progresivamente en
el currculum. Los aspectos que se evalan tienen que ver, por lo general, con el
grado de destreza, habilidad, informacin o dominio que posee el alumno en un
amplio conjunto de tareas, las cuales implican la posesin de diferentes grados de
complejidad cognitiva.
Este planteamiento nos indica que la evaluacin se ha puesto habitualmente
en funcin de las metas u objetivos establecidos dentro del proceso de aprendizaje
escolar. Las etapas que parecen constituir este proceso se suelen resumir en las siguientes: fijacin de metas, ordenamiento de la estrategia metodolgica, aprendzaje, evaluacin y reajuste. De ah que la evaluacin se entienda como una etapa

355

del proceso educativo que tiene por funcin comprobar de modo sistemtico en
qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados
con antelacin.
Sin embargo, este planteamiento parece que establece una relacin ms o menos directa o lineal entre la posesin de capacidades y el rendimiento acadmico,
de modo que las tareas deben ajustarse a las capacidades de los alumnos en el inicio del aprendizaje para aumentar progresivamente en complejidad, al tiempo
que los alumnos evolucionan en madurez y tienen a su alcance el dominio de esas
tareas ms complejas.
No obstante, la realidad nos muestra que, por una parte, los objetivos no son
individualizados y que, por otra, existen otros problemas distintos de los metodolgico-didcticos en la determinacin de por qu un nio rinde ms o menos. As,
desde una perspectiva de intervencin psicolgica, se ha constatado con reiteracin que la evaluacin no debe referirse nicamente al rendimiento medido en
trminos objetivos de prueba o examen. Se postula de este modo la existencia
de factores que inciden en el rendimiento escolar, como son los debidos a la propia capacidad del alumno en el rea escolar, los que se desprenden de relaciones
familiares, posiblemente distorsionadas, el nivel sociocultural, etc. La comprensin
de esta realidad, si bien no ha sido aplicada prcticamente en la evaluacin escolar, ha despertado al menos un progresivo inters por desarrollar estudios que
permitan conocer los determinantes del rendimiento acadmico.
Desde el punto de vista de la teora social-cognitiva el problema de la evaluacin escolar, creemos, puede ser reintepretado teniendo en cuenta varios
aspectos.
Por un lado, est claro que las expectativas de logro y de accin-resultado
utilizan la informacin que proviene de los resultados de la evaluacin escolar.
El sujeto valora a travs de ella tanto su capacidad para una ejecucin positiva
como las posibles consecuencias que sus acciones pueden provocar. Ambos tipos de expectativas tienen un fuerte componente motivacional en la medida
en que sirven de gua para la puesta en marcha y la persistencia de la conducta
de estudio.
No obstante, cabe sealar que la evaluacin escolar tiende a dar cuenta del
rendimiento del alumno en momentos relativamente lejanos a la ejecucin y esta.
blece, por otra parte, criterios ms o menos objetivos (calificaciones) para determi
nar lo adecuado de los distintos rendimientos del alumno sin que exista un planteamiento dirigido a la correccin o el ajuste de aquellos aprendizajes deficitarios,
al margen del resultado de la evaluacin, en el preciso momento en que los desajustes se producen. Tngase en cuenta que el proceso de reajuste en la evaluacin
tiende a llevarse a cabo nicamente en aquellos sujetos con un pobre resultado en
ella. Esto, junto con el hecho de que el feedback procedente de la evaluacin genera una motivacin extrnseca para el aprendizaje (o mejor dicho, para el rendimiento), hace que el proceso de evaluacin no sea, en nuestra opinin, adecuado
para favorecer una correcta motivacin que permita el desarrollo de un idneo
aprendizaje escolar y para llevar a cabo el necesario reajuste inmediato a lo largo
del aprendizaje.

356

2.2. La importancia de la automotivacin en el proceso de aprendizaje

Desde la teora social-cognitiva se ha insistido repetidamente en la importancia
que tienen el establecimiento de metas y el reforzamiento autorregulado en el
desarrollo de una fuente de motivacin fundamentada cognitivamente (Schunk,
1983b; Bandura y Cervone, 1983; Locke et al., 1984).
En este sentido, la automotivacin exige que existan unos criterios con los que
comparar el rendimiento. A partir de aqu, las discrepancias percibidas entre la accin propia y la ideal crean insatisfacciones que motivan cambios correctivos de
conducta. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que los efectos motivacionales no
se derivan de las metas en s mismas, sino del hecho de que respondemos a nuestra propia conducta evalundola en funcin de la meta establecida como objetivo
para la propia satisfaccin (Thoresen y Mahoney, 1974).
De esta forma queda clara la necesidad de fomentar, en la medida de lo posible, la autoevaluacin por parte del nio de su actividad escolar, que tendr lugar
en funcin de que las metas establecidas con antelacin, aceptadas como gratificantes y satisfactorias por el propio nio, presenten algn grado de discrepancia
respecto a su accin real (lo que motivar la puesta en marcha y la aceptacin del
necesario reajuste inmediato). Se requiere, pues, en nuestra opinin, el fomento,
desde los primeros niveles educativos, de actividades de autoevaluacin respecto a
la adecuacin del propio rendimiento a la meta que se pretende conseguir. Mas
esta autoevaluacin no debe referirse nunca al enjuiciamiento de su labor desde
un punto de vista convencional y comparativo, sino desde la valoracin del nivel
alcanzado en la persecucin de la meta objeto del aprendizaje.
Se hallan implcitos en este planteamiento dos de los conceptos que creemos
fundamentales para una adecuada organizacin de cualquier sistema educativo.
Por una parte, la necesidad de desarrollar en el nio una motivacin intrnseca
hacia el aprendizaje, no hacia el rendimiento; lo que implica el fomento de la curiosidad y el deseo de conocer, fruto de una correcta planificacin del aprendizaje
que responda a los intereses del nio y a sus necesidades (utilizando, si es preciso,
el refuerzo externo en los momentos iniciales del aprendizaje). Para esto el nio
debe desempear un papel activo en la determinacin de las actividades que han
de realizarse con objeto de conseguir las metas establecidas. En segundo lugar, se
desprende la necesidad de incluir en el proceso educativo actividades intencionales dirigidas a ensear al nio a aprender a aprender (Nisbet y Shucksmith,
1986) desarrollando un autoconocimiento preciso en lo relativo a sus capacidades
instrumentales, memorsticas, atencionales, emocionales, etc. que faciliten una
correcta autoevaluacin y un buen conocimiento del grado de adecuacin de sus
capacidades a la tarea objeto de aprendizaje. Todo ello, dentro de una concepcin
del aprendizaje escolar que trata de desplazar la habitual evaluacin externa hacia
un proceso de aprendizaje en el que la evaluacin descansa en el propio alumno;
naturalmente, con la orientacin y el apoyo pedaggico del profesor.
En ltimo trmino, dada la dificultad que implica sustituir la evaluacin escolar de carcter externo por un proceso basado en la autoevaluacin del aprendizaje, creemos que, al menos, se debe tener en cuenta el estado motivacional del
357

nio respecto al aprendizaje y su progreso individual cuando se valoren los resultados de su actividad en el aula. Para ello ser necesario considerar el nivel que alcanzan las expectativas de logro y de resultados del alumno, en la medida en que
son moduladoras de su propio rendimiento.
Como se puede observar, tambin desde la teora social-cognitiva es posible
superar la concepcin conductista de la evaluacin, basada nicamente en la observacin de los resultados, al incluir componentes internos mediadores entre el
input y el output
3. CONSIDERACIONES FINALES
De lo dicho hasta el momento se puede deducir una serie de consideraciones
que reflejan de algn modo las ideas sobre las que hemos pretendido reflexionar.
En primer lugar, todo aprendizaje (y ms, si cabe, el escolar) debe incluir un
componente intencional que puede ser incorporado en las metas que persigue el
alumno a travs de su actividad escolar. En este sentido, la meta del aprendizaje y
el objetivo educativo no tienen por qu coincidir, puesto que la meta supone la
consecucin de algo gratificante y significativo para el nio, como representar un
rol determinado en una actividad de simulacin (de ah la necesidad de que sea l
mismo quien participe, de alguna manera, en su determinacin; lo que acerca indiscutiblemente a la realidad sociocultural la actividad educativa), mientras que el
objetivo representa para el individuo el medio o los medios que permitirn acceder con xito a la meta (aprender a sumar, leer, etc.). Esto puede reforzar la necesidad de tender hacia un proceso de aprendizaje integrado en unidades significativas y complementarias (globalizacin), rompiendo de este modo la compartimentalizacin de los contenidos, que si bien puede tener sentido en niveles superiores
de especializacin, parece resultar poco fructfera en la educacin bsica. Es bastante obvio, en este orden de cosas, que los aprendizajes bsicos pueden y deben
estar programados secuencial y jerrquicamente de modo que atiendan a las posibilidades cognitivas del nio y a su potencial capacidad de progreso en la interaccin educativa. De ah que los objetivos deban encontrarse relativamente especificados de antemano a lo largo del currculum; no as las metas, que por su carcter
sociocultural permiten ajustar los contenidos a la realidad en la que el individuo
se halla inmerso lo que supone la concrecin de una tendencia cada vez ms presente en el mbito psicopedaggico (Coll, I987). La especificidad y la proximidad
que deben tener los objetivos y las metas, as como su organizacin secuencial, hacen que los desajustes se manifiesten explcitamente, por cuanto impiden el paso
al objetivo posterior y difieren la gratificacin derivada en la consecucin de la
meta. En este sentido, cuando el desajuste en el aprendizaje se produce, no tiene
por qu modificarse la meta o el objetivo, sino la estrategia a seguir individualmente para alcanzarlo.
Todo esto supone proporcionar al nio experiencias e instruccin suficientes
para que aprenda a autoevaluarse correctamente, partiendo para ello del conocimiento que podemos ofrecerle sobre si mismo y los dems y abandonando, en la

358

medida de lo posible, la secular evalu. acin externa. Esto no implica ceder en favor de una concepcin individualista del aprendizaje. Este debe tener lugar a travs de la actividad del alumno sobre las tareas y los contenidos diseados al efecto, pero esta actividad puede desarrollarse tanto a nivel individual como grupal;
entre otras razones, porque la interaccin social se encuentra en la base del autoconocimiento, ya que, como sealan Rivire y Coll (1985, p. 3), la significacin gentica de los mecanismos de relacin y de comunicacin con personas es mucho
ms decisiva que la que se atribuye a los esquemas de accin sobre los objetos,
puesto que aqullos, y no stos, constituyen la matriz fundamental del mundo
simblico y del sujeto, entendido como identidad configurada por la aplicacin a
uno mismo, como objeto, de las pautas de interaccin originadas en la relacin
con los otros. Reconocer, por tanto, el origen social del autoconocimiento y no
considerarlo como uno de los componentes irrenunciables en toda accin educativa llevara, a nuestro modo de ver, a desaprovechar uno de los aspectos ms sustantivos del desarrollo humano.

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360

INVESTIGACIONES
I
N
Y
EL VIDEO

EL VIDEO EN EL AULA II (49

COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO Y EVALUACION
JOSE MANUEL LOPEZ-ARENAS GONZALEZ ("e)
JULIO CABERO ALMENARA (**)

En nuestra investigacin sobre los usos didcticos del video en Enseanzas Medias, como ya se explic en la primera parte de este artculo, decidimos centrarnos en tres posibles usos del medio video: como mediador del aprendizaje del
alumno, como instrumento de conocimiento y como instrumento de evaluacin.
La metodologa seguida en el primer caso, as como los resultados quedaron expuestos en la primera parte. Aqu nos centraremos en el segundo y el tercer rol.

1.

EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO

El segundo rol propuesto en esta investigacin sobre los usos didcticos del video se basaba en la consideracin de ste como elemento de trabajo por parte del
grupo-clase, como instrumento de conocimiento. Ello implicaba que el grupo.
clase estudiado tuviera que utilizarlo para grabar experiencias, situaciones, localizaciones, conductas, etc. que se considerasen necesarias para el trabajo programado; por ello se parta de la base de un conocimiento del lenguaje audiovisual, as
como del manejo tcnico por parte de profesores y alumnos.
No obstante, no se trataba de comprobar hiptesis previas de trabajo que supusieran la verificacin de actuaciones ya conocidas o que pudieran pensarse
como especialmente tiles, en caso de poder contar con una cmara, un magnetoscopio y un televisor. Como Clark y Salomon (1986) indican, se trata de una tentacin que suele aparecer con frecuencia en los estudios sobre medios. Pero
es que, aun asumiendo las ventajas que ambos autores sealan en las actuales
tendencias de las investigaciones sobre medios que pretenden descubir no qu
medio es el mejor tendencia ya abandonada sino qu atributos de los medios combinan mejor con las caractersticas personales del estudiante y con las tareas a rea(*) Este articulo se basa en la investigacin Evaluacin de los usos del video en la enseanza (Con.
curso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa, 1985), realizada por don Juan de Pablos Pons.
don Jos Manuel Lpez-Arenas Gonzlez y don Julio Cabero Almenara.
() Universidad de Sevilla.
Revista de Educacin. nm. 292 (19901, pgs. 361376.

361

izar, en este rol de la investigacin hemos preferido no centrarnos en algo concreto y, en su lugar, hemos tratado de averiguar qu ocurre cuando se dota al grupo-clase de los medios necesarios; estando siempre abiertos a toda clase de observaciones que nos llevaran a conocer cmo influye la integracin del video en la dinmica del grupo-clase en todos los aspectos: como mtodo de trabajo a nivel de
contenidos, como instrumento que desencadena relaciones diferentes de las establecidas tradicionalmente tanto entre los miembros del grupo-clase como dentro
de la colectividad ms amplia del centro, etc.
En la revisin de las investigaciones llevadas a cabo sobre medios, como la de
Clark y Salomon ya citada, se observa una tendencia hacia el estudio de los sistemas simblicos empleados, como forma de superar los fracasos de lneas anteriores. En esta lnea crtica de las investigaciones sobre la efectividad de unos medios
sobre otros, que ya sealaba Salomon en 1974 a propsito de la diferencia en el
producto obtenido mediante clases televisadas y clases directas, Escudero Muoz
(1983, pp. 91 y 92) deca que es el sistema de smbolos con el que funciona el medio lo ms relevante, a efectos de su funcionalidad didctica y tambin para la investigacin en este campo. Ello es evidentemente necesario; de ah que sea sa la
lnea seguida en los otros roles de la presente investigacin. Pero creemos que sigue en vigor todava la afirmacin de David R. Olson (1974), quien deca, a propsito de los medios, que no se pueden examinar la educacin y los medios de comunicacin como problemas psicolgicos solamente, sino que implican tambin
problemas econmicos y sociales importantes. Por supuesto que Olson se refera
a los-medios de comunicacin en sentido amplio y a los problemas de su empleo
en la sociedad en general. Sin embargo, creemos que las implicaciones mencionadas son igualmente aplicables cuando se trata de un solo medio y de un microsistema social, como es nuestro caso.
De las anteriores consideraciones se desprende que el modelo de investigacin
escogido responde al paradigma cualitativo. Como ya se deca en la propuesta inicial de la investigacin, para este segundo rol proponamos la aplicacin de un tratamiento etnogrfico, utilizando la tcnica de la triangulacin y siguiendo en la recogida de datos un criterio multimodal que tuviera en cuenta que nada es trivial; por lo que habra de estar abierto a toda clase de informacin posible, ya
procediera de conductas verbales o de claves no verbales, ya fueran pautas de accin observadas o bien pautas de no accin, etc.
Es decir, consideramos ciertas las justificaciones tericas propuestas por Stephen Wilson (1977) y nos parece que los cinco rasgos que Bogdan y Bilden (1982, p.
27 y ss.) sealan en toda investigacin cualitativa se dan en nuestro caso; creemos,
adems, que las observaciones de Cohen y Manion (1980, p. 214 y ss.) sobre las
ocasiones en las que la triangulacin es particularmente apropiada resultan totalmente adecuadas para nuestro estudio.
En resumen, la justificacin de la metodologa cualitativa empleada en este rol
queda de manifiesto en las palabras de J. M. Alvarez Mndez en la Introduccin a
la edicin espaola del libro de Cook y Reichardt sobre Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa: Cuando se busca comprender el comportamiento
de los sujetos implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su

362

totalidad, las interacciones y los significados entre los sujetos y de los sujetos con
el medio ambiental, sin dejar de lado variables imprevistas que en algn momento del desarrollo de la investigacin resulten incmodas o parezcan revestir escaso
valor, lo ms apropiado ser partir de un enfoque cualitativo.

1.1. Participantes

Las posibilidades de participar quedaron abiertas a los profesores de Enseanzas Medias de los Institutos de Bachillerato y de Formacin Profesional situados en Sevilla capital y los alrededores, a los que se envi una carta por la que
se invitaba a los profesores interesados en la investigacin a asistir a un cursillo
inicial, que tuvo lugar en diciembre de 1985. Una vez explicados los diferentes
roles que nos proponamos estudiar en la investigacin, del total de asistentes al
cursillo se interesaron doce profesores, de cinco centros diferentes, en el segundo rol. Por dificultades para dotar a los centros del material necesario, al tiempo
que por otros factores, tales como cambios en la situacin personal de algunos
de los profesores interesados, nuevos destinos, etc., los participantes finalmente
se redujeron a siete profesores de cuatro centros, dos Institutos de Bachillerato y
dos de Formacin Profesional.
En cuanto a sus titulaciones profesionales, un profesor era Catedrtico de Bachillerato, tres eran Profesores de Formacin Profesional (uno de ellos, Maestro
de Taller) y los tres restantes eran Profesores Agregados de Bachillerato; todos
ellos, con varios arios de docencia en el mismo centro (solamente uno de ellos, en
el tiempo de la investigacin, perteneci al equipo directivo del centro, en calidad
de secretario).
El hecho de que pertenecieran a cuatro centros nos ofreci la posibilidad de
trabajar en centros de caractersticas difirentes, sin tener que limitar el estudio a
un solo centro, aunque fueran varios los seminarios implicados. Por otra parte, las
reas docentes de los profesores participantes eran distintas; lo que tambin nos
pareca enriquecedor, ya que no era nuestro propsito tratar de establecer comparaciones entre usuarios con caractersticas comunes, ni buscar participantes que
pudiramos homologar en busca de posibles tratamientos cuantificadores de los
resultados. Por supuesto, ello trae consigo una limitacin en cuanto a intentos generalizadores, pero como suele decirse la no generalizacin es el precio pagado
por la intensidad del mtodo de estudio de casos.
Las asignaturas impartidas por los profesores participantes en el momento de
su observacin eran: Dibujo, Historia y Geografa e Ingls, en Bachillerato, y Formacin Humanstica, Ingls y Delineacin, en Formacin Profesional.
En cuanto a la descripcin fsica de los participantes, algunos nos pidieron que
respetsemos su anonimato (lo que implicaba el anonimato para todos los participantes, por razones obvias). Es normal acceder a la peticin en este tipo de investigaciones; se les garantiz la discrecin requerida y ello supuso un mayor grado de
libertad a la hora de los comentarios en las entrevistas.
363

En lo que respecta a la relacin tanto de las colaboradoras como del director

de este rol con los profesores participantes, hemos tratado de seguir el consejo de
Erikson (1986), quien, por un lado, nos sugiere el desarrollo de una relacin colaboradora con los informantes y, por otro, nos avisa del riesgo normal de que
vean al investigador como evaluador. A pesar de seguir los pasos por l recomendados (en particular, sobre el establecimiento de esta relacin colaboradora y
de la informacin total dada desde un primer momento a los participantes sobre
el propsito y las caractersticas de la investigacin), hemos encontrado actitudes
difciles de salvar al intentar convertir nuestro papel de observadores participantes
en el de asesores didcticos; algunos profesores, quiz por estimar que los investigadores de algn modo eran expertos que podran sugerir formas concretas de
actuacin, nos pedan consejo o trataban de buscar en nosotros soluciones a problemas didcticos personales.
1.2. Estrategias para la recogida de datos

Para obtener informes y para recoger datos en entrevistas y observaciones, las

estrategias comnmente citadas en la literatura sobre mtodos cualitativos en investigacin son:
observacin participante;
observacin no participante;
entrevistas, estructuradas o no;
registro de actuaciones mediante grabaciones, en video o en audio;
notas de campo;
materiales documentales, etc.
La estrategia ptima debera haber consistido en la observacin participante
de los grupos-clase, sujetos de la investigacin en este rol, a los que se haba dotado del material instrumental requerido. La observacin participante es definida
por Biddle y Anderson (1986) como una tcnica en la que el investigador penetra
en el mundo social de los que estudia y observa e intenta hallar en qu consiste
ser miembro de ese mundo.
Esta clase de observacin, en la que el observador trata de integrarse de algn
modo en el mundo observado, evitando conscientemente toda pretensin de poder llegar por s solo a poseer la interpretacin objetiva y cientfica del fenmeno observado, tiene la enorme ventaja de facilitar al observador la recogida de datos en el lenguaje de los sujetos observados, de poder dar sentido y comprender el significado de las interacciones y de los procesos que ha estado examinando, como sealan Cook y Reichardt (1986, p. 64).
Por ello, es lgico que Woods (1987, p. 49) afirme que el mtodo ms importante de la etnografa es el de la observacin participante, que en la prctica tiende a ser una combinacin de mtodos o, ms bien, un estilo de investigacin.

364

Tiene, por otra parte, la obligacin implcita de la sinceridad en la interaccin

con el sujeto de la investigacin; lo que conlleva un doble peligro, que nosotros
hemos observado en nuestra experiencia y reflejamos en el captulo dedicado
a la interpretacin de los datos. Por un lado, el de que el sujeto de la investigacin, que tradicionalmente considera al investigador como experto asptico
que viene en busca de datos cuantificables mediante tests y mediciones, pase
a considerarle como experto que se integra en su problemtica diaria, al que
puede pedir ayuda o consejo, etc., poniendo as al observador en la tesitura de
modificar los comportamientos que observa si en su contestacin proporciona o
sugiere nuevas pautas de conducta; al tratarse en nuestro caso de la introduccin de un instrumento de trabajo relativamente novedoso, el peligro de caer en
la figura de asesor o sugeridor de usos del nuevo instrumento era constante,
y hemos tratado conscientemente de evitarlo. El segundo peligro de la observacin participante, que ha sido descrito ya en la literatura sobre investigaciones
cualitativas, es el que supone el caso contrario, es decir, cuando el observador se
ve inmerso en la problemtia del sujeto observado y toma parte en sus situaciones, olvidando su funcin primordial de observador. Tambin en este caso el peligro ha sido constante, y como ejemplo, podramos mencionar el de situaciones
de problemas tcnicos en el uso del video, en los que el observador tiene que
frenar sus impulsos de ofrecerse como solucionador del problema surgido en la
situacin concreta que est observando, o bien, de modo ms anecdtico, el surgido en los primeros contactos entre las observadoras y los estudiantes de los
centros participantes (el tema de la huelga y toda la problemtica estudiantil
candente en el momento impedan, a veces, la recogida de datos en la forma prevista, al transformarse la pensada entrevista en acalorados dilogos sobre la situaciones planteadas).
Aun admitiendo con Woods (1987, p. 50) que la naturaleza y el grado de participacin pueden variar en la observacin participante (como es el caso, frecuente
en educacin, de los observadores de media jornada))), en nuestro caso las diferencias de todo tipo edad, conocimientos, situacin personal, bien entre las colaboradoras y los profesores o bien entre ellas y los alumnos, y sus disponibilidades de tiempo libre para dedicarlo a integrarse en los grupos estudiados hacan inviable la eleccin de esta estrategia.
No obstante, y asumiendo la frase de Woods de que se trata ms bien de una
combinacin de mtodos o de un estilo de investigacin, cabe afirmar que,
hasta cierto punto y en algunos casos, nuestras colaboradoras se sintieron tan inmersas en la vida y los problemas de los estudiantes,cuya actuacin observaban
(ayudndoles, por ejemplo, en la redaccin de sus cuestionarios o participando con
ellos en las grabaciones en video para sus trabajos) que s podemos hablar de observacin participante en cierta medida.
En general, se ha hecho uso de la observacin no participante, tratando de
conseguir la menor interferencia posible al realizar las observaciones durante las
clases de los profesores implicados y abandonando el centro a continuacin, sin
comentarios sobre lo observado, a excepcin de las ocasiones en las que se hacan
entrevistas.

365

En cuanto a la tcnica seguida en las entrevistas, hemos utilizado dos modalidades. En una primera entrevista hemos tratado de conocer la situacin del profesor entrevistado, de hacerle partcipe de nuestros intereses y de conocer los suyos
sin llevar ningn tipo de estructura previa, e incluso sin grabar nuestras conversaciones iniciales. Sin embargo, en la etapa final del proceso observado, en los meses de mayo y junio, nos hemos entrevistado con todos los profesores participantes, tratando de focalizar la entrevista de tal forma que surgieran los temas que
nos interesaban, a pesar de presentarnos sin cuestionario previo. Pero en cualquier caso, y fuera la clase que fuera de entrevista, siempre hemos tenido presente en las nuestras (y hemos tratado de que las colaboradoras tambin lo tuvieran)
el principio fundamental sealado por Patton (1980, p. 205) para toda entrevista
cualitativa: ofrecer un marco de referencia en el que los entrevistados puedan expresar sus propias comprensiones en sus propios trminos.
Como nos habamos propuesto la utilizacin de niveles combinados de triangulacin, no nos era suficiente con la triangulacin de investigadores, es decir, el
que existiera ms de un observador de un mismo fenmeno, y decidimos recoger
las observaciones de los propios profesores implicados, de forma tal que pudiramos contrastar sus puntos de vista sobre el uso del video con nuestras observaciones. Para ello se sugiri a todos los profesores que sera conveniente la existencia
de un Diario del Profesor y se les facilit una hoja con las pautas que podran
considerar en su diario (que el Prof. Juan de Pablos ya haba redactado en marzo
de 1986 para su distribucin entre los primeros participantes). Las pautas iniciales
a considerar recogidas en esa hoja eran:
a) Cmo preveo la utilizacin del video a priori
b) Cmo influye el video en:
el mtodo de trabajo a nivel de contenidos (relacin: mtodoscontenidos),
las relaciones (entre los alumnos y yo y entre ellos),
el aprendizaje (qu estrategias se propician con el video).
c) Cmo integro el video en la dinmica de la clase.
d) Cmo influye el video en cuanto a los aspectos organizativos (temporaliza
ciones, trabajos en grupo o individualizados...).
e) Aportaciones personales (abierto).
La idea del Diario del Profesor fue acogida con distintas actitudes; casi todos
sealaron sus dificultades de tiempo y, de alguna manera, manifestaron su deseo
de no verse obligados a llevarlo a cabo. La impresin que recibimos fue la de
haber pecado de excesiva exigencia en la exposicin de los temas que podran incluir en el Diario; y quiz hubiramos conseguido actitudes menos recelosas, de
haber pedido en un primer momento que anotasen simplemente lo que les pareciera conveniente y haberles facilitado con posterioridad posibles pautas de consideracin. El hecho cierto es que solamente hemos podido contar, al finalizar la investigacin, con el Diario del Profesor de uno de los participantes.

366

En resumen, hemos contado con entrevistas iniciales, por parte de las colaboradoras y del responsable del rol, y entrevistas finales, grabadas y transcritas para
su anlisis. Hemos contado tambin con las observaciones de las colaboradoras,
con las anotaciones de sus diarios y de sus grabaciones en audio y video. Y finalmente, hemos podido disponer de un Diario del Profesor completo. La riqueza del
material, creemos, ha sido suficiente, y a modo de indicacin, podemos sealar
que slo en la primera fase de recogida de datos (enero y febrero de 1987) se efectuaron treinta y tres visitas a los centros y se hicieron, en total, sesenta y cuatro
horas de grabaciones en audio y video. Por supuesto, no todo el material obtenido
era de igual valor y los problemas derivados de la larga huelga que tuvo lugar precisamente en esta fase de recogida de datos afectaron de forma negativa, particularmente en algunos centros, la labor de la investigacin; no obstante, pensamos
que se obtuvieron datos suficientes para poder emprender la tarea de anlisis e interpretacin de los resultados.
1.3. Conclusiones

Sin tratar de reproducir en este momento el anlisis pormenorizado de los

datos obtenidos, y limitndonos a dejar constancia de las conclusiones que nos
han parecido ms importantes tras el anlisis de los datos recogidos, creemos
que se desprenden, al menos, dos conclusiones urgentes: la necesidad de formacin tcnica y la necesidad de formacin didctica para los profesores interesados en la introduccin en el proceso de enseanza-aprendizaje del nuevo instrumento. Hemos podido comprobar que el aprendizaje del manejo de una cmara
ligera no ha supuesto problemas a los alumnos; tampoco a los profesores interesados, en cuanto al simple manejo, pero stos, por su especial relacin con el
grupo-clase, no deben limitarse al manejo que podramos llamar domstico, obtenido con las instrucciones del aparato en cuestin. Pensamos que es necesario
un mayor dominio tcnico, una total confianza en el uso del instrumento, que
haga imposible situaciones de desconfianza, como las observadas en los profesores participantes a la hora de mostrar las grabaciones en clase y tener que acoplar la cmara al televisor, etc.
El dominio tcnico del video, por otra parte, supone una mayor posibilidad de
empleo para sus diferentes funciones. Y este dominio, pensamos, no se consigue
de forma suficiente en cada centro debido a las limitaciones de equipo y personal;
por lo que nos parece necesario que se organicen cursillos y seminarios para
aquellos profesores interesados, y a ser posible, por .reas temticas, para conseguir asimismo la formacin didctica, que luego comentaremos.
De cualquier forma, y aun siendo imprescindible, nos parece que la formacin
tcnica pasa a un segundo lugar, si tenemos en cuenta la necesidad observada de
una formacin didctica, de tecnologa educativa, que permita a los profesores disear estrategias de uso y optimizar los rendimientos obtenibles. Parece evidente
que siempre sea necesaria una justificacin metodolgica anterior a la implantacin de cualquier medio y, sin embargo, tenemos la imprensin de que no suele
ocurrir. Y cuando sta no existe, suceden actuaciones que limitan su rentabilidad
367

e incluso llegan a hacer contraproducente su empleo; tal como algunos profesores

participantes han sealado en sus comentarios desfavorables sobre el uso que algunos de sus compaeros hacan del video como recurso para tener entretenidos
a los alumnos.
En primer lugar, hay que partir de la aceptacin de la validez de una metodologa en la que la indagacin por el alumno forme parte habitual de su forma de trabajo; solamente as podremos justificar la entrega al alumno de la cmara de video. En segundo lugar, esta aceptacin debe llevar a la valoracin de
las actividades as realizadas; en caso contrario, la presin del examen o prueba
y la consideracin de las actividades realizadas como actividades sin reflejo acadmico harn que los alumnos se desinteresen por el medio propuesto, como hemos observado en los centros visitados.
Esta valoracin no es difcil y, de hecho, algunos de los profesores observados
la realizaban cuando valoraban la exposicin de los temas preparados, pero pensamos que an no es prctica habitual y que ello justifica el hecho de que los alumnos interesados lo vayan dejando.

2. EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACION

Otro de los roles que el video puede desempear en los procesos educativo e
instruccional es el de instrumento de evaluacin. Con este nuevo rol abarcamos
en nustra investigacin diversos momentos del acto didctico: transmisin de
la informacin, uso de instrumentos de conocimiento y uso de instrumentos de
evaluacin.
Las posibilidades evaluativas de los medios didcticos han sido sealadas por
una serie de autores: Rowtree (1986, p. 12) hablaba de las posibilidades que tenan
ciertos medios para suministrar una rpida retroalimentacin y Cebrin Herreros
(1987, pp. 64-65) contempla, como una de las posibilidades del video, la autoobservacin de las ejecuciones realizadas en el aula.
En otro trabajo (Caber, 1987), se apuntaron dos posibilidades de considerarlo
como instrumento de evaluacin:
1. El diseo y/o la edicin de situaciones especficas, tanto reales como simuladas para evaluar conocimientos, habilidades y destrezas en los alumnos;
es decir, la utilizacin del video como instrumento de evaluacin de los productos alcanzados.
2. El video como autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas; es decir, el video como instrumento
que puede aportar a los alumnos un feedback de las actividades realizadas, permitiendo su autoconfrontacin y autocorreccin y facilitando la revisin del proceso seguido por el estudiante en la ejecucin o el perfeccionamiento de la actividad o habilidad.

368

Posiblemente los inicios de la utilizacin del video como instrumento de evaluacin tengamos que buscarlos en la formacin del profesorado y, ms concretamente, en la tcnica de la microenseanza.
Dentro de la primera posibilidad apuntada por nosotros (diseo de situaciones
especficas para la evaluacin de conocimientos, habilidades y destrezas) el video
puede aportar una serie de ventajas. En primer lugar, podemos situar al alumno
ante una serie de situaciones reales y/o simuladas de forma que para resolverlas
tenga que aplicar los conocimientos adquiridos anteriormente. Desde esta perspectiva, estos videoclips, especialmente diseados, ofrecern al alumno situaciones
difciles de introducir en el aula, permitindole la observacin de los objetos y fenmenos desde diversos puntos de vista, tanto posicionales como causales y
temporales; pudindosele ofrecer tambin el contexto paralingstico en el que el
fenmeno se desarrolla.
Para Bates (1985), et profesor puede desempear cuatro roles en la utilizacin
del video: explorador, editor, director y productor. En el segundo, que es el que a
nosotros nos interesa en este momento, el profesor, apoyndose en grabaciones
realizadas por l o por otros, creara mensajes y situaciones adaptadas a sus necesidades concretas y a las caractersticas especficas de sus alumnos; pudiendo perseguir estos mensajes el bjetivo de evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes. En esta posibilidad, el papel que desempea el profesor sera el de seleccionar, grabar y/o editar situaciones especficas que respondieran a los objetivos que se pretendan alcanzar.
La segunda posibilidad, que es la desarrollada por nosotros en nuestra investigacin, se refiere al uso del video como instrumento de autoconfrontacin por los
alumnos de las actividades realizadas. En cierta medida, podra decirse que es contemplado como un instrumento por medio del cual se puede ofrecer al alumno
un feedback de las ejecuciones realizadas. Dicha posibilidad le facilita al alumno
analizar y reflexionar sobre las actividades y ejecuciones realizadas. Ello le permite
revivir el proceso seguido y tomar conciencia de su propia actuacin; pudiendo
realizarse una evaluacin no slo alumno-alumno y profesor-alumno, sino tambin alumno-resto de los compaeros.
Esta posibilidad exigir, frente a la otra (edicin de videoclips evaluativos), la
concisa organizacin por el profesor del contexto instruccional en el que el video
vaya a insertarse.
Cuestiones como la de la formacin del profesorado y del alumnado en el
manejo de la cmara debern ser resueltas antes de la introduccin del video.
No se trata, por tanto, de que sea slo el profesor el que realice las grabaciones,
siguiendo el proceso e identificando situaciones positivas y negativas, sino de
que tambin los propios alumnos analicen y registren con la cmara las ejecuciones de sus compaeros, propiciando en cierta medida una evaluacin ms
cooperativa y democrtica.
En la primera posibilidad la funcin del profesor consista en la seleccin,
la grabacin y/o la edicin de videoclips especficos. En este caso asumir las siguientes:
369

seleccionar las situaciones evaluativas en las que el video vaya a utilizarse,

reflexionando sobre el porqu y el cmo de dicha evaluacin;
organizar el contexto instruccional;
planificar estrategias de utilizacin de las grabaciones realizadas.
2.1. Nuestra investigacin. Estudio de un caso
Inicialmente tenemos que sealar que fue el rol de la investigacin aqul ante
el cual los profesores se mostraron desde el primer momento ms reacios a participar; siendo necesario organizar diversas convocatorias para explicar los objetivos
que se pretendan alcanzar, el papel que desempearan en la investigacin y las
dos modalidades en las que podan intervenir.
Tras diversas reuniones, un grupo de profesores se mostr interesado por su
participacin en este rol; ahora bien, ciertos hechos acaecidos durante el curso
acadmico 86/87 y algunas circunstancias personales influyeron en que la mayora de los profesores abandonara su participacin en este estudio: las reivindicaciones estudiantiles, el hecho de que dos de los profesores pertenecieran a un centro
inaugurado ese ao (comenzando las clases con dos meses de retraso respecto al
resto de los Institutos), su participacin en otros roles que, por razones de tiempo,
les llevaron a abandonar su participacin en el nuestro, etc.
Dichas circunstancias contribuyeron a que solamente un profesor se mantuviera interesado en la participacin, quien desde los inicios vio con ms agrado la
modalidad del video como elemento de autoconfrontacin; modalidad que, al estar ms centrada en el anlisis de los procesos seguidos, de las estrategias de utilizacin y del contexto en el que el video se introduce, exiga la aplicacin de una
metodologa cualitativa.
La experiencia se llev a cabo en un Instituto de FP situado en las afueras de
Sevilla capital. En l se impartan las ramas de Administrativo, Secretariado, Delineacin, Electrnica, Natica y Hostelera. Fue en esta ltima especialidad en la
que se realiz la investigacin.
Los mtodos que se utilizaron para la recopilacin de informacin fueron: la
observacin no participante, la entrevista al Kofesor y a los alumnos y el Diario
del profesor. La significacin de tales tcnicas ya ha sido sealada anteriormente.
Las observaciones fueron realizadas por un miembro del equipo investigador
que conoca las bases conceptuales en las que se apoyaba el rol, los objetivos que
se perseguan con la investigacin y al profesor participante.
Para sus observaciones se le sugirieron algunos puntos de referencia: cmo
influye el video en los comportamientos del profesor y en el de los alumnos?,
cmo influye en las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno?, cmo
eran posteriormente utilizadas las videograbaciones?, qu problemas tcnicos
surgieron?, cul era el nivel organizativo de las clases?
370

Se emplearon dos tipos de entrevistas: una al profesor, con objeto de conocer

por qu haba decidio introducir el video en dicha prctica, qu problemas se le
haban presentado y qu resultados pensaba l que haba obtenido; y otra a los
alumnos, para averiguar las percepciones que tenan del video, su utilidad y los inconvenientes que le vean.
Las entrevistas al profesor se realizaron aproximadamente una hora despus
de haberse efectuado la experiencia (tiempo que permita ordenar las notas y
plantear la estrategia a seguir en la entrevista). Con los alumnos, stas se llevaron
a cabo bien despus de las grabaciones o bien posteriormente, en la sesin en la
que las videograbaciones eran introducidas en clase.
Al profesor se le sugiri que despus de cada sesin escribiese dos hojas en su
Diario, en las que reflejara su reflexin sobre el porqu de la introduccin en ese
momento, cmo se llev a cabo la grabacin, qu problemas tcnicos y organizativos se le presentaron, y en las que valorara la ejecucin realizada. En todo momento se le hizo hincapi en que no se sintiese limitado por tales sugerencias.
El ambiente de la clase se diagnostic dos veces por medio de la Escala de Clima
Social de Moos, Moos y Tricket (1984). Una medicin se realiz al comienzo de la
investigacin y otra, al finalizar la misma. Los resultados obtenidos los comentaremos posteriormente.
2.2. Cmo fue utilizado el video como instrumento de evaluacin
por parte del profesor
Puesto que en nuestro estudio estbamos interesados en conocer qu es lo
que hara un profesor cuando al centro llegara un equipo de video y l decidiera
utilizarlo con fines evaluativos, no le presentamos al profesor ninguna estrategia
de utilizacin; solamente le hicimos ver nuestro inters y la metodologa de recopilacin de datos que seguiramos y le aclaramos que le ayudaramos a conseguir un buen dominio instrumental del medio (la ayuda a los alumnos tena que
ser asumida por l). Sealemos que la experiencia se llev a cabo con un equipo
de video V8.
Si la situacin acadmica irregular ocurrida durante el curso 86/87 repercuti
en el hecho de que profesores inicialmente interesados en este rol abandonaran la
investigacin, como es lgico suponer, tambin condicion a nuestro profesor que
utiliz el video desde febrero del 87 hasta junio del mismo ao.
Uno de nuestros objetivos era conocer cmo lo utilizara conio instrumento de
evaluacin. A modo de conclusin podemos decir que nuestro profesor llev a
cabo la siguiente estrategia:
grabacin, por su parte o por la de un alumno, desde cuestiones generales
hasta la localizacin de errores y la focalizacin de los mismos;
en algunos casos se observaba la grabacin individualmente el alumno con
el profesor;
371

 por lo general, observacion conjunta por la clase de las grabaciones realizadas, consiguindose una dinmica de evaluacin profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-resto de los compaeros.
2.3. Conclusiones
En primer lugar, tenemos que sealar la triple intencin perseguida por nuestro profesor en todas las grabaciones efectuadas: correccin y autocorreccin de
los alumnos participantes en las prcticas, utilizacin de las videograbaciones para
transmitir informacin a otros grupos y empleo de las mismas como material evaluativo de otros grupos.
Cuando se le pregunt al profesor por qu tena tanto inters, como presentaba en su Diario, por esa posible utilidad futura de las grabaciones, nos dio la siguiente respuesta: Las razones son diversas. Por una parte, en esta asignatura
no contamos con material de paso audiovisual, salvo con diapositivas hechas por
nosotros mismos. Por otra parte, el costo que supone la realizacin de cualquier
tipo de prctica en Hostelera. Y adems, los alumnos pueden observar a otros
compaeros de cursos superiores e inferiores y ver cmo se deben, o no, hacer
las cosas.
Del anlisis de las grabaciones realizadas se desprende que el profesor utiliz el video para evaluar objetivos de distintos dominios: la aplicacin de conceptos abstractos a situaciones especficas, la organizacin laboral ante una tarea
especfica de Hostelera, la percepcin de las ejecuciones realizadas por el profesor y los alumnos y el dominio de habilidades manuales. Se detectan diversas formas de organizar la grabacin; en ellas podemos diferenciar las dirigidas hacia aspectos generales de aquellas cuyo objetivo era identificar algunos
aspectos concretos.
Las primeras grabaciones fueron realizadas por los profesores del Departamento de Hostelera; posteriormente, iran asumiendo el papel de cmara diversos alumnos elegidos por el profesor. Estas ltimas grabaciones introducan
un elemento ms rico, ya no slo por la participacin activa de los alumnos en
el registro, sino tambin por el hecho de ser un compaero el que identificaba
y seleccionaba los errores cometidos por sus propios compaeros; utilizndose
algunas veces el zoom como elemento sintctico que reflejara los errores comctidos.
Las grabaciones realizadas por los alumnos tenan una doble ventaja evaluativa: la del alumno que ejecutaba la accin y la del que la registraba, el cual deba
explicar el porqu de tales identificaciones.
Tenemos que sealar que ante la cuestin que generalmente se plantea sobre
si el alumno se ver condicionado por la introduccin de un instrumento tecnolgico, hemos de responder que esto slo ocurri en las primeras grabaciones.
Preguntados el profesor y los alumnos sobre qu ventajas e inconvenientes le
vean al video, las respuestas, respecto a las ventajas, fueron las siguientes:

372

Profesor:
Lo principal es que el propio alumno se est viendo y ve lo positivo y lo negativo que hace, y como consecuencia, l slo se puede corregir y corrigindose, puede
estimularse. Por otra parte, tiene un valor documental enorme y pedaggico; sirve
como autoevaluacin y como informacin y datos para la informacin del profesor. Se adapta mejor a las prcticas individuales. Tiene un gran valor documental;
en prcticas complejas puede servir para cursos posteriores, aunque este valor documental tiene un fallo y es que hay que dar muchas ms explicaciones, hacindose
necesaria ms participacin.
Alumnos:
(( a) Nos vemos los fallos que hemos tenido y eso nos sirve para las prcticas.
b) Se pueden guardar las prcticas, y eso es positivo.
c) Nos vemos nuestros propios errores y as ponemos un poco ms de inters.
d) Porque a la hora de vernos, nos ponemos nerviosos, aprendemos nuestros
errores y les sacamos ms provecho.
e) Algo nuevo, prctico y muy interesante.
O La mquina no sustituye al profesor, pero el video ha hecho ms amenas
las clases y les ha dado un nuevo horizonte. Vemos los fallos tiempo de
duracin de los platos y corregimos y hablamos de nuestros fallos.

Respecto a los inconvenientes, ofrecieron las siguientes respuestas:

Profesor:
No sirve para todos los temas en esta asignatura; por ejemplo, en normas
de conducta, en un tema ms terico que prctico, su utilidad es mucho menor.
En algunas prcticas determinadas (por ejemplo, en las prcticas de todo el
curso) se pierden entonces los detalles. Tiempo que se tarda en prepararlo, en
recogerlo, etc.
Otro aspecto son las tomas de los chicos que graban, ya que no se puede saber
si estn grabando lo que yo quiero que graben.
Alumnos:
a) Puede que a algn alumno lo ponga nervioso.
b) i Te cogen demasiados fallos!
e) En las grabaciones que hacemos nosotros no se ven las cosas con claridad;
quiz si tuviramos ms tiempo, aprenderamos adems a manejar la cmara todos, aprenderamos adems la realizacin de la grabacin.

Como ya sealamos anteriormente, las percepciones que los alumnos tenan del ambiente de clase se midieron dos veces, una antes de comenzar la
experiencia y otra despus de su finalizacin. Antes de la presentacin de ambas puntuaciones, tenemos que sealar que si existiese alguna modificacin,
sera muy pretencioso por nuestra parte achacarla exclusivamente a la insercin del video.
Las puntuaciones obtenidas en ambas mediciones fueron:

373

PRIMERA

SEGUNDA

PD

PD

IMPLICACION

6.1

65

6.7

70

AFILIACION

7.7

55

7.3

56

AYUDA

4.9

40

6.3

50

TAREAS

6.7

72

6.4

65

COMPETITIVIDAD

5.8

52

6.1

55

ORGANIZACION

4.9

40

4.4

48

CLARIDAD

62

7.8

60

CONTROL

6.5

60

6.1

57

INNOVACION

5.1

52

6.9

68

Contrastando ambas puntuaciones, encontramos que no existen grandes diferencias en las subescalas, salvo en la de Implicacin, que sube cinco puntos en las
puntuaciones tpicas; Ayuda, que sube 10 puntos, e Innovacin, que es, de todas, la
que ms se eleva (en concreto, 16 puntos).
En conclusin, los alumnos tenan en el segundo momento en el que se aplic
esta prueba un mayor inters por las actividades de la clase y la participacin en
los coloquios, una mayor percepcin del inters y la preocupacin que el profesor
mostraba por los alumnos y una mayor percepcin de la innovacin y los cambios
introducidos en la clase.
Aunque hemos sealado que seria pretencioso achacar estas modificaciones a
la insercin del video, s podemos comprobar, por las respuestas de los alumnos en
las entrevistas, las estrategias seguidas por el profesor y las formas de utilizar el video, que ste haya podido influir en cierta medida.
Sin pretender elaborar una teora sobre la utilizacin evaluativa del video basada nicamente en nuestro estudio, pensamos que se pueden obtener diversas conclusiones de esta experiencia. En primer lugar, los alumnos no se sienten preocupados por la presencia del video en el aula, llegando aqullos a percibirlo rpidamente como un instrumento tecnolgico til para su aprendizaje. Por otra parte,
el uso realizado por nuestro profesor de las videograbaciones permite diversas
modalidades de evaluacin: la evaluacin del profesor, la autoevaluacin del

374

alumno y la evaluacin por sus iguales, implicndose en ella todos los participantes en el acto instruccional.
Otra de las ventajas del medio video como instrumento de evaluacin radica
en que permite almacenar el proceso de aprendizaje seguido y reobservarlo en
cualquier momento, de forma que el estudiante tenga la posibilidad de recordar
su proceso y su progreso; pudiendo servir como elemento reforzante para l.
Es de sealar cmo las grabaciones realizadas por el profesor, para que los
alumnos pudieran observar sus ejecuciones, eran tambin utilizadas para ensear
y evaluar los conocimientos de otros grupos.
La investigacin refleja indirectamente la importancia de otra dimensin considerada por nosotros anteriormente: la de la percepcin que el sujeto tenga del
medio. En aquel caso, tal dimensin se present como influyente en los productos
alcanzados; en este caso, la percepcin que tena el profesor determinaba su participacin en este rol de la investigacin y el inters mostrado a lo largo de ella.
En definitiva, no es el video el que crea las posibilidades evaluativas, sino que
es el profesor, con su inters y su espritu, el que le da vida. Ahora bien, este inters por el profesor no es suficiente. En nuestro caso tena resueltas las dificultades
que pudieran aparecer en cuanto a los aspectos tcnicos y materiales: cintas, trpode, etc.; en situaciones menos favorecidas la experiencia hubiera podido fracasar.
Queremos decir que no es suficiente dotar al centro con equipos de visionado o
grabacin, sino que adems deben establecerse mecanismos para que el material
de apoyo y el material de paso estn fcilmente a disposicin.
Igualmente se desprenden diversas formas de utilizar, con fines evaluativos, las
grabaciones realizadas en las clases; establecindose las modalidades de autoevaluacin por el propio alumno, de evaluacin profesor-alumno y de evaluacin por
el resto de los compaeros.

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376

INVESTIGACIONES
AS
UNA EXPERIENCIA PARTICIPATIVA CON ALUMNOS
TRABAJADORES EN LA ENSEANZA NOCTURNA: BRASIL
-rmk
MARIA MARTHA DALPIAZ (*)
MERION CAMPOS BORDAS (**)

INTRODUCCION

La participacin constituye una categora de anlisis compleja, considerando la

connotacin ideolgica que puede asumir, y al mismo tiempo, un elemento fundamental del proceso de concienciacin. Por esto, aclarar el concepto a travs de un
planteamiento ms profundo ha sido determinante, no solamente para desarrollar
la experiencia, sino tambin para analizarla.
El objetivo de este artculo es relatar y analizar el trabajo desarrollado en la
clase en relacin con la participacin de los alumnos en el proceso que estbamos
experimentando.
El referido trabajo fue realizado en una escuela de la red estatal de enseanza.
Esta escuela funciona en los tres turnos, de forma que por la noche, turno en el
que se desarroll la experiencia, la atencin est orientada a los adolescentes y a
los adultos, los cuales, en su mayora, trabajan durante el da. El curso en el que se
llev a cabo la presente investigacin se llama Programa de Educacin Integrada (PEI)
y corresponde a las series 2, 3 y 4 del primer grado. El grupo que particip en esta
experiencia cooperativa educativa estaba compuesto por 27 alumnos: 16 del sexo
femenino y II del sexo masculino. Las edades variaban entre quince y cincuenta y
cinco arios. En cuanto a la escolaridad, predominaban en el grupo los alumnos
provenientes de la alfabetizacin.
Es importante resaltar que las informaciones respecto a los antecedentes de la
investigacin, las cuestiones que dirigieron el trabajo, las personas involucradas, el
contexto y tambin las tcnicas utilizadas para la recogida de datos y algunas conclusiones se encuentran en la Revista de Educacin (288, 1989, pp. 337-350).

(*) Universidad Complutense de Madrid. Becaria del Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e

Tecnolgico. CNPci. Brasil.

(") Universidad Federal do Rio Grande do Sal. Brasil.
Revista de Educacin. nm. 292 (19901. pgs. 317390.

377

EL METODO CONCIENC1ADOR: PART1CIPACION Y DIALOGO

Nuestro punto de partida era la percepcin de que el uso del concepto (participacin) puede tornarlo ambiguo, desvelando u ocultando la realidad y sirviendo,
por tanto, para designar prcticas de liberacin o de manipulacin. Cabe resaltar
que tenamos como propuesta de trabajo la participacin de los alumnos en todos
los niveles de decisin.
El principio que orientaba esta propuesta era el de que jvenes y adultos estn
en condiciones y desean decidir por s mismos qu aprender, cundo y cmo, de
acuerdo con sus experiencias, necesidades e intereses especficos (Dohmen, 1981).
As, nos incumba a nosotros crear las condiciones adecuadas para que stos y ese
deseo de los alumnos de nuestro grupo emergiesen, se discutiesen, se escuchasen
y se respetasen. A ese clima de dilogo y de comunicacin intersubjetiva, a esa colaboracin en el proceso de decisin los llamamos participar para la desideologizacin, al creer que era el ifistrumental bsico para la concienciacin mutua que
pretendamos emprender.
Si sta era nuestra propuesta, vale analizar ahora cmo fue recibida y desarrollada por el grupo participante.
Como ya dijimos, no tenmos, al empezar nuestro trabajo en la clase, un programa definido con anterioridad de contenidos y procedimientos a desarrollar. Pretendamos captar las aspiraciones de los alumnos e identificar las condiciones del
conocimiento escolar y sus experiencias en la vida para orientar nuestra reflexin
conjunta. Esta reflexin no recaera solamente en los conocimientos y las acciones
a nivel de clase y de escuela, tambin importaran las relaciones de trabajo y otras
situaciones de la vida cotidiana. Todo sera materia para profundizar en nuestro
conocimiento de lo real, intentando detectar las contradicciones presentes en las
acciones y representaciones de los participantes del grupo.
Sabemos que la escuela no se preocupa por la profundizacin de la comprensin y se limita a exigir de los estudiantes la simple descripcin de hechos, procesos, leyes, etc. Como seala Freire (1986), los alumnos se mantienen solamente en
el nivel superficial de la realidad, sin ir ms all y sin alcanzar una visin crtica y
profunda sobre la misma.
Entendemos, entonces, que trabajar con vistas al proceso de concienciacin en
la escuela significara facilitar el surgimiento o el desarrollo de la curiosidad y de
la crtica en los alumnos; esto supondra apoyar el desarrollo de la capacidad de
los estudiantes para pensar y decidir por s mismos, asumiendo sus propias convicciones, sin tener que esperar de los dems la correcta interpretacin de los
acontecimientos en una actitud de aceptacin dogmtica y pasiva.
En relacin con la realidad del escolar cotidiano, Chaui (1980) denuncia las diversas situaciones en las que existira el riesgo ideolgico en la concienciacin. La
primera de ellas es la situacin de imaginar al alumno como una conciencia latente, dormida en su ser-ens, que el profesor tendra que actualizar o despertar. En
la segunda situacin se corre el riesgo de imaginar al alumno como una concien378

cia-de-s, que por ignorarse a s misma, es decir, no ser todava para-s, tendera a
manifestarse a travs de palabras y acciones alienadas, o sea, como una falsa conciencia. As se justificara esperar que la desalienacin o la conciencia verdadera fuesen tradas de fuera por aquellos que saben. Esto implicara el riesgo
ideolgico de diferenciar al alumno del profesor en trminos de madurez/inmadurez, ignorancia/saber, alienacin/verdad; o sea, diferenciar jerarquizando y haciendo que uno de los polos sea una especie de receptculo vaco y dcil en el cual
se deposite un contenido exterior trado por el otro polo. Si esto ocurre sobre el
nombre de concienciacin, se cae en el conservadurismo y en el autoritarismo.
Considerando estos riesgos, es importante sealar a Freire (1986, p. 20) cuando
aclara cul es el papel del profesor libertador. Segn l, el profesor ni manipula ni
lava sus manos de la responsabilidad que tiene con los alumnos; asume un papel
directivo necesario para educar. Esa directividad no significa una posicin de man.
do de haga esto o haga aquello y s una postura para dirigir un estudio serio
sobre algn objeto a partir del cual los alumnos reflexionen sobre la intimidad de
la existencia del objeto. Para Freire, esta posicin estimula la directividad y la libertad al mismo tiempo, sin ningn autoritarismo del profesor y sin licencia de
los alumnos.
Cabe destacar, por tanto, la importancia de la participacin de alumnos y profesores en este proceso. Es lo que dice Freire (1985, pp. 64 y 65) cuando diferencia
dos tipos de educador: el educador reaccionario y el educador revolucionario. El
primero (reaccionario) camina con el objeto de conocimiento en la mano, fundamentalmente posedo por l y por su clase; el otro (revolucionario) no se considera
poseedor del objeto de conocimiento, pero s conocedor de un objeto a ser desvelado y tambin asumido por el educando. Si as es, lo que diferencia a uno y al
otro es la cuestin de la participacin en la produccin del conocimiento. El educador reaccionario acta solamente con la preocupacin fundamental de transferir y donar aquel conocimiento que considera como la capacitacin necesaria del
educando en determinado rea. El educador revolucionario, por otro lado, cree
que no existe un transmisor de conocimiento ni un educando pasivo que recibe
este conocimiento elaborado. Tanto el educador como los educandos son activos
constructores del conocimiento. Educador y educandos, en calidad de participan.
tes del proceso educativo, deben ser presencias actuantes en el mismo, evitando
de esta forma cualquier posibilidad de manipulacin o de espontanesmo.
Esta postura fue la resultante del hecho de entender que en la educacin de
adultos no se puede no tener en cuenta la capacidad de los mismos para constituirse como parte activa en el estudio. Siendo as, pretendamos que el propio
movimiento de la clase definiese crticamente el rumbo del trabajo, lo cual se
dara a travs de una relacin de dilogo que apuntase hacia la bsqueda del
tema generador.
Procurar el tema generador es procurar el pensamiento del hombre sobre la
realidad y su accin sobre esta realidad, que est en su praxis. En la medida en que
los hombres toman una actitud activa en la exploracin de sus temticas, en esa

379

medida su conciencia crtica de la realidad se profundiza y anuncia esta temtica de

la realidad.
(Paulo Freire, 1980, p. 32).

