CONSTRUCTIVISMO RADICAL

Uno de sus principales portavoces en el mbito alemn fue el cientfico austraco Paul Watzlawick
(nacido en 1921 y emigrado a California), con el libro La realidad inventada, publicado en 1981,
donde rene diez ensayos de diferentes autores en torno al llamado pensamiento constructivista.
Sus correligionarios Heinz Von Foerster y Ernst von Glasersfeld tambin son austracos y trabajan
en Estados Unidos.
Para Von Glasersfeld, el trmino constructivismo radical se refiere a un enfoque no convencional
hacia el problema del conocimiento y hacia el hecho de conocer. ste se inicia en la presuncin de
que el conocimiento, sin importar cmo se defina, est en la mente de las personas, y que el sujeto
cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que l o ella conoce sobre la base de su
propia experiencia. El conocimiento entonces es construido a partir de las experiencias
individuales. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos, y aunque se puedan
encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no
existe forma de saber si en realidad es la misma.
La teora del constructivismo radical desarrollada por Von Glasersfeld parte de los enunciados de
otro austriaco, Heinz von Foerster. La visin elaborada por Von Foerster del constructivismo
planteaba que el sistema nervioso no poda distinguir en lo absoluto entre la percepcin y la
alucinacin, ya que ambos eran simples patrones de excitacin nerviosa. Las implicaciones
neurofisiolgicas de este enunciado fueron posteriormente desarrolladas en 1971 por los bilogos
chilenos Maturana y Varela, quienes percibieron el conocimiento como un componente necesario
de los procesos de la autopoiesis (capacidad de los sistemas de producirse a s mismos) que
caracterizan a los organismos vivos.
La teora de Von Glasersfeld se enmarca dentro de una slida corriente cientfica que alcanza a
Jean Piaget, de quien toma numerosas referencias, as como de autores como Gregory Bateson,
Paul Watzlawick, Ilya Prigogine, Niklas Luhmann, Edgar Morin y Humberto Maturana, entre
muchos otros. Se inspira en las propuestas filosficas del pensador italiano Giambattista Vico
(1668-1744) y lo considera un precursor directo del constructivismo radical, ya que este ltimo
sostena que la verdad es la realidad particular de quien la expresa, esto es, una construccin
subjetiva (verum ipsum factum: la verdad es hacerlo). Von Glasersfeld mantiene que la realidad
ontolgica no puede reducirse a una interpretacin racional. Por el contrario, la realidad se
construye a partir de la experiencia de la propia realidad.
A fin de eliminar la presuncin de realidad en la explicacin del conocimiento, Von Glasersfeld
(1996) enuncia los siguientes principios bsicos:
a) El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por medio de la
comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.

b) La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino, tendiente hacia
el ajuste o la viabilidad.
c) La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento
de una realidad ontolgica objetiva.
d) Existe una exigencia de socialidad, en los trminos de una construccin conceptual de los
otros; en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del
individuo. Segn esta tesis, originada en Kant, la primera interaccin debe ser con la experiencia
individual.
Vinculado a este ltimo punto, Von Glasersfeld postula que los significados, o las relaciones
conceptuales, no pueden ser transmitidos de un hablante a otro. Estos bloques derivan nicamente
de la experiencia individual y luego se pueden ajustar intersubjetivamente. De esta manera, los
significados son subjetivos por lo que no podemos mantener la nocin preconcebida de que las
palabras comunican ideas o conocimientos. El hombre, segn esta visin, es el nico responsable
de sus pensamientos, su conocimiento y sus acciones.
La importancia del constructivismo se evidencia cuando se le compara con el enfoque
epistemolgico o ciencia cognitiva opuesta, que fundamenta el conocimiento en una reflexin
pasiva de la realidad objetiva externa. Esto implica un proceso de instruccin externo, ya que
para obtener esa imagen de la realidad, el sujeto debe de alguna manera, recibir algn tipo de
informacin desde afuera. Este enfoque plantea Von Glasersfeld implica una perspectiva
ingenua, donde los sentidos funcionan como una cmara que nicamente proyecta una imagen de
cmo el mundo realmente aparece en nuestros cerebros, y utiliza esa imagen como un mapa,
codificando la estructura externa en un formato diferente. Esta visin entra en conflicto con una
serie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la infinita complejidad del mundo. An ms, la
observacin detallada demuestra que en la prctica, la cognicin no funciona de esa manera. Por el
contrario, se demuestra que el sujeto genera, de manera activa, suficientes modelos potenciales y
que el rol que juega el entorno es simplemente reducido a reforzar algunos de esos modelos
mientras elimina otros (proceso de seleccin). Mediante este concepto de viabilidad (fit) del
conocimiento se indica que este no puede ser interpretado como una representacin de la realidad,
sino ms bien como la llave que abre diversos caminos para el hombre.
Esta construccin a la que se hace referencia, sirve en primer lugar a propsitos egostas: el sujeto
desea tomar control sobre lo que percibe, de manera de eliminar cualquier desviacin o
perturbacin del logro de sus propias metas. El control requiere de un modelo de lo que se desea
controlar, pero este modelo solo incluir aquellos aspectos relevantes a las metas y acciones del
sujeto. De alguna manera, al sujeto no le interesa controlar la cosa: solo le interesa compensar las
perturbaciones que siente que esa cosa representa para sus metas y por lo tanto, lo hace capaz de
adaptarse a circunstancias cambiantes. Por eso Maturana habla de la objetividad entre comillas.
Y de cmo la objetividad se convierte en un instrumento de poder, por ejemplo en la ciencia. En
palabras de Maturana, el resultado de asumir esta postura es la aceptacin legtima del otro. Ya que

el lugar que ocupa el otro en el mundo es distinto al mo, y su objetividad ser distinta, no puedo
sino escucharle con respeto.
Finalmente, se ha denominado como "Constructivismo Radical" (von Glaserfeld) una corriente que
rechaza la idea segn la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo
existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad
de una transmisin de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen
estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construccin de saberes
desde una vertiente darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en
la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros
"constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista
porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l.

APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

Autores y aportes
La teora constructivista parte de que el conocimiento no se descubre, se construye.
Piaget
Aporta a la teora del constructivismo la idea de que el aprendizaje es un proceso interno de
construccin en donde, la persona participa de forma activa, logrando estructuras o esquemas cada
vez ms complejas denominadas estadios. En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios del
desarrollo cognitivo desde la infancia Hasta la adolescencia. Las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos que ya trae, se organizan en esquemas o patrones de conducta, se
internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en estructuras
o esquemas intelectuales complejos. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide en cuatro
perodos o estadios o estadios: Etapa sensorio motora, que tiene como caracterstica ser
bsicamente motora y en la que no hay representacin interna de los acontecimientos ni el nio
piensa mediante conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad. La segunda
etapa es la preoperacional corresponde a la del pensamiento y el lenguaje, la tercera etapa, la de
operaciones concretas en la que los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden
aplicarse a problemas concretos. Por ltimo la etapa de operaciones formales, a partir de los once
aos en la que el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos. Piaget dijo que el
desarrollo de la inteligencia se forma de dos procesos esenciales e interdependientes. La
adaptacin y la organizacin. Por medio de la adaptacin, se consigue un equilibrio entre la
asimilacin de los elementos del ambiente, que son la integracin de elementos nuevos y nuevas
experiencias a las estructuras previas, y la acomodacin de dichos elementos a travs de la
modificacin de los esquemas y estructuras mentales que existe En teora, el equilibrio de una
estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de
algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, para avanzar al nivel de inteligencia, el
desarrollo requiere un desequilibrio que para que puedan cambiarse las estructuras intelectuales de

los alumnos. As la inteligencia se desarrolla, por medio de la asimilacin de la realidad y la

acomodacin a la misma. La organizacin, es la funcin que sirve para estructurar la informacin
en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento. Se plantea un Aprendizaje por
reestructuracin, es decir, el aprendizaje se logra mediante un proceso de construccin de
estructuras cognitivas, a travs de diferentes etapas. Para este autor, el conocimiento se origina en
la accin que transforma la realidad y en ningn caso es el resultado de una copia de la realidad,
sino de la interaccin con el medio que le rodea. Otro autor que tambin influye en la teora
constructivista es Vigotsky .
Vygotsky
L considera a la persona como el resultado del proceso histrico y social, el conocimiento es el
resultado de la interaccin con las dems personas; en ella obtenemos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms complicadas.
Tambin agrega el concepto de ZDP ( zona de desarrollo prximo) o LA posibilidad de Las
personas de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro
conocimiento y la experiencia hacen posible el aprendizaje, por eso el desarrollo cognitivo necesita
la interaccin social. Para l la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje; a travs de
l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestro concepto de realidad. Por otro lado, Ausubel
aporta el concepto de aprendizaje significativo. Este sucede cuando el alumno, como constructor
de su propio conocimiento, relaciona los conceptos que va a aprender y les da sentido a partir de la
estructura conceptual que ya tiene, es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ya haba adquirido anteriormente. Dice que el alumno es el responsable de su
propio proceso de aprendizaje. Es l el que construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en
esa tarea. Aprender un conocimiento es darle algn significado, construir una representacin o un
modelo mental. Esta construccin Se vuelve un proceso de elaboracin en la que el alumno
selecciona y organiza la informacin estableciendo relaciones entre ellas. Las condiciones
necesarias para que se del aprendizaje significativo son: El contenido debe ser muy significativo,
desde el punto de vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo. El alumno
debe tener una disposicin favorable para aprender de manera significativa, debe estar motivado.
De esta forma, el acto del aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin,
diversificacin y construccin de esquemas de conocimiento. Tambin Bruner, aporta a la teora
constructivista su punto de vista del aprendizaje como descubrimiento, donde el alumno es el
punto central del proceso de aprendizaje. Por otro lado de esta manera Novak, une al
constructivismo con el instrumento que facilita el aprendizaje significativo: el llamado mapa
conceptual; que parte de los siguientes principios: El nio aprende aquello que tiene sentido, es
decir, aquello que es importante para l. Por eso debe de estar motivado y en el proceso de esta
tarea, el maestro debe de activar los conocimientos previos de sus alumnos, seleccionar y arreglar
la nueva informacin para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. De esta manera, el maestro
ser un facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado, relacionara los
conocimientos al contexto En este trabajo, los mapas conceptuales sern un instrumento vlido
para: revisar los conocimientos previos del alumno y su evolucin Para disear los mdulos
instruccionales ms lgicos, Para hacer que los materiales didcticos sean ms claros. Los mapas

conceptuales tienen como finalidad representar relaciones de significado entre conceptos en forma
de proposiciones. Los conceptos ms generales o inclusivos se encuentran representados en la
parte superior del mapa y los ms especficos en la parte inferior. Los conceptos estn incluidos en
cajas o crculos y las relaciones entre ellos mediante lneas que tienen palabras asociadas para
describir la relacin. Las flechas sirven para indicar la subordinacin de dichos
conceptos. Vygostki deca que l pensaba que sus alumnos aprendan de mejor manera interactiva
ya que Ellos hacan actividades en grupo, durante los aos treinta. Tambin plante que el
conocimiento se adquiere por medio de un proceso, primero, desde afuera, con las herramientas y
reestructurndolo de ah se pasa al interior, por medio de los smbolos. Estos dos puntos los llamo
mediadores del proceso cognitivo. Estos actan directamente sobre el estimulo cambindolo. Deca
tambin que La cultura nos proporciona un sistema de signos o smbolos que actan en nuestras
diferentes acciones. El ms importante de todos, es el lenguaje. Para l, los significados vienen del
medio social exterior, pero deben ser interiorizados por cada persona. El medio ambiente o social
est representado por las cosas y las personas, que los llevan en la interaccin del sujeto con la
realidad. Para Vygotsky, el conocimiento surge de la interaccin social y de la cultura. Considera
tambin a la persona como un ser social y al conocimiento como un producto social. As los
conocimientos ya hechos con ayuda de estos puntos, que son herramientas y smbolos desarrollan
en el alumno la llamada zona de desarrollo prximo que le permite obtener nuevos aprendizajes,
crendose as un cierto tipo de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. El define
a la zona de desarrollo prximo como la distancia que media entre el aprendizaje que puede lograr
la persona por si misma y el que obtiene con la ayuda de un adulto o compaero ms aventajado.
De esta manera, en el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos a travs de las
herramientas, a estructurar los conocimientos previos por medio de smbolos proponiendo
experiencias de aprendizaje No muy fciles ni muy difcil sino en el lmite de las posibilidades de
la persona, es decir en su rea o zona de desarrollo prximo con el fin de ir amplindola y
desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se convierten en la
actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza aprendizaje en
el mbito escolar. Un alumno no puede aprender si est slo pues el conocimiento nace de la
interaccin con los dems, ya que este producto de la cultura que hereda de su grupo social.
Bruner
Plantea su Teora de la categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la
actividad como parte de todo proceso de aprendizaje. Agrega tambin a la actividad guiada de
vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es
tener la experiencia personal de descubrirla. As se llega al aprendizaje por descubrimiento. Da
mucha importancia a la exploracin activa como forma de aprender. Para Eso los alumnos han de
representar los contenidos segn diferentes categoras que son: inactiva, icnica, simblica
Inactiva se refiere a aprender mediante un conjunto de operaciones motoras. Icnica, la
representacin en imgenes y simblica al uso de lenguaje como instrumento de adquisicin del
conocimiento. De ah surge una serie de recomendaciones que los profesores pueden seguir cuando
iniciamos una nueva materia. Debera, ensearse a travs de la elaboracin de algn material para

luego seguir con el nivel icnico, terminando finalmente en el nivel simblico. Es conveniente
pasar un perodo de conocimiento no verbal es decir, primero descubrir y captar el concepto y
luego darle el nombre.
Ausubel David Ausubel plante su Teora del Aprendizaje Significativo por recepcin, en la que
dice que el mejor aprendizaje ocurre cuando el material se relaciona con los conocimientos previos
de los alumnos. El nuevo aprendizaje debe construirse uniendo los conocimientos nuevos con los
que ya tiene el alumno, de esta forma estos perdurarn por ms tiempo en la memoria de largo
plazo. Tambin dice que un factor fundamental para lograr buenos aprendizajes, lo constituye la
disposicin favorable de parte del alumno que bien motivados pondrn en juego todas sus
capacidades y destrezas en lograr nuevos aprendizajes.
JHON DEWEY
Dewey pens que la educacin tradicional se contradeca con las concepciones psicolgicas del
momento. Sostena que la misma era autoritaria, y se basaba en que el alumno tena que depender
de la mente y voluntad de otro. Criticaba el mtodo de instruccin ya que era autoritario, el
maestro era el jefe de la clase, la obediencia era ms apreciada que la iniciativa del alumno. Se
premiaba la pasividad del alumno y el maestro tena la responsabilidad de mantener el orden.
Dewey estaba en desacuerdo con las pedagogas que implicaban al maestro imponiendo fines
educativos sin ser consultados, y que las metas que los maestros imponan les eran tambin
impuestas desde arriba por sus superiores. se sita a la cabeza del movimiento de la pedagoga
progresiva, deca que la educacin era un proceso de desarrollo dinmico y le preocupaba la idea
de que dicho proceso estuviera subordinado a un fin inflexible. Por eso deca que el nico fin a de
la educacin era ms educacin en la educacin. Para Dewey su funcin era la de ayudarlo a
resolver los problemas que se le iban presentando dentro del ambiente fsico y social en el que se
encontraba. Por eso tom como punto de partida las actividades ordinarias de los nios en las
cuales estaba comprometido. La educacin era un proceso para descubrir que valores eran buenos,
tambin deca que la filosofa viene experiencias para comprobar, revisar, modificar, confirmar y
ofrecer nuevos materiales. Uno de los conceptos importantes dentro de su pedagoga, era el
trmino experiencia. La verdad o el valor dependen de la relacin entre lo que se ensaya y su
resultado. Tambin estaba convencido que no haba diferencias en la dinmica de la experiencia de
los nios con la de los adultos. Afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como pizarras
vacas en las que los maestros deban escribir determinada conocimientos. Cuando el nio llega ya
es activo y es responsabilidad de la educacin orientarlo. Segn criticaba Dewey a los
tradicionalistas porque no relacionaban las asignaturas con los intereses y actividades de los nios.
En este punto peda a los maestros que construyan un entorno en el que las actividades diarias de
los nios se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos
y prcticos para resolverlas. Dewey deca que el programa de estudio estaba para recordar al
maestro que tenan que hacer para que todos los das existan las condiciones para que estimulen y
desarrollen las habilidades de los alumnos. Para que los maestros orienten deben de estar
capacitados en las materias, en la psicologa del nio y en las estrategias adecuadas para estimular
a los nios a que formen parte de su experiencia de crecimiento. Dice tambin que el programa
correcto para hacer lo que se debe tiene que hacer un programa de experiencia con las

preocupaciones de la experiencia social. Tambin que reconozca la responsabilidad social tiene que
presentar situaciones en las que los problemas se refieran a la vida cotidiana. Para el, tambin crea
que las personas se realizan utilizando sus talentos y habilidades para contribuir al bienestar de la
comunidad, para esto era necesario que cada persona participe en la determinacin de las
condiciones y objetivos de su propio trabajo. Afirmaba que la educacin para la democracia
necesita de una escuela que sea un lugar de vida para los nios, en la que sea un miembro de la
sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya. La escuela tiene que inculcar
en el nio un carcter democrtico partiendo de las capacidades naturales y espontneas del
mismo. En la medida que la escuela forma a los nios en su espritu democrtico, las mismas se
convierten en agentes muy importantes de reforma social. Ese era el objetivo fundamental de
Dewey transformar las escuelas en instrumentos de democratizacin de la sociedad. Tambin
consideraba que la mayora de las escuelas utilizaban mtodos individualistas, que requieren que
todos los alumnos leyeran los mismos libros y aprendieran las mismas lecciones. De esta forma, se
atrofian los impulsos sociales del nio y el maestro no aprovecha el deseo natural del nio de dar,
hacer, construir, decir, servir, por eso implement en su escuela un programa que l denominaba
ocupacin, que era un modo de actividad por parte del nio que reproduce a un tipo de trabajo que
el realiza en su vida social. Su escuela estaba compuesta por grupos de diferentes edades, cada
grupo se ocupaba de diversos proyectos centrados en distintas profesiones. No se trabajan los
mismos contenidos y la enseanza estaba fundada en la accin. El mtodo experimental de Dewey
se basa en la educacin de la destreza individual, de la iniciativa y del espritu de la adquisicin de
conocimientos cientficos. Tambin consideraba a la escuela como el espacio de reflexin y
produccin de experiencias relevantes de la vida social que permite el pleno desarrollo de las
personas.

TEORA DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE AUSUBEL

Es una teora cognitiva que se acopla con los puntos de vista de de la filosofa constructivista: la
ciencia es algo dinmico, cree que nosotros estructuramos nuestro mundo segn lo que percibimos
con nuestras experiencias. As el conocimiento es flexible y evoluciona segn los hallazgos.

La teora de Ausubel describe lo que ocurre cuando el ser humano organiza su mundo y se
preocupa por los procesos de comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de la
informacin envueltos en la cognicin.

Para Ausubel, nuevas ideas e informacin pueden ser aprendidas y retenidas en la medida que
conceptos revelantes o adecuados se encuentran apropiadamente claros y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo. Si la nueva informacin adquiere significado para el individuo a
travs de la interaccin de conceptos existentes, el aprendizaje es significativo.

CMO SE APRENDE SEGN MAYER?

Segn Weinstein y Mayer: "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su
proceso de codificacin" Weinstein y Mayer, 1986.
CMO SE APRENDE SEGN ANDERSON?
ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos.
Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, compilacin y
ajuste.
Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o
interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro
de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o,
en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se
forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin.
La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa automatizacin se logra
en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento
declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la
composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la
memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el
conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso, durante el
mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una sola produccin. Pero es
condicin, para la composicin, que exista una "contigidad lgica" entre las producciones, regida
por criterios de semejanza entre sus metas.
LA LGICA DE PROGRAMACIN COMO METODOLOGA DE APRENDIZAJE
Utilizando la lgica como herramienta de aprendizaje, podemos desarrollar en nuestros estudiantes
competencias, que le ayudarn a lograr resultados positivos en los retos que le depara su proceso
escolar; al enfrentarse a casos que requieran estructurar soluciones basadas en la organizacin y
solucin de problemas.
Su aplicacin se ver reflejada en problemas matemticos, fsicos, qumicos y en los procesos de
anlisis e interpretacin de textos. La lgica estructura a las personas para crear sus espacios de
trabajo basados en un orden que lo lleve a lograr sus objetivos, adems refuerzan la capacidad de
planear distintas soluciones para un problema. Si todo esto se inicia desde la primaria cuando
apenas comienzan a formar las bases de su conocimiento: la lectura, la escritura, entre otros, se
har ms fcil que en este proceso aadan un factor indispensable para su forma de estudiar, pensar
y actuar.
Todo esto puede resultar difcil de aplicar, teniendo en cuenta que en la programacin se emplean
muchos cdigos que le dificultaran a los estudiantes su comprensin, el uso de comillas simples y
dobles, las comas para separar variables, los puntos y comas para unir expresiones, la

estructuracin de un bloque de cdigo para que sea interpretado por un dispositivo, juego, o
aplicacin, hacen parte de algo que aparentemente suena complicado. Analizando la evolucin de
los lenguajes de programacin, