MIRAR CON NUEVOS OJOS

ESTRATEGIAS PARA EL ABORDAJE DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Materias: Psicologa Social Aplicada
Tcnicas de abordaje en el campo de la Psicologa Social
Docente: Lic. Luis Alberto Gui
Equipo de Intervencin:
LOPEZ, Sandra
OILLATAGUERRE, Patricia
PEREZ Norma
ROMAY, Luca

INTRODUCCION
La educacin como prctica social, tiene la funcin de sostener, reproducir y
recrear la cultura. La ley del estado como organizador simblico de estas prcticas
ha cado en la actualidad. Cada que trajo aparejada la prdida del dispositivo
pedaggico de la modernidad, que hoy resulta obsoleto para producir efectos
transformadores.
El dispositivo pedaggico replicaba una sociedad disciplinada, en la que el
Estado legitimaba las formas y estilos de transmitir el saber desde el lugar de
autoridad.
El avance de las polticas neoliberales produjo un corrimiento de las funciones
inherentes al Estado. Segn Lewkowicz, la subjetividad pedaggica devino en
subjetividad meditica, la subjetividad instituida ya no es la del maestro o el sabio,
ya no es del alumno o el discpulo sino la de los operadores o consumidores.
Los educadores viven a diario situaciones para las cuales dicen no estar
preparados. Pero quin est seguro de estar preparado en estas pocas de
turbulencia, de crisis ligada ms a la catstrofe que a la idea de cambio?
La escuela intenta sostenerse y busca respuestas nuevas a problemas que
parece ser ya estaban en su territorio.
La violencia escolar no es un tema novedoso, lo que sorprende es la
democratizacin de la misma. Ante sta, las organizaciones escolares y sus actores,
fluctan entre la impotencia y el sentimiento de no contar con nada o no encontrar el
cmo; y la urgencia, la necesidad de resolver situaciones que desbordan.
Y como dice el refrn ms vale viejo conocido que nuevo por conocer,
muchas veces se recurre a viejas recetas o se insiste en aquellas que en alguna
situacin dieron resultado. Lo que debera ser, lo que debera haber, resulta ms
que una queja. Instala una forma de posicionarse frente al existente negando o
resistiendo la cada de la institucin educacin.
Externalizar el problema de la violencia no es ni ms ni menos que simplificar
la misma, otorgndole a otros las responsabilidades.

Reconocemos que la escuela est atravesada por mltiples violencias que

desde lo social, lo poltico, lo econmico, lo cultural generan profundas
desigualdades, que afectan a los actores de la educacin y a sus prcticas. Los
docentes son quienes le dan contenido y forma a las nuevas configuraciones
sociales.
Pensar no en la violencia sino en las violencias, desde distintas miradas y
maneras de posicionarse frente a sta, abre un universo de sentidos que debera
integrarse. Descentrarse de la violencia como problema y pensar acerca de la
prevencin de la misma o de formas de convivencia como objeto de anlisis permite
una comprensin compleja del fenmeno.
Acompaar a los docentes en este proceso que quiebre las naturalizaciones y
legitimaciones, favorecer el desarrollo del pensamiento crtico, tejer tramas con otros
y crear condiciones para, como expresa Denise Najmanovich, mirar con nuevos
ojos, fue el camino que nos propusimos como equipo.
FOCALIZACION
El universo abordado fueron docentes que cursan una carrera de
especializacin en un Instituto de Actualizacin, Perfeccionamiento y Capacitacin
Docente perteneciente a la Secretara de Cultura y Accin Social de un sindicato
docente.
La cantidad de docentes participantes vari entre 51 y 35 personas, de los
cuales casi el 90% eran mujeres.
Las edades de los mismos variaban aproximadamente entre 24 y 57 aos,
encontrndose la mayora entre la franja etaria de 24 a 30 aos y la minora entre 51
y 57 aos.
De los participantes, 20 tenan entre 1 y 5 aos de servicio, mientras que 5
llevaban trabajados entre 20 y 30 aos, el resto se ubicaba entre 10 y 16 aos.
Pertenecan a escuelas del G.C.B.A. 44 docentes y a escuelas de Gestin Privada
7.
La mayora de los docentes no trabajaba en la misma escuela ni en mismo
distrito escolar y las modalidades en las que ejercan eran muy diversas:
19 maestros primarios, 18 maestras jardineras, 9 profesores (educacin
fsica, plstica), 2 maestras de educacin especial y 3 docentes que cumplan
funciones en la conduccin escolar (personal directivo).
Los alumnos concurran a la carrera los das sbados y adems realizaban
actividades en el campus virtual.
ANALISIS SITUACIONAL PRESUNTIVO
El tema de la violencia en las escuelas es hoy para algunos simplemente un
tema, para otros una preocupacin o un problema, y podramos seguir esta
enumeracin de acuerdo a las diferentes posturas que asumen frente a sta los
diferentes estilos institucionales, ya que dentro del sistema educativo mltiples
factores se articulan y generan caractersticas diferenciadas en las organizaciones
escolares.
Las conclusiones de diversas investigaciones realizadas dan cuenta que en
los discursos docentes la violencia escolar aparece como un fenmeno unicausal
(se trata de nio/s problema/s que son aquellos que generan situaciones violentas).

La ecuacin violencia escolar es igual a chicos violentos se resolvera marginando

de la institucin a estos ltimos.
Si le agregamos a sto la falta de respuestas de organismos superiores, la
situacin se torna ms compleja y de difcil aprehensin por parte de los actores
involucrados. Esperando o suponiendo que las soluciones llegarn del afuera y en
un tiempo futuro, tal vez el presente sea vivido como un espacio vaco y no como un
lugar posible donde transitar y construir vnculos para sostener y ser sostenidos. Si
pensamos a la violencia como un fenmeno multicausal o multidimensional, las
posibilidades de encontrar diversas miradas amplan el horizonte de anlisis de la
problemtica y abren as un campo de anlisis especfico que en muchos casos
permite descentrarse de la violencia como problema y pensar acerca de la
prevencin de la misma o de formas de convivencia como objeto de anlisis.
El anlisis situacional presuntivo tambin llamado diagnstico pasivo, se
realiza en base a datos y/o informacin provenientes de diferentes fuentes no
verificadas an por el operador en el campo. A priori no hay una finalidad definida,
podramos decir que es un tiempo de bsqueda, de acercamiento a la problemtica,
de recopilacin de datos, de rastreo de informacin. En una segunda instancia se
selecciona una definicin que conduzca a la indagacin puntual de la problemtica
como objetivo de la investigacin. Slo se trata de conocer aquellos aspectos que
sern abordados por los operadores.
El objetivo de este anlisis es investigar una situacin problemtica previo
al contacto con la realidad concreta. Para la puesta en marcha debern tenerse en
cuenta:
Aquellos espacios en los que se encuentren datos referentes al
conocimiento del problema.
La planificacin y la ejecucin articuladas con el tiempo disponible.
La recopilacin y clasificacin de informacin, el entrecruzamiento y
verificacin de los datos obtenidos, la formulacin, jerarquizacin y clasificacin de
problemas; finalizando con el anlisis y la elaboracin de un informe.
En el informe trabajaremos con los siguientes ejes:
- Bibliografa.
- Artculos periodsticos.
- Encuestas.
- Aportes del equipo.
- Datos de la entrevista de gestin.
En relacin a las tcnicas utilizaremos:
- Registro del conocimiento emprico que posee el operador.
- Bsqueda de informacin bibliogrfica.
- Anlisis de datos estadsticos o encuestas previas.
- Encuestas /preguntas.
- Torbellino de ideas.
- Anlisis de datos.
Informe final.
El mtodo y la jerarquizacin de los problemas consiste en investigar aquellos
que tenemos en la organizacin o en la realidad que nos rodea y analizar sus
causas, consecuencias, sus relaciones con otros problemas.
El primer acercamiento en relacin a la jerarquizacin consisti en
preguntarnos acerca de la importancia de los problemas y su incidencia en la
organizacin escolar.

Jerarquizamos los problemas tomando como indicador la gravedad de los

mismos (desde el problema ms grave hasta el menos grave).
DATOS DE LA BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
De la bibliografa consultada recortamos los siguientes problemas:
La crisis de las instituciones a la que no escapa la educacin pone de
manifiesto una prdida de referentes en relacin a la funcin de la escuela y del
docente.1
El desdibujamiento del rol docente y la intensificacin de tareas producen
malestar. 2
El quiebre o ruptura entre familia y escuela genera una socializacin
conflictiva y divergente.3
La cotidianidad escolar no escapa a la violencia, a veces procedente del
afuera y otras gestada y sostenida por la propia organizacin. 4

D ATO S D E AR T I C U L O S P E R I O D I S T I C O S
Los problemas enunciados en los diferentes artculos periodsticos
consultados dan cuenta de:
La relacin existente entre violencia escolar y degradacin del grupo
5
familiar.
Los chicos no son culpables sino vctimas de una situacin social. 6
La relacin entre patrones de interaccin y aprendizaje violentos y
resolucin de conflictos por parte de los sujetos.7
La violencia escolar como fenmeno que debe ser asumido de manera
conjunta por los gobiernos, las autoridades educativas, los docentes, los padres de
familia y los propios alumnos. 8
DATOS EMANADOS POR ENCUESTAS
Se realizaron 20 encuestas a docentes pertenecientes a establecimientos del
G.C.B.A. La misma consisti en 4 preguntas abiertas que nos aportaron datos
acerca de la problemtica.
1

Duschatzky, Silvia (compiladora) Eplogo Todo lo slido se desvanece en el aire en Dnde est la escuela? Ensayos
sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO Manantial. Buenos Aires. 2001
2

Tenti Fanfani, E. Tedesco, J.:Nuevos tiempos y nuevos docentes. 2002

33

Frigerio, Graciela Korinfeld, Daniel Poggi, Margarita (compiladores): Construyendo un saber sobre el interior de la

escuela. Schlemenson Silvia. Cp. II Caracterizacin del sentido primario y su relacin con la significacin secundaria.
Ediciones Novedades Educativas. 1999

4
5

6
7

Corea, Cristina. Lewkowicz, Ignacio: Pedagoga del aburrido. Paids Educador .Bs.As. 2007
www.crticadigital.com: Aulas libres de alumnos revoltosos (26-07-08)

www.clarn.com: La buena convivencia se fue de excursin (25-07-08)

www.clarn..com: Violencia escolar, asignatura pendiente (22-09-05)
www.clarn.com: Violencia escolar, asignatura pendiente (22-09-05)

1) A qu considera situaciones de violencia escolar?

Los docentes consideran a las agresiones fsicas y/o verbales entre
alumnos, de alumnos hacia docentes, de docentes hacia alumnos; y a la
descalificacin en relacin a su desempeo docente como situaciones de violencia
escolar.
2) Cmo se siente ante hechos de violencia escolar?
Los docentes expresan que ante hechos de violencia escolar se
sienten molestos, angustiados, impotentes, sin recursos, desbordados, nerviosos.
3) Cules cree que son las causas de la violencia escolar?
Los docentes creen que las causas de la violencia escolar son el
consumo excesivo de medios audiovisuales (televisin- juegos de play station), la
falta de lmites por parte de la familia y la violencia social que repercute en la
escuela.
4) Cuenta con recursos para resolver situaciones de violencia escolar?
Cules?
La mayora de los docentes opina que no cuentan con recursos porque
no hay espacios escolares ni jornadas de encuentro y reflexin que permitan buscar
estrategias para prevenir la violencia escolar.
DATOS O APORTES SOBRE LA PROBLEMATICA DEL MISMO EQUIPO
La violencia social irrumpe en la cotidianidad escolar y genera
malestar e incertidumbre.
La repeticin de noticias relacionadas con la violencia escolar
producen saturacin, naturalizando la problemtica.
Ante la crisis social la familia deposita en la escuela funciones que
antes asuman.
La falta de comunicacin entre los docentes no permite pensar en la
optimizacin de recursos existentes y en nuevas lneas de abordaje de la
problemtica.
DATOS EMANADOS POR ENTREVISTA DE GESTION
No hay espacios escolares de encuentro y reflexin para abordar la
problemtica de la violencia escolar.
Existe una falta de articulacin entre la capacitacin que reciben los
docentes y la puesta en prctica de lo aprendido.
Los docentes se capacitan por puntaje y no por profesionalizacin lo
que dificulta los avances en la profesionalizacin del rol (perversidad del sistema).
El exceso de tareas escolares y extraescolares no favorece la
bsqueda de estrategias para prevenir la violencia escolar.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS

El criterio de clasificacin de los problemas en relacin a la violencia escolar
que utilizaremos ser de mayor a menor gravedad.

La crisis de las instituciones a la que no escapa la educacin pone de

manifiesto una prdida de referentes en relacin a la funcin de la escuela y del
docente.
La violencia escolar es una consecuencia de la crisis social, cultural y
familiar actual.
La cotidianidad escolar no escapa a la violencia, a veces procedente
del afuera y otras gestada y sostenida por la propia organizacin.
Existe una relacin entre violencia escolar y degradacin del grupo
familiar.
El quiebre o ruptura entre familia y escuela genera una socializacin
conflictiva y divergente.
Los docentes consideran a las agresiones fsicas y/o verbales entre
alumnos, de alumnos hacia docentes, de docentes hacia alumnos; y a la
descalificacin en relacin a su desempeo docente como situaciones de violencia
escolar.
La repeticin de noticias relacionadas con la violencia escolar
producen saturacin, naturalizando la problemtica.
Ante la crisis social la familia deposita en la escuela funciones que
antes asuman.
El desdibujamiento del rol docente y la intensificacin de tareas
producen malestar.
Los chicos no son culpables sino vctimas de una situacin social.
Los docentes expresan que ante hechos de violencia escolar se
sienten molestos, angustiados, impotentes, sin recursos, desbordados, nerviosos.
Los docentes creen que las causas de la violencia escolar son el
consumo excesivo de medios audiovisuales (televisin- juegos de play station), la
falta de lmites por parte de la familia y la violencia social que repercute en la
escuela.
La mayora de los docentes opina que no cuentan con recursos porque
no hay espacios escolares ni jornadas de encuentro y reflexin que permitan buscar
estrategias para prevenir la violencia escolar.
La falta de comunicacin entre los docentes no permite pensar en la
optimizacin de recursos existentes y en nuevas lneas de abordaje de la
problemtica.
Existe una falta de articulacin entre la capacitacin que reciben los
docentes y la puesta en prctica de lo aprendido.
Los docentes se capacitan por puntaje y no por profesionalizacin lo
que dificulta los avances en la profesionalizacin del rol (perversidad del sistema).

HIPOTESIS

La falta de comunicacin entre los docentes no permite pensar en la

optimizacin de recursos existentes y en nuevas lneas de abordaje de la
problemtica de la violencia escolar.
OBJETIVO GENERAL
Esclarecer las mltiples causas que provocan situaciones de violencia
escolar, promoviendo la participacin activa de los docentes y la bsqueda de
estrategias o respuestas eficaces en relacin a esta problemtica.
OBJETIVOS ESPECIFICOS/ OPERATIVOS
Facilitar la integracin y la comunicacin.
Delimitar las causas que provocan situaciones violentas dentro del mbito
escolar.
Reconocer la multicausalidad de la violencia escolar.
Lograr una comunicacin eficaz explorando diversas vas o redes
comunicacionales.
Optimizar los recursos existentes y encontrar nuevas formas para resolver
el problema de la violencia escolar.
ANALISIS PARTICIPATIVO
Este anlisis se realiza conjuntamente con los actores involucrados,
promueve la participacin y el anlisis de los problemas. Permite definir las causas,
las necesidades y pensar en la construccin de posibles soluciones.
El grupo de docentes manifest y el equipo de coordinacin observ durante
la intervencin los siguientes problemas, presentados de mayor a menor
importancia:
La crisis de las instituciones a la que no escapa la educacin pone de
manifiesto una prdida de referentes en relacin a la funcin de la escuela y del
docente.
La violencia escolar es una consecuencia de la crisis social, cultural y
familiar actual.
El quiebre o ruptura entre familia y escuela genera una socializacin
conflictiva y divergente.
Los docentes se consideran vctimas de la situacin social actual.
Los docentes creen que las causas de la violencia escolar son la falta
de lmites por parte de la familia y la violencia social que repercute en la escuela.
Los docentes no cuentan con recursos ni estrategias para prevenir la
violencia escolar por la ausencia de espacios escolares y jornadas de encuentro o
reflexin.
La falta de comunicacin entre los docentes no permite pensar en la
optimizacin de recursos existentes y en nuevas lneas de abordaje de la
problemtica.
De los problemas manifestados por los docentes y los observados por el
equipo se desprende que los mismos guardan una estrecha relacin con la crisis
social actual.
Desde lo macro, esta crisis ha desfondado la institucin educacin realizando
recortes presupuestarios, que traen aparejados menores recursos para los
establecimientos escolares y los salarios docentes.
Desde lo social la prdida de referentes en relacin a la funcin de la escuela
ha provocado un desdibujamiento o una sobrecarga de funciones sobre el rol

docente, situaciones que generan en los mismos un estado de vulnerabilidad y

victimizacin constante. Adems los discursos demandan soluciones del afuera:
directivos, Equipos de Orientacin Escolar, instancias jerrquicas.
Ante esta limitacin se les torna dificultoso poder pensar y pensarse en las
prcticas cotidianas.
Creemos que la invisibilidad de las mltiples violencias que circulan en las
escuelas y las dificultades en relacin a la comunicacin no posibilitan la bsqueda
tanto de estrategias o nuevas formas de resolucin de las diversas problemticas
como de espacios escolares de encuentro y reflexin.
ANALISIS DEL CONTEXTO SOCIAL
Durante el transcurso de la intervencin, mayo de 2009, todava se observa
a nivel mundial una recesin producto de la crisis econmico financiera acaecida en
los pases desarrollados y que impacta con mayor gravedad en Latinoamrica ya
que la misma podra causar un dficit en los fondos de asistencia humanitaria.
En la OEA aplazan el debate sobre Cuba, Estados Unidos rechaz el ingreso
de la isla en la organizacin, pero propuso reabrir el dilogo sobre inmigracin.
Mientras tanto, Corea del Norte desafa a Estados Unidos tirando misiles de corto
alcance.
Desde la Iglesia Catlica el Papa Benedicto XVI visita pases musulmanes y
propuso que la Iglesia Catlica juegue un papel importante en el proceso de paz
entre musulmanes y judos israeles en la regin. Adems se inaugura un lugar en
Facebook naciendo as el cibercatecismo.
Sarkozy, en Francia, lanza medidas para frenar la violencia escolar, present
un plan que incluye instalacin de cmaras, creacin de equipos de agentes
especializados y hasta el control de bolsos.
La epidemia de gripe porcina se inicia en Mxico, primero repercute en
Estados Unidos y Canad, produciendo muertes. A nivel mundial, se genera un
estado de alerta en relacin a la posible pandemia y al mismo tiempo la OMS
investiga si este virus fue producto de un error humano en un laboratorio.
En Argentina las altas temperaturas favorecen la propagacin del dengue y
esta enfermedad hace descender el ingreso de turistas. No obstante los datos sobre
las personas afectadas y los casos de dengue autctono, la Ministra Ocaa expres
que la enfermedad est en un perodo de meseta. Tambin, la gripe porcina lleg a
nuestro pas a travs de pasajeros y/o turistas que la importaron y por tal motivo se
suspendieron los vuelos provenientes de Mxico en forma temporaria. Comienzan a
cerrarse establecimientos educativos en los que se confirmaron casos. Los medios
de comunicacin no slo informan sobre los casos detectados sino que tambin se
encargan de entrevistar a profesionales de la salud y divulgar medidas de
prevencin.
Las elecciones legislativas fueron adelantadas cuatro meses y en mayo se
realizaron los cierres de lista con cuestionamientos a las candidaturas
testimoniales. Adems durante la campaa se produjeron agresiones hacia
algunos candidatos. En medio de este clima, se conmemoraron los 40 aos del
Cordobazo y en la misma provincia, la Presidenta anunci la indemnizacin a las
vctimas de la explosin de Ro Tercero, acaecida aos atrs.
Desde marzo los docentes de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires vienen
realizando reiterados paros solicitando mejor salario y mejores condiciones
laborales y educativas.

En el mes de mayo 16 sindicatos porteos marcharon a la Jefatura de

Gobierno de la Ciudad para rechazar los descuentos "ilegales e indiscriminados". El
jefe de Gobierno porteo, Mauricio Macri, no slo desestim la propuesta de los
gremios docentes de cobrar los das de paro descontados, sino que los calific
como "vagos" porque el que no trabaja no puede cobrar.
En respuesta a este insulto y ataque algunos sindicatos docentes convocaron a
una caravana junto a toda la comunidad educativa en da sbado como acto de
desagravio.
Tambin en el mbito educativo es importante sealar la apertura de una
escuela secundaria en Villa 21 (aulas de durlock y espacios siempre modificados
por la eterna remodelacin del viejo galpn). Es la primera en su tipo dentro del
barrio.
Las vacantes se agotaron rpidamente y 70 chicos integran la lista de espera
para estudiar all.
En el barrio porteo de Chacarita se desaloj un hogar perteneciente a la
Fundacin Felices los Nios por irregularidades en su funcionamiento. Los chicos
resistieron el desalojo en el Hogar San Jos Obrero y segn la Fundacin, la
decisin judicial "no se ajusta a derecho".
El Comit Argentino de Seguimiento y Aplicacin de la Convencin
Internacional sobre los Derechos del Nio denunci ante el Comfer al segmento
Bailando por un sueo Kids del programa Showmatch conducido por Marcelo
Tinelli por graves violaciones a los derechos de nios y nias. La denuncia plantea
que en la competencia de baile se da una manipulacin de los nios, que son
expuestos como objetos de consumo y diversin de los adultos.
En medio de este contexto en que se desarroll la intervencin, en el cual la
realidad mundial tie por completo lo acaecido en el orden nacional y local producto
de la globalizacin, los hechos acontecidos en los pases desarrollados impactaron
directa e inmediatamente en nuestro entorno.
La realidad nacional se aceler al ritmo marcado por la crisis sufrida en
Europa y Estados Unidos. Los pases del primer mundo le impusieron el paso. El
adelantamiento de las elecciones legislativas en nuestro pas no se excluye de este
fenmeno.
En el mbito local, y haciendo foco en los sucesos acontecidos entre los
gremios docentes y el jefe de gobierno de la ciudad, incluyendo los cruces y
enfrentamientos electorales, el nimo de los docentes con quienes realizamos la
tarea se vio influenciado fuertemente, ya que la imposicin emanada desde los
sectores de poder refleja en ellos una clara sensacin de impotencia y malestar.
FUNDAMENTACION TEORICA ESPECIFICA DE LA PSICOLOGIA SOCIAL
Enrique Pichn Riviere plantea que el objetivo de la Psicologa Social
debera ser dar cuenta de cmo la sociedad deviene fantasa inconsciente; cmo la
sociedad, desde una perspectiva macro, deviene lo ms ntimo del ser humano,
como son la materia de sus ilusiones, sus pensamientos, sus pesadillas. 9
Ante la cada de las instituciones, y el estallido de las representaciones,
cules seran los anclajes de las subjetividades?
Si las estructuras mediadoras (mbitos psicosocial, sociodinmico,
institucional y comunitario) van perdiendo sentido y por ende su capacidad de
intermediacin, cmo sostener sin ser sostenidos?
Hay una transformacin de las instituciones, a partir de los aos 90, en donde
las mismas funcionan como tales pero vaciadas de sentido.
9

Adamson, Gladys: La psicologa Social frente al tercer milenio. Labriego. Bs. As. 2001

Los anclajes tambalean, pierden significado y por ende, vacila o fracasa la

relacin del sujeto con el Otro.10
Los estilos organizacionales sustentados por encuadres slidos, posibilitaban
la aceptacin del otro y permitan tejer tramas relacionales ya que tanto la confianza
como la solidaridad estaban presentes para garantizar la posibilidad del proceso
educativo.
Hoy, la debilidad del marco institucional, erosiona las estructuras vinculares
entre alumnos y maestros y surge la violencia como un modelo vincular que
reorganiza los vnculos desde un orden de fuerza, instalndose un estado de
amenaza que interrumpe los cdigos de pertenencia y referencia.
En esta sociedad marcada por la inestabilidad, por el cambio, el ser humano
debe construir un marco referencial, un aparato para pensar la realidad que le
permita posicionarse y pertenecer a un campo simblico propio de su cultura y la
subcultura en la que est inserto.11
Esquema referencial que lo habilite para dar sentido a las mltiples
experiencias por las que transita y que le posibilite adaptarse dialcticamente a la
realidad cambiante.
Para indagar acerca de estas cuestiones partimos de una concepcin de
sujeto que se configura en una praxis, en una relacin dialctica, mutuamente
modificante con el mundo12. Relacin destinada a satisfacer sus necesidades y de
transformacin recproca que define al sujeto de la praxis como sujeto
esencialmente social y esencialmente cognoscente y sita en primer plano el
anlisis de los procesos de aprendizaje. 13
Cuando un sujeto aprende, transforma la realidad apropindose
instrumentalmente de ella, en un proceso dialctico entre acomodacin y
asimilacin. Surge la desestructuracin de lo aprendido anteriormente, y la
estructuracin de un nuevo aprendizaje, cierre y apertura dialcticos.
En ocasiones el nuevo aprendizaje, los procesos de interaccin, o la
temtica, generan una desestructuracin que va mas all de lo tolerable por los
sujetos, entonces se resiste, se pone en acto o por el contrario se toma distancia
como defensa. Los miedos bsicos que caracterizan toda situacin nueva o
desconocida aumentan generando la resistencia al cambio. Proceso expresado a
travs de dificultades en la comunicacin y en el aprendizaje.
El vnculo con el objeto de conocimiento es fundante en la estructuracin del
sujeto cognoscente. Vnculo entendido como una estructura dinmica en continuo
movimiento, que incluye tanto al sujeto como al objeto y a la conducta. En el vnculo
se compromete todo el sujeto, su historia, su mundo interno y su mundo de
relaciones.
El sujeto interpreta el presente a travs de lo que ha vivido y lo que ha
aprendido, por medio de un marco referencial y de experiencia que le permite
descifrar y organizar lo que acontece.
Si consideramos al acto educativo como dira Paulo Freire como una
posibilidad para que el sujeto sea protagonista utilizando un conjunto de estrategias
psicolgicas tendientes al afianzamiento de un verdadero ejercicio de la libertad o
como dira el Dr. Enrique Pichn Riviere el aprendizaje concebido como una
10
11

12
13

Fernndez, Ana M: Ponencia Abatimientos existenciales. Algunas vidas grises. A.N.M. 2007
Adamson, Gladys: La psicologa Social frente al tercer milenio. Labriego. Bs. As. 2001
Schvarstein, Leonardo: Psicologa Social de las organizaciones. Nuevos aportes. Editorial Paids. Bs. As. 1996
P. de Quiroga, Ana: Enfoques y perspectivas en Psicologa Social. Ediciones Cinco. Bs. As.1992

10

relacin dialctica mutuamente modificante y enriquecedora entre sujeto y medio

estamos tomando una posicin que resalta el carcter relevante de los procesos de
interaccin, el sujeto aprende en relacin con otros y se constituye como sujeto en
esa relacin y en ese proceso de aprendizaje. La subjetividad se constituye en el
campo del otro, que, como ser social, est en el horizonte de toda experiencia
humana.
Aprendizaje como proceso social de produccin y donde se compromete el
sujeto en su totalidad, el hacer, el sentir y el pensar, las estructuras cognitivas,
afectivas y de accin.
El concepto de adaptacin activa es un concepto dialctico en el sentido de
que en tanto el sujeto se transforma, modifica el medio, y al modificar al medio se
modifica a s mismo.14.
Cuando los esquemas referenciales tambalean, los estilos vinculares buscan
diversas maneras de manifestarse y una respuesta posible es la violencia.
La convivencia cotidiana enfrenta a los actores institucionales con el conflicto
ya que ste es inherente a la vida y no escapa a la dinmica escolar.
Muchas veces los docentes delimitan los conflictos o hablan de la violencia
escolar pero no abordan el problema, ya sea por estar inmersos en la situacin o
por sentirse desbordados por la misma. Frente al fenmeno de la violencia califican
y toman posicin en relacin a los hechos sin analizarlos.
La no enunciacin de lo que ocurre es una de las formas que adopta la
violencia en las prcticas docentes.
La comunicacin en el grupo es una creacin de sentido, es lo que se
muestra sin ser mostrado. Es una asignacin de significados.
Comunicacin, en sentido estricto, es cuando el intercambio de
significaciones abre a nuevas significaciones que enriquecen o reestructuran el
esquema referencial subjetivo. La interaccin estereotipada implica una
perturbacin en la comunicacin o una comunicacin perturbada. 15
Cuando hay fallas en la comunicacin el conflicto se sostiene por la falta de
escucha, los malos entendidos, los sobreentendidos, entre otros.
La comunicacin eficaz posibilita que los individuos puedan interactuar
consecuentemente y consigan, en el mejor de los casos, reestructurar los esquemas
referenciales con los cuales perciben la realidad, producindose as una
interrelacin dialctica con sta, ms acorde con las condiciones del contexto.
El contexto escolar se caracteriza por el establecimiento de vnculos
preestablecidos que responden a roles fijos y que obstaculizan la comunicacin.
Los conceptos de rol y vnculo son conceptos que se mezclan mucho. Esto
quiere decir que en la situacin del vnculo se incluye siempre el rol.
La comprensin del otro en trminos de rol nos proporciona una posibilidad
para poder entrar en la situacin y comprenderla. 16
El anlisis de los procesos de interaccin, de adjudicacin y asuncin de
roles, de las formas de comunicacin permiten al grupo salir de situaciones
dilemticas que paralizan la tarea grupal.
14
15

16

Pichn Riviere, Enrique: El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social (1). Nueva Visin. Bs. As. 2000
Adamson, Gladys: La psicologa Social frente al tercer milenio Labriego. Bs. As. 2001

Pichn Riviere, Enrique: Teora del vnculo. Nueva Visin. Bs. As. 1998

11

La Psicologa Social propone una didctica grupal que rescata para el

aprendizaje el carcter social de la produccin del conocimiento, que permita el
intercambio de informacin, de experiencias vitales, de expectativas, la
confrontacin de estilos de aprendizaje. 17 Didctica que permite no slo un
acercamiento, sino una articulacin entre experiencias, informacin y estilos
vinculares y de apropiacin de la realidad.
Incorporar en las estrategias las distintas miradas como una de las
actividades que potencian la circulacin del conocimiento, ofrecer posibilidades
expresivas y espacios de deliberacin y escucha, hacer jugar las diferencias en el
interior del espacio grupal, incluir las distintas experiencias y pareceres, promover la
actividad reflexiva y el pensamiento crtico, son algunos de los caminos posibles
para darle al grupo la posibilidad de construir un espacio saludable.
FUNDAMENTACION TEORICA DE LA PROBLEMATICA
La crisis social abarca todos los aspectos e instituciones de la sociedad.
Cmo pensar una organizacin por fuera de la conflictiva social?
Lo instituido desde la institucin educacin (implementacin y aplicacin de
polticas educativas, que en la actualidad incluyen altos recortes presupuestarios),
atraviesa a la escuela imponindole una serie de acciones planificadas fuera de la
organizacin escolar. La comunidad adems le impone a sta y a los agentes de la
educacin sus demandas y expectativas. A modo de sntesis podemos plantear que
la crisis tuvo sus inicios en el comienzo de la implementacin de las polticas
neoliberales.
Los argumentos que forman parte del diagnstico neoliberal, en relacin a la
crisis de los sistemas educativos latinoamericanos estn ntimamente vinculados
con tres conceptos: eficiencia, eficacia y productividad, conceptos ms cercanos a
polticas econmicas que a polticas sociales y educativas. Sostienen que esta crisis
da cuenta de la incapacidad del Estado de gerenciar el sistema educativo, ya que no
se trata de aumentar recursos sino de saber utilizarlos, razn que sustenta el no
aumento del presupuesto educativo, la necesidad de formar y capacitar cada vez
ms a los docentes y la institucionalizacin de los criterios competitivos que exigen
alumnos responsables y comprometidos con su propia escolarizacin.
Ya no sera el Estado el que garantizara el derecho a la educacin sino que
el Mercado ocupara su lugar, ya no garantizndola sino ofrecindola como una
posibilidad, transformndola en una mercanca a la que accederan los usuarios o
consumidores ms aptos.
El Estado que en otro tiempo funcionaba como organizador y centralizador
de los procesos educativos, complementndose con la escuela, y, para ser ms
exactos, la escuela dependiendo funcional y simblicamente de aquel, sigui los
mandatos del modelo neoliberal. Adoptando las lgicas del mercado y
desligndose de los servicios educativos, el Estado se desresponsabiliz
progresivamente de aquellas funciones indelegables que le concernan en el mbito
social.18
Los discursos docentes dan cuenta de que en las escuelas donde trabajan, la crisis
17

18

P. de Quiroga, Ana: Enfoques y perspectivas en Psicologa Social. Ediciones Cinco. Bs. As.1992
Barbe, Lpez, Marc, Mrtola, Relln. De la nia bonita a la cenicienta. Estudio de caso. Postgrado de Investigacin

Educativa. Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V. Gonzlez. 2004.

12

est institucionalizada, el carcter de la misma est ms cerca de la indecisin, de

lo innombrable o se ubica en la contradiccin entre el temor a aquello que irrumpe y
no se sabe o puede resolver, y la urgencia de su resolucin o desaparicin.
Caen las ilusiones y estallan las representaciones de la institucin escolar, del
ser docente, del ser alumno. Ignacio Lewkowicz expresa que las instituciones
presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega...
lo esperado difiere de lo que se presenta... hubo un tiempo histrico en que la
distancia entre la suposicin y la presencia era transitable, tolerable, posible... hoy,
la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal.
Los nios que llegan a la escuela ya no representan aquella infancia frgil,
inocente y fcil de domesticar, las familias tampoco instauran la ley que luego
transferiran a la escuela.
Si como afirma Lewkowicz el docente supone que el Distrito Escolar
debera... y opera en base a esa suposicin, termina abandonando al chico y
tambin a uno mismo... no se constituye en el vnculo con el chico. Destituida la
infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se
cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez
por el otro; somos frgiles por ambos lados.19
Los maestros resisten e insisten en sostener las viejas representaciones, no
obstante admitir que como dice el poeta nosotros, los de entonces, ya no somos
los mismos, ni condiciones de existencia, ni imaginario social perduran
eternamente.
En el mercado neoliberal no hay ninguna institucin que genere futuro, el
modelo econmico basado en la competencia y la exclusin recorre los vnculos y
genera relaciones donde la violencia es considerada como algo natural y
convocante; dice Beatriz Sarlo que donde se ha roto la expectativa de un tiempo
futuro, donde ya nadie se siente acreedor y titular de derechos, los cuerpos se
rebelan en la violencia. 20
La cotidianeidad escolar no escapa a la violencia, muchas veces los conflictos
irrumpen del afuera y otras tantas los mismos son gestados dentro de la propia
institucin, presentndose a travs de formas manifiestas o latentes.
Escuelas y docentes se debaten entre dejarse llevar ante situaciones para las
que no fueron formados, que adems los ubican en la fragilidad, y la posibilidad de
trabajar a partir del existente.
Hasta hace unos aos la escuela coincida con la sociedad y con las dems
instituciones que participaban en la socializacin de los nios y jvenes en los
valores fundamentales y en los modelos que deban transmitir, lo cual produca una
socializacin ampliamente convergente. Actualmente, se ha perdido el anterior
consenso, que ha sido reemplazado por un proceso de socializacin conflictivo y
divergente.21
Para Bourdieu la educacin es una mquina de reproducir diferencias
sociales. La escuela y su accin pedaggica funcionan como dispositivos de
imposicin de un arbitrario cultural determinado por las clases dominantes, que
reproduce dentro de las aulas las desigualdades sociales, a travs de una violencia
19

Corea, Cristina. Lewkowicz, Ignacio: Pedagoga del aburrido. Paids Educador. Buenos Aires 2007.

20

Sarlo, B.:Tiempo presente. Buenos Aires. Siglo XXI.

21

Frigerio, Graciela - Korinfeld, Daniel Poggi, Margarita (compiladores): Construyendo un saber sobre el interior de la

escuela. Schlemenson, Silvia. Cap. II Caracterizacin del sentido primario y su relacin con la significacin secundaria.
Ediciones Novedades educativas 1999.

13

simblica. Se reconoce como vlido al capital cultural de ese arbitrario, perpetuado

por la institucin escolar y legitimado por la cultura hegemnica. Se agrega a sto la
distancia entre el hbitus escolar y el capital cultural que poseen los alumnos,
rompindose as la cadena de significantes que le otorgan sentido y lgica al acto
pedaggico.
Haciendo un anlisis histrico La violencia ha sido parte constitutiva del
sistema escolar desde sus inicios su presencia no era gratuita, ella formaba parte
de un sistema de relaciones que consagraba la subordinacin del alumno- en tanto
nio- a la autoridad del maestro- en tanto adulto-. En este sistema de relaciones, las
prcticas violentas ejercidas por los maestros sobre los alumnos eran reconocidas y
aceptadas como legtimas. 22
En las ltimas dcadas las formas tradicionales de autoridad dentro de las
organizaciones escolares han cambiado, los vnculos se han paulatinamente
democratizado, acortando las distancias entre las relaciones (padres- hijosdocentes- alumnos), se han transformado no slo las interacciones sino tambin
las formas de percibir e interpretar las mismas.
La violencia ya no es ejercida y mucho menos legitimada como parte del proceso
correctivo o formador de alumnos. Su ejercicio se ha democratizado, por ende la
violencia deja de ser funcional al proceso educativo cuando ya no la ejecuta slo
quien se consideraba legtimamente llamado a ejercerla. La violencia preocupa
cuando empieza a traspasar los lmites de esa funcionalidad. 23
El lugar de poder y autoridad que le otorgaba al docente la sociedad y era
avalado por la familia ha perdido el sentido.
Hoy, el concepto de violencia es complejo, hace referencia en general a tres
categoras: la violencia en la escuela, que es aquella que se manifiesta en la
institucin educativa pero que no tiene que ver con ella como productora de la
misma; la violencia contra la escuela, que son aquellos actos destinados a destruir
sus instalaciones y la violentacin institucional, que como propone Ulloa, consistira
en el sufrimiento y/o el malestar que deriva del conjunto del maltrato, frustracin,
coercin que ejercen las instituciones sobre los sujetos que las habitan. Sumado a
sto, los docentes deben pasar por la situacin de aprendizaje de toda una forma de
hacer, de ser, de desempearse, lo cual implica para Malf una cierta violencia, una
violencia simblica, ya que deben ajustarse a una serie de prescripciones (ensear
de una forma determinada, con orientaciones curriculares especficas, de acuerdo
con indicaciones prescriptas).
Algunos docentes piensan a la violencia como un destino del cual es difcil
escapar, postura o gestin ligadas a la fatalidad, sustentada en un no
reconocimiento de la violencia, de la multiplicidad de causas que la generan y
sostienen, y de la imposibilidad de la escuela de producir cambios.
Si la violencia es entendida como una manera habitual de resolver los
conflictos, entonces, el lazo entre lo habitual y lo natural, no se problematiza.
Es necesario analizar dentro del conflicto no slo sus caractersticas
estructurales, sino adems sus fuentes, sus orgenes, para poder comprenderlo y
gestionarlo de tal manera que sirva al aprendizaje de los sujetos, ya que cuando la
escuela trata de instrumentar un orden que lo haga invisible, logra establecer un
22

Miguez, Daniel (comp): Violencias y conflictos en las escuelas. Paids Tramas Sociales. 2008

23

Miguez, Daniel (comp): Violencias y conflictos en las escuelas. Paids Tramas Sociales. 2008

14

sistema de control social, donde los sujetos no son artfices de sus aprendizajes
sino que se someten.
Aprender a manejar los conflictos y no necesariamente a resolverlos, significa
poner el acento en los procesos y no en soluciones estticas, en las estrategias de
abordaje que lo desoculten y lo desnaturalicen.
Estrategia entendida como el camino, la forma o el modo de plantear un
conjunto de acciones y actividades con criterios operativos tendientes a sostener
una tarea estrategia como un medio y no un fin en s mismo. 24
Tarea colectiva que requiere de una gestin como tica la cual permite
transitar los escenarios escolares con una mirada con dimensin histrica y
constructora de futuros.
DESARROLLO DE LA INTERVENCION
La intervencin se realiz con docentes que cursan una carrera
especializacin. La misma const de cuatro reuniones de noventa minutos cada una
en las que se trabaj con diversas tcnicas grupales.
El primer encuentro estuvo atravesado por la falta de informacin a los
participantes de la realizacin del taller.
Tardaron en acomodarse en la sala, algunos mostraban una postura corporal
rgida. Aunque la consigna de presentacin fue aceptada, hubo muchos silencios.
Algunos expresaron su malestar porque haban suspendido la materia que
estaban cursando, ellas no son las culpables, mientras que otros dijeron este
espacio puede estar bueno.
No obstante la situacin de apertura, en el transcurso del taller, trabajaron las
consignas propuestas pudiendo a travs del noticiero popular expresar que el
malestar era producto de diversos factores: descontento por la campaa de
desprestigio del jefe de gobierno de la ciudad, malestar por las reiteradas
suspensiones de clases del instituto sin previo aviso, falta de comunicacin entre
docentes, desamparo por parte de la conduccin, agresiones a docentes.
Situaciones teidas por superposicin al hablar y dificultades en la escucha.
Las causas de la violencia aparecieron como externas a ellos (violencia
familiar, institucional, de los discursos polticos). En todos los casos los docentes
eran vctimas de la misma. Hablaban de soluciones que vinieran del afuera y se
preguntaban qu hacemos?
Tomando este interrogante se present como propuesta de trabajo un
sociodrama.
Un subgrupo se aboc a la creacin de las dramatizaciones: La violencia que
se ejerce en el seno familiar padre abusivo, Violencia y discriminacin de clases
sociales negros de mierda chicos de la villa, Docente golpeado por un alumno,
Docentes apedreados por alumno.
El otro subgrupo, que haba trabajado en relacin a la resolucin de conflictos
observ la dramatizacin y propuso diferentes finales para cada situacin de las
presentadas.
Los finales propuestos hablan de situaciones que debe resolver el Estado o la
familia (polticas sociales/rol de la familia), situaciones que debe resolver el Equipo
de Orientacin Escolar (chicos violentos) y otras que pueden resolver los docentes a
partir de una charla grupal.
24

Gui, Luis A. Pavn, Marisa I.: Metodologa de la intervencin II. Planificacin estratgica y operativa. Un enfoque

desde la Psicologa Social. Ediciones Labriego. 2003.

15

Se discutieron las situaciones planteadas centrndose en que el docente es

vctima de las diferentes situaciones la culpa siempre la tiene el docente.
Analizaron la autoridad de los docentes y los alcances del rol, los padres, los valores
y la puesta de lmites.
Elogiaron el espacio que se les brindaba para hablar y reflexionar sobre un
tema que les preocupaba mucho. Estuvieron muy conmocionados por la temtica, al
punto de dilatar continuamente el cierre.
Tomando los emergentes de los encuentros anteriores, se propone para el
siguiente la tcnica anlisis de casos, situacin que gener ansiedad y euforia.
De las situaciones planteadas, aquellas que generaron ruidos fueron las
relacionadas con situaciones de violencia entre docentes y situaciones de violencia
de docentes hacia alumnos. Hubo reconocimiento escaso del docente como posible
portador de violencia.
Al referirse a las estrategias para hallar posibles soluciones ante situaciones
de violencia escolar, hicieron referencia a la dificultad para visualizar los recursos
con que cuentan. Se integraron en las actividades propuestas mostrndose
inquietos y verborrgicos.
Con el objetivo de lograr una comunicacin ms eficaz y habiendo observado
reiteradamente discursos cruzados, superposicin de voces, dficit en la escucha,
en la reunin de cierre se propuso una tcnica en la cual no deba usarse el
lenguaje verbal.
Los docentes manifestaron que les cost el silencio, no estaban
acostumbrados a comunicarse gestualmente, silencio como sinnimo de escucha
y de reflexin, el poder de la palabra, no hay tiempo para socializar, espacios
de reflexin tomado como prdida de tiempo, cada uno tiene que generar los
espacios y los vnculos, ir armando algo, limpiar los canales y poder comunicar,
cmo nos cuesta comunicarnos, y qu comunicamos a los alumnos, les exijo que
se junten, que debatan y yo no lo puedo lograr como adulto!, obstculos, no
quedarse con la queja, sino reflexin para la accin.
Aparecen los silencios y la palabra del otro es escuchada, expresaron que en
las reuniones anteriores se vio la queja, lo negativo, y en sta hay una mirada ms
positiva.
En el cierre los docentes expresaron la importancia de este espacio no solo
como lugar para compartir vivencias e inquietudes acerca de sus prcticas ulicas
sino tambin como espacio para articularlas con la carrera que estn cursando.
Luego del cierre, una de las integrantes se acerc a preguntar por bibliografa
de docentes como generadores de violencia para su tesina.
Dijo que lo pregunt en el curso y que la quisieron matar. Otra compaera
que la estaba escuchando dijo: los chicos no escriben
ARTICULACION TEORICO - PRACTICA
Si las estructuras mediadoras (mbitos psicosocial, sociodinmico,
institucional y comunitario) van perdiendo sentido y por ende su capacidad de
intermediacin, cmo sostener sin ser sostenidos?
Cmo cambiaron los tiempos!, la escuela, ya no es lo que era, los chicos
menos y los padres no ponen lmites. Hay que recuperar los valores
Lo instituido desde la institucin educacin atraviesa a la escuela
imponindole una serie de acciones planificadas fuera de la organizacin escolar. La

16

comunidad adems le impone a sta y a los agentes de la educacin sus demandas

y expectativas.
Qu hicimos de la escuela? Comedores espacios de contencin social
los padres creen que la escuela es una guardera y los chicos que es un club
En una sociedad en la que hay un replanteo de los paradigmas, muchos
maestros se encuentran alienados entre el modelo tradicional y la realidad que los
atraviesa.
Modelo tradicional que se apoya en ideales del ser maestro y del ser alumno,
que indica a cada actor social el lugar que debe ocupar y la funcin a desempear,
modelo que hoy convive con prcticas sociales cercanas al asistencialismo.
Actualmente, a los docentes les resulta difcil articular los deseos propios e
inherentes a la funcin docente con los requerimientos de las familias y las
propuestas del sistema educativo.
La crisis por la que atraviesan las instituciones, da cuenta de la incapacidad
del Estado de gerenciar el sistema educativo, ya que no se trata de aumentar
recursos sino de saber utilizarlos, razn que sustenta el no aumento del
presupuesto educativo.
El Estado que en otro tiempo funcionaba como organizador y centralizador
de los procesos educativos, complementndose con la escuela, sigui los mandatos
del modelo neoliberal. Adoptando las lgicas del mercado y desligndose de los
servicios educativos, el Estado se desresponsabiliz progresivamente de aquellas
funciones indelegables que le concernan en el mbito social.25
Hay situaciones que debe resolver el Estado, situaciones que debe resolver
el EOE la crisis est institucionalizada, el gobierno no se hace responsable de lo
que dice y tampoco de lo que no hace nadie se hace cargo qu hicimos para
merecer esto?Le dan ms bola al celular, al pelito, que a lo que yo digo
La escuela dependa funcional y simblicamente del Estado, ante la ausencia
del mismo, la educacin y las organizaciones escolares pierden el rumbo.
La sensacin de desamparo recorre las prcticas docentes. Tanto las
organizaciones escolares como el rol docente se encuentran vacos de significado.
Con la cada del Estado y el avance del mercado, ese sujeto que se senta
contenido y albergado por las instituciones de la modernidad, en las que se produca
la constitucin subjetiva, ha quedado a merced de la incertidumbre ya que el
mercado no impone un orden simblico que lo articule. La subjetividad no encuentra
lugar donde anidar, lazos donde sostenerse.
Si la subjetividad se define a partir de lgicas mercantilistas, de ritmos
vertiginosos, en donde la trama es el consumo, por el consumo mismo, y gana el sin
sentido, qu puntos de apoyo sostienen o configuran al sujeto?
Pareciera que en nuestra cultura posmoderna las identidades anclan en lo
que se posee permitiendo al sujeto formar parte y pertenecer. Los objetos se
compran, pertenecen; a travs de los mismos el sujeto es reconocido y por ende
existe.
Ante la multiplicidad y la celeridad de estmulos, ante cdigos que cambian
continuamente, el sujeto pierde la capacidad de elaboracin y de otorgamiento de
significado.
Ni los vnculos escapan a esta sociedad de mercado, los objetos poseen
cualidades de sujetos y stos son tomados como mercanca intercambiable.
25

Barbe, Lpez, Marc, Mrtola, Relln: De la nia bonita a la cenicienta. Estudio de caso. Postgrado de Investigacin
Educativa. Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V. Gonzlez. 2004.

17

Vnculos frgiles, fugaces, descartables donde el otro en tanto objeto no obliga a

procesar permanentemente la insatisfaccin de una experiencia atravesada por la
falta26.
Los anclajes tambalean, pierden significado y por ende, vacila o fracasa la
relacin del sujeto con el Otro.27
Los estilos organizacionales sustentados por encuadres slidos, en otro
tiempo posibilitaban la aceptacin del otro y permitan tejer tramas relacionales.
Hoy, la debilidad del marco institucional, erosiona las estructuras vinculares.
En esta sociedad marcada por la inestabilidad, por el cambio, el ser humano
debe construir un marco referencial, un aparato para pensar la realidad que le
permita posicionarse y pertenecer a un campo simblico propio de su cultura y la
subcultura en la que est inserto.28
La clase se suspende para el taller que no avisaron que estaba estoy
molesto por ser pasivo aceptar el desorden adaptacin a lo que viene?
tendra que estar organizado desde ms arriba. No estamos acostumbrados a los
cambios, o a ser ms flexibles para adaptarse a lo que hoy plantea la institucin
escuela, que en realidad hay que andar as modificando desde la marcha
Los sujetos se debaten entre aquello que ya tienen incorporado y lo nuevo
que acontece.
La flexibilidad de los marcos referenciales permite adaptarse o no a los
nuevos requerimientos que demanda la realidad compleja y cambiante. Esto dar
como resultado una adaptacin activa a la realidad, con procesos de transformacin
de la misma y de los sujetos (aprendizaje), o en el caso que no suceda, una
estereotipia (repeticin de modelos adquiridos).
El concepto de adaptacin activa es un concepto dialctico en el sentido de
que en tanto el sujeto se transforma, modifica el medio, y al modificar al medio se
modifica a s mismo.29.
As nos sentimos cmo nos sentimos? ir armando algo qu
hacemos? No quedarse con la queja sino reflexin para la accin
La exigencia y el desborde conviven con un hacerse a s mismos cada da,
con un replanteo continuo de las prcticas. Resulta difcil pensarlas y pensarse
cuando las condiciones de existencia han virado radicalmente de sentido.
Adaptarse activamente implica un posicionamiento que permita revisar
crticamente cules son los roles adjudicados y asumidos, los de hoy, los del
pasado, que generan malestar.
Cuando los esquemas referenciales tambalean, los estilos vinculares buscan
diversas maneras de manifestarse y una respuesta posible es la violencia
donde se ha roto la expectativa de un tiempo futuro, donde ya nadie se
siente acreedor y titular de derechos, los cuerpos se rebelan en la violencia. 30
Cmo trabajar con los chicos si nosotros somos agredidos?... malestar
internoNosotros somos las vctimas el docente pone la cara y el cuerpo la
culpa siempre la tiene el docente situaciones naturalizadas nadie asume
26

Duschatzky, Silvia (compiladora): Eplogo Todo lo slido se desvanece en el aire en Dnde est la escuela? Ensayos

sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO Manantial Buenos Aires 2001.

27
28
29
30

Fernndez, Ana M: Ponencia Abatimientos existenciales. Algunas vidas grises. A.N.M. 2007
Adamson, Gladys: La psicologa Social frente al tercer milenio. Labriego. Bs. As. 2001
Pichn Riviere, Enrique: El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social (1). Nueva Visin. Bs. As. 2000
Sarlo, B.:Tiempo presente. Buenos Aires. Siglo XXI.

18

responsabilidades mea culpa violencia es trabajar en condiciones indignas y

encima ser tratados de vagos
Cobra significacin un sentimiento de doble victimizacin registrado en los
docentes, presionados por los reclamos de las familias y por el abandono del
Estado en relacin a la Educacin Pblica.
La violencia es expresada a travs del malestar, de los discursos, que
reniegan de un rol y una funcin que no es especfica, ser agentes de contencin
social. En esta instancia y con tanto ruido interno los docentes no pueden
pensarse como posibles generadores de violencia. Hay algo que no pueden
nombrar.
La no enunciacin de lo que ocurre es una de las formas que adopta la
violencia en las prcticas docentes.
La comunicacin en el grupo es una creacin de sentido, es lo que se
muestra sin ser mostrado. Es una asignacin de significados.
Comunicacin, en sentido estricto, es cuando el intercambio de
significaciones abre a nuevas significaciones que enriquecen o reestructuran el
esquema referencial subjetivo. La interaccin estereotipada implica una
perturbacin en la comunicacin o una comunicacin perturbada. 31
No entend cuesta escucharnos y callarnos cost el silencio no
estamos acostumbrados a comunicarnos gestualmente ausencia de palabras no
significa que se entienda el poder de la palabra silencio como sinnimo de
escucha y reflexin... el silencio te da para pensar falta de comunicacin no hay
espacios ni tiempos para socializar cmo nos cuesta comunicarnos! limpiar los
canales y poder comunicar
Ante tantas palabras que inundan las prcticas, el relato se torna vaco de
sentido y la queja obtura la posibilidad de modificar la situacin.
Las dificultades para integrar las palabras de otros impiden ver los distintos
matices de una problemtica, dan cuenta no slo de un obstculo, sino tambin de
la resistencia a comunicarse. En realidad dan cuenta implcitamente que la
democratizacin de la violencia es aquello que resulta intolerable.
Aquello que no se dice, que las prcticas docentes pueden ser portadoras de
violencia se transforma en acto.
Ms all de las distintas realidades de las escuelas donde trabajan los
docentes hay un factor que los articula y es el miedo ante lo desconocido, a no
saber cmo actuar ante situaciones para las que no fueron formados. Y este miedo
es expresado con acciones ms que con palabras: Hacemos, pero siento que no
hacemos nada, contra esto no podemos.
Las dificultades en relacin a la falta y los obstculos de comunicacin se
pudieron expresar no obstante dar cuenta que si no lograban una comunicacin de
todos los actores involucrados en la problemtica iba a ser difcil transformar los
espacios escolares.
Es en el espacio grupal donde lo negado, lo silenciado, encuentra su lugar,
encuentra su palabra y la accin encuentra su causa. Como dira Paulo Freire es
superar la cultura del silencio y liberar as la conciencia oprimida. 32

31

Adamson, Gladys: La psicologa Social frente al tercer milenio Labriego. Bs. As. 2001

32

Videla, Mirta: Prevencin. Intervencin Psicolgica en salud mental. Ediciones Cinco. Bs. As. 1994

19

bibliografa sobre violencia escolar desde el lugar del docenteejercida

por lno hay los chicos no escriben
Como operadores en Psicologa Social, sostenemos que, en una intervencin,
propiciar espacios donde sea posible la participacin, el intercambio y la
elaboracin, es abrir caminos para el acceso a la conciencia crtica.
Consideramos a los docentes como promotores del aprendizaje y por lo tanto
de la salud. Un esclarecimiento en relacin a la violencia escolar, no la desaloja de
las prcticas, tal vez la instala para ser pensada con otros.
CONCLUSIONES
La escuela ya no es lo que era, repite insistentemente un discurso que
enuncia aquello que ya no est.
En una sociedad en constante cambio las instituciones atraviesan una crisis
de sentido y permanencia.
Dentro de estos procesos caracterizados por la celeridad y la continuidad, los
docentes se debaten entre la crisis de la educacin como institucin, la crisis de su
rol y la crisis de su propia subjetividad.
Conviven en las organizaciones educativas diferentes concepciones y
prcticas en torno a la violencia, algunas ms ligadas a la modernidad y otras ms
cercanas al existente.
Este entrecruzamiento de miradas, marcado por la sensacin de
incertidumbre y de resignacin, muchas veces opera como obstculo entre las
diferentes ideologas que sustentan las prcticas.
La oposicin de los actores educativos a un modelo vincular piramidal ms
cercano a los organigramas tradicionales no es condicin para democratizar las
propuestas vinculares.
Desde lo micropoltico escolar, no slo es la crisis de los saberes, sino de los
poderes. Saber y poder que otorgaban consistencia al acto educativo. Poder que
era ejercido a travs de la palabra y el acto y legitimado socialmente.
Ante la cada de estos referentes, los roles docentes cargan con la exigencia
y el no reconocimiento de la sociedad. Se agrega a sto el desamparo en relacin a
lo que les ofrece el Estado.
La queja en relacin a la violencia se transforma en una manera de mantener
el statu quo, instalarse en ella significa no estar dentro del problema.
Los discursos recursivos dan cuenta del lugar de vctima que se adjudican y
asumen los docentes, que les impiden buscar soluciones en el adentro para
ilusionarse con lo que vendr del afuera.
Entonces, la relacin entre los sujetos se torna dificultosa. La saturacin de
sentidos en la comunicacin deviene en prdida de significados y por ende en la
incapacidad de albergar la palabra del otro. Palabra que de ser puesta en comn
permitira la construccin de significados que los articulen en relacin a la
problemtica.
Por lo expuesto, se ratifica la hiptesis planteada: La falta de comunicacin
entre los docentes no permite pensar en la optimizacin de recursos existentes y en
nuevas lneas de abordaje de la problemtica de la violencia escolar.
Las conclusiones a la que se arriban son aportes que permiten abrir nuevas
miradas con respecto a la violencia escolar, no pretenden ser un cierre sino uno de
los caminos posibles para recorrer con otros.
EVALUACION GENERAL DEL TRABAJO

20

El objetivo general de nuestra intervencin: Esclarecer las mltiples causas

que provocan situaciones de violencia escolar, promoviendo la participacin activa
de los docentes y la bsqueda de estrategias o respuestas eficaces en relacin a
esta problemtica, fue alcanzado a pesar de los obstculos generados desde el
primer encuentro.
En lneas generales hubo dificultades en la comunicacin, producidas por
atravesamientos institucionales, en algunas ocasiones, y en otras, por la temtica.
Se logr que los docentes exploraran nuevas formas de comunicacin y
reconocieran los obstculos y los ruidos en los circuitos comunicacionales, en
relacin con los estilos vinculares.
Hubo un reconocimiento explcito de la falta de comunicacin y una
imposibilidad para revertir la situacin.
Ampliaron la mirada acerca de las causas de la violencia escolar y se
involucraron en la problemtica a partir de distintos roles.
Los temas propuestos fueron abordados, discutidos y analizados en las
distintas actividades realizadas, ya que la temtica los atravesaba desde el rol de
docentes (prcticas ulicas) y como alumnos de este posttulo.
El reconocimiento de ellos mismos como posibles generadores de violencia
fue escaso.
Al referirse a las estrategias para hallar posibles soluciones ante situaciones
de violencia escolar, hicieron referencia a la dificultad para visualizar los recursos
con que cuentan y nuevas maneras de utilizarlos. Si bien no aparecieron estrategias
de resolucin, s se manifestaron los obstculos que generan la imposibilidad de su
aparicin.
Los temas propuestos se abrieron a otros como: el poder dentro de las
organizaciones escolares, los vnculos, las relaciones de gnero, los
atravesamientos institucionales en las figuras de los directivos y personal de
supervisin, los distintos paradigmas y su relacin con el ideal de maestro y el ideal
de escuela, las responsabilidades y la culpa.
Lograron articular los temas propuestos con las prcticas ulicas.
La utilizacin de la didctica de emergentes permiti direccionar las
intervenciones y encontrar estrategias para lograr: el reconocimiento de la violencia
que generan las situaciones impuestas desde el afuera, en los docentes. Focalizar
la mirada en las prcticas docentes, permitiendo as visualizarlas como probables
generadoras de violencia escolar y explorar la comunicacin: ruidos y obstculos
que impedan la visualizacin de los recursos existentes y la bsqueda de nuevas
estrategias en relacin a la violencia escolar.
Como final de nuestra intervencin destacamos una situacin emergente: se
acerca una integrante al equipo solicitando bibliografa sobre los docentes como
generadores de violencia para escribir su tesina, comenta que lo dijo en clase y sus
compaeros casi la matan. Se acerca otra integrante que estaba escuchando y
agrega: los chicos no escriben.
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia,
la verdadera historia,
quien quiera or que oiga33
lbum Baglietto Garr (1989) (Mignona - Nebbia) Juan Carlos Baglietto (Argentina) Quien quiera or
que oiga.
33

21

BIBLIOGRAFIA
Adamson, Gladys: La Psicologa Social frente al tercer milenio. Editorial
Labriego. 2001
Antelo, Estanislao y Abramowski, Ana: El renegar de la escuela Desinters,
apata, apata, aburrimiento e indisciplina. Homo Sapiens Ediciones. 2000
Barbe, Lpez, Marc, Mrtola, Relln. De la nia bonita a la cenicienta.
Investigacin de postgrado: metodologa estudio de caso. Postgrado de
Investigacin Educativa. Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V.
Gonzlez. 2004
Blejmar, Bernardo: De la gestin de resistencia a la gestin requerida en
Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de
turbulencia. FLACSO. Manantial. Bs. As. 2001
Bianchi, Elsa: Malestar social y violencia en la escuela. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Bricchetto, Oscar: Metafora ldica. Un enfoque y tcnica del trabajo
psicosocial. Ediciones Corregidor. 2004
Brignotti, Mara I: La escuela ante los nios maltratados. Editorial Paids
Cerletti, Laura B: Las familias, un problema escolar? Sobre la socializacin
escolar infantil. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 2006
Corea, Cristina. Lewkowicz, Ignacio: Pedagoga del aburrido. Paids
Educador. Bs. As. 2007
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