Observamos al empezar el ao lectivo mucha resistencia por parte de los

alumnos en relacin con la participacin, puesto que la misma les pareca que
supona una prdida de tiempo. De acuerdo con la mayora, el profesor debera
ser el nico responsable de las decisiones que se fueran a tomar en clase; esto
era percibido tanto en los aspectos relativos al conocimiento como en las decisiones disciplinarias.
Este tipo de reaccin no era inesperado. Finalmente, las diferentes experiencias del trabajo concienciador referidas apuntan hacia las dificultades iniciales de
adhesin de las clases populares a las nuevas posibilidades de liberacin. Si estas
dificultades surgen dentro de comunidades libremente asociadas, es mucho ms
natural que surjan con mayor fuerza en el ambiente escolar, entendido generalmente como el sitio de la autoridad, pues es el sitio del saber.
Veamos algunos ejemplos de las reacciones de los alumnos. Al inicio del ao
propusimos la elaboracin conjunta de una entrevista cuyo objetivo era facilitar
un conocimiento ms profundo del modo de vida de cada alumno. Cuando se les
pregunt acerca de las cuestiones que podran formar parte de la entrevista, respondieron simplemente que se podra preguntar cualquier cosa, que no haba
problema. Esta misma postura fue observada cuando un alumno, al ser preguntado sobre lo que le gustara o necesitara aprender durante el ao, respondi:
Todo lo que usted ensee estar bien, seorita.
La misma pasividad fue percibida cuando se les pidi opinar respecto al
modo de desarrollar los problemas de disciplina que ellos mismos apuntaban
como factores que necesitaban ser cambiados en la clase. De acuerdo con la
mayora de Ios alumnos, la decisin relativa al problema estaba centrada en el
profesor; adems de esto, demostraban, a travs de las sugerencias apuntadas,
una rigidez extrema en la bsqueda de soluciones para el problema. Por ejemplo, uno de los alumnos afirmaba que la actitud que habra que tomar debera
ser la siguiente:
Usted tiene que hablar con ellos; si no, tiene que hablar con la directora. Si usted no lo arregla, se va a quedar siempre as, como est. Si usted pone orden, ellos
paran de hacer tonteras en clase.

Esta otra alumna tambin demostr esperar una actitud de autoridad del profesor cuando dijo:
mi sugerencia es que usted se ponga un poquito ms dura para que ellos paren un poco de enredar, de jugar con papeles, de hablar.
Las sugerencias presentadas individualmente fueron trasladadas a todo el grupo para que fuesen discutidas; posteriormente se crearon reglas de convivencia,
las cuales pasaron a dirigir nuestro trabajo en clase. Fue un paso importante en la
construccin conjunta de la autonoma del grupo, superando el autoritarismo presente en las relaciones en el interior de la escuela.
380

Otras situaciones emergieron o fueron introducidas en el ambiente de trabajo

con el fin de provocar debates y discusiones. Pero an percibamos la resistencia
de los alumnos. Esto suceda principalmente cuando el tema se relacionaba, de
acuerdo con la percepcin de ellos, con la poltica: Despus de todo dijo un
alumno, estamos aqu para estudiar.
Los debates y discusiones involucraban a un nmero reducido de participantes
y se caracterizaban por el relato de casos especficos, lo que tornaba la situacin
agobiante y dispersa. Considerbamos estos hechos normales, en la medida en
que discutir, debatir, etc. constituye un aprendizaje y, como tal, necesita tiempo
y ejercicio.
La solucin hallada para cambiar la situacin fue, durante un determinado
tiempo, favorecer o centralizar la actividad en el desarrollo de contenidos. Pensbamos que los alumnos, al sentir que reorganizaban y participaban en la construccin del saber significativo, estaran ms sensibilizados para un posterior cambio
de actitud en direccin a la conciencia facilitada por el avance en el dominio de
informaciones nuevas. Tambin intentbamos el equilibrio entre la enseanza tradicional y las innovaciones en los procedimientos, de forma que fusemos ganando la confianza del grupo y reduciendo el nivel de ansiedad creado por lo nuevo.
En este contexto las clases volvieron a dividirse debido a la presin de otros
profesores de la escuela. Esto contribuy al avance de los trabajos, pues con un
nmero menor de alumnos en la clase la comunicacin se tornaba ms fcil. En
realidad, empezamos el ao con un grupo de 35 alumnos.
Esta situacin corresponda, en realidad, a la poltica de la escuela en relacin
con el nmero de alumnos en cada clase de nocturno. Se empezaba el curso con
un nmero grande de alumnos, pero ste disminua, pues sola haber un ndice
elevado de abandonos al avanzar el ao. La propia direccin de la escuela explicaba ese ndice por la falta de inters de los alumnos, declarando incluso que muchos alumnos vienen a la escuela solamente para comprar pases escolares.
En realidad, esa opinin parece bastante parcial, ya que durante los dos aos
que trabajamos con el curso nocturno no hubo ningn caso de abandono dentro
de nuestro grupo de alumnos despus de que obtuvieran su tarjeta de estudiante. Ciertamente las renuncias de los alumnos no pueden ser explicadas de forma
tan simplista. Esto qued demostrado con la propia clase que es objeto de este
estudio.
En el contacto diario con los alumnos fuimos descubriendo algunos factores ligados al contexto escolar que ciertamente influyen en el abandono y en otras posturas de los alumnos. Constatamos, por ejemplo, que al empezar el ao lectivo los
alumnos tienen necesidad de una atencin ms individualizada para, al poco tiempo, ir superando sus dificultades en direccin al nuevo aprendizaje. Esta atencin
debe ser diferente de la acostumbrada dimensin individualista que la enseanza
tradicional impone, pues de lo contrario, los alumnos se mantendrn cerrados a
las experiencias colectivas. Fue posible observar, incluso, que alumnos con una experiencia mayor en la escuela tenan la tendencia a ser ms individualistas.
381

Percibimos adems que la necesidad de apoyo se debe al hecho de que las diferencias individuales son grandes en relacin, no solamente con los niveles de escolarizacin, sino tambin con las experiencias cotidianas. Estos problemas se
vuelven mucho ms difciles de resolver en la medida en que existe un nmero
excesivo de alumnos en la clase. La calidad del trabajo del profesor y de los alumnos se ve afectada y esto genera en muchos la sensacin de imposibilidad para
continuar aprendiendo. Faltos de estmulo, esos alumnos tienden a abandonar la
escuela, confirmando las previsiones iniciales de los responsables de sta.
Volviendo al anlisis de la situacin inicial de los alumnos respecto a la participacin, podemos percibir que la nocin dominante en el grupo corresponda al nivel de conciencia sumisa, puesto que sus respuestas eran caractersticas de una actitud tradicional e integrada en el orden social vigente.
Nos dimos cuenta de que esta falta de respuesta de los alumnos a la participacin poda ser el resultado. de sus experiencias pasadas y presentes en la escuela y
en la sociedad; es decir, aunque se produzca la llamada a la participacin, sta tiene objetivos extraos a los individuos y al grupo social al que pertenecen. Este hecho puede generar sentimientos de escepticismo y desinters en la medida en que
la participacin se ve como algo que no tiene el poder suficiente para alterar o
transformar determinada .situacin, siendo utilizada para la acomodacin al contexto dominante.
Ejemplos que confirman nuestra opinin fueron perceptibles en las experiencias de participacin propuestas y permitidas por la escuela en la que fue desarrollado el presente estudio. En el contexto escolar los alumnos eran llamados a participar en algunas situaciones especficas, tales como la Campaa de la ropa, la
Semana del nocturno, homenajes a la direccin, fiestas cvicas, etc. Veamos el
caso de la Semana del nocturno. De acuerdo con el documento de divulgacin,
sta tena como objetivo promover la integracin entre la escuela y la comunidad y despertar en los alumnos el inters por las actividades socioculturales como
elementos generadores de integracin humana y realizacin personal.
La planificacin de la Semana prevea determinadas actividades: eleccin de
la reina de la escuela, eleccin del mejor compaero de clase, concurso de baile,
cena, gymkhana, etc.
Al analizar ms detenidamente el programa, identificamos en su contenido
ideas divergentes de aquellas que deban orientar un trabajo encaminado a la integracin y la promocin humanas, conforme a los objetivos pretendidos. Predominaban actividades que estimulaban bsicamente la competicin individual. As,
tuvimos el incentivo de usar el espacio de la Semana para realizar un trabajo
realmente participativo que llevase a los alumnos a aprender a trabajar cooperativamente, como compaeros que construyen juntos y se apoyan mutuamente y no
como competidores.
En este sentido, la gymkhana fue la actividad principal y, como percibimos, la
ms estimulante para el grupo. El grupo tuvo una total participacin en las actividades propuestas, lo que le llev a ser el vencedor debido al nivel de organizacin
y de compromiso presente. Durante la realizacin de la gymkhana hacamos reu382

niones en la clase con el propsito de discutir el rumbo que tomaban los trabajos;
aprovechbamos lo que ocurra para profundizar en los contenidos de los trabajos
que se llevaban a cabo. As, por ejemplo, llevbamos un control conjunto de los
puntos obtenidos, los cuales eran discutidos y cuestionados, utilizando de esta forma las ideas tratadas en matemticas.
Procuramos estimular un clima ms cooperativo a travs de la resolucin de
los problemas en grupo, teniendo como objetivo la superacin del carcter individualista y competitivo que impregnaba las actividades. Este aspecto fue apreciado
por un alumno cuando declar:
A mi me gust mucho cuando lleg la 'Semana del nocturno', y vi que cuando
hicimos nosotros la gymkhana, todos demostraron fuerza de voluntad. Y nosotros luchamos juntos y vencimos juntos.

El resultado de la gymkhana fue dado de modo informal inmediatamente despus de la Semana. Se acord entre la comisin coordinadora y el grupo de
alumnos que el resultado oficial, con la entrega de premios y la participacin de
toda la escuela, se anunciara la semana siguiente. Ocurri que la fecha convenida
fue aplazada, por lo que el acto tuvo lugar al ao siguiente y de forma individual,
ya que muchos alumnos se haban dispersado.
Debido a esta forma escogida por la escuela, result que el carcter colectivo
que intentamos dar a las actividades en la clase durante la gymkitana fue suprimido, al ser individual la entrega de premios. Esto nos lleva a constatar que la participacin, cuando no responde a los objetivos de aquellos que la desarrollan y controlan, puede ser sofocada y anulada, y como ella, otras formas de expresin de
la voluntad colectiva. La escuela, a travs de actividades pretendidamente participativas, termina por justificar el poder jerrquico vigente en la sociedad y asumido por la propia direccin; invalida, de este modo, cualquier manifestacin de
profesores y alumnos que no est inserta en el programa preestablecido. El evento relatado parece un claro ejemplo de la apropiacin que los grupos dominantes
hacen de determinadas manifestaciones de los grupos dominados, controlando incluso el sentido de las mismas. As, en lugar de convenirse en un hecho colectivo
concienciador, se vuelve, al final, en un episodio ms de sumisin a las normas externas impuestas.
En la medida en que la escuela no estimule la divisin del poder de decisin.
sta ilustra lo que Vio Grossi (1985, p. 53) llama la participacin manipulativa,
en la cual, bajo la apariencia de una participacin no crtica, se esconde una imposicin vertical con el aprovechamiento de la base. Tmbin encontramos caractersticas de la participacin paternalista, que se da, segn el autor, a travs de la
observancia de los lmites establecidos en el interior de una relacin.
Advirtese, asimismo, la falta de compromiso de la escuela con los alumnos,
principalmente considerando el nivel de intervencin y de compromiso de los
mismos con el evento. Esto refuerza la idea de que la participacin ocasional,
desvinculada de los intereses reales de los alumnos y no inserta en un proyecto
de transformacin, en vez de desarrollar el compromiso y la responsabilidad, colabora a fomentar el escepticismo de los mismos con relacin a la escuela, al
383

constatar que no son tornados en serio. En esta perspectiva coincidimos con

Freire (1986, p. 36) cuando afirma que el sistema escolar convenci a muchos estudiantes de que la escuela no los tomaba en serio; por esto, los alumnos dejaron de ser serios en la escuela.
Otro aspecto que apareci como inhibidor de la participacin se refiere a la
cuestin del conocimiento, de la informacin divulgada por la escuela.
Como ya se ha dicho, estbamos preocupados por dar a los alumnos aquellas
informaciones ms adecuadas para ayudarles a plantearse la realidad social de
modo tal que ampliase su comprensin del mundo.
As, procuramos en muchas situaciones presentar temas actuales y polmicos
como, por ejemplo, el de la reforma agraria. La reaccin de los alumnos a este
tema fue la de evitar totalmente la discusin; aunque muchos de ellos afirmaron
que el asunto era importante, dijeron tambin que no saban nada sobre ello
y que no mereca la pena discutir porque no ayudaba a los pobres.
Esta reaccin de los alumnos nos llev a darnos cuenta de que la falta de participacin est tambin relacionada con la falta de informacin de los mismos; lo
que significa que es fundamental en el proceso de concienciacin combinar la
apropiacin de una cantidad significativa de informaciones con la discusin de carcter crtico-emancipador.
Este es el punto de vista de Luckesi (1985, p. 6), quien afirma que es necesario
que a travs de la accin pedaggica los educandos se apropien de la comprensin del mundo. Segn este autor, el conocimiento es uno de los instrumentos bsicos de supervivencia en la medida en que permite una accin consciente y eficiente. Por tanto, es necesario que los estudiantes se apropien del conocimiento
que interesa no como puro verbalismo, sino como aprehensin de lo real. La
adquisicin del conocimiento pasa a ser una de las vas de conquista de la autonoma personal en el tratamiento de los problemas de lo cotidiano.
Un testimonio significativo de la importancia de esta ampliacin de visin y
del poder de autodeterminacin es el de la alumna que declar en clase:
Bueno, en mi caso estoy aprendiendo lo que yo quera. Ya he conseguido hacer todos mis documentos, no tuve ningn problema. Ya s rellenar un impreso;
por ejemplo, mi tarjeta de elector la rellen sola, nadie me ayud. A m me va muy
bien; me gusta la clase, s que me gusta. Me siento bien al aprender unas cosas que
yo no saba, que era lo que yo ms quera, aprender a leer y a escribir. Quien no
sabe leer y est en la calle y necesita llegar a algn lugar tiene que pedir informacin a uno y a otro, preguntando la direccin, dnde queda, dnde no queda. Ahora yo s, yo leo y no me pierdo.

Esta otra alumna demuestra sorpresa y satisfaccin consigo misma por el hecho de sentir que aprende:
Pens que yo no tena capacidad de saber, pens que yo iba a perder, pero yo
estoy pensando que no, estoy bien, estoy muy bien. Me estoy acordando de muchas
cosas, me gusta lo que me est pasando.

384

Estos ejemplos, extrados entre los que fueron recogidos durante la experiencia, nos confirman la creencia de que la apropiacin del conocimiento
significativo, del conocimiento que interesa, asociada al progreso participativo
contribuye al desarrollo de la autonoma, reforzando y fortaleciendo el nivel
individual. Esto, a nuestro entender, es fundamental cuando interesa alcanzar
el nivel colectivo, de clase, pues ambos niveles individual y colectivo son dialcticamente inseparables.
En el contexto de la prctica cotidiana la superacin de esta supuesta pasividad en relacin con la participacin (que, como consideramos anteriormente,
puede ser atribuida al desinters, el escepticismo o la falta de informacin provo.
cados por el tipo de estructura social y de poder a la que estamos sometidos) ocurri a travs de constantes invitaciones que tenan como objetivo la reflexin y el
anlisis de situaciones vividas dentro y fuera de la escuela. De este modo analizamos problemas surgidos en la escuela, en la clase, en el trabajo, en la sociedad;
elaboramos y estudiamos conjuntamente textos de estudio; definimos contenidos
con los que trabajar de acuerdo con los intereses y las necesidades, tanto a nivel
individual como de grupo; definimos normas de convivencia que auxiliasen nuestros encuentros diarios; en fin, intentamos, a travs de una prctica de accin y re.
flexin, construir una postura de participacin, crtica y cooperativa, fundamental
para toda la vivencia que pretende ser democrtica por ser redimensionadora
del sentido ideolgico al que hasta entonces los alumnos estaban sometidos por
las experiencias en la vida cotidiana y en la escuela.
Esta dinmica de trabajo dej claro que cuando el asunto, el tema generador
con el que se iba a trabajar, parta de un alumno o de un grupo de alumnos, haba
una mayor participacin y un mayor compromiso de todo el grupo. Para ilustrar
esto podemos citar lo ocurrido con el tema del racismo, propuesto por un alumno y aceptado en general por todos. El tema se desarroll de la siguiente manera:
Partimos de algunas cuestiones planteadas por m, las cuales fueron discutidas en
grupos pequeos y en un grupo grande; despus tuvo lugar la elaboracin conjunta de un texto en el que se intent organizar las ideas expuestas y discutidas. El
texto elaborado fue el siguiente:
El racismo en Brasil

Para nuestra sociedad, los negros no son iguales a los blancos. Algunos blancos
piensan que los negros son diferentes debido a su color. La mayora de los negros
no tiene buena situacin financiera.
Los negros slo van a liberarse cuand 6 reconozcan su verdadero valor como seres humanos. Adems de eso, ellos necesitan luchar para conseguir una mayor participacin en la sociedad junto con la clase a la que pertenecen. Solamente as estarn mejor en la sociedad de la cual forman parte.
Durante la elaboracin del texto el alumno que lo propuso llamaba la atencin de los compaeros diciendo que era importante la participacin de todos.
En este contexto el papel de la profesora era el de ir cuestionando las opiniones
dadas por ellos, intentando ir del nivel individual al de grupo y hacia la estructura social en la que vivimos. Estbamos ya acabando el texto cuando los propios

385

alumnos lo criticaron diciendo: sentimos que falta algo. La parte final fue
sugerida por un alumno, con la aprobacin del grupo. Pasamos, entonces, a la
lectura individual y en grupo. Despus, el texto fue trabajado formalmente a travs de la copia y de la interpretacin. Estas situaciones tambin proporcionaron
la ocasin de explorar el contenido a nivel gramatical, en la medida en que nos
permitieron intentar entender las nociones de prrafo, puntuacin, ortografa,
etctera. Esta forma de trabajo posibilit la mejora de los alumnos en la expresin
escrita; esto se confirm a lo largo del ario en otros trabajos elaborados por los
alumnos.
Conviene indicar que a medida que el hablar del grupo tomaba una dimensin de descubrimiento de la realidad, el grupo fue percibiendo que esta cuestin
(el racismo) iba ms all de la preocupacin por la discriminacin del color de la
piel, como pensaban inicialmente (por ejemplo, hablar de racismo significaba la
relacin entre negros y blancos). La cuestin asumi la dimensin de la comprensin de las relaciones sociales; los alumnos percibieron las relaciones que se establecen entre las clases sociales, entre explotadores y explotados, entre los que se
apropian del capital y los que son obligados a vender su fuerza de trabajo para poder sobrevivir.
En cierta manera, todava incipiente, los alumnos empezaron a entender
que desviando el f9co de la cuestin del racismo de esos determinantes socioeconmicos, ste es fcilmente manipulado por los grupos que detentan el poder en una sociedad regida por el modo de produccin capitalista y por el autoritarismo.
Al introducir la ltima parte del texto, los alumnos se haban dado cuenta, de
forma todava parcial, de esas complejas relaciones; hubo un avance en sus conciencias en direccin a la comprensin de su propia realidad, de su forma de pensar, de su forma de actuar.
Este avance fue uno de los momentos en que ms claramente percibimos que
el carcter educativo de una investigacin est determinado por la capacidad de la
misma para ayudar a los participantes a desarrollar su conciencia de clase y a organizarse como tal. El desarrollo de esa conciencia est, pues, ntimamente relacionado con un alto nivel de participacin, la cual, a su vez, no puede ser forzada
desde fuera, sino consentida y asumida por los participantes como un proyecto colectivo, un proyecto poltico, de clase. Y tal proyecto se construye, entretanto, a
travs de la propia investigacin; se esclarecen l vida cotidiana, las luchas populares, las expresiones culturales, y se organiza este nuevo saber en un conjunto de
resistencia a la cultura dominante en aquello que sta representa de falso respecto
a la realidad.
Fue justamente por la preocupacin de caminar en el sentido de esa construccin por lo que continuamos buscando con los alumnos alternativas que posibilitasen una lectura crtica de la realidad para la construccin conjunta de un saber
que nos llevase a avanzar en la concienciacin.
Para esto fue necesario no solamente respetar sino tambin partir del nivel de
conciencia que el grupo demostraba, a travs del anlisis de sus acciones y repre-

386

Los debates y anlisis permitan resaltar y confrontar diferentes puntos de vista, clarificando las ideas y promoviendo niveles ms altos de reflexin.
sentaciones.

Tomemos otro ejemplo, una situacin en la clase que permiti cuestionar una
idea muy difundida entre el grupo de alumnos: El pobre necesita recibir regalos y
donaciones, porque quien tiene ms necesita ayudar a quien tiene menos. Esta
idea, de alguna forma, corresponda a la ideologa difundida por la escuela (por
ejemplo, en la Campaa de la ropa) y pudo ser constatada tambin con ocasin
de una reunin de padres, de profesores, de la direccin y del Crculo de Padres y
Maestros (CPM).
En esta reunin fue discutida la cuestin de las tasas escolares, presentada en
un primer momento como contribucin espontnea. Al mismo tiempo se enumer una serie de problemas habidos en la escuela que tenan su origen en las dificultades financieras. Frente a esto se estipularon dos niveles de tasas escolares;
con lo que se elimin la primera opcin, o sea, la contribucin espontnea. La diferencia entre las tasas fue explicada a travs de un ejemplo: La escuela es como
una gran familia en la cual algunos pueden ms, y siendo as, stos deberan ayudar a aquellos que no pueden tanto. Este tipo de explicacin nos pareci anlogo
al discurso elaborado y difundido por los grupos de poder de la estructura social
(grandes empresas, escuelas particulares, etc.), en el que se enfatizaban las ideas de
la gran familia o de la necesidad de ayudar a nuestros hermanos.
Este discurso fue llevado a la clase a travs de una discusin que pretenda captar la opinin de los alumnos respecto al tema. Segn ellos, que el pueblo recibiese regalos o donaciones era un hecho positivo. Cuando se les pregunt si dando a
las familias, de vez en cuando, algunos kilos de harina o algunas ropas se resolvera el problema de la pobreza, dos alumnas respondieron pronto que no, mientras
que los dems contestaron que s, usando como argumento que esas personas de
la calle necesitan tanto.... Uno de los alumnos sugiri la idea de que los pobres
no quieren trabajar y por eso son pobres, porque en Brasil hay empleo para toda
la gente. La discusin fue interrumpida por la seal de que finalizaba la clase;
pero mientras salamos de la sala dos alumnas hablaban, diciendo una de ellas:
Ed. es un gran capitalista, a lo que la otra aadi: El cree que solamente l sabe
de las cosas.
Estas reacciones nos enseaban que, de alguna forma, estbamos llevando a
discusin algo hasta entonces incuestionable para la mayora del grupo, o sea,
ideas, valores y verdades creados por el grupo dominante que responden a los intereses de la clase que detenta el capital y no a los intereses de la clase a la cual
los alumnos pertenecen.
A medida que avanzaba el ao lectivo, los alumnos fueron aportando cada vez
ms sus contribuciones (asuntos sobre la coyuntura social y sobre sus vivencias) a
las discusiones en clase y el nivel de participacin en la definicin de contenidos
de aprendizaje fue aumentando progresivamente.
Como ilustracin podemos citar a una alumna que solicit el estudio de los
nmeros romanos; cuando se le pregunt sobre la razn de su peticin, respondi
que era por las lecturas que necesitaba hacer para las reuniones religiosas, pues
387

los captulos estaban divididos segn ese tipo de numeracin. Otra solicit el tema
de la democracia, porque haba escuchado al Alcalde hablar por la radio y quera entenderlo mejor. En fin, muchos alumnos empezaron a manifestarse, demostrando as su necesidad de afirmarse como sujetos en el proceso que estbamos viviendo. Estas manifestaciones, de acuerdo con Humbert (1975), apuntaban al nivel
de conciencia pre-critica y confirmaban la capacidad de decisin de los alumnos.
Es importante aclarar que la participacin de los alumnos en las decisiones no
signific que nos dejsemos llevar por la perspectiva espontnea e ingenua de atribuir a stos la posesin de toda la verdad. En realidad, percibamos que envueltos
en los conocimientos empricos que posean, en los intereses y las expectativas
que revelaban, haba muchas ideas y valores ideolgicos.
Era el caso, por ejemplo, de las expectativas de algunos alumnos en relacin
con la escuela. Bsicamente, estos alumnos crean y esperaban que a travs del estudio podran salir de la situacin de opresin en la que se encontraban:
Yo he venido estudiar para ver si cojo un trabajo en la Asamblea, para no es.
tar siempre sin ser nada en el trabajo con las monjas. Me exigieron demasiado all

el ao pasado.
La escuela sirve para instruir a la gente, para que uno tenga un nivel mayor,
para tener una capacidad con la que tener un empleo mejor, no estar siempre debajo de los pies de los dems. La escuela sirve para instruir, la escuela es muy importante porque ella prepara tanto al nio como al adulto para una vida mejor.

Esta otra alumna, al reflexionar respecto a la finalidad de la escuela, relaciona

la misma con la posibilidad de tener futuro, de ser alguien en la vida:
La escuela sirve para estudiar, para educar y tener el respeto de los compaeros y de la profesora, principalmente.
Profesora: )()Qu es educar, para ti?
Alumna: Es as: hablar una persona, educacin, no agredir.
Profesora: CY el respeto? Que es el respeto para ti?
Alumna: El respeto es as: cuando uno dice una tontera, la gente tiene que ser
respetada y no agredir a nadie.
Profesora: Por qu viniste a la escuela?
Alumna.. Para estudiar, ser alguien en la vida.
Profesora. Qu es ser alguien en la vida?),)
Alumna.. Es estudiar, tener futuro.

Percibimos a travs de estas declaraciones una gran valoracin del aspecto

educativo, entendido como posibilidad concreta de una mejora en la vida a nivel
individual. Este tipo de expectativa est de acuerdo con la ideologa liberal, la
cual visualiza la escuela como promotora de la igualdad social, en la medida en
que garantiza a todos las mismas oportunidades de ascenso individual. Esto significa partir del principio de que la posicin de cada uno en la sociedad depende
de sus caractersticas y dones personales y no de las condiciones objetivas de la
vida resultantes del hecho de nacer y crecer perteneciendo a una clase o grupo
social determinado.
388

Para orientar la profundizacin del pensamiento crtico, apoyndonos en Vio

Grossi (1982, p. 49), juzgamos necesario provocar procesos de desideologizacin
cuestionando los elementos impuestos desde fuera cuya nica funcin es mantener el statu quo de una minora dominante.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Est claro que la instalacin de tales procesos fue lenta. No todas las situaciones eran fciles de manejar, muchas veces debido a nuestro nivel de compromiso con el grupo y a nuestra inexperiencia en este tipo de trabajo. La marcha del
proceso se volva difcil, autoritaria, y aparecan dificultades en la comunicacin.
Esto ocurri, por ejemplo, cuando cierto da una alumna lleg a la clase muy
triste y dijo que un determinado animador de televisin haba muerto. Sin reflexionar, inmediatamente dije que Brasil no haba perdido nada, pues, de acuerdo
con mi percepcin, l era moralista, tena prejuicios... Frente a mi reaccin, la
alumna se call y yo, como educadora, perd la posibilidad de descubrir valores
y representaciones de la alumna, y probablemente de otros componentes de la
clase, que ciertamente podran haber enriquecido el desarrollo del proceso que
estbamos viviendo. La experiencia del fracaso me ense a asumir los lmites y
fallos de mi postura y de mi accin como momentos fructferos de aprendizaje
de la prctica y como punto de partida de reflexiones que serviran para la elaboracin de la misma.
A pesar de las dificultades vividas, constatamos que cuando se construye el conocimiento a partir de las necesidades y del contexto problemtico en que el grupo est inserto y teniendo la cooperacin e integracin como elementos fundamentales, se posibilitan aprendizajes ms significativos y, de acuerdo con lo observado, ms satisfactorios.
Varias opiniones expresadas por los alumnos, al final del ario, apoyan esta conclusin. As, por ejemplo, una alumna demostr gran inters en los trabajos desarrollados en clase durante el ario lectivo:
Yo, este ao, creo que ha sido muy bueno para todos nosotros. Sobre las clases, me gustaron todos los perodos, porque fueron importantes para m. Aprend
lo que yo no saba y estoy contenta de poder participar en todo lo que ocurri en
clase. Sobre los debates, me gustaron todos, porque fue bueno para todos los alum
nos que participaron.

Este otro alumno resalta la solidaridad encontrada en la clase:

Yo he aprendido muchas cosas aqu, en esta clase, con mi profesora, que me
ense a leer mejor y a escribir mejor. Y aprend muchas cosas con vosotros y todos me apoyaron en mi vida, porque yo os encontr en una hora dificil para m. Y
aprend a hacer los trabajos en grupo.

Percibimos tambin que la participacin es un proceso lento y ligado a la profundizacin de los niveles de conciencia; no resulta de la voluntad individual, sino
que depende del crecimiento crtico del colectivo. En trminos del proceso educa-

389

tivo formal, la participacin implica aprendizajes, como hablar y discutir, que deben ser realizados al mismo tiempo por profesores y alumnos.

Percibimos adems que esos aprendizajes fueron ms difciles, porque durante

nuestras vivencias como estudiantes y como personas stos nos fueron negados,
tornando ms lenta nuestra andadura hacia el descubrimiento de las posibilidades
de crecimiento y de emancipacin del hombre en la sociedad.

BIBLIOGRAFIA
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Luckesi, C. C. Currculo e ideologia: urna contribuilo reflexizo sobre a resistincia manipulao
ideolgica. Mimeogr., 1985, pp. 1-10.

390

INFORMES
Y
DOCUMEN TOS'

PRO CIONES PARA LA ENSEANZA DEL FUTURO,

REALIZADAS POR LOS PROFESORES DEL COLLEGE DE FRANCE
BAJO LA COORDINACION DE PIERRE BOURDIEU (1985) (*)

Estas proposiciones se elaboraron a peticin del seor Presidente de la R e .

pblica, por los Professeurs (catedrticos) del College de France (Pars, 1985).
Seor Administrador del College de France. Pars, 13 de febrero 1984.
Seor Administrador:
Vuestra alta institucin est, desde su nacimiento, en el centro de las principales vanguardias del saber y de la enseanza. Por ello, tendra en gran estima que el College de
France, sin entrar en el detalle de los programas, tenga a bien reflexionar sobre lo que podran ser, en su opinin, los principios fundamentales de la enseanza del futuro, int.egran
do la cultura literaria y artstica ms universal, con los saberes y los mtodos de las ciencias
ms recientes.
Convendra para ello tomar en cuenta los cambios tecnolgicos y sociales, favorecer el
conocimiento de todas las culturas, y, por ltimo y sobre todo, dotar a los jvenes franceses
de los instrumentos modernos de pensamiento, de expresin y de accin.
Apreciara, por tanto, que el College de France en el plazo de un ao pueda facilitarme
el balance de sus proposiciones, de sus reflexiones y de sus anlisis, con el fin de que se de.
duzcan las mutaciones necesarias.
Fdo. Franois Mitterrand,
Presidente de la Repblica.

(*) Propositions pour l'enseignement de l'avenir. Pars, College de France, 1985. La versin castellana de
este informe apareci en el libro de Miguel Cancio, La enseanza Reproductora ylo Transformadora Sociologa de la Educacin y de la cultura de Pierre Bou rdieu (Santiago de Compostela, Monografias de la Revista
Coordenadas, 1988, pp. 179-203 ). La Revista de Educacin lo imprime con la autorizacin del profesor Bour
dieu y del profesor Cancio, que tradujo al castellano dicho informe.

Revista de Educacin. nm. 292119901. pgs. 593.416.

393

Seor Presidente de la Repblica

M. Francois Mitterrand
Pars, 27 de febrero 1984
Seor Presidente de la Repblica:
Usted ha tenido a bien pedir al Collge de France una reflexin sobre los principios
fundamentales de la enseanza del futuro.
La Asamblea de Profesores, reunida el 26 de febrero, ha sido muy sensible a la confianza y a la estima con la que la habis distinguido por dicha peticin. Me hago su intrprete
asegurndoos que sta acepta la misin que la habis confiado.
Fdo. Yves Laporte
El Administrador, Presidente de la Asamblea
de Profesores del Collge de France.

394

INDICE
EXPOS1CION DE MOTIVOS
PRINCIPIOS
1. La unidad de las ciencias y la pluralidad de culturas: Una enseanza armoniosa

debe poder conciliar el universalismo inherente al pensamiento cientfico y

el relativismo que ensean las ciencias humanas, poner atencin en la pluralidad de modos de vida, de sabiduras y de sensibilidades culturales.

(excellence,): La enseanza debera

poner todo de su parte para combatir la visin monista de la inteligencia
que conduce a jerarquizar las formas de trabajo o cumplimiento con relacin
a una de ellas, y debera multiplicar las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas.

2. La diversificacin de las formas de excelencia

3. La multiplicacin de oportunidades: Sera necesario atenuar, en la medida de

lo posible, las consecuencias del veredicto escolar, impedir que los xitos
tengan un efecto de consagracin y los fracasos de condena para toda la
vida, multiplicando las filiales y los pasos entre las filiales (ramas, etc.), debilitando los cortes irreversibles.
4. La unidad en y por el pluralismo: La enseanza debera superar la oposicin en-

tre liberalismo y estatismo creando las condiciones para una emulacin real
entre las instituciones autnomas y diversificadas, pero protegiendo a los individuos y a las instituciones ms desfavorecidas contra la segregacin escolar que puede resultar de una competencia salvaje.
5. La revisin peridica de los conocimientos enseados: El contenido de la enseanza

debera estar sometido a una revisin peridica que tienda a modernizar los
saberes enseados podando los conocimientos caducados o secundarios e introduciendo, lo ms rpidamente posible, pero sin ceder al modernismo a
cualquier precio, las experiencias nuevas.
6. La unificacin de los saberes transmitidos: Todos los establecimientos escolares

deberan proponer un conjunto de conocimientos considerados como necesarios a cada nivel, cuyo principio unificador podra ser la unidad histrica.
7. Una educacin ininterrumpida y alternada: La educacin se debera proseguir a

lo largo de toda la vida y debera hacerse todo lo posible para aminorar el

corte entre el fin de la enseanza y la entrada en la vida activa.
8. El uso de las modernas tcnicas de difusin: La accin de incitacin, de orienta-

cin y de asistencia del Estado debera ejercerse por un uso intensivo y metdico de las modernas tcnicas de difusin de la cultura, y, especialmente, de
la televisin y de la telemtica, que permitiran ofrecer a todos y en todas
partes una enseanza ejemplar.
9. La apertura en y por la autonoma. Los establecimientos escolares deberan aso-

ciar a personas exteriores a sus deliberaciones y a sus actividades, coordinar

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su accin con la de otras instituciones de difusin cultural y llegar a ser el

centro de una nueva vida asociativa, lugar de ejercicio prctico de una verdadera instruccin cvica; paralelamente, sera necesario reforzar la autonoma
del cuerpo de enseantes revalorizando la funcin profesoral y reforzando la
competencia de los maestros.
LA APLICACION DE LOS PRINCIPIOS
Exposicin de motivos
La cuestin de los contenidos y fines de la enseanza no se puede satisfacer
con respuestas generales, pero vagas, con el fin de conseguir la unanimidad a
buen precio: desde luego, nadie podra discutir que toda enseanza debe formar
espritus abiertos, dotados de las facultades y de los conocimientos necesarios para
adquirir continuamente nuevos conocimientos y adaptarse a situaciones siempre
renovadas. Esta intencin universal exige, en cada momento, determinaciones
particulares, en funcin, actualmente, de los cambios de la ciencia que no cesa de
redefinir la representacin del mundo natural y del mundo social; en funcin tambin de las transformaciones del entorno econmico y social, especialmente de los
cambios que han afectado al mercado de trabajo, como son las innovaciones tecnolgicas, reestructuraciones de empresas industriales, comerciales o agrcolas.
Entre todas estas transformaciones, las que afectan ms directamente al sistema
de enseanza son, sin lugar a duda, el desarrollo de los modernos medios de comunicacin (en particular, la televisin), capaces de rivalizar y contrarrestar la accin escolar, y tambin las profundas modificaciones del rol que incumbe, sobre
todo en el orden tico, a instancias pedaggicas como la familia, el taller, las comunidades de pueblo o de barrio, y las iglesias.
Es necesario, tambin, tener en cuenta las transformaciones del mismo sistema de enseanza evitando adoptar, al hablar de ellas, el lenguaje apocalptico de
la crisis o, peor, el tono de condena proftico que busca las cabezas de turco en el
cuerpo enseante o en sus rganos representativos.
En grados diferentes, segn los sectores y los niveles, las relaciones sociales
que son constitutivas de la institucin educativa, relaciones entre maestros y alumnos, entre padres y alumnos, entre maestros de diferentes generaciones, se han
transformado profundamente bajo el efecto de factores sociales tales como la ur
banizacin, el alargamiento general de la escolaridad y la transformacin de la relacin entre el sistema escolar y el mercado de trabajo, al mismo tiempo que se
devalan los ttulos escolares, con la consecuencia de una verdadera decepcin colectiva a propsito de la escuela (de la educacin).
El sentimiento de desconcierto, desasosiego y de rebelin que suscitan estos
cambios se deben, por una parte, al hecho de que no han sido pensados ni queridos como tales: el cuestionamiento, ms o menos consciente, del contrato tctico
de delegacin que uni a una sociedad con su Escuela deja, al fundamento mismo
del sistema de enseanza, en una especie de vaco, generador de angustias. Para
396

conjurar las tentaciones regresivas que el sentimiento de crisis refuerza, tanto en

los maestros como en los alumnos y en los padres, es preciso tratar de repensar
los principios sobre los cuales puede ser edificado un sistema de enseanza tan democrtico como sea posible, al mismo tiempo que se adapte a las exigencias del
presente y sea capaz de responder a los desafos del futuro.
Una reflexin sobre los fines de la Escuela no puede ignorar las contradicciones que estn inscritas en una institucin encaminada a servir intereses diferentes,
incluso antagnicos. Estas contradicciones, que los lmites de la accin propiamente escolar hacen que, a menudo, aparezcan como antinomias insuperables (democratizacin/seleccin, cuantitativo/cualitativo, pblico/privado) y disponibles para todas las explotaciones polmicas y polticas, quedarn aqu presentes
en el esfuerzo mismo por superar las tensiones entre exigencias opuestas o entre
los fines propuestos y los medios indispensables para alcanzarlos.
Se puede negar a un grupo o a un individuo, no importa el que sea, el derecho
a legiferar en esas materias, y de sustituirse as al conjunto de grupos que esperan
pesar, presionar, sobre las orientaciones del sistema de enseanza para hacer valer sus intereses. Y es poco probable que un programa educativo pueda obtener el
asentimiento general. Resta que, en el estado actual de las instituciones de enseanza, se haya respondido de hecho a estas ltimas cuestiones. Por lo tanto, el
enunciado explcito de un conjunto coherente de principios directores tiene, al
menos, la virtud de apremiar la puesta en cuestin y la discusin de los presupuestos, o los prejuicios, que son el fundamento incierto, por indiscutido, de las polticas escolares. Resulta, por otra parte, que con bastante frecuencia hay un acuerdo
entre los imperativos tcnicos que dirigen sus esfuerzos a asegurar el progreso de
la ciencia y de la enseanza de la ciencia, y los imperativos ticos incluidos en la
idea misma de una sociedad democrtica. No obstante, se puede ir muy lejos en la
definicin de una enseanza, a la vez, ms racional y ms justa sin encontrarse
con los problemas que, con bastante frecuencia, dividen a los usuarios de la Escuela o a sus portavoces.
Este texto no quiere ser ni un plan ni un proyecto de reforma. Es el producto,
modesto y provisional de una reflexin. Sus autores comprometidos en la investigacin y en la enseanza de la investigacin, tienen conciencia de estar alejados
de las realidades ms ingratas de la enseanza; pero tambin, por lo mismo, estn
liberados de los envites y de los objetivos a corto plazo.

PRINCIPIOS
La unidad de las ciencias y la pluralidad de las culturas

Una enseanza armoniosa debe poder conciliar el universalismo inherente

al pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las ciencias humanas, y
estar atenta a la pluralidad de modos de vida, de sabiduras y de sensibilidades
culturales.
397

La Escuela prohibindose, siempre, definirse en relacin a cualquier orientacin moral, no puede eludir las responsabilidades ticas que inevitablemente le
incumben. Por lo cual, uno de sus principales objetivos podra ser el de inculcar
las disposiciones crticas que ensean las ciencias de la naturaleza y las ciencias
del hombre. En esta perspectiva, la historia de las ciencias y de las producciones
culturales, enseada de forma apropiada a cada nivel, debera aportar los antdotos contra las angustias y las nuevas formas de irracionalismo o de fanatismo
de la razn... Asimismo, las ciencias sociales deberan dar paso a un juicio lcido
sobre el mundo social y facilitar las armas contra todo tipo de manipulaciones.
Seran muy formativos, por ejemplo, el examen crtico del funcionamiento y las
funciones de los sondeos de opinin, o el desmontar los mecanismos de delegacin, basado en la historia de las instituciones polticas.
Entre las funciones concedidas a la cultura, una de las ms importantes es, sin
duda, el papel de tcnica de defensa contra todas las formas de presin ideolgica,
poltica o religiosa: este instrumento de libre pensamiento de la misma manera
que las artes marciales en otros terrenos, puede permitir al ciudadano de hoy
protegerse contra los abusos de poder simblicos de los cuales es objeto, como la
publicidad, la propaganda y el fanatismo poltico o religioso.
Esta orientacin pedaggica tendra por fin desarrollar un respeto sin fetichismo de la ciencia como forma perfecta de la actividad racional, al mismo tiempo
que una vigilancia armada contra ciertos usos de la actividad cientfica y de sus
productos. No se trata de crear una moral sobre la ciencia, real o idealizada, sino
de transmitir una actitud crtica con respecto a la misma y a sus usos, que se desprende de la misma ciencia y del conocimiento de los usos sociales que se hacen
de sta.
El nico fundamento universal que se le puede dar a una cultura reside en el
reconocimiento de la parte de arbitrariedad que debe a su historicidad: se tratara,
pues, de poner en evidencia esta arbitrariedad y de elaborar los instrumentos necesarios (esos que aportan la filosofa, la filologa, la etnologa, la historia o la sociologa) para comprender y aceptar otras formas de cultura; de ah la necesidad
de recordar la raz histrica de todas las producciones culturales, incluidas las cientficas. Entre las posibles funciones de la cultura histrica (integracin nacional,
comprensin del mundo actual, reapropiacin de la gnesis de la ciencia), una de
las ms importantes, desde este punto de vista, es la contribucin que puede aportar al aprendizaje de la tolerancia, a travs del descubrimiento de la diferencia,
pero, tambin, de la solidaridad entre las civilizaciones.
Las razones propiamente cientficas, especialmente los progresos asegurados
por el mtodo comparativo, se conjugan con las razones sociales en particular
las transformaciones de un mundo social donde los hombres pertenecientes a
tradiciones diferentes se encuentran cada vez ms interesados en comunicarse o
en cohabitar, debido al hecho de la extensin de los movimientos migratorios
para tratar de abrir la enseanza al conjunto de las civilizaciones histricas y de
las grandes religiones, consideradas a su vez en su coherencia interna y en las
condiciones sociales de su emergencia y de su desarrollo. Pero para lograrlo, sin
hacer los programas excesivamente pesados, es necesario ante todo romper con
398

la visin etnocntrica de la historia de la humanidad que hace de Europa el origen de todos los descubrimientos y de todos los progresos: introducir, desde la
escuela primaria, elementos de cultura geogrfica y etnogrfica con el fin de
que el nio se habite a admitir la diversidad de usos (en materia de tcnicas del
cuerpo, de vestido, habitacin, alimentacin...) y de los sistemas de pensamiento;
de hacer aparecer, especialmente en la enseanza de la historia, de las lenguas y
de la geografa, la combinacin de necesidad ecolgica o econmica y de arbitrio
social que caracteriza a las opciones propias de las diferentes civilizaciones; todo
ello recordando las innumerables aportaciones de tcnicas y de instrumentos a
travs de los cuales las diferentes civilizaciones, empezando por la nuestra, se han
constituido.
La enseanza debera, de este modo, reunir el universalismo de la razn inherente a la voluntad cientfica y el relativismo que ensean las ciencias histricas atentas a la pluralidad de sabiduras y sensibilidades culturales. No se puede
conciliar la confianza en la unidad de la razn cientfica y la conciencia de la pluralidad de las razones cultrales ms que a condicin de reforzar la flexibilidad y
la adaptabilidad cognoscitivas que se adquieren en la confrontacin constante
del pensamiento con los universos indefinidamente variados y continuamente
renovados de la naturaleza y de la historia.
La diversificacin de las formas de excelencia
La enseanza debera poner todo de su parte para combatir la visin monista de la inteligencia que conduce a jerarquizar las formas de trabajo o cumplimiento con relacin a una de ellas, y debera multiplicar las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas.
Si el sistema escolar no tiene el completo dominio de la jerarqua de competencias que garantiza, puesto que el valor de las distintas formaciones depende
en gran medida de los puestos a los que permiten acceder, ello no impide que el
efecto de consagracin que ejerce no sea desdeable: trabajar para debilitar o
abolir las jerarquas entre las diferentes formas de aptitud, tanto en el funcionamiento institucional (los coeficientes, por ejemplo) como en el espritu de los
maestros y de los alumnos, sera uno de los medios ms eficaces (dentro de los
lmites del sistema de enseanza) para contribuir al debilitamiento de las jerarquas puramente sociales. Uno de los vicios ms escandalosos del sistema de enseanza actual reside en el hecho de que tiende, cada vez ms, a no conocer y a
no reconocer ms que una sola forma de excelencia intelectual, aquella que representa la seccin C (o S) de los institutos y su prolongacin en las Grandes Escuelas cientficas. Por el privilegio, cada vez ms absoluto, que la educacin confiere a una cierta tcnica matemtica, tratada como instrumento de seleccin o
de eliminacin, tiende a hacer aparecer todas las otras formas de prestigio como
inferiores; los detentadores de estas competencias mutiladas estn condenados a
una experiencia ms o menos desgraciada, tanto por la cultura que han recibido
como por la cultura que domina en la Escuela (esto es, sin duda, una de las causas del irracionalismo que florece actualmente).
399

En cuanto a los que detentan la cultura socialmente considerada como superior, stos estn condenados, cada vez con ms frecuencia, salvo un esfuerzo excepcional y, la existencia de condiciones sociales muy favorables, a la especializa.
cin prematura, con todas las mutilaciones que ello supone.
Por razones inseparablemente cientficas y sociales, sera necesario combatir
todas las formas, incluso las ms sutiles, de jerarquizacin de las prcticas y de
los saberes, especialmente aquellas que se establecen entre lo puro y lo aplicado, entre lo terico y lo prctico o lo tcnico, que revisten una fuerza
particular en la tradicin escolar francesa, al mismo tiempo que se debe imponer el reconocimiento social de una multiplicidad de jerarquas de competencia
distintas e irreductibles.
El sistema de enseanza y la investigacin son vctimas, a todos los niveles,
de los efectos de esta divisin jerrquica entre lo puro y lo aplicado que se
establece entre las disciplinas y en el seno de stas, y que es una manera transformada de la jerarqua social de lo intelectual y lo manual. De ello resultan
dos perversiones que deben combatirse, metdicamente, por una accin sobre
las instituciones y los espritus: primero, la tendencia al formalismo que desanima a algunos espritus; segundo, la desvalorizacin de los saberes concretos, de
las manipulaciones prcticas y de la inteligencia prctica que est asociada a stos. Una enseanza armoniosa debera realizar un justo equilibrio entre el ejercicio de la lgica racional por el aprendizaje de un instrumento de pensamiento
como las matemticas y la prctica del mtodo experimental, sin olvidar todas
las formas de destreza manual y de habilidad corporal. El acento podra ponerse
sobre las formas generales de pensamiento por las cuales se han constituido, a
lo largo de los siglos, ciencias y tcnicas. Si las matemticas han nacido en Grecia, nuestra ciencia no se ha podido constituir ms que dos mil aos ms tarde,
en un tejido donde la cadena sera la teora, la mayora de las veces de tipo matemtico, y la trama, la experimentacin, gracias a un va y viene constante de la
hiptesis terica a la experiencia que la informa o la confirma. Encerrando lo
real en una red de experimentos o de observaciones privilegiadas, la ciencia ha
permitido la conquista de espacios de verdad aproximada, cuyo grado de aproximacin, cada vez mayor, puede ser evaluado gracias al clculo de errores o de
las probabilidades aplicadas a la nocin misma de medida. La vigilancia crtica
sobre los lmites de validez de las operaciones y de los resultados de la ciencia se
impone particularmente en un mundo donde sin cesar intervienen porcentajes y
probabilidades: pocos son los ciudadanos que conciben claramente cules son
las consecuencias, al cabo de diez aos, de una elevacin (o de un descenso) de
un 1 por 100 en un ndice econmico y que tengan conciencia del carcter artificial, pero til de tal ndice, fundado sobre bases estadsticas. Sin embargo, un
nmero importante de nuestras decisiones corrientes descansan, lo ms frecuentemente sin saberlo nosotros, sobre tales bases: por ejemplo, un coche determinado no es en s superior a cualquier otro que le sea comparable, pero, entre los
cientos y miles de vehculos de este modelo, podemos encontrar los elementos
para valorar las posibilidades de que lo sea; la metereologa, localmente, no puede ms que evaluar las posibilidades de lluvia, y es as como la prensa describe,
en los Estados Unidos, sus pronsticos. Parece, pues, importante que a travs de

400

una iniciacin que puede ser emprendida desde la escolaridad obligatoria, cada
uno aprenda, al menos intuitivamente, a sopesar los riesgos.
Dejando en su justo lugar a la teora que, en su funcin exacta, no se identifica ni con el formalismo ni con el verbalismo, y a los mtodos lgicos de razonamiento que, en su rigor encierran una extraordinaria eficacia heurstica, la
enseanza debe darse por objetivo, en todos los dominios, hacer posible la
produccin, la creacin, y situar al aprendiz en la posicin de descubrir por s
mismo.
Se puede producir una manipulacin qumica o fsica en lugar de recibirla ya
montada y de anotar resultados; se puede producir una obra de teatro, una pelcula, una pera, pero tambin un discurso, una crtica de cine, un informe de una
obra (preferentemente destinado a un verdadero peridico de los alumnos o estudiantes) o tambin una instancia a la seguridad social, unas instrucciones o un acta
de accidente, en lugar "de la sola disertacin; todo ello sin olvidar que hay lugar
para el decubrimiento activo en las actividades ms tericas, como la lgica o las
matemticas. En esta lnea, la enseanza artstica concebida como una enseanza
profunda de alguna de las prcticas artsticas (msica, pintura, cine, etc.), libre y
voluntariamente elegida (en lugar de ser, como hoy sucede, indirectamente impuesta) encontrara un lugar eminente. En este terreno, especialmente, sera necesario subordinar el discurso a la prctica (la de un instrumento, la prctica, tambin, de la composicin, del dibujo, la pintura, el diseo, etc...). La revocacin de
las jerarquas debera conducir tambin aqu, sobre todo en los niveles elementales, a ensear tanto las bellas artes como las artes aplicadas, de gran utilidad en la
existencia cotidiana, como son las artes grficas, las artes de la edicin o de la publicidad, la esttica industrial, las artes audivisuales, la fotografa.

La multiplicacin de oportunidades

Sera necesario atenuar, en la medida de lo posible, las consecuencias del veredicto escolar, e impedir que los xitos tengan un efecto de consagracin y los fracasos de condena para toda la vida, multiplicando las filiales, ramas, los pasos o intercambios de unas a otras y debilitando todos los cortes irreversibles.
Deberan de ponerse todos los medios para atenuar los efectos negativos de
los veredictos escolares que actan como profecas autoconfirmadoras: se tratara
de minimizar el efecto de consagracin cuando ste fomenta un seguro de estatus
y, sobre todo, el efecto de estigmatizacin que encierra a las vctimas socialmente
sealadas por los veredictos escolares en el crculo vicioso del fracaso. Las sanciones negativas, sobre todo cuando stas se aplican a adolescentes que, sobre todo
en esta edad, estn enfrentados con el problema de su identidad y expuestos de
manera especial a crisis ms o menos dramticas, pueden conducir al desnimo, a
la dimisin, incluso a la desesperacin. Tratar de reducir los efectos incontrolados
de todos los veredictos, contribuira, sin duda, a reducir la ansiedad hacia la escuela que no cesa de desarrollarse, tanto en los padres como en los nios, con toda
clase de consecuencias psicolgicas, incluso psicopatolgicas y sociales.

401

Eso no significa que deba resolverse el problema de la seleccin por el fracaso, como se dice a veces, por un rechazo de la seleccin que conduce a retrasar
siempre el momento de enfrentarse con la verdad, con todo tipo de consecuencias funestas, tanto para los individuos concernidos como para la institucin. Otorgar un derecho de entrada ficticio es exponerse a que los individuos y la institucin paguen muy caro las consecuencias de un mal comienzo. No se puede jugar
con la lgica real del aprendizaje, y se debe asegurar a todos un buen comienzo
aunque sea al precio de un esfuerzo especial. Se trata de tomar todas las medidas
necesarias para dar a los ms desguarnecidos unas buenas condiciones de formacin, y de contrarrestar todos los mecanismos que conducen a situarlos en las peores condiciones (como la extraa lgica que condena a impartir las clases ms difciles a los maestros debutantes o a los maestros auxiliares mal formados, mal pagados y sobrecargados de cursos).
Est claro que lo que no se puede hacer es esperar a que se disponga de una
especie de tratamiento psicosociolgico que haga desaparecer por milagro los fracasos, los cuales no pueden reducirse realmente ms que al precio de aumentar el
nmero de maestros y sobre todo de mejorar sus condiciones de formacin y de
trabajo: se conocen las carencias extremas que sufre la enseanza francesa, particularmente en el nivel superior, en todo lo que se refiere a la infraestructura especfica de la vida intelectual, bibliotecas (no se insistir aqu en sus insuficiencias escandalosas), instrumentos de trabajo como los manuales, colecciones de textos de
calidad; traducciones cientficas, bancos de datos, etc.
Dicho esto, los maestros ms conscientes de la pluralidad de las formas de excelencia, de los lmites de la validez de sus juicios y de los efectos traumatizantes
que pueden ejercer, deberan evitar los veredictos inapelables sobre las capacidades de sus alumnos globalmente caracterizados y no olvidar que, en cualquier
caso, juzgan una capacidad puntual y parcial, y no a una persona tomada en su
esencia o en su naturaleza. La pluralidad de las formas de xito reconocidas, que
liberara a los maestros de la obligacin de formar, de modelar y de evaluar a todos los espritus segn un solo modelo, junto a la pluralidad de pedagogas que
permitira valorar y exigir resultados diferentes (dentro de los lmites de un mnimo cultural comn exigible en cada nivel), podran hacer de la escuela no un lugar de fracaso y de estigmatizacin para los ms desfavorecidos socialmente, sino
un lugar donde todos podran y deberan encontrar su propia manera de triunfal.
de superarse.
Para que la evaluacin necesaria de las aptitudes tome la forma de un consejo
de orientacin ms bien que de un veredicto de exclusin, sera necesario multiplicar las filiales, las ramas, socialmente equivalentes (en oposicin a las carreras
jerarquizadas de hoy). Deberan darse todas las facilidades institucionales a aquellos que quisieran pasar de una rama a otra o combinar los aprendizajes asociados
con ramas diferentes. La rigidez de las trayectorias obligadas, de los cursos irreversibles, que dan un peso casi fatal a las elecciones iniciales y a los veredictos escolares de exclusin, debera ser combatida por todos los medios. La consideracin
necesaria de las diferencias (en las capacidades y los ritmos de adquisicin o las
formas de espritu) y la orientacin de los alumnos hacia las diferentes ramas de402

beran acompaarse de medidas que tiendan concretamente facilitndoles, por

ejemplo, buenos enseantes y equipamientos de calidad a revalorizar las ramas,
que las jerarquas vigentes (en los espritus y en el entorno social) conducen a valorar como inferiores. El curso tomara la forma de una especializacin progresiva
por la orientacin hacia establecimientos pluridisciplinarios que diesen paso al acceso a establecimientos ms especializados. Sera necesario que los jvenes antes
de decidir la eleccin de su especialidad puedan hacer stages (cursillos) en estableci.
mientos diversificados.
Habra que trabajar tambin para destruir o reducir la tendencia a sacralizar
el ttulo escolar, especie de esencia social garantizada escolarmente que cumple
en nuestras sociedades una funcin completamente parecida a la de los ttulos
nobiliarios en otros tiempos, prohibiendo a los unos el rebajarse en el cumplimiento de algunas tareas consideradas indignas, y a los otros el aspirar a futuros
prohibidos. Por todo esto sera importante revalorizar los cumplimientos, las
realizaciones efectivas: por ejemplo, introduciendo en todas las selecciones realizadas un cupo elegido y promocionado sobre los trabajos efectuados y tareas
reales (como, en el caso particular de los profesores, la introduccin de innova.
ciones pedaggicas ejemplares o una dedicacin excepcional). Una de las tareas
ms graves del sistema burocrtico francs reside en el hecho de que un incapaz
escolarmente legitimado y un competente escolarmente desprovisto estn sepa.
rados de por vida, como el plebeyo y el noble, desde todos los puntos de vista
socialmente pertinentes. La seleccin por el diploma no es perjudicial ms que
en la medida en que contina actuando mucho ms all de su objetivo, durante
toda una carrera, la evaluacin real del trabajo realizado se ve injustamente sacrificado a los intereses corporativistas y a una defensa mal entendida de los asalariados. Habra que trabajar en una transformacin de los reglamentos y de las
mentalidades para lograr que, conservando su funcin de garanta ltima contra
lo arbitrario, los ttulos escolares sean tomados en cuenta durante un tiempo limitado y nunca de manera exclusiva, es decir, como una informacin ms, entre otras.
Entre los factores adecuados para minimizar el efecto de estigmatizacin, uno
de los ms eficaces sera, sin duda, la instauracin de nuevas formas de competi.
cin. La competicin entre comunidades escolares asociando a maestros y alumnos en proyectos comunes como el que hoy en da se realiza en materia de deporte
entre clases o entre establecimientos tendra por efecto suscitar una emulacin y,
por ello, una incitacin al esfuerzo y a la disciplina que no tendra por contrapartida, como la competicin entre individuos (alumnos y profesores), la atomizacin
del grupo y la humillacin o el desnimo de algunos.

La unidad en y por el pluralismo

La enseanza debera superar la oposicin entre el liberalismo y el estatismo

creando las condiciones para una emulacin real entre instituciones autnomas y
diversificadas, y protegiendo a los individuos y a las instituciones ms desfavorecidas contra la segregacin escolar que puede resultar de una competencia salvaje.
403

La existencia de una oferta escolar diversificada, propuesta a todos los niveles

por instituciones de enseanza autnomas y competentes (al menos en el nivel de
enseanza superior), podra ser el principio de toda una serie de efectos convergentes, encaminados a acrecentar la eficacia y la equidad del sistema de enseanza reforzando la emulacin entre los establecimientos, los equipos pedaggicos y
las comunidades escolares, y, por tanto, a favorecer la innovacin y debilitar los
efectos funestos de la condena escolar.
Los organismos de enseanza deben de estar al abrigo de todas las presiones exteriores y verse dotados de una autonoma real, es decir, sobre todo en el caso de
los establecimientos de investigacin, para poder determinar ellos mismos sus objetivos. Entre las condiciones necesarias para asegurar a los establecimientos de
enseanza superior la autonoma la especialidad y la responsabilidad que definen
una verdadera Universidad que englobe la enseanza fundamental y la enseanza
profesional y dotarla de recursos diversificados que correspondan a esas funciones diversas, la ms importante es sin duda el dominio y control de un presupuesto global que podra estar asegurado por una pluralidad de fuentes de financiamiento: subvenciones del Estado, de regiones, municipios, fundaciones privadas,
contratos con el Estado o con empresas pblicas y privadas y, tal vez, hasta con la
participacin financiera de los estudiantes o de antiguos alumnos. Los establecimientos de enseanza superior y de investigacin de financiacin privada o semipblica podran de esta manera coexistir con los establecimientos de financiacin
exclusivamente pblica. La autonoma debera ser tambin total en materia de
creacin de enseanzas, colacin de grados y de regulacin del flujo de estudiantes. El Estado debera sostener las enseanzas econmicamente no rentables, pero
culturalmente importantes.
De aplicacin relativamente fcil en lo que concierne a la enseanza superior,
donde el proceso est ya comprometido sin que hayan sido previstas las medidas
capaces de contrarrestar los efectos de la competencia salvaje ese principio podra encontrar una aplicacin progresiva a travs de experiencias voluntarias y,
poco a poco, generalizadas, en la enseanza secundaria (sin duda habra que extender hoy dicha definicin hasta el nivel del DEUG incluido). Se tratara de crear
establecimientos que ofrezcan, junto a conocimientos fundamentales universalmente exigibles, enseanzas especiales en opcin que constituiran su especialidad
y, por tanto, uno de sus puntos fuertes en la competencia. Esto supondra que los
directores de los establecimientos o los colectivos de enseantes dispusiesen de
una mayor autonoma en el reclutamiento de los maestros (por la introduccin de
criterios mltiples, entre los cuales figuraran los criterios propiamente pedaggicos y teniendo en cuenta la relacin entre el perfil de los enseantes as evaluados
y el perfil de los empleos).
Se tendra, as, que sustituir la competencia larvada por una emulacin abierta,
pero controlada y corregida gracias a una profunda redefinicin del papel del Estado. Para contrarrestar el reforzamiento que la seleccin por los costes de escolaridad (tasas) o la distancia geogrfica, podran aportar a la segregacin escolar, el
poder central debera conferir a los individuos y a las instituciones ms desguarnecidos, garantas explcitas, eficaces y siempre repensadas, reactualizadas, contra los

404

efectos de la competencia salvaje. Sera necesario asegurarles a todos las condiciones institucionales de la adquisicin de un mnimo cultural comn: dando bolsas
del Estado, vlidas en todos los establecimientos, a los estudiantes carentes de medios econmicos, para hacer valer sus capacidades escolares y dando a los establecimientos (Universidades, institutos o colegios) los medios de asegurarles formas tutoriales individuales o colectivas; concediendo subvenciones y ventajas institucionales (por ejemplo, primas a los maestros) a los establecimientos que acojan a
los ms desfavorecidos, que no seran as basureros para adolescentes condenados
a la degradacin, sino verdaderas zonas de educacin prioritaria.
El Estado, respetando los particularismos culturales, lingsticos y religiosos,
debe asegurar a todos el mnimo cultural comn que es la condicin del ejercicio de una actividad profesional satisfactoria y del mantenimiento de un mnimo
de comunicacin indispensable para un ejercicio lucido de los derechos del hombre y del cidadano. En consecuencia, correspondera a los poderes pblicos la misin de velar por la calidad pedaggica del conjunto de las instituciones de enseanza fundamental (desde la guardera a la troisime actual, inclusive).
Los programas nacionales deberan definir el mnimo cultural comn, es decir, el ncleo de conocimientos y de savoir-faire fundamentales y obligatorios
que todos los ciudadanos deben poseer. Esta formacin elemental no debera estar concebida como uha especie de formacin acabada y terminal sino como el
punto de partida de una formacin permanente. Debera, pues, poner el acento
en los saberes fundamentales que son la condicin de la adquisicin de todos los
otros conocimientos, y en la manera de conseguir los conocimientos (adaptabilidad intelectual, apertura de espritu, etc.). Debera, tambin, poner el acento sobre las formas de pensamiento y los mtodos ms generales y ms ampliamente
utilizables, como el dominio de la proporcin o del razonamiento experimental.
Se debera hacer todo lo necesario para dar a todos un dominio real de la lengua comn, escrita y hablada sobre todo en pblico. Sobre este ltimo punto
conviene no olvidar que los que no tienen el francs como lengua materna, dicha adquisicin supone, sin lugar a dudas, el acceso a un dominio real de su primera lengua, que condiciona el control de las diferencias fonticas, gramaticales
y estilsticas. Sera muy deseable que sea enseada, tambin y lo antes posible,
una lengua extranjera.
En esta perspectiva, la escuela materna, que debera recibir los medios para
acoger a los nios desde la edad de tres aos, podra, al menos en su fase final,
asociar a la enseanza de la expresin una enseanza de formacin dirigida a
transmitir los saberes fundamentales, de los que se presupone tcitamente que la
escuela primaria domina, comenzando por la comprensin y el uso de la lengua
comn y de las diversas tcnicas yerbales y grficas.
Con el fin de reforzar o de restaurar la motivacin de los maestros y de contrarrestar la disolucin de las responsabilidades que estimula el recurso del ascenso nicamente por antigedad como patrn de todas las formas de competencia,
el poder de tutela debera instituir instancias de evaluacin de la actividad pedaggica y cientfica de los maestros. Estas instancias, establecidas por una duracin limitada (cinco aos como mximo), compuestas, al menos y en parte, por personas
405

ajenas al cuerpo considerado y elegidas por sus aportaciones innovadoras en las

actividades ms diversas, tendran que evaluar la calidad de los individuos y de
las instituciones (equipos educativos, establecimientos, etc.) en funcin de criterios
mltiples y matizados; el peso de los ttulos debera ser, por ejemplo, contrabalanceado o suplantado por la toma en cuenta de la eficacia pedaggica, que, dadas
las disparidades del reclutamiento social de los alumnos segn el establecimiento,
no se puede medir por el solo coeficiente del xito en los exmenes. Podran tambin asesorar sobre la atribucin, a las instituciones y a los maestros, de ventajas
materiales y simblicas (subvenciones, promociones, primas, stages de formacin
en el extranjero, viajes de estudio, etc.).
Estas instancias de evaluacin podran desempear las mismas funciones en la
enseanza secundaria. Una vez realmente instauradas las condiciones de competencia entre los establecimientos, incitados as a unirse a los mejores, sus evaluaciones (de dichas instancias) podran guiar las elecciones de los padres y de los alumnos. A esas instancias permanentes podran aadirse misiones temporales confiadas
a especialistas (franceses o extranjeros) destinadas a describir de la manera ms precisa, por referencia a lo que existe y a lo que cambia en Francia y en el extranjero, el estado cientfico y pedaggico del personal y de los establecimientos de diferentes niveles en la especialidad considerada. La adjudicacin de una ayuda pblica tendera en la prctica a estar subordinada a la aceptacin de someterse a esos
controles incitativos, dirigidos a asegurar, a los establecimientos concernidos, certificados de calidad y, de esta manera, una ventaja en la competencia.
Debera hacerse todo lo necesario para aumentar la parte de autonoma y de
responsabilidad de los enseantes o de los equipos pedaggicos en el ejercicio
de su oficio, asociando los enseantes a la produccin de los instrumentos de
gran difusin (video-cassettes, manuales, etc.), a la elaboracin de tcnicas pedaggicas, a la revisin de los contenidos. Esto supondra la creacin de equipos de
animadores itinerantes encargados de recoger las crticas y sugerencias a propsito de los instrumentos y de los mtodos en prctica, de asistir tcnica y financieramente a los que innovan y de hacer circular la informacin sobre todas las
iniciativas innovadoras y de progreso: en resumen, de descubrir, de animar y
ayudar, por todas las maneras posibles, a los maestros ms imaginativos. Estos
animadores tendran tambin por funcin organizar peridicamente, a escala regional, es decir, en relacin con las Universidades locales, reuniones de trabajo
en las que los maestros podran plantear los problemas prcticos de su enseanza ante especialistas que actuaran no como una instancia de control y de inspeccin, sino como una institucin de consejo y de asistencia.

La revisin peridica de los saberes enseriados

El contenido de la enseanza debera estar sometido a una revisin peridica
que tienda a modernizar los saberes enseados recortando los conocimientos caducos o secundarios e introduciendo, lo ms rpidamente posible, pero sin ceder
al modernismo a cualquier precio, las experiencias, las aportaciones nuevas.

406

La inercia estructural del sistema de enseanza que se traduce por un retraso, mayor o menor segn los momentos y segn los dominios, de los contenidos
enseados con relacin a las aportaciones de la investigacin y a las demandas
de la sociedad, debera ser metdicamente corregida por intervenciones reglamentarias o incitaciones indirectas que tiendan a favorecer la revisin de los
programas, los manuales, los mtodos y los instrumentos pedaggicos. Para ser
aceptables y aplicables, dichas revisiones deberan tomar en cuenta, de la manera ms realista, las tensiones, los problemas y los lmites propios de la institucin escolar.
El crecimiento continuo de los saberes impuestos en la educacin se debe
por una parte a los efectos de la inercia institucional y mental que lleva a reconducir, a reproducir indefinidamente lo que ya ha existido. Es as como el corporativismo de las disciplinas lleva a perpetuar los saberes superados o desfasados,
y que pueden persistir en el organigrama escolar, a travs de los exmenes, oposiciones, diplomas, ejercicios, manuales y enseanzas, cuando ya no tienen vigencia en el orden de la investigacin. Otro factor de conservadurismo reside en la
tendencia al enciclopedismo, la pretensin de exhaustividad, o la institucin de
prealables como prerequisitos absolutos (no se puede ignorar eso). Para
combatir estas tendencias, y los corporativismos que las fundamentan habra
que reunir un comit de revisin de los programas (de las enseanzas fundamental y secundaria) encargado de retirar o recortar de los programas dichos
obstculos, dichas lacras, y de introducir, lo ms rpidamente posible, las innovaciones tiles. Todo ello sin ceder al modernismo a cualquier precio: sobre
todo, cuando, como por ejemplo en historia, no responde a ningn cambio decisivo y la modificacin, no suficientemente ponderada de los programas, tiene
por efecto el introducir repeticiones y lagunas en los cursos de los alumnos. Es
necesario, desde luego, iniciar a los alumnos en las grandes revoluciones conceptuales sobre las que descansa la ciencia moderna, pero es necesario, tambin,
evitar hacerlo demasiado pronto y, sobre todo, en detrimento de una ciencia clsica frecuentemente ms formadora, sobre la cual descansa todo el edificio; pretender ensear la relatividad a debutantes que no saben como funciona un
transformador no tiene apenas sentido. El comit de revisin aludido debera
tener el poder de orientar la poltica de inversiones pblicas en materia de educacin, definiendo los sectores en los que se reducira o aumentara, y orientando la elaboracin y la creacin de nuevos instrumentos pedaggicos.

La unificacin de los saberes transmitidos

Todos los establecimientos escolares deberan proponer un conjunto de conocimientos, considerados como necesarios a cada nivel, cuyo principio unificador
podra ser la unidad histrica.
Para compensar los efectos de la creciente especializacin, que condena a la
mayor parte de los individuos a conocimientos parciales, y especialmente la escisin, cada vez ms marcada, entre lo literario y lo cientfico es necesario luchar contra la insularizacin de los saberes ligada a la divisin en disciplinas yux407

tapuestas; se tratara, por lo tanto, de elaborar y de difundir, a lo largo de la enseanza secundaria, una cultura que integre la cultura cientfica y la cultura histrica, es decir, no slo la historia de la literatura o incluso de las artes y de la filoso.
fa, sino tambin la historia de las ciencias y de las tcnicas; la misma tendencia a
la insularizacin se observa en el seno de un mismo sector de la cultura y es preciso fomentar, por ejemplo, la progresin coordinada de las enseanzas cientficas,
especialmente de las matemticas y de la fsica.
Uno de los principios unificadores de la cultura y de la enseanza podra ser,
de esta forma, la historia social de las producciones culturales (de las ciencias, la
filosofa, el derecho, las artes, la literatura, etc.), ligando, de manera a la vez lgica e histrica, el conjunto de los logros culturales y cientficos (por ejemplo, la
historia de la pintura del Renacimiento y el desarrollo de la perspectiva matemtica). La reintegracin de la ciencia y de su historia en la cultura, de donde de
hecho est excluida, tendra por efecto favorecer, a la vez, una mejor comprensin cientfica del movimiento histrico y una mejor comprensin de la ciencia
que, para comprenderse completamente a ella misma, tiene necesidad de un conocimiento racional de su historia, y que, sin duda, da cuenta mejor de la verdad de su desarrollo y de sus principios en el momento en que sta es comprendida en las incertidumbres y las dificultades de sus comienzos. La enseanza de
una visin ms histrica de la ciencia tendra por efecto favorecer una representacin menos dogmtica de sta y de su enseanza, y conducir a los maestros de
todos los niveles a poner en primer plano, tanto los problemas como las soluciones, y recordar lo que han sido, en cada caso, los programas de investigacin
concurrentes.
La historia de las producciones culturales (ciencia, arte, literatura, etc.) debera
ser enseriada en su dimensin internacional, particularmente europea; en consecuencia, los enseantes de lengua y literatura nacionales y los de lenguas y literaturas extranjeras deberan estar estrechamente relacionados, sin privilegios jerrquicos. Para conciliar los imperativos de universalismo y las funciones de integracin cultural sera necesario fomentar y favorecer la redaccin de manuales de
historia de la civilizacin y de las producciones culturales del mundo europeo, as
como de otros grandes conjuntos culturales, reuniendo a representantes eminentes, franceses y extranjeros, de las diferentes disciplinas y traduciendo el resultado
de estos trabajos en medios de transmisin como el video-cassete.
Una verdadera Universidad abierta de vocacin europea, concebida sobre un
modelo inspirado en la Open University inglesa podra ofrecer una enseanza
televisada completada y combinada con documentos de apoyo y con un encuadramiento (correcciones de ejercicios, ayudas y explicaciones complementarias, etc.)
que podra estar asegurado en el marco regional, por una antena (seccin) de dicha Universidad: una de las funciones de esta institucin sera procurar a los enseantes de todos los niveles un instrumento cmodo de formacin continua y, llegado el caso, de promocin, lo que tendra por efecto fomentar las inversiones
propias para favorecer el mantenimiento o la mejora de la competencia de los
maestros. Se podra tambin concebir que, apoyndose en el satlite europeo y al
precio de una firme simplificacin de las equivalencias (con .validacin) de los di-

408

plomas de los pases implicados, esta Universidad llegase a difundir a escala europea enseanzas multilinges de alto nivel y ofrecer una preparacin para los exmenes ordinarios de la enseanza superior, contribuyendo as a una unificacin
europea de las enseanzas y de los ttulos.

Una educacin ininterrumpida y alternada

La educacin debera prolongarse a lo largo de toda la vida, y debera hacerse

todo lo posible para reducir el corte entre el fin de la enseanza y la entrada en la
vida activa.
La institucin escolar es uno de los factores de la diferenciacin en grupos de
edad. Sera necesario trabajar para lograr que no haya edad para ir a la escuela,
en todo caso que no haya lmites superiores de edad. Lo que supondra que sea
abierta la posibilidad de escolarizacin a todos los niveles y para todas las edades
al precio de una transformacin de las representaciones que llevan a asociar un
cierto nivel de competencia con cierta edad. Si se sabe que las diferencias sociales
se traducen muy rpidamente en diferencias de edad escolar (avance, precocidad)) o retraso, etc.), se verifica que un incremento en la elasticidad de la edad
escolar podra tener efectos sociales importantes.
Si se observa, de hecho, la aparicin de un grupo de edad de trabajadoresestudiantes y de estudiantes-trabajadores, la combinacin del trabajo y de los estudios no ha encontrado verdaderamente su sancin en las instituciones. Sin duda,
porque esto supondra que sean completamente replanteadas la nocin misma
del trabajo y la oposicin entre la inactividad y el trabajo, dentro de la cual sera necesario incluir actividad profesional y formacin. Por razones inseparablemente tcnicas y sociolgicas, la formacin debera ser considerada, particularmente en el caso de los enseantes, como un trabajo de plena dedicacin, confirindole un verdadero status social y arrancando, a la vez, a los estudiantestrabajadores del estado de indeterminacin social en el que hoy se encuentran, lo
que sera tanto ms fcil si el corte, la ruptuta, entre teora y prctica hubiese sido
ms dbil, menos drstica. El ejercicio de una actividad profesional podra combinarse frecuentemente con la continuacin de los estudios superiores en lugar de
aplazar su realizacin hasta la terminacin de los estudios. En esta perspectiva, se
podra concebir la enseanza superior como una institucin de educacin permanente utilizando todos los medios disponibles, escolares y extra-escolares (radio, televisin, video, etc.) y encaminada a hacer desaparecer el corte, tanto ms brutal e
irreversible cuando es ms precoz, entre los estudios y la vida profesional. Ms
ampliamente deberan ser aprovechadas todas las ocasiones, y particularmente el
servicio militar nacional, para dar una nueva oportunidad de formacin a aquellos
que ya estn trabajando.
Semejante objetivo no puede ser alcanzado ms que al precio de una profunda
transformacin de la organizacin escolar y de las mentalidades. En efecto, para
que el derecho a recibir una formacin a cualquier edad sea real, sera necesario
dejar de identificar formacin y escolarizacin, creando, por ejemplo, instituciones
de formacin apoyadas en la televisin, reconociendo la formacin adquirida en
409

el tajo o por el trabajo personal, etc. Sera necesario, tambin, repensar profundamente la organizacin escolar para permitir que los retornos peridicos a la Escuela (Educacin) puedan tener duraciones mltiples (por un ario, con el modelo
de ao sabtico, pero tambin por seis, tres meses o una semana, o por dos horas
al da con los cursos de tarde, noche, por ejemplo) y tomar formas muy diversas: ciclos de formacin, stages intensivos, etc. Las frmulas de intercambio entre
las instituciones escolares y las empresas pblicas o privadas podran institucionalizarse, crearse, en particular, bajo la forma de stages de formacin o de perfeccionamiento (en los niveles elevados de los cursos, estos intercambios seran, sin duda,
sumamente provechosos para las dos partes), y recprocamente, por perodos de
formacin o de reciclaje, en la Universidad. Las frmulas de alternancia, del estudio en la escuela y del trabajo en la empresa o el laboratorio, deberan generalizarse, dando as su pleno sentido a la educacin permanente.
El uso de las modernas tcnicas de difusin
La accin de incitacin, de orientacin y de asistencia del Estado debera ejercerse por un uso intensivo y metdico de las modernas tcnicas de difusin de la
cultura, y, especialmente, de la televisin y de la telemtica, que permitiran ofrecer a todos y en todas partes una enseanza ejemplar.
La utilizacin adecuada de los modernos instrumentos de comunicacin, y
particularmente del video-cassette, permite hoy confiar la produccin de instrumentos de transmisin de los saberes y de los savoirs-faire elementales, es
decir, fundamentales, a equipos que asocien a especialistas de la comunicacin
audiovisual, capaces de emplear al mximo las capacidades especficas del instrumento, y a los enseantes destacados por sus competencias pedaggicas particulares que tendran un inters evidente en rodearse de la opinin de la comunidad cientfica. A diferencia de la enseanza televisada que, debido al hecho de la
rigidez de la programacin, se integra mal en la progresin, necesariamente diversa, de la enseanza de los establecimientos escolares, el video permite ofrecer enseanzas cortas, densas y pedaggicamente eficaces: de un cuarto o de
media hora como mximo, dejan lugar al comentario, a la discusin y al ejercicio.
Refirindose a saberes y a partes del programa en los que la imagen (foto.
grafa, animacin, etc.) es irremplazable, esas enseanzas deberan estar definidas,
para cada nivel de enseanza y cada dominio del saber, en pliegos de condiciones destinados a los productores, pblicos o privados, de video-cassette susceptibles de ser utilizados en los establecimientos escolares. El video-cassette que
permite combinar la flexibilidad de su utilizacin, cada maestro en cada establecimiento puede elegir el momento de su utilizacin y la unidad de concepcin y
de realizacin, podra contribuir a la convergencia de la libertad y la diversidad
de usos pedaggicos, y de la calidad y unidad de la cultura enseriada. El uso razonado y generalizado de las enseanzas grabadas de alto nivel contribuira, por
aadidura, a reducir el efecto de las variaciones de la calidad de las enseanzas
segn los establecimientos, las regiones, etc. No hay duda de que en materia,
por ejemplo, de arte y de literatura, y muy especialmente de teatro y tambin de
geografa o de lenguas vivas, la imagen podra contribuir a despojar a la ense-

410

fianza de ese carcter tan irreal que reviste para los nios o para los adolescentes
desprovistos de la experiencia directa del espectculo o del viaje al extranjero.
Para favorecer la produccin de estos nuevos mtodos pedaggicos, sera necesario facilitar a los enseantes interesados los medios para adquirir las nuevas
tcnicas de transmisin del saber y, a los que las tengan perfectamente dominadas, los medios de realizarlas.
La televisin podra ser utilizada, especialmente el sbado y el domingo, como
una verdadera base de educacin permanente (a diferentes niveles) que satisfara
una demanda actualmente explotada por los comerciantes de cursos por correspondencia, enciclopedias y otras obras o revistas de divulgacin, y que creara, alrededor de la escuela, un entorno cultural indispensable para el xito generalizado
de la empresa educativa.

Una combinacin razonada del video-cassette y de la telemtica podra permitir a los establecimientos de enseanza, equipados de terminales de ordenador,
proponer una educacin personalizada de alto nivel. Se verifica, por este procedimiento, cmo la ayuda del Estado, bien distribuida, podra compensar las desventajas geogrficas y sociales. Se tratara, en un primer momento, de lanzar un
pequeo nmero de experiencias que sean, a la vez, socilogicamente vlidas (es
decir, con todas las condiciones necesarias para que estn aseguradas las probabilidades de xito) y susceptibles de ser reproducidas a gran escala despus de que
sean sacadas las conclusiones y encontrados los medios.
Para evitar las ilusiones y, sobre todo, las desilusiones, es necesario al mismo
tiempo, recordar, que los modernos instrumentos de enseanza no pueden ser
eficaces ms que a condicin de que no se les pida que sustituyan a los maestros
sino que los asistan en una tarea renovada por su utilizacin: no son ms que un
til suplementario a la disposicin de los maestros cuya competencia, lucidez y entusiasmo, siguen siendo los factores principales del xito pedaggico. Adems, estos instrumentos no pueden probar toda su eficacia ms que al precio de
enormes inversiones econmicas y culturales. El acceso al consumo individual
de la educacin que permite el recurso a la telemtica tiene por efecto aumentar los costes de la educacin y no reducirlos como se haba podido creer. No
slo porque exige gastos importantes en equipos (televisores, magnetfonos, micro-ordenadores o terminales de ordenador, videotecas, etc.) que, favoreciendo
una pedagoga activa y un trabajo individual o colectivo de investigacin, son generadores de nuevas necesidades (bibliotecas de investigacin, bancos de datos,
etctera), sino tambin porque exige profesores muy competentes y muy implicados en una empresa pedaggica encaminada a descubrir nuevas necesidades
pedaggicas la utilizacin imperfecta de estos instrumentos servira para determinar las regresiones con relacin a lo que se podra esperar con la utilizacin
de los medios tradicionales. El efecto de homogeneizacin y de centralizacin
que producira el uso sistemtico (pero necesariamente limitado a un horario
restringido) de enseanzas creadas al nivel de las instancias centrales, tendra
por contrapartida la accin diversificada de los maestros: lejos de limitarse al rol
de simples repetidores, stos tendran que cumplir una funcin completamente
nueva, liberados de las tareas puramente repetitivas y combinando la accin
continua y personalizada, que es la de tutor, encargado de ayudar al aprendiz en

411

su trabajo, y la accin pedaggica del maestro y del animador, vinculadas a

transmitir los modos de pensamiento ms fundamentales y a organizar el trabajo individual y colectivo.
El cambio de vehculo, del medio (en los instrumentos de comunicacin, de
transmisin de conocimientos), exige cambios en el mensaje. Los modernos medios de comunicacin no pueden conseguir su pleno rendimiento a no ser que
se opere una profunda transformacin de los contenidos enseados y de las maneras de ensear: se trata, en cada caso, de hacer un esfuerzo metdico para
maximizar el rendimiento de la comunicacin (por un trabajo sobre el lenguaje
empleado, sobre los documentos presentados, las experiencias propuestas) teniendo en cuenta explcitamente las caractersticas sociales y escolares de los
destinatarios... Para responder a la demanda de formacin y de informacin que
la utilizacin de estos nuevos medios planteara, la autoridad central debera
apoyarse en equipos de animadores que deberan permitir encontrar, de manera crtica, las mejores soluciones aportadas por algunos a los problemas planteados por todos, para lograr las bases de una generalizacin progresiva y voluntaria de las experiencias con xito.

La apertura en y por la autonoma

Los establecimientos escolares deberan asociar a personas exteriores a sus deliberaciones y a sus actividades, coordinar su accin con la de otras instituciones
de difusin cultural y llegar a ser el centro de una nueva vida asociativa, lugar de
ejercicio prctico de una verdadera instruccin cvica; paralelamente, sera necesario reforzar la autonoma del cuerpo de enseantes revalorizando la funcin profesoral y reforzando la competencia de los maestros.
Sin hacer concesiones al mito de la apertura a la vida, que puede conducir
a aberraciones, y sin comprometer la autonoma indispensable de la institucin
escolar con relacin a la demanda social, es necesario evitar que el sistema escolar no se constituya en un universo separado, sagrado, que propone una cultura
tambin sagrada y alejada de la existencia ordinaria. Para ello sera indispensable que todas las instituciones de transmisin cultural (escuelas, museos, bibliotecas, etc.) den entrada, asocien a sus consejos, de manera mucho ms real y ms
eficaz que hoy en da, a personalidades exteriores (lo que no quiere decir notables), no en la lgica de un control que no puede suscitar ms que reacciones de
cerrazn y de defensa corporativista, sino en la lgica de participar en las responsabilidades, incluso financieras, en la inspiracin y en la incitacin de propuestas e iniciativas.
La Escuela no puede y no debe ser el nico lugar de formacin; no puede y no
debe pretender ensearlo todo. La transmisin de saberes, de conocimientos,
no pudiendo, ni de hecho ni de derecho, estar monopolizada por una sola institucin, es preciso que tenga en cuenta la red de lugares de formacin complementarias en el marco de los cuales debe definirse la funcin especfica de la
Escuela. Por el hecho de la importancia creciente de las acciones de difusin cultural que se ejercen fuera de la institucin escolar por la televisin principalmen412

te, pero tambin por el teatro, el cine, las casas de juventud y de cultura, etc. la
accin escolar podra ver intensificado su rendimiento si se integrara consciente
y metdicamente en el universo de las acciones culturales ejercidas por los otros
medios de difusin. Sera necesario buscar, tanto a escala nacional como a escala de las pequeas unidades locales, la articulacin de todas las formas de difusin cultural, y favorecer, al menos a escala de los pueblos, la coordinacin de la
accion escolar con la de las distintas, instituciones de difusin cultura, bibliotecas, museos, orquestas, etc., y, tambin, de los diferentes agentes de difusin y de
produccin culturales, profesores, artistas, escritores, investigadores. Es importante para esto retirar los obstculos tcnicos, financieros y, sobre todo, burocrticos y jurdicos (particularmente en materia de responsabilidad civil), sin hablar
ya de las resistencias psicolgicas, que frenan hoy estos cambios impidiendo, especialmente, la participacin, benvola o remunerada, en la enseanza, a personalidades del mundo artstico, cientfico o profesional. Necesaria al nivel de la
produccin de producciones culturales, la ruptura institucional, pero tambin
mental, entre productores de cultura investigadores, artistas, escritores y
transmisores de cultura profesores, periodistas, editores, directores de galeras,
etctera debera ser reducida a nivel pedaggico. La entrada en el universo
escolar de verdaderos creadores de cultura, constantemente solicitados y acogidos
por los enseantes actuando de mediadores encargados de preparar y de prolongar sus puntuales intervenciones, tendra por efecto recordar, sealar, poner
de manifiesto, la distincin, sin duda parcialmente irreducible, entre la cultura y
la cultura escolar.
La funcin propia de la accin escolar y la eleccin de los contenidos enseados deben ser re' pensados por referencia al conjunto de las instituciones de difusin complementarias y concurrentes: y ello con el fin de evitar los dobles empleos y para concentrar el esfuerzo pedaggico sobre los campos en los que la
accin de la Escuela es irremplazable. De hecho la Escuela debe dirigir prioritariamente su esfuerzo hacia la inculcacin de disposiciones generales y transmisibles, que no pueden ser adquiridas ms que por la repeticin y el ejercicio. Slo
ella puede transmitir los tiles de pensamiento que condicionan la comprensin
de todos los mensajes y la integracin racional de todos los conocimientos al
mismo tiempo que la sntesis crtica de los saberes susceptibles de ser adquiridos
por otras vas, saberes o semi-saberes a menudo dispersos, incluso disgregados,
como las condiciones, ms o menos aleatorias, de su adquisicin.
Los profesores deberan estar preparados y animados para utilizar de manera
reflexiva y crtica los mensajes culturales suministrados por la televisin, el teatro,
el cine, los peridicos. Por ejemplo, deberan recibir, en un momento cualquiera
de su formacin, una enseanza sobre la tcnica de los nuevos medios de comunicacin que les permitira transmitir la conciencia y el conocimiento de los procedimientos y de los efectos (especialmente de montaje y enfoque) que, tanto tiempo
como permanezcan ignorados, confieren a los mensajes o a las imgenes socialmente construidas, las apariencias de lo natural y de la evidencia.
Todos los esfuerzos encaminados a favorecer la constitucin de una verdadera comunidad educativa que una, en un intercambio de informaciones y de
servicios, a los padres y a los educadores (lo que se hace con frecuencia en el caso

413

de los establecimientos privados), debera ser promocionado al mismo tiempo

que debera ser claramente delimitada la jurisdiccin propia de la competencia
profesoral. La escuela abierta debera ser una especie de casa comn, lugar de
encuentro entre generaciones y ambientes, particularmente entre los antiguos
residentes y los nuevos inmigrados, con el motivo, por ejemplo, de cursos de alfabetizacin. Sera un lugar donde podra aprenderse y ejercerse, sobre todo en
las pequeas aglomeraciones, con ocasin de las prcticas de ayuda mutua o de
socorro, con vista, en particular, a las personas de edad o minusvlidas, o a travs de actividades asociativas que unan a generaciones diferentes (actividades artsticas, deportivas, clubs de ocio, etc.), una moral de responsabilidad, de solidaridad y de respeto a los otros: la educacin cvica encontrara en dichos aspectos
un campo de desarrollo de sus trabajos prcticos. Estas actividades colectivas s e .
ran, desde luego, la ocasin de inculcar un cierto nmero de principios de la
convivencia social: en particular que la vida colectiva, y singularmente la de una
clase activa y orientada hacia un proyecto comn, es imposible sin algunas res.
tricciones que cada uno debe imponerse; que no se puede trabajar en comn en
una misma actividad sin una disciplina mnima...
Numerosas actividades de inters general que han sido delegadas a los poderes
pblicos, se trate de actividades propiamente culturales como las exposiciones, espectculos, conciertos, etc., o las que tienen relacin, por ejemplo, con la belleza
de los lugares pblicos, o la salvaguardia del medio natural, el respeto a los animales, etc., podran estar organizadas en y por las instituciones escolares o alrededor de ellas, volviendo a dar a los educadores el papel social de animadores ejem.
piares que fue frecuentemente el suyo.
Correlativamente a este esfuerzo por ofrecer a los maestros una funcin enriquecedora y ampliada y, por lo tanto, ms atrayente, y para revalorizar socialmente esta funcin dando a la Escuela los medios de jugar un papel de hogar (foyer)
de la vida social, podra preverse, en esta lnea, la formacin permanente que es
necesaria para asegurar el mantenimiento y la renovacin de la competencia tcnica y pedaggica en un universo donde los saberes evolucionan rpidamente debido a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico, y donde las actividades se reestructuran y se diversifican: el trabajo individual de puesta al da, que debera verse dotado de ventajas inmediatas, podra verse favorecido por una utilizacin sistemtica de la enseanza televisada (Universidad abierta).
El oficio de enseante es un oficio difcil, a veces penoso y agotador, que no
puede ser realmente exaltante y eficaz si no se ejerce con pasin y conviccin.
Los maestros de todos los rdenes de la enseanza no pueden librarse del desgaste psicolgico y tcnico a no ser que puedan romper peridicamente con la
rutina escolar saliendo del universo cerrado de la Escuela para hacer cursillos en
laboratorios, empresas, etc., o, para reemprender su formacin ya sea por un
trabajo personal ya sea siguiendo enseanzas, aprovechando los aos sabticos.
Y, sin duda, sera necesario ofrecer a los maestros de cierta edad que lo desearan la posibilidad de acabar su carrera en funciones de administracin, tareas de
encuadramiento cultural menos duras (como las actividades de tutor o de animador itinerante), segn sus preferencias y sus aptitudes.
414

Una fuerte competencia especfica, tanto en lo que concierne a la materia enseada como en lo que se refiere a la manera de ensear, constituye, sin duda, la
mejor, sino la nica garanta de la autonoma de la escuela y de la independencia
de los maestros con respecto a los grupos de presin.

La aplicacin de los principios

Estas propuestas se inspiran, sin duda, en un parti-pris de optimismo que se ve,

en particular, en el esfuerzo por superar las contradicciones entre los objetivos
opuestos que el sistema escolar debe perseguir. Pero, cmo no tener en cuenta
los lmites, las tensiones con las que debe contar toda accin sobre el funcionamiento de la Escuela? CY cmo olvidar que un discurso bien intencionado no es
suficiente para producir el mejor de los mundos escolares posibles? Muchas veces
en el pasado, medidas inspiradas por las mejores intenciones han desembocado
en resultados contrarios a los fines perseguidos. Y cuando es el momento obligado
de recordar, por ejemplo, las virtudes del aprendizaje por la experiencia, incansablemente exaltadas, desde Rousseau y Pestalozzi, por todos los reformadores, no
se puede escapar al sentimiento de que la institucin es capaz de neutralizar o de
desviar todas las medidas destinadas a transformarla. En estas condiciones, cmo
sern elegidos los que tendrn la misin de decidir sobre las innovaciones reales y
de recompensar los verdaderos mritos? Cmo sern descubiertos y animados
los responsables capaces de movilizar, por su competencia y su dinamismo, las inmensas, reservas de imaginacin y de abnegacin todava mal utilizadas? Cmo
superar las innumerables resistencias que podrn encontrar su justificacin en las
dificultades tcnicas del oficio de enseante, frecuentemente ignoradas por el
gran pblico, y en las condiciones materiales, frecuentemente deplorables en las
que debe ejercerse? Cmo desbaratar las artimaas del formalismo igualitarista
que permite ignorar la desigualdad evidente de las condiciones de formacin, y
confiar las tareas ms difciles, sin preparacin particular y sin contrapartida especial, a los maestros ms jvenes y ms desguarnecidos?
La importancia de los envites (enjeux) que estn asociados a la educacin
imponen hacer todo lo posible para superar los obstculos sociales. No se puede
aplazar por ms tiempo el esfuerzo, que es necesario para mejorar las condiciones de existencia, de formacin y de trabajo de los maestros y profesores a todos los niveles, y la instauracin de medidas reglamentarias indispensables pai a
recompensar sus xitos. No se puede hacer por ms tiempo la economa de las
inversiones importantes en la infraestructura propiamente cultural (empezando
por las bibliotecas).
Sera necesario, paralelamente, emprender un cierto nmero de experiencias
limitadas, pero decisivas: Universidad abierta, Comit de revisin y de unificacin
de los programas, Institutos Regionales de formacin continua de los maestros
(trabajando en unin con la Universidad abierta), Unidades experimentales de enseanza personalizada utilizando los video-cassettes y la telemtica, Cuerpos de
animadores, Comit Ejrcito-Universidad para la organizacin de la formacin,
Cadena de televisin cultural, etc.
415

Con el fin de evitar que no refuercen, por el fracaso o la apariencia de xito,

los mecanismos que pretendan combatir, estas experiencias no deben ser emprendidas a no ser que se renan todas las condiciones materiales e intelectuales
indispensables para su xito, y que sean reproductibles y generalizables.
Ensear no es una actividad como las otras: pocos oficios pueden ser causa de
riesgos ms graves que los que un mal maestro puede hacer correr a los alumnos
que le son confiados; pocos oficios suponen tanta virtud, generosidad, entrega, y,
sobre todo, entusiasmo y desinters.
Slo una poltica inspirada por la preocupacin de atraer y de promover los
mejores, esas mujeres y esos hombres de calidad que todos los sistemas de educacin han celebrado siempre, podr hacer del oficio de educador de la juventud lo
que debera ser, el primero de los oficios.

416

PRINCIPIOS PARA UA REFLEXION SOBRE

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

4i
PIERRE BOURDIEU
FRANOIS GROS (1

INTRODUCCION
A finales de 1988, el Ministro de Educacin Nacional francs cre una comisin para el estudio de los contenidos de la enseanza. A dicha comisin, presidida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baque, Pierre
Berge, Ren Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean-Claude Chevallier, Hubert
Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, Edmond
Malinvaud y Francois Mathey, se le encomend la tarea de revisar los conocimientos trnsmitidos en la escuela con vistas a acrecentar su grado de coherencia y su unidad.
En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisin se propusieron establecer los principios que informaran su trabajo. Conscientes de las implicaciones y aplicaciones prcticas, en especial pedaggicas, de dichos principios,
intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina propiamente intelectual
emanada de la lgica intrnseca de los diversos mbitos del saber, considerando
tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulacin
como los saberes que vislumbraban en el futuro. No siendo su funcin intervenir directamente en la definicin a corto plazo de los programas educativos, optaron
por trazar las grandes lneas de una transformacin progresiva de los contenidos de
enseanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transformacin se juzg in
dispensable para seguir la evolucin de la ciencia y de la sociedad; incluso debera
permitir adelantarse a esa evolucin en la medida de lo posible.
Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarn
o proseguirn un trabajo de reflexin pormenorizado sobre las grandes reas del
conocimiento. Su objetivo no ser disear el programa perfecto de la enseanza
ideal, sino efectuar observaciones precisas sobre las consecuencias de los principios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados bsicamente con la
reestructuracin de las divisiones del saber y la redefinicin de las condiciones de
(*) College de France.

Revista de Educacin, nm. 292119901. pgs. 417.425.

417

su transmisin, con la eliminacin de las nociones caducas o poco pertinentes y

con la introduccin de los nuevos conocimientos impuestos por los avances de la
ciencia y los cambios econmicos, tecnolgicos y sociales), podrn ser presentados
y debatidos en un simposio convocado al efecto, en el que participarn expertos
internacionales.
A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros mbitos, la
introduccin de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexin constituye
una exigencia permanente, no se trata, como es obvio, de hacer tabla rasa del pasado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas a cabo en los ltimos aos
estn plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el abandono
irreflexivo de toda herencia histrica, no es posible discernir siempre y en todos
los dominios lo caduco de lo vlido. La solucin, si as puede denominarse, reside en una reflexin permanente sobre la relacin que puede y debe establecerse
entre la conservacin necesaria del pasado y la adaptacin no menos imprescindible al porvenir. El carcter forzosamente abstracto y general de los principios as
enunciados slo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este ltimo debera
respetar el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para de
terminar y diferenciar su contenido.

PRIMER PRINCIPIO
Los programas deben ser cuestionados y revisados peridicamente, con
objeto de introducir en ellos los conocimientos que exige el progreso de la
ciencia v los cambios sociales (principalmente los relacionados con la unificacin europea); todo elemento aadido deber compensarse con una supresin concomitante.

Reducir la extensin, e incluso la dificultad, de un programa no comporta

necesariamente un descenso del nivel. Por el contrario, tal reduccin, efectuada
correctamente, debe permitir una elevacin del nivel en la medida (pero slo en la
medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo el aprendizaje pasivo por la
lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusin y los ejercicios prcticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corresponde en el mbito educativo.
Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificacin del control
del aprendizaje y de las formas de evaluacin: esta ltima no debe basarse exclusivamente en un examen farragoso y aleatorio; por el contrario, ha de aunar procedimientos de evaluacin continua y un examen final enfocado hacia los aspectos
fundamentales; el objeto de ese examen sera medir la capacidad del alumno para
aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su
adquisicin (por ejemplo, en las ciencias experimentales podran realizarse ejercicios prcticos que permitieran evaluar la capacidad crtica, la inventiva y el sentido prctico))).

418

SEGUNDO PRINCIPIO
La educacin debe primar las enseanzas capaces de brindar modos de
pensamiento dotados de validez y aplicabtlidad generales, por encima de aquellas que, aun proponiendo saberes susceptibles de ser aprendidos de forma
igualmente eficaz (y a veces ms agradable), utilizan, sin embargo, otras vas.
En particular, es preciso cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para el conjunto de la tarea pedaggica; ello se aplica
muy especialmente a los modos de pensamiento y a las destrezas bsicas: en
efecto, debido a que se suele pensar que todo el mundo los ensea, al final nadie se ocupa de su transmisin.
Es imprescindible asegurar una asimilacin reflexiva y crtica tanto de los modos de pensamiento fundamentales el pensamiento deductivo, el pensamiento
experimental, el pensamiento histrico como del estilo crtico y reflexivo que
debe siempre acompaarlos. Con objeto de reequilibrar la situacin actual, conviene hacer ms claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento
experimental; a tal fin, se deben valorar resueltamente los mtodos cualitativos,
poner de manifiesto el carcter provisional de los modelos explicativos y fomentar las tareas prcticas de la investigacin, adiestrando permanentemente a los
alumnos en su empleo. Conviene tambin examinar, por una parte, si (y de qu
forma) las diversas reas del saber (y cada una de las disciplinas en las que se
traducen de forma ms o menos ajustada) pueden contribuir a la transmisin de
los distintos modos de pensamiento y, por otra, cules de esas reas son especialmente tiles (por su tradicin y por su lgica) para asegurar el aprendizaje de uno
u otro de dichos modos de pensar.
Por ltimo, habra que asignar un lugar importante en la enseanza a todo
un conjunto de tcnicas que, aun cuando los docentes las exigen tcitamente, raras veces son objeto de una transmisin metdica: nos referimos al empleo de
diccionarios, el uso de abreviaturas, la retrica de la comunicacin, la creacin y
utilizacin de ficheros, la elaboracin de ndices, el manejo de bases de datos, la
preparacin de manuscritos, la investigacin documental, el uso de instrumentos informticos, la interpretacin de tablas numricas y de grficos, etc. Brindar
estas tcnicas de trabajo intelectual a todos los alumnos y, en general, inculcar en
ellos los mtodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre una serie
de tareas propuestas o la habilidad de planear su realizacin en el tiempo) ser.i
un modo de contribuir a la reduccin de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.
TERCER PRINCIPIO
Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuacin, no un instrumento coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme
se ascienda por la jerarqua de los niveles de enseanza; para su elaboracin
y su organizacin prctica, se debe contar con la colaboracin del profesorado.
Han de ser progresivos conexin vertical y coherentes conexin horizon419

tal tanto en el seno de una misma especialidad como en el conjunto del saber
enseado (en cada curso).
El programa de enseanza no ha de asemejarse en nada a un cdigo de obligaciones. Debe servir de gua para el profesor y los alumnos y para los padres, los
cuales encontrarn en l una exposicin clara de los objetivos y exigencias del nivel de enseanza correspondiente. (Podra exigirse de los docentes que comunicaran el programa a sus alumnos a principio de curso.) En consecuencia, el programa debe ir acompaado de una exposicin de motivos en la que se expliciten la filosofa que lo inspira, los objetivos que se pretenden alcanzar y los presupuestos y
condiciones de su puesta en prctica, y se ofrezcan ejemplos de su aplicacin.
Los objetivos y contenidos de las distintas especialidades y niveles educativos
deben definirse y ser percibidos en su interdependencia recproca. Los programas
deben prever explcitamente las repeticiones indispensables (y slo stas) para garantizar la asimilacin de ls conocimientos fundamentales. Si bien es provechoso
abordar una misma cuestin desde puntos de vista diversos (por ejemplo, se puede estudiar la perspectiva desde las matemticas y desde la historia del arte), hay
que intentar suprimir las duplicaciones y solapamientos indeseables, tanto entre
los niveles sucesivos de una misma especialidad como entre las distintas enseanzas de un mismo nivel.
Para poder exigir y obtener una enseanza continua y coherente, los programas debern prever del modo ms preciso posible el nivel de partida requerido
(evitando formulaciones vagas que den lugar a interpretaciones elsticas) y el nivel que se exigir a fi nal de curso. Ambas exigencias habrn de ser sometidas a
prueba, con objeto de determinar si el programa se puede llevar a cabo sin necesidad de grandes proezas. (Para favorecer su puesta en prctica, los programas
deben contener indicaciones relativas al tiempo asignado a cada una de sus etapas principales.)
Todas las especialidades fundamentales deben ser objeto de un aprendizaje
que, en el curso de varios aos, conduzca desde el estadio de la simple iniciacin
hasta un dominio suficiente de los modos de pensamiento y de las exigencias propias de estos ltimos.
Se debe buscar metdicamente la coherencia y la complementariedad entre
los programas de las distintas especialidades en los sucesivos niveles. All donde
sean necesarias las comisiones de especialidad; deber crearse otra comisin comn de programas, con la funcin de garantizar la coherencia y eliminar duplicaciones indeseables.
Sin sacrificarnos a la imitacin servil de los modelos extranjeros, hemos de
buscar una inspiracin crtica en la comparacin metdica con los programas vigentes en otras naciones, especialmente en los pases europeos: la comparacin,
como medio de poner de manifiesto olvidos y lagunas, debe sacar a la luz aquellos
elementos que sobreviven vinculados a la arbitrariedad de la tradicin histrica.
Adems de contribuir, por una parte, a armonizar nuestro sistema con el resto de
los sistemas europeos y, por otra, a paliar las deficiencias nacionales ante la com420

petencia exterior, la comparacin obligara, en todo caso, a sustituir la actual renovacin mecnica y tcita de los programas establecidos por una lgica de la
eleccin consciente y explcita.
CUARTO PRINCIPIO
El anlisis critico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre
conciliar dos variables: la exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el
dominio de un saber o de un modo de pensamiento es ms o menos indispensable, por razones cientficas o sociales, en un nivel determinado (en uno u
otro curso); por otra, dicha transmisin es ms o menos dificil, en dicho nivel
educativo, dadas las capacidades de asimilacin de los alumnos y el grado de
formacin del profesorado.
Este principio excluye cualquier transmisin prematura. De l dimana, por
otra parte, la obligacin de utilizar todos los recursos necesarios (especialmente tiempo y medios pedaggicos) para garantizar la transmisin y la asimilacin
efectiva de saberes difciles cuya adquisicin se juzga, no obstante, imprescindible.
Un eventual cambio en los contenidos o una modificacin definitiva de los
programas no deben llevarse a efecto sino despus de: a) la realizacin de estudios
experimentales en situaciones reales (para dichos estudios se debe recabar la colaboracin de los profesores), y b) la introduccin de las modificaciones necesarias
en la formacin (tanto inicial como continua) del profesorado a cargo de las nuevas enseanzas. El esfuerzo de adaptacin que todo ello exigira de los docentes
debera ir acompaado de la oferta de semestres o aos sabticos y de la organizacin de cursos especiales; mediante dichos cursos, los profesores podran familiarizarse con los nuevos saberes y modos de pensamiento, adquirir nuevas calificaciones y, en determinados casos, cambiar el enfoque de su trabajo.
Se deben crear comits u organizaciones que tengan por misin recoger y analizar las reflexiones de los enseantes encargados de aplicar los cambios, esto es,
sus sugerencias, crticas, enmiendas, deseos, propuestas de innovacin, etc. (Se podra utilizar la red min itel para este fin.) Cabra tambin iniciar un esfuerzo permanente de investigacin pedaggica, a la vez metodolgica y prctica, en el que participaran los docentes encargados de la formacin del profesorado.
QUINTO PRINCIPIO

Con el fin de hacer ms eficaz la transmisin del saber diversificando las formas de la comunicacin pedaggica y atendiendo a la cantidad de conocimientos
realmente asimilados, en lugar de los propuestos tericamente, se distinguir, tanto entre las distintas reas como en el interior de cada una, lo que es obligatorio
de lo opcional y de lo facultativo; asimismo se introducirn, al lado de las clases
habituales, otras formas de enseanza, como trabajos dirigidos o actividades de
docencia colectiva que agrupen a profesores de dos o ms especialidades; estas

421

nuevas actividades podran adoptar la forma de encuestas u observaciones de

campo.
El desarrollo del conocimiento hace vana la aspiracin al enciclopedismo: no
se pueden ensear todas las especialidades en su integridad. Adems, han surgido
nuevos mbitos de conocimiento que anan la ciencia bsica y la aplicacin tecnolgica (es el caso de la informtica en todos los niveles y ramas del sistema educativo o de la tecnologa en ciertas instituciones de educacin secundaria). La introduccin de las nuevas especialidades no puede ser una mera adicin a lo ya existente:
en un plazo ms o menos largo, deber imponerse una redefinicin de la divisin actual de los contenidos de enseanza.
Es importante sustituir la educacin vigente, enciclopdica, acumulativa y compartimentada, por un sistema que articule las enseanzas obligatorias, destinadas
a garantizar una asimilacin reflexiva de un mnimo comn de conocimientos, las
enseanzas opcionales, adaptadas directamente a las orientaciones intelectuales y
al nivel de los alumnos, y las enseanzas facultativas e interdisciplinares, emanadas de la iniciativa de los profesores. Esta diversificacin de las formas pedaggicas y del estatuto de las distintas enseanzas deber tener en cuenta la especificidad de cada especialidad, evitando, al mismo tiempo, la simple organizacin por
disciplinas, la cual constituye uno de los principales obstculos para cualquier
transformacin real de los contenidos de enseanza.
Esta redefinicin de las formas de enseanza, que alternara clases y trabajos
prcticos, programas obligatorios y programas opcionales o facultativos, enseanza individual y enseanza colectiva, enseanza en pequeos grupos (o ayuda individualizada) y enseanza en grandes grupos, tendra como efecto una reduccin del
nmero de horas incluidas en el horario escolar, y no un aumento del nmero de
clases asignadas a cada profesor. Asimismo, acrecentera la autonoma de los docentes, los cuales, dentro del marco definido por el programa, podran organizar su
propio plan de estudios antes de cada nuevo curso. Por ltimo, exigira flexibilizar
e intensificar el uso de materiales y edificios. (Las autoridades competentes tendran que ocuparse de la construccin o renovacin de los edificios escolares, en
colaboracin con los enseantes, a fin de proporcionar un nmero suficiente de locales
idneos y de buena calidad.)
Conviene reservar las tardes para las actividades colectivas y multidimensionales. Es el caso, por ejemplo, de la enseanza de idiomas: al englobar el estudio de los usos del discurso oral, del discurso escrito y de la imagen, se sita
en la intersicin de varias especialidades, exige una buena utilizacin de materiales tcnicos, conduce al establecimiento de relaciones con interlocutores del
exterior (artistas, industrias de la imagen, etc.) y requiere tanto actividades de
interpretacin y comentario de textos de todo tipo como prcticas de produccin lingstica.

422

SEXTO PRINCIPIO
La aspiracin a una enseanza ms coherente debe favorecer las enseanzas
impartidas en comn por profesores de distintas especialidades, e incluso
un replanteamiento de la actual divisin del saber en disciplinas; este replanteamiento podra hacerse a travs del anlisis de ciertas agrupaciones heredadas y de una progresiva aproximacin entre las especialidades, aproximacin que viene impuesta por el desarrollo de las ciencias.
Conviene hacer todo lo posible por estimular en los docentes la coordinacin de
sus acciones. Como mnimo, se deben organizar reuniones para intercambiar infor-

macin sobre los contenidos y mtodos de enseanza. Asimismo, hay que suscitar
en los profesores el deseo de enriquecer, diversificar y ampliar sus enseanzas
traspasando las fronteras estrictas de sus especialidades respectivas o enseando
en equipos. Por ltimo, se han de aportar los medios (locales, equipamiento, etc.)
necesarios para este tipo de actividad educativa. (Convendra autorizar a determinados profesores para que consagraran una parte de su horario a las indispensables tareas de coordinacin-organizacin de las reuniones, reproduccin de documentos, transmisin de la informacin, etc.)
Las sesiones de enseanza con participacin de docentes de dos a ms especialidades, reunidos segn sus afinidades, deben tener la misma categora que las clases regulares. (Cada hora de enseanza de este tipo debera contar a efectos prcticos como una hora de clase normal para cada uno de los profesores intervinientes.) Los alumnos seran reagrupados segn nuevos criterios, como sus niveles de
aptitud o sus intereses comunes en temas concretos. Para la realizacin de estas
actividades se podra reservar oficialmente un nmero de horas anuales, cuyo uso
sera decidido libremente por el conjunto de los profesores participantes.
Se deben brindar todos los medios posibles bibliotecas renovadas, mejor provistas y modernizadas, materiales audiovisuales, etc. para hacer ms atractivas y
eficaces estas actividades de enseanza.
Ahora bien, el esfuerzo imprescindible para reconsiderar y traspasar las fronteras existentes entre las disciplinas y entre las unidades pedaggicas correspondientes no debe hacerse nunca en detrimento de la identidad de las enseanzas
fundamentales; antes al contrario, se debe poner de manifiesto la coherencia y especificidad de las problemticas y modos de pensamiento caractersticos de cada
especialidad.

SEPTIMO PRINCIPIO
La bsqueda de la coherencia debe ir acompaada de una bsqueda del
equilibrio y la integracin entre las distintas especialidades y, por lo tanto, entre las diversas formas de excelencia. En especial, importa conciliar el univer423

salismo inherente al pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las

ciencias histricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las tradiciones culturales.
Se debe hacer lo posible para mitigar (siempre que sea factible y deseable) la
oposicin entre teora y tcnica, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo
aplicado, as como para reintroducir la tecnologa en las enseanzas fundamentales. En todos los niveles educativos, y especialmente en los primeros aos, se impone la necesidad de equilibrar las partes dedicadas a lo que denominaremos
aqu, por comodidad, lo conceptual, lo sensible y lo corporal. La importancia relativa concedida a las exigencias tcnicas y tericas deber decidirse en funcin de las caractersticas propias de los distintos niveles de cada una de las ramas
del sistema; habr que tener en cuenta, por consiguiente, la preparacin para el
desempeo profesional y las caractersticas sociales y escolares del alumno, es decir, tanto su capacidad de abstraccin como su intencin de entrar ms o menos
pronto en la vida activa.
Una enseanza moderna no debe sacrificar nunca la historia de la lengua y
la literatura, de la cultura y las religiones, de la filosofa y de las ciencias. Por el
contrario, debe tenerlas muy en cuenta, contemplndolas desde una perspectiva
cada vez ms sutil y crtica. Sin embargo, no conviene, por la misma razn, regirse por la representacin que de estos mbitos del saber nos proponen quienes
reducen el humanismo a una imagen fija de las humanidades. La enseanza
de las lenguas, en la misma medida que la de la fsica o la biologa, puede y
debe brindar la ocasin para una iniciacin a la lgica; por su parte, la enseanza de las matemticas y de la fsica puede y debe, al igual que la enseanza de la
filosofa o de la historia, formar en la historia de las ideas, de las ciencias y de
las tcnicas (todo ello, evidentemente, en el supuesto de que los enseantes posean una preparacin adecuada).
En general, el aprendizaje de la metodologa cientfica exige familiarizarse con
la lgica elemental y adquirir los hbitos de pensamiento y tcnicas cognitivas indispensables para un razonamiento riguroso y reflexivo. La oposicin entre letras y
ciencias, que sigue dominando la organizacin de la enseanza y la mentalidad de profesores, alumnos y padres, puede y debe ser superada mediante una
enseanza capaz de atender simultneamente a la ciencia, a su historia y a su epistemologa, de iniciar al alumno tanto en el arte y la literatura como en la reflexin esttica o lgica sobre estas materias, y de ofrecer, en fin, no solamente el conocimiento de la lengua y del discurso literario, filosfico o cientfico, sino tambin el dominio activo de los mtodos y procedimientos lgicos y retricos propios de estos mbitos.
Para despojar a las consideraciones antedichas de su apariencia abstracta, bastara mostrar, en una enseanza comn al profesor de matemticas (o de fsica) y
al de lengua o filosofa, que la lectura de textos cientficos, de folletos tcnicos y
de discursos argumentativos requiere las mismas capacidades,. Tambin se debera
intentar articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturale-

424

za con los de las ciencias del hombre, e inculcar el modo de pensamiento racional

y crtico caracterstico de la labor cientfica. Simultneamente, deberan estar

siempre presentes las races histricas de toda obra cultural (incluidas las cientficas y filosficas), y el alumno habra de descubrir, comprender y respetar la diversidad en el tiempo y en el espacio de las civilizaciones, los modos de vida y las
tradiciones culturales.

Se publica con la autorizacin de los autores.

Traduccin: Antonio Ballesteros jariz.

425

BIBLIOGR AFI

E S E A S
E
LIBROS

Kirk, G. El currculum bsico. Barcelona, Paids-MEC, 1989, 119 pp.

En 1986, ao de publicacin de este texto

en Gran Bretaa, el Reino Unido estaba viviendo uno de los momentos ms lgidos del
debate pblico que antecediera a la aprobacin de la Reforma Educativa de 1989. Durante este perodo, las disputas ideolgicas en
torno al proyecto de Ley formulado por el
partido conservador de Mrs. Thatcher se sucedan acaloradamente. Agravada la situacin por el manifiesto descontento profesional que ya vena afectando al profesorado
desde arios precedentes, el sector educativo
se convirti en el objeto de atencin preferente de la sociedad britnica. Uno de los
puntos principales del polmico proyecto era
la suscripcin de un currculum bsico nacional para Inglaterra y Gales: algo desconocido
en este panorama educativo desde la entrada
en vigor de la Ley de Educacin de 1944, entonces vigente.

Dentro de este contexto y, naturalmente, de

estas disputas, cabe enmarcar el libro que
presentamos; un texto cuya tesis principal es
que en una sociedad democrtica es necesario cierto grado de inspeccin sobre el trabajo de las escuelas y que esta inspeccin puede
ejercerse no especificando en detalle y rgidamente lo que las escuelas deberan hacer,
sino introduciendo un currculum marco que
identifique las actividades principales que deben aparecer en todos los currcula de los
alumnos (p. 112).

A modo de drama en tres actos, el libro

plantea las razones que hacen aconsejable la
adopcin de un currculo bsico (Captulo 2:
Razones que justifican un currculum bsico), expone y refuta las posibles objeciones
frente a dicho currculo (Captulo 3: El currculum bsico y sus crticas) y acaba sugiriendo un listado de criterios que deberan presidir y guiar la elaboracin y el desarrollo del
mismo (Captulo 4: Criterios para un currculum bsico). En el preludio del drama
No debe ser motivo de extraeza al lector (Captulo 1: El aumento de la influencia de la
hispano el revuelo provocado en Gran Breta- Administracin central en el currculum), el
a ante la oportunidad, o no, de un currcu- autor sita al lector en el contexto histrico
lum bsico nacional. De hecho, en el Reino que determin la progresiva intervencin de
Unido las autoridades locales de educacin la Administracin central britnica en los
(las LEAs) son las propietarias de los edificios asuntos educativos. En el epilogo del mismo
escolares y contratan directamente al perso- (Captulo 5: El currculum bsico: Tres enfonal docente; con anterioridad a la aprobacin ques contemporneos), se ejemplifica la valide la nueva ley, disponan de una total auto- dez de los criterios sugeridos en el captulo
noma en la determinacin de los contenidos cuatro, ilustrndolos con la revisin de los dique deban ser impartidos en sus escuelas. seos curriculares australiano, escocs y an-

Revista de Educacin, nm. 292 (1990). pgs. 429-449.

429

glo-gals (este ltimo, provisional en aquel

entonces). Merecen especial mencin los
apartados de conclusiones con los que finaliza cada uno de los captulos. Estos, junto con
el propio capitulo 6 (El currculum bsico:
Una nueva sntesis))), proporcionan al lector
un sincrtico, pero fiel reflejo de lo que constituye el ncleo principal de la obra.
El mensaje de G. Kirk es claro: El currculo
bsico no slo es conveniente para cualquier
nacin que se precie de asegurar la calidad de
la enseanza (especialmente el Reino Unido),
sino que adems, todas las posibles razones
que desaconsejaran su aplicacin (a lo largo
del libro se cita un total de seis) son, cuando
no totalmente compatibles, errneas. Incluso, sigue sealando, algunas rle estas razones
podran verse potenciadas positivamente por
la implementacin del mencionado currculo. De este modo, la nacionalizacin del
currculum bsico, junto a la correspondiente
centralizacin del poder administrativo, aparece como el revulsivo apropiado para la revalorizacin del sistema educativo de Su Majestad. Sin embargo, el autor no es, contrariamente a como ste pretende presentar sus argumentaciones, un analista neutro o asptico. Miembro del Comit Munn, comit promotor del fuertemente centralizado diseo
curricular escocs, Kirk intenta justificar, antes
que concluir, la necesidad de un currculum
como el que describe para la totalidad del
Reino Unido y, por ende, para el resto de las
naciones.
Dos equvocos terminolgicos se suscitan
en el transcurso de la obra. En el primero de
ellos se realiza una generosa identificacin
entre currculum bsico, currculum nacional y currculum centralizado; trminos, todos, utilizados indistintamente y, en nuestra
opinin, no necesariamente coincidentes.
En el segundo se emplea la expresin currculum marco nacional en lugar de la homnima castellana, ms conocida, de diseo curricular. Sin embargo, mientras que
ste slo puede producir un ligero desconcierto, aqul implica una asimilacin conceptualmente peligrosa.
El texto es breve (apenas cien pginas),
simple y sin excesivas pretensiones tericas;

430

el estilo, sencillo y muy claro. Sorteado por

numerosos epgrafes y encabezamientos e
impregnado de un anlisis historicista de las
temticas, la lectura aparece secuenciada y
gil. Con todo, se debe subrayar de nuevo la
necesidad de enmarcar el libro en el contexto educativo y social en el que se escribi,
fuera del cual no pasa de ser una obra trivial y anodina. Del mismo modo, sera aconsejable un mnimo conocimiento de la estructura del sistema educativo britnico, sin
el que algunos fragmentos pueden hacerse
fcilmente incomprensibles.
En cualquier caso, el lector interesado podr encontrar en este libro una interesante
reflexin sobre el ya viejo problema del
currculum (Stenhouse) y un testimonio deliciosamente instructivo de los procesos de trans
formacin a los que este prestigioso sistema
educativo ha sido sometido durante los ltimos aos.
Carlos Hernndez Blasi

Smith. C. B. y Dahl, K. L. La enseanza de la leetoescritura: Un enfoque interactivo, Madrid, VisorMEC, 1989.

Esta obra de Smith y Dahl, traducida al castellano por Jess Alonso Tapia, proporciona,
segn los propios autores, estrategias y actividades especficas para usar en clase en las
que lectura y escritura enlazan de forma natural (p. 9).
Tomando como base terica la correlacin
existente entre la lectura y la escritura, segn
la cual los que leen bien, por lo general, escriben bien y los que escriben bien, por lo general, leen bien (p. 11), los autores pretenden describir formas especificas de conseguir que la conexin entre lectura y escritura
sea una actividad cotidiana valiosa para el
aprendizaje de los nios desde preescolar a
octavo de EGB (p. 11).
A lo largo de los diferentes captulos el objetivo planteado se va consiguiendo, puesto
que el libro es, ante todo, una gua prctica
para mostrar diferentes posibilidades didcti-

cas que lleven a mejorar el aprendizaje de la

lectura y de la escritura, enseando ambas estrategias de una forma interactiva.
Estas posibilidades didcticas, materializadas en actividades sugeridas para hacer en
clase y a veces acompaadas de pautas de actuacin y de ideas para la discusin y la reflexin, van surgiendo en funcin de la temtica
que aborda cada uno de los captulos en los
que se estructura la obra.
El primero de ellos, Interaccin entre lectura y escritura, sienta la base terica que
justifica la necesidad de dar a la enseanza de
la lectura y de la escritura un enfoque interactivo. Para ello se analizan las semejanzas entre los procesos de lectura y de escritura y
cmo ambas estrategias se apoyan mutuamente en el lenguaje.
El segundo se acerca a un tema de inters
para un gran nmero de maestros: Cmo
motivar a los nios para que lean y escriban.
En l se proponen una serie de estrategias basadas en la tesis de los autores de que los factores que ms estimulan el inters por la lectura y la escritura son por un lado, las recompensas; por otro, que los alumnos se vean involucrados en las tareas de lectura y escritura.
El tercer captulo, Aprender a escuchar,
describe posibles mtodos para fomentar en
los alumnos la atencin y la comprensin hacia lo que se est comunicando, as como
para recibir esa comunicacin con una actitud crtica.
A continuacin, la exposicin de diferentes
maneras de resolver los distintos Problemas
de fontica y deletreo que pueden surgir en
el aprendizaje de la lectura y de la escritura
constituye el captulo cuarto. Esos problemas
se centran en los patrones de deletreo de los
sonidos de la lengua inglesa (en la que est
originalmente escrito el libro) y en su casustica particular. El editor ha respetado estos patrones, puesto que su traduccin hubiera supuesto sacrificar gran parte del captulo. No
obstante, pueden encontrarse fcilmente
ejemplos en castellano paralelos a los que se
proponen en ingls.
El quinto capitulo, Enseanza del vocabulario, muestra modos para fomentar en

los alumnos el inters por el significado de

palabras nuevas y por la bsqueda de palabras que puedan expresar el significado de
nuevas ideas.
El siguiente captulo, Comprensin bsica de la lectura, propone diferentes tipos
de actividades para encontrar, resumir y recordar las ideas bsicas que se desprenden
de un texto.
El captulo sptimo, El pensamiento crtico en la lectura y la escritura, ofrece a los lectores ideas para estimular la crtica entre los
alumnos y para que stos aprendan a distinguir entre los hechos y las opiniones, as
como para que aprendan a emitir opiniones
crticas basadas en un contraste objetivo de
distintas informaciones dadas sobre un mismo hecho.
El octavo captulo, Estrategias de estudio:
Cmo aprender a estudiar de modo efectivo, describe aquellas tareas que mejor favorecen el aprendizaje de tcnicas de trabajo intelectual que servirn posteriormente como
herramientas bsicas para el estudio.
En el captulo noveno, Enseanza de la
composicin escrita, tras describir los elementos bsicos de una composicin escrita,
se sugiere un repertorio de actividades y estrategias para ensear a los alumnos a expresar correctamente ideas de forma escrita. Se
tiene en cuenta la naturaleza de la idea sobre
la que se escribe, la audiencia, la reaccin que
se quiere conseguir, etc.
En el dcimo y ltimo captulo, Revisin y
correccin de los escritos, se muestran tcnicas para ensear a ser capaces de enjuiciar la
calidad de sus propias composiciones y de las
de los dems, solos o en grupo. Tambin se
pone nfasis en temas tan importantes a la
hora de escribir como la ortografa, el correcto uso de las maysculas y de la puntuacin,
la claridad de la letra, etc.
La base de los captulos son las actividades
que se proponen para que el maestro las realice en clase con el fin de que sus alumnos
consigan desarrollar las estrategias de lectura
y escritura que combinadamente se van proponiendo a lo largo de la obra. La mayora de
esas actividades vienen apoyadas y clarifica-

431

das por cuadros, tablas o grficos. Incluso

pueden encontrarse, en algunos de los captulos, cuestionarios para poder determinar el
avance de los alumnos en la consecucin de
los objetivos que esas actividades tratan de lograr o bien el punto de partida en el que los
alumnos se encuentran respecto a una estrategia concreta que se quiera ensear con una
actividad determinada.
Asimismo, cada captulo se acompaa, al
final, de una serie de lecturas que se sugieren.
La prctica totalidad de estas lecturas corresponde a los aos setenta y ochenta; se trata
de artculos publicados en revistas educativas
inglesas.
Al final de la obra, una serie de breves
apndices y un prctico ndice de materias
ponen fin al trabajo de Smith y Dahl.
Es ste un trabajo dirigido fundamentalmente a maestros de EGB del rea de Lengua para ofrecerles de forma prctica, en
una extensin no muy larga I162 pp.), un enfoque interactivo de la lengua que permite
mejorar el aprendizaje de la misma a travs
de actividades que conectan la lectura con la
escritura.
Javier M. Valle

Bakeman, R. y Gottman, J. M. Observacin de

la interaccin: Introduccin al anlisis secuencia!.
Madrid, Morara, 1989, 275 pp. (Ttulo original: Observing interaction: An introduction to sequencial analysis. Cambridge, Press Syndicate
of the University of Cambridge, 1986.
En esta obra se trata de la observacin, en
su concepto ms amplio, como una tcnica
metodolgica para trabajar con registros de
observacin directa del comportamiento,
para estimular nueva investigacin que utilice sistemas observacionales tiles (y no superficiales) (p. 17). Estas palabras del prlogo de
los autores expresan muy bien el valor que
conceden al papel de la observacin en Psicologa, como medio para el descubrimiento de
nuevos patrones y modelos, en un intento de
recuperar para esta metodologa el papel sin-

432

guiar que desempe en los inicios de esta

ciencia.
Bakeman y Gottman definen la observacin sistemtica por oposicin a la naturalista y a las escalas de apreciacin como
una va especfica de acceso a la cuantificacin de la conducta (p. 23). Se trata de una
aproximacin que se refiere a la ocurrencia
espontnea de la conducta interactiva que
se observa en contextos naturales; su propsito es definir de antemano varias modalidades de conducta cdigos conductuales o sistemas de categoras y solicitar a los observadores que registren el correspondiente
cdigo predefinido.
El libro abarca de forma completa todo el
proceso de empleo de la observacin siste
mtica, desde la pregunta inicial de investigacin, que determina la conducta o las conductas que van a ser observadas y el modo
de llegar al establecimiento de las categoras, hasta las diferentes formas de interpretar los datos obtenidos mediante la observacin, segn se haya seguido para su registro
un mtodo u otro.
La observacin sistemtica presenta dos
caractersticas: los cdigos de conducta son
siempre predefinidos y la concordancia de los
observadores es absolutamente necesaria.
Destacan las tcnicas secuenciales, que ayudan a resolver problemas relacionados con la
ordenacin de las conductas en el tiempo.
En el segundo captulo se trabaja en profundidad sobre la forma de elaboracin de
un esquema de codificacin, a partir de una
hiptesis ms o menos formal, que determina las categoras que se registrarn. Los dos
extremos del contmuum de la categorizacin
son la base fsica, a partir de la fisiologa, y la
base social, que depende ms de las ideas en
la mente del investigador. Los autores consideran una falacia igualar la objetividad con
esquemas de base fsica.
Numerosos consejos prcticos, extrados
de la experiencia en observacin de los autores y de las mismas caractersticas que los cdigos deben tener, contribuyen a la utilidad
del captulo.

En el captulo siguiente se describen y

analizan los tipos de registro de las secuencias
conductuales; las de evento (registran conductas) y las de tiempo (registran intervalos)
son las ms empleadas, pero tambin se recogen otros dos tipos: las estrategias de registro
de forma cruzada y el denominado muestreo
de tiempo.
Validez y fiabilidad son las protagonistas
del siguiente apartado del libro, dedicado
precisamente a la necesidad de la concordancia entre los observadores que no hace
falta citar aqu y a las diversas formas de
conseguirla y de medirla, porcentaje de
acuerdo.
El clculo de estadsticos que miden la concordancia puede realizarse de distintas formas, dependiendo de la investigacin, segn
las necesidades. Por ejemplo, en el anlisis secuencial es preciso el acuerdo punto por punto; para lo que es muy til la kappa de Cohen,
cuyo algorismo es ampliamente descrito.
Para la representacin de los datos observacionales captulo quinto se ofrecen cuatro formas:
1. Secuencias de evento, que constan
simplemente de cdigos para los acontecimientos, ordenados en la medida en que
ocurren.
2. Secuencias de tiempo, que aparean
cada evento en una secuencia de evento con
un nmero que indica cunto tiempo ha durado dicho proceso.

4. Eventos clasificados de forma cruzada.

Los cinco captulos siguientes analizan con
todo detalle las formas de anlisis de los datos
secuenciales, centrndose en las secuencias
de evento, de tiempo y de eventos clasificados de forma cruzada.
Descripcin y explicacin son dos procesos
propios de la Psicologa. Para ambos son necesarios los pasos ms elementales de la estadstica descriptiva, antes de introducirse en la
inferencial. Pero las tasas, los porcentajes y
las duraciones medias de evento no aportan
mucho a la secuencia, por lo que se hacen necesarias las probabilidades de transicin, que
pueden presentarse grficamente, en diagramas de estado de transicin, y que tienen el
mrito de hacer visible precisamente cmo
los.eventos ocurren de forma secuencial en el
tiempo.
Hay dos tipos de enfoques para detectar
una secuencia de evento. Los absolutos,
en los que se utilizan puntuaciones Z y se
precisa una cierta cantidad mnima de registros, y en la prctica, tambin mxima. En
este caso siempre permanece el problema
del error de tipo I, poco importante en los
estudios confirmatorios, pero de relvancia
superior en los exploratorios, en los que se
hace necesario el empleo de alguna tcnica
de control de este tipo de error. El otro enfoque es el probabilstico, que permite analizar secuencias mucho ms largas, posibilitando tambin la deteccin de secuencias
con elementos aleatorios.

En estos dos casos se encuentra como restriccin el empleo de categoras excluyentes

En el ltimo apartado del captulo dedicay exhaustivas; permiten identificar patrones
secuenciales a partir de un sencillo esquema do a las secuencias de evento se estudian brede codificacin, pero no sirven para identifi- vemente algunas vas de acercamiento al procar patrones concurrentes o para responder blema de la prediccin de los comportamien
preguntas especficas a partir de esquemas de tos ms comunes: teora de la informacin.
modelos markovianos y log-lineal.
codificacin ms complejos.
3. Datos de marco temporal, que corresponden a eventos que co-ocurren (es una forma de representacin ms abierta). La estandarizacin que tiene este sistema permite la
aplicacin de programas de ordenador, no
slo de frecuencias y porcentajes, sino tambin de una variedad de probabilidades condicionales y estadsticos secuenciales.

Dado que desde el punto de vista formal

los datos obtenidos a partir de cdigos de
eventos y de cdigos de intervalo son idnticos, se pueden emplear en el anlisis de secuencias de tiempo todas las tcnicas de anlisis para secuencias de evento, aunque se haga
necesario adoptar algunas precauciones, adecuadamente descritas en el libro.

433

Adems., entre los aspectos especficos del

anlisis de las secuencias de tiempo, est el
poder obtener un retrato visual completo de
la interaccin de los sujetos de estudio, explicando cmo se crean series de tiempo a partir de datos categricos, en sus distintas formas. Tambin se tratan algunas nociones relacionadas con las series de tiempo. Por ltimo, se comentan los anlisis bivariados de los
datos de las series temporales.
El ltimo captulo dedicado al anlisis de
datos observacionales se centra en los eventos clasificados de forma cruzada y en l se
hace un sencillo anlisis de este tipo de datos,
en el que los resultados log-lineal pueden expresarse en trminos parecidos a los del anlisis de varianza.
Un eplogo compilador, en el que se revisa
el estado de la cuestin, recalcando la importancia de la observacin en la obtencin de
nuevos modelos, presenta algunos ejemplos
exitosos del empleo de la observacin sistemtica en la interaccin. En l fondo, no es
sino una muestra ms del esfuerzo que Bakeman y Gottman realizan a lo largo de todo el
libro para alcanzar la claridad necesaria; lo
que les ha llevado al empleo de numerossimos ejemplos que ilustran los diversos procedimientos tcnicos.
A su vez, un esfuerzo similar se puede apreciar en el deseo de lograr una gran precisin
terminolgica y una adecuada estructuracin
de los argumentos y razones esgrimidos a lo
largo de todas las pginas del libro para fundar sus afirmaciones.
Este libro puede ocupar un lugar importante dentro de la bibliografa dedicada a la
metodologa en Psicologa; sus aplicaciones
son muy numerosas y de inters y utilidad
para el estudio tanto del comportamiento
animal como del comportamiento humano.
Juan Carlos de Pablos Ramrez

Sureda, J. Gua de la educacin ambiental. Barcelona, Anthropos, 1990.

La presente obra de Jaume Sureda representa un punto de inflexin dentro de su ya

434

consolidada linea investigadora en torno a

la educacin ambiental. En efecto, si hasta
ahora haba abordado mltiples y variados
aspectos de la educacin ambiental (tericos, histricos, didcticos, metodolgicos.
etctera), con la publicacin de esta Gua de la
educacin ambiental se aproxima al rea de la
documentacin, pilar bsico e imprescindible
para el xito de cualquier proceso investigador e innovador, pero escasamente tratado
con la profundidad y el detalle que por su importancia se merece. Con ello, el autor pretende proporcionar informacin sobre qu,
dnde y cmo conseguir datos sobre este
rea de intervencin pedaggica, ya sea con
finalidades investigadoras, ya sea con la pretensin de llevar a cabo, en un marco escolar
o extraescolar, prcticas de educacin ambiental (p. 10).
En una primera parte, de carcter ms
bien introductorio, se hacen algunas consideraciones terminolgicas bsicas. En primer
lugar, Sureda realiza un breve repaso histrico de la Pedagoga Ambiental dentro del
campo educativo. Desde sus orgenes all
por los aos sesenta, y fundamentalmente
debido al progresivo y escandaloso deterioro
de las estructuras fsicas de la biosfera que venimos padeciendo, nuestro estado de conciencia respecto a la necesidad de adoptar
medidas de carcter urgente para poner freno a ese trgico proceso ha ido en creciente
aumento. Y en este sentido, la educacin,
como una de las posibles estrategias a desarrollar, tiene mucho que decir: facilitar conocimientos, actitudes y valores que posibiliten una actuacin ms racional del hombre
sobre su entorno (p. 10). As pues, la educacin ambiental se ha convertido en una de las
vertientes de la prctica formativa que exige
la cultura actual de los pases desarrollados.
Ahora bien, cules son las actuales orientaciones de la Pedagoga Ambiental? Esta
pregunta se la hace el autor, consciente de la
gran dispersin que hay de materiales informativos y documentales sobre este campo;
dispersin que, sin duda, se ve favorecida por
las caractersticas interdisciplinares propias
de la educacin ambiental y que dificulta
cualquier accin pedaggica adecuada. Por
tanto, dado que Sureda pretende aportar una

documentacin ordenada y sistemtica sobre

el tema, se ve en la obligacin metodolgica
de referirse, nica y exclusivamente, a uno de
los posibles mbitos de esta disciplina. As,
con esta exigencia en mente, entiende la educacin ambiental (objeto de estudio de la Pedagoga Ambiental) como educacin a favor
del medio, en la que ste es tanto objeto
(acerca del medio) como mtodo (mediante el
medio) de estudio.
Dentro ya de lo que sera el ncleo del libro, dedicado propiamente a las fuentes documentales, dos son las partes que podemos
distinguir. La primera Fuentes documentales
sobre educacin ambiental est redactada con
el objetivo bsico de proporcionar una exhaustiva informacin al lector sobre cmo
documentarse en el terreno de la educacin
ambiental; pasando revista a las principales
fuentes documentales escritas de informacin. bibliogrfica (libros, revistas, actas de
congresos, tesis...).
La segunda parte Principales documentos
sobre educacin ambiental facilita una extensa bibliografa especializada (ms de mil referencias), que ha sido previamente ordenada alfabticamente y clasificada en once temas, tales como origen y evolucin de la
educacin ambiental, aspectos tericos de la
misma, programas de educacin ambiental,
educacin ambiental y escuela, evaluacin
en educacin ambiental, etc. En esta parte,
pues, queda recogida la prctica totalidad de
los documentos que sobre educacin ambiental han sido publicados en lenguas del
Estado espaol.
Se trata, en suma, de un elaborado y conseguido manual de documentacin que puede resultar de gran utilidad para aquellos
lectores que se encuentren interesados en la
investigacin y en la accin educativa sobre
distintos aspectos relativos a la educacin
ambiental.

Jos Luis Villalan Benito

Mason, Burton y Stacey. Pensar matemticamente. Barcelona, MEC-Labor, 1989.

Nos encontramos, por fin, con un libro
que trata un tema tan ausente como temido y mitificado. Y digo ausente, porque ni el cuerpo
docente ni la actual formacin de ste contemplan la didctica de las matemticas con
suficiente profundidad. Muy por el contrario,
el aprendizaje y la enseanza de este rea se
limitan a la retencin o transmisin de contenidos (segn sea el caso), sin entrar en desarrollar los procesos lgicos y emocionales
que dicha materia requiere. Se trata igualmente de un tema temido y mitificado; las matemticas suelen ser consideradas para mentes privilegiadas, para inteligentes, quedando su docencia muchas veces relegada a meros problemas de resolucin mecnica (que
no se pretenden entender, sino resolver) y a
la aritmtica bsica de sobrevivencia. Este
es el problema que aborda el libro, centrndose fundamentalmente en desarrollar (o
mejor dicho, y como ellos mismos sugieren,
en recuperar) el pensamiento matemtico, es
decir, mejorar la competencia en el uso de los
procesos de investigacin y adquirir confianza en el dominio de los estados emocionales y
psicolgicos.
Es un libro que, partiendo del principio de
aprender desde la experiencia, y asumiendo
que no existe, en trminos generales, el hbito de pensar matemticamente, ofrece la
posibilidad de ir dando los primeros pasos
de este proceso de aprendizaje de la mano
de los autores. Adquirir nuevos hbitos matemticos es realmente costoso, sobre todo
si tenemos en cuenta la fuerza de la inercia
que nos hace repetir viejos vicios. Es por
esta razn por la que en los primeros momentos y, en general, en todo el libro se
hace especial hincapi en animar al lector /a
a resolver los problemas planteados, a desarrollar todas las propuestas y a superar las
posibles dificultades. Se trata de un libro de
trabajo que no puede ser simplemente ledo; tiene que ser trabajado, y el esfuerzo y las energas puestas repercutirn proporcionalmente en el resultado finalmente alcanzado.

435

En el primer captulo, ya partir de los pro.

blemas planteados, se comienza a introducir
los procesos de particularizacin y de generalizacin, que ms adelante (en los captulos 4, 5,
6 y 7), en un estudio ms profundo, se completarn con la elaboracin de conjeturas y
justificaciones.
Al particularizar, escogemos uno o varios
casos concretos relacionados con el problema que queremos resolver; en funcin de los
datos que obtengamos, intentaremos descubrir un esquema comn y subyacente a todos
ellos, llegando as a la generalizacin.
Para el desarrollo de estas estrategias, los
autores consideran imprescindible ir constatando los momentos por los que atraviesa la
resolucin de cualquier problema; para ello
se sugiere todo un sistema de tomar notas. Estos
rotulados y apuntes nos permitirn ms adelantes seguir el curso de los razonamientos y
analizarlos. A medida que vayamos acumulando experiencias, estas revisiones nos dejarn ver el tipo de estrategias que utilizamos,
cules son eficaces, cules nos llevan a callejones sin salida, etc. De este modo, no solamente lograremos acometer cualquier problema
eficazmente, sino tambin crear una experiencia til.
En el segundo captulo se analiza el proceso de funcin de tres fases: el abordaje, el ataque y la revisin.
En el abordaje de un problema hay que tratar de responder a tres preguntas: 1) Qu es
lo que s?; para ello hay que leer cuidadosamente el enunciado, de forma que podamos
reconocer posibles ambigedades o descubrir informacin parcialmente oculta. 2)
Qu es lo que quiero?, muchas veces, lo mejor para resolver esta cuestin consiste en reconstruir el enunciado con nuestras propias
palabras. 3) Qu puedo usar?, es decir, qu
estrategias pueden facilitar esta labor.
La fase de ataque se inicia cuando el problema comienza a formar parte de uno mismo y
termina cuando est resuelto o cuando se
abandona; es por ello considerada la fase central. En ella hay dos momentos muy claramente distinguibles: avanzar o estancarse,
436

cuyos correspondientes rtulos seran iaj!

y atascado.
La fase de revisin consiste en comprobar
los clculos y los razonamientos seguidos, reflexionar sobre las ideas y los momentos claves y generalizar la solucin a un contexto
ms amplio.
En los siguientes captulos se desarrolla con
ms detalle la fase de ataque, tanto a nivel de procesos (particularizar-conjeturar-generalizar.
justificar)como de estados psquicos.
Se parte de la importancia que supone llegar a hacer conscientes y expresar los estados
de nimo asociados a esta fase, muy en especial, al estar atascado. Solo cuando se reconoce un sentimiento, se est en condiciones
de enfrentarse a l y actuar. Una vez nos encontremos atascados, hemos de volver al
abordaje y reconsiderar las tres preguntas:
qu s?, qu quiero? y qu puedo usar?
Ahora, despus del trabajo realizado podremos contestar a estas cuestiones y releer las
notas con un conocimiento y una experiencia
ms profunda. Si llegado este punto todava
seguimos atascados, el captulo 6 da una serie
de pautas de gran inters.
Cuando superemos la fase de atasco y
hayamos avanzado, empezaremos a perfilar
las conjenturas cuya evolucin obedece al esquema formular-comprobar-modificar-formular... A continuacin se entra en buscar el
porqu y en. lo que es todava ms difcil,
explicar el porqu. El justificar una conjetura lleva a menudo a conjeturas mejores. El
problema est en que hemos invertido mucha energa en llegar hasta ella y difcilmente
la ponemos en cuestin; no obstante, la historia de las matemticas est llena de falsos razonamientos.
En todo caso, es fundamental desarrollar
lo que los autores denominan monitor interior.
Su papel ser doble: por un lado, tendr que
dirigir el proceso de resolucin de problemas y as, por ejemplo, vigilar los clculos y
la ejecucin del plan, identificar posibles generalizaciones, valorar las ideas que vayan
surgiendo, examinar los iazonamientos crticamente, etc.; por otro lado, el monitor interior tendr que reconocer los diferentes

estados anmicos que vayan surgiendo para ms importancia al proceso de resolucin de prosacar de ellos el mximo beneficio. En los blemas que al resultado obtenido. No es tan
primeros contactos con el problema es muy fundamental llegar a una solucin acertada
frecuente encontrarnos con que la presin en el menor tiempo posible como conocer las
externa, a la que se ve sometido el sujeto, posibles estrategias, las dificultades, los estatransforma su inters innato de compren- dos de nimo... En la medida en que trabajader y resolver un problema, en el deseo de mos el proceso, estamos valorando los sentiobtener una respuesta rpida. Tambin es mientos, desarrollando la experiencia til y
en estos momentos cuando la falta de con- aumentando la confianza en nuestra propia
fianza en su propia capacidad de razona- capacidad.
miento lgico-matemtico puede impedir
Una valoracin muy positiva del libro no
que comience siquiera el proceso. Es igualdebe hacernos olvidar cuestiones siempre
mente importante reconocer el origen de la
presentes en las disciplinas consideradas objetensin que surge frente a un problema y la
pretendida neutralidad de
intensidad de sta, puesto que un exceso de tivas. Me refiero a la
las matemticas. Pues bien, esta ciencia,
tensin bien puede provocar o una actuacin precipitada o una ansiedad que termi- como cualquier otra, transmite una concepcin del mundo y unos valores determinados.
na en bloqueo y abandono.
En este libro constatamos con claridad cmo
Otros estados analizados por Mason, Bur- el uso de una cierta terminologa (ataque,
ton y Stacey son, por ejemplo, la fermenta- abordaje, acorralar al enemigo interior, asalcin (momento en el que hay que distanciar- tar, sucumbir, etc.) transmite una concepcin
se del problema para poderlo ver k.n ms belicista del mundo; y esto es an ms grave,
claridad posteriormente), la intuicin, el es- si tenemos en cuenta que los autores proponen esta forma de resolver problemas como
cepticismo, la contemplacin, etc.
criterio de anlisis global.
Con todo ello, el libro tiene como primer
Beatriz Aguilera Reija
objetivo que lleguemos a experimentar los procesos fundamentales del pensamiento matemtico y, consecuentemente, adoptemos un
modo distinto de analizar y mirar el mundo
que nos rodea. Es de esperar que comencemos a generar nuestros propios problemas Mayordomo, A. Escuela Pblica Valenciana en
(basados en nuestros intereses, observaciones el siglo x/x. Valencia, Conselleria de Cultura.
Educaci i Cincia, Generalitat Valenciana,
y descubrimientos).
215 pp.
Como segundo objetivo, este libro pretende crear en los/as lectores/as las pautas docenEl estudio que Alejandro Mayordomo hace
tes necesarias para recuperar, mejorar y
de la Escuela Pblica Valenciana en el siglo "tu,
apoyar el pensamiento matemtico.
en las doscientas quince pginas que edita la
El lector que busque recetas mgicas en Consellera de Cultura, Educaci i nimia de
este libro quedar decepcionado; contraria- la Generalitat Valenciana, es una invitacin al
mente, su lectura exige un trabajo personal anlisis del pasado relativamente inmediato,
de toma de contacto con los procesos lgico- como ayuda para conocerlo mejor.
matemticos. El lector/docente es considerado
Descendiendo a detalles concretos, la descomo sujeto activo de su propio conocimiento cripcin y los datos que aporta encuentran
capaz de desarrollar, a partir de su trabajo de obviamente su verdadero sentido en la interexperimentacin-reflexin, no slo su propio pretacin de los mismos. En cifras y estadstiaprendizaje, sino tambin su propia metodo- cas no faltan tampoco las relaciones ilustratilogia docente.
vas. Unas y otras, con varios mapas al final
Muy al contrario de lo que suele suceder
en los ambientes docentes, en este libro se da

del libro, absorben casi la cuarta parte de las

doscientas pginas impresas, que enmarca la

437

aproximacin histrica de la primera parte y

se cierra con la interpretacin de los hechos,
ideas y mentalidades que se dibujan en la
conformacin de un sistema escolar.
Los planteamientos que subyacen en los
comportamientos de la estructura social de
este tiempo son conservadores. Ello tiene su
expresin en la actitud que reflejan los
Ayuntamientos que relegaron la preocupacin por las clases desfavorecidas al mbito
de las instituciones benficas. Dichos comportamientos parecen conformar una mentalidad, comnmente admitida, que remite
los propsitos educativos a un segundo plano. As, urge alfabetizar, pero por otra parte, desde el discurso poltico, la educacin infantil y aun la ciudadana se sobrevaloran
como remedio que puede alejar a los pueblos de la tirana de los de arriba o de la presin de los de abajo.
A la informacin que en la primera parte
de este estudio se hace sobre el estado -de la
enseanza y la ordenacin de la poltica escolar en el marco legal vigente de la Ley Moyano (un intento de ofrecer a todos la enseanza primaria) siguen los datos que nos introducen en el contexto de la sociedad valenciana,
que aspira a la modernizacin de la vida espaola a travs de la exposicin de las realidades en el marco sociopoltico del pas.
Preocupan, en este sentido, el panorama
sanitario de las clases proletarias y su fuerte
incidencia en la mortalidad infantil durante
aquellos aos, los movimientos de recuperacin en esta lnea y la identidad cultural valenciana. Todo ello viene a enriquecer el
marco legislativo que, en su contexto sociocultural, hace ms comprensible el estado de
las escuelas valencianas. La escolarizacin
como problema merecer un estudio detallado. Los llamados actores de la escuela, alumnos y profesores, tienen su protagonismo
tambin. Pero es previo el estudio de las condiciones materiales de la escuela. Como conclusin, el autor resume las reflexiones sobre
el estudio de un comentario que se centra en
los siguientes aspectos: la dotacin escolar es
insuficiente y el ndice de ocupacin de las escuelas, muy elevado; el analfabetismo, segn
el Anuario Estadstico de 1900, alcanza en la

438

regin valenciana un ndice medio del 75 por

100, entre las tres provincias.
Si en el desarrollo de este estudio hubiera
que destacar algunas notas relevantes, habra
que valorar positivamente el anlisis de los
descriptores bsicos del proceso de escolarizacin y la abundancia de datos cuantitativos,
en general, y la evolucin de este proceso, en
particular. Cabe resaltar, asimismo, la distincin entre alumnos inscritos y asisterici real,
en su mayora, de las clases populares, por su
incidencia en la demanda de gratuidad.
Como condicionantes de los resultados de la
enseanza, se apuntan algunos de los recursos empleados: sistema simultneo, premios
y castigos.
El objetivo general que este estudio plantea, para contribuir al conocimiento del proceso de escolarizacin de la escuela pblica
valenciana durante el siglo xix, se cumple,
por cuanto el tratamiento de los datos es cuidadosamente especificado en porcentajes
que, bajo diferentes conceptos, ilustran el trabajo desde ngulos muy diversos. Ahora
bien, si nos apoyamos en la constancia expresa del autor cuando subraya que el significado real de la construccin de un sistema escolar se aprecia y se mide por algo ms que las
cifras y estadsticas, tendramos que preguntarnos si ese algo ms apunta a la interpretacin de unos datos cuantitativos cuyo planteamiento aqu no aparece tan claro como en
otras partes del libro. En todo caso, lo que s
se advierte con relacin a esta cuestin, prioritaria en el intento del autor, es un tratamiento desigual relativo a la interpretacin
de los datos, no estrictamente cuantitativos,
sobre otras variables.
As, en el estudio que se hace sobre el
maestro, la cuestin se centra en la interpretacin del modelo pedaggico que asumen
los maestros valencianos. No se ignoran los
planteamientos ideolgicos que subyacen en
sus concepciones educativas, basadas principalmente en la documentacin que aportan
los temas propuestos a los candidatos para
los exmenes de revlida. En el sentir del autor, los temas que aparecen en estos casos
coinciden con los presupuestos que sobre las
cualidades del maestro, la educacin religio.

sa, la valoracin de las enseanzas que se imparten y la importancia que se concede al

ambiente familiar en la educacin del nio,
establecen los captulos del libro de Cardede. ra, libro de texto para las Escuelas Normales.
Principios y mtodos que leen, aprenden y repiten los maestros de escuela.
En otro orden de cosas, cabra destacar el
estudio socioprofesional de los maestros, que
tiene su contrapunto real en los movimientos
de carcter reinvindicativo, a los que no son
ajenos los temas pedaggicos que preocuparon a los maestros valencianos. La prensa pedaggica y la profesional constituyen otras
realidades que, desde pticas distintas, abordan temas importantes y candentes.
El Viaje por las escuelas valencihnas, que hace
el autor en la cuarta parte del libro, aporta
datos interesantes acerca de situaciones muy
concretas, bajo una expresin significativa de
ecos plurales en aquel tiempo. Aqu se hace a
travs de informes, como resultado de las visitas de inspeccin. La inoperancia de las Juntas Locales, all donde existan, y su falta de
apoyo a los maestros hacen pensar que era
necesario este tipo de informes.
La Lectura Interpretativa, ttulo con el que se
cierra el libro, parece que si bien podra considerarse hecha sobre datos, en rigor, trata de
hechos e ideas que subyacen en el contexto
del acontecer histrico de Espaa y de Europa. La referencia antes citada sobre la no clara interpretacin ve, saba sobre datos cuantitativos, otro tipo de datos.
Lo que s resulta claro al final de este anlisis y la panormica que desde l se observa es
en expresin del autor el contraste de la
realidad con la firme conviccin que el Ministro de Fomento expresa en las Cortes,
cuando afirma que el da que el pas est
educado, no habr que temer ni la tirana de
arriba ni la presin de abajo.
Amelia Garca Franco
Langford, P. (1987) El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. Barcelona, Paids-MEC, 1989.

La declaracin de principios del autor tiene lugar en las primera pginas del texto: El
objetivo de este libro es introducir al profeso>
de escuela primaria en la investigacin que
en fechas recientes se ha llevado a cabo en el
rea del desarrollo cognitivo y que es del
mayor inters para los profesionales de la enseanza (p. 9). De acuerdo con la misma, la
obra se desarrolla a travs de una introduccin general y cinco captulos de contenido
especfico (enseanza de la lectura, de la escritura, del arte, de la ciencia y de las matemticas). Adems de las secciones particulares de
cada tema, cada uno de los captulos consta
de una breve introduccin, un apartado de
conclusiones y un apartado de lecturas complementarias, comentadas por el autor. Del
mismo modo, la bibliografia final no est ordenada alfabticamente, sino en funcin de
cada uno de los captulos.
Langford toma como punto de referencia
terico el perodo de las operaciones concretas descrito por Piaget y, bajo el pretexto de
que el nio adquiere estas operaciones antes
de la edad sealada por el psiclogo suizo (siete a once aos), hace coincidir esta etapa evolutiva con el perodo para el que la mayor
parte de los pases occidentales prescribe la
enseanza primaria (cuatro a nueve aos). El
libro asume desde el comienzo una posicin
crtica frente a la teora del desarrollo psicolgico ms slida que poseemos hasta el momento, la de Jean Piaget, sealando, mediante la exposicin de numerosas experiencias
empricas en cada uno de los captulos, la insuficiente adecuacin de la misma a los fines
didcticos del educador. Complementando
este enfoque, el autor plantea el debate actual en torno al desarrollo cognitivo en trminos de lo que denomina jerarquas de habilidades cognitivas. Dichas jerarquas constituyen secuencias sistemticamente estructuradas de aprendizaje. Langford distingue entre las jerarquas de expresin, que estn al
servicio de la manifestacin >le ideas y sentimientos (en el libro: la lectui a, la escritura y el
dibujo), y las jerarquas lgicas, que posibilitan la adquisicin coherente de los distintos
contenidos curriculares (en el libro: los conocimientos cientficos y los matemticos).

439

La tesis de Langford es que el error ms

importante de la concepcin piagetiana del
desarrollo, en relacin con el aprendizaje, reside en la consideracin de las jerarquas de
habilidades como procesos top-down; esto es,
como procesos que se desarrollan y que, en
consecuencia, deben adquirirse de arriba
abajo. As, por ejemplo, en el caso del dibujo,
el conocimiento infantil del mundo debera
ser previo al fomento de las habilidades motrices implicadas en el mismo (principio: el
nio dibuja lo que conoce, no lo que ve).
Frente a ella, Langford reivindica la postura
de Gagn, subrayando el papel que en dichas
jerarquas desempean los procesos bottomup; es decir, los procesos que evolucionan
desde abajo hacia arriba. Dichosprocesos jugaran, en opinin del autor, una funcin crucial en la adquisicin de las jerarquas lgicas
y explicaran, en parte, el desarrollo de las jerarquas de expresin. De acuerdo con el
ejemplo mencionado, las habilidades motrices tendran un peso especfico en el desarrollo del dibujo, que no debera supeditarse necesariamente al conocimiento infantil del
mundo (principio: el nio dibuja lo que es capaz de dibujar).
Langford demuestra a lo largo del libro
una formacin slida tanto en el conocimiento de la teora piagetiana como en el conocimiento de las teoras y los estudios adscritos
al paradigma del procesamiento humano de
la informacin. Ello le permite tratar una amplia variedad de temas en cada uno de los captulos de la obra. En el captulo 1, dedicado a
la lectura, defiende una visin interaccionista
de la lectura; trata de los mecanismos de
identificacin de palabras, de los aspectos
constructivos del relato, de los conceptos grficos y de las estrategias de lectura. En el captulo 2, dedicado a la escritura, aboga por el enfoque propuesto por Graves; trata de la organizacin de los escritos producidos por los escolares y de la denominada evaluacin de las
audiencias. En el captulo 3, destinado al
arte, habla del desarrollo tanto del dibujo figurativo como del no figurativo, de las diferencias culturales que se han encontrado, de
la adquisicin de la perspectiva y de la habilidad del nio para enfrentarse al papel. En el
captulo 4, destinado a la adquisicin de no-

440

(iones cientficas, trata los conceptos de clasificacin y de causalidad, as como otras nociones relacionadas con los conocimientos propios de la fsica (gravedad y cosmografa; flotacin de cuerpos; calor, trabajo y energa;
electricidad; tomos y molculas). Asimismo, sugiere la utilidad didctica del ciclo de
aprendizaje de Karplus. En el ltimo captulo, dedicado a las matemticas, Langford trata el tema de la conservacin, el concepto de
nmero y varios aspectos (por cierto, muy
interesantes) relacionados con el aprendizaje de la aritmtica (tcnicas de aproximacin, algoritmos inventados).
A pesar de la erudicin de su autor, el libro
denota, a nuestro entender, dos problemas
de fondo serios: uno conceptual y otro formal. En primer lugar, cabe plantearse hasta
qu punto es lcita la crtica desarrollada en
este texto a la teora piagetiana. Desde luego,
dicha crtica es posible y necesaria en la actualidad; sin embargo, debe tenerse presente
que Piaget no desarroll su teora psicolgica
en el marco de la escuela, por muy poderosa
que haya sido su influencia en ella. De hecho,
slo en contadas ocasiones, y siempre de forma marginal, escribi sobre temticas directamente relacionadas con la educacin. Esto
hace poco plausibles posturas, como la de
Langford, que se basan en una descontextualizacin ramplona de su teora. A nuestro
modo de ver, el autor no ha sido capaz, a lo
largo de la obra, de superar el falso y popular
dilema planteado por E. Duckworth, el dilema de aplicar a Piaget la expresin: O se lo
enseamos muy pronto y el nio no puede
aprenderlo, o muy tarde, y ya lo conoce. Asimismo, nos parece discutible la asuncin implcita en la obra, probablemente inspirada
en la concepcin conductista de Gagn, segn la cual el aprendizaje se reduce a un proceso de adquisicin de conceptos: Es posible
realmente encapsular todo el ( onocimiento
hurn ano en unidades conceptuales,'
Desde un punto de vista formal, el texto es
deficiente. La exposicin es confusa, deslavazada; el estilo, poco claro. La terminologa
que se utiliza a lo largo de los diferentes captulos no se suele definir sistemticamente,
de modo que las inferencias que debe realizar el lector son excesivas. Teniendo presen-

te el pblico al que el libro dice ir destinado

el profesorado de primaria, as como la
complejidad de las temticas desarrolladas,
encontramos que el texto adolece de la
transparencia conceptual y de la agilidad expositiva necesarias.
En definitiva, pues, creemos que aunque
el autor realiza un planteamiento inicial interesante y demuestra tener una preparacin tcnica suficiente para desarrollarlo,
acaba siendo vctima de una visin reduccionista de la teora piagetiana, as como de una
presentacin formal poco acertada. Esta inadecuacin entre medios y fines dificulta el
cumplimiento satisfactorio del objetivo de
partida. Por todo ello, el lector interesado se
enfrentar a un texto agridulce en el que se
combinan propuestas francamente sugerentes y correctamente explicadas con otras,
conceptualmente muy discutibles o difcilmente comprensibles.
Carlos Hernndez Blasi

Pozo, J. 1. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata, 1989, 286 pp.
El aprendizaje se ha constituido durante
parte de este siglo, especialmente durante la
dominancia del enfoque conductista, en el
tema prioritario de estudio de la investigacin psicolgica. Con el advenimiento de los
paradigmas cognitivos, este rea fue provisionalmente abandonada en favor de otras parcelas de conocimiento. El libro de Pozo pretende retomarla exponiendo y examinando
algunas de las teoras del aprendizaje que han
tenido su origen en los planteamientos de la
psicologa cognitiva. El anlisis de estas teoras se realiza alrededor del aprendizaje de
conceptos. Segn el autor, la eleccin de este
aspecto se debe a que todas las teoras del
aprendizaje, sea cual sea su orientacin, se
han ocupado, con mayor o menor detalle, de
la adquisicin de significados; por lo que es
un terreno en el que todas ellas pueden ser
contrastadas (p. 12). El aprendizaje de conceptos se erige, de esta manera, en el hilo
conductor del texto y en prototipo de los diferentes tipos de aprendizajes.

El libro consta de un total de ocho captulos, agrupados en tres partes. En la primera

de ellas (La psicologa del aprendizaje: Del conductismo a la psicologa cognitiva) se describen
los programas de investigacin del conductismo y del procesamiento de la informacin (el enfoque ms representativo de la
psicologa cognitiva actual) en relacin con
el aprendizaje. Para ello se adopta el marco
epistemolgico de Lakatos, eminente filsofo de la ciencia, como instrumento de anlisis histrico-cientfico. Para Pozo, este marco es ms adecuado que el desarrollado por
Kuhn. Esta parte de la obra consta de tres captulos; uno, introductorio, y dos ms, referidos a la descripcin de los dos programas
mencionados.
En la segunda parte (Aprendizaje por asociacin) se realiza una revisin de aquellas teoras del aprendizaje cuyo denominador comn es la asimilacin de los procesos de
aprendizaje a mecanismos de induccin, asociativos o bottom-up. Esta parte consta de tres
captulos. En el primero de ellos se revisan las
teoras que se corresponden con una concepcin clsica de la adquisicin de conceptos;
entre ellas, las primeras teoras conductistas,
las teoras conductistas mediacionales y, muy
especialmente, las teoras de comprobacin
de hiptesis. En el segundo se describen las
teoras basadas en una concepcin probabilstica de la adquisicin de conceptos. Se analiza
con detalle la teora de E. Rosch, teora matriz de esta concepcin, as como los dos modelos derivados de la misma: el del prototipo y
el del ejemplar. Las teoras computacionales
acaparan la atencin a lo largo del tercer captulo de esta segunda parte. Tres son las que
se describen: la teora del ACT de Anderson,
la teora de los esquemas de Norman y la teora del aprendizaje por induccin pragmtica
de Holland.
En la tercera y ltima parte del libro
(Aprendizaje por reestructuracin) se exponen,
a lo largo de dos captulos, las teoras del
aprendizaje que se fundamentan en una
concepcin organicista y/o estructuralista.
Para dichas teoras, el aprendizaje es siempre constructivo y se ejecuta a travs de mecanismos top-down. En el primer captulo se
revisan cuatro de estas teoras: la teora de la

441

Gestalt, la teora de Piaget. la teora de Vygotski y la teora de Ausubel. En el segundo

captulo se debaten los cambios cuantitativos y cualitativos en el aprendizaje y se examinan las diferencias existentes al respecto
entre sujetos expertos y novatos. Finalmente, se propone un modelo de cambio conceptual original, til para los procesos de
instruccin y orientado por los preceptos
epistemolgicos de Lakatos.
La tesis principal que sostiene Pozo, profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autonma de Madrid, a lo largo del libro es que las teoras asociacionistas y las teoras organicistas/ estructuralistas explican niveles distintos de un mismo proceso: el aprendizaje. Ambas, por tanto, dau cuenta positivamente de segmentos importantes de este
proceso, aunque ninguna es capaz de dar por
s sola una explicacin satisfactoria de la totalidad del mismo. Aprender es a la vez asociar
y reestructurar y presupone cambios tanto
cuantitativos como cualitativos. De este modo, la integracin entre los dos agrupamientos tericos parece no slo poble, sino absolutamente necesaria si se desea comprender de forma adecuada los mecanismos del
aprendizaje.
El desarrollo de estas argumentaciones
constituye un cometido que se nos antoja
muy ambicioso, puesto que implica condensar mucha informacin en pocas pginas.
Quiz por este motivo, el hilvanado preciso
y coherente de las diferentes partes que
componen la obra sea una de las virtudes
ms sobresalientes de la misma. Asimismo
se agradece el estilo con el que sta ha sido
escrita; un estilo claro, a la vez que alegre y
motivante, sorteado por numerosas citas.
ejerrrplos y analogas que abarcan desde el
smil literario o cinematogrfico (e.g. Builuel o Cortzar) hasta las metforas psicolgicas clsicas (e.g. la habitacin china o las
muecas rusas).
La vieja idea de la escuela sociohistrica segn la cual la psicologa como disciplina no
puede ser entendida sino como psicologa del
desarrollo (en cuanto que lo evolutivo y/o
lo histrico es consustancial y determinante de lo psicolgico))) es, a nuestro entender,

442

una de las conclusiones ms importantes que

se podran desprender del anlisis realizado a
lo largo del texto. Sin embargo, uno tiene la
sensacin de que una primera dicotoma (teoras cognitivas versus teoras evolutivas) aparece desdibujada por una segunda (teoras asociativas versus teoras organicistas), que constituye el argumento verdaderamente recurrente del autor. Por ello creemos en la conveniencia de subrayar que, del mismo modo
que no es viable un aprendizaje asociativo sin
un aprendizaje reestructurador, tampoco es
posible la elaboracin de una teora de lo
cognitivo sin una teora de lo evolutivo.
Comprender los procesos cognitivos, en este
caso, el aprendizaje, significa necesariamente
comprender su gnesis. Sea como fuere, Pozo
indica acertadamente la imposibilidad de
construir marcos explicativos coherentes a
partir de monotesmos tericos.
El lector no encontrar en este libro, como
en principio podria parecer, ni un manual tpico de teoras del aprendizaje ni un compendio de teoras. Estos se caracterizan por una
exhaustividad e imparcialidad de la que
aqul carece. El libro, comprometido con
una visin especfica del aprendizaje, se limita
a analizar crticamente algunas de las teoras
relevantes en relacin con el aprendizaje de
conceptos. Por ello tal vez hubiera sido conveniente desglosar, o acompaar mediante algn subttulo concreto, el ttulo general de la
obra. Otro de los aspectos que puede sorprender al lector es el tratamiento de las teoras de Piaget y de Vygotski como teoras del
aprendizaje. Desde luego, es indiscutible que
ambas teoras contienen elementos explicativos relevantes para una psicologa del aprendizaje, pero en cualquier caso, puede parecer
una etiqueta algo restrictiva, atrevida quiz,
para unos marcos tericos que trascienden
bastante ms all de este fenmeno.
Refirindonos finalmente a los lectores potenciales del libro, es conveniente sealar que
la obra no es, a pesar del brillante estilo con el
que est redactada, un texto accesible a todos
los pblicos. La complejidad conceptual, tanto de los planteamientos como de las reflexiones realizadas, as lo dispone. Con todo, el
libro parece muy recomendable tanto para
psiclogos ya formados, interesados en el

tema del aprendizaje, como para psiclogos,

pedagogos o maestros en formacin que
puedan contar con el soporte de sus profesores. Tambin puede tener inters para quienes estudien aspectos relacionados con el
aprendizaje de conceptos. Por ltimo, se beneficiarn del texto aquellos profesionales de
la educacin suficientemente preparados que

deseen conocer un panorama actualizado de

las teoras del aprendizaje; teoras que, gusten
o no, tienen cada vez mayor i epei cusin en
el diseo de las situaciones de enseanza
aprendizaje.
Carlos Hernndez Blasi

443

REGLAS GENERALES
PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS

1 Los autores remitirn sus manuscritos (con direccin de contacto) al Director Este los enviar al Consejo de Redaccin para su seleccin de acuerdo con
los criterios formales (normas) y de contenido de la Revista de Educacin
2 Todos los trabajos deberan ser presentados a maquina. por duplicado, en
ho j as tamao DIN-A-4 por una sola cara, a dos espacios
3 La extensin de los trabajos no sobrepasara las treinta paginas
4 Previo a cada articulo debera figurar un resumen en espaol que no exceda de 150 palabras
5 Al final del trabajo se indulta la lista de referencias b . bliugraficas. por
orden alfabtico, que deberan adoptar la forma siguiente
a) Libros el apellido del autor. seguido de las iniciales de su nombre, titulo
del libro subrayado, lugar de edicin, editorial y ao de edicion
b) Revistas el apellido del autor. seguido de las iniciales de su nombre, titulo
del trabajo, nombre de la revista subrayado. nmero de volumen subrayado, nmero de la resista cuando proceda, entre parntesis, ao de
publicacion y las paginas que comprende el trabajo dentro de la revista.

6 En las citas textuales ir entrecomillado y seguido por el apellido del autor

de dicho texto, ao de publicacin y la pagina o paginas de las que se ha
extrado dicho texto, todo ello entre parntesis.
7 Las tablas deberan ir numeradas correlativamente y se enviarn en hojas
aparte. indicando en el texto el lugar y el numero de la Tabla a insertar en cada
caso Los ttulos y leyendas de las mismas irn en otras hojas. asimismo numeradas
8 Los graticos se presentaran en papel vegetal o fotografia. (Nota. Una presentacin con poco contraste hace imposible su publciacin.)
9 El consejo de redaccion se reserva la facultad de introducir las modificaciones que considere oportunas en la aplicacin de las normas publicadas Los
originales enviados ro seran devueltos
10 la correccin de pruebas se hace cotejando con el original. sin corregir la
ortografia usada por los autores.

REVISTA DE EDUCACION

MAYO-AGOSTO

1990

FORMACION GENERAL, CONOCIMIENTO ESCOLAR Y

REFORMA EDUCATIVA (Y II)
DIETRICH BENNER: Las teoras de la formacin: Introduccin histrico-sistemtica a partir de la
estructura bsica de la accin y del pensamiento pedaggicosGONZALO ANAYA SANTOS: Saber
antropolgico y cultura debida.ADALBERT RANG: El significado de lo general, en el concepto
de formacin generalHEINz-ELmAR TENORTH: El carcter de la educacin. Reflexiones desde
la perspectiva de la pedagogaPETER MARTN ROEDER: Formacin general y conocimiento escolar: Soluciones al problema de la organizacin de los contenidos. Perspectivas derivadas de un
anlisis comparadoALASDAIR MACINTYRE: La idea de un pblico educado.

JUAN FRANCISCO FUENTES: iQu tradicin?, qu cambio ?JUAN DELVAL: Observaciones

acerca de la educacin.JUAN DELVAL: Comentarios al escrito del Dr. FuentesJUAN FRANCISCO FUENTES: Apostillas a Juan Delvat -JULIA VARELA: Clases sociales, pedagogas y refor-

ma educativa.
WILLI KUHRT: Posibilidades y lmites de la integracin de la formacin general y la formacin profesionaLHANs-PETER SCHFER: Diploma de formacin profesional y bachillerato superior? Las clases de bachillerato en la formacin profesional de la RDA como ejemplo de las
posibilidades y limitaciones de la unin de formacin general y formacin profesional.
JERNIMO JUIDAS BARROSO y JOS M. LEN RUBIO: Actitudes del Profesorado ante el
fracaso escolar.ANTONI SANS I MARTN: Comportamiento evaluador de los centros de bachillerato en el tramo finalPILAR AZNAR MINGUEZ: Intervencin educativa en el proceso de
role-talting. Desarrollo de un programa de accinANA VERA TEJEIRO: Determinantes sociolgicos del rendimiento y de la aptitud musicatANGEL BARRUECO BARRUECO: Consideraciones histricas sobre la orientacin escolarMANUEL PERALBO UZQUIANO y JOS MARA
SNCHEZ- PERNAS: Reflexiones sobre autoconoczmiento y educacin JOS MANUEL LPEZARENAS GONZLEZ y JULIO CABERO ALMENARA: El video en el aula (14.MARA MARTHA DALPIAZ y MERION BORDAS: Una experiencia participativa con alumnos trabajadores
en la enseanza nocturna. Brasil.

COLLGE DE FRANCE Proposiciones para la enseanza del futuro (1985).PIERRE BOURDIEU

y FRANOIS CROS: Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza (1989).

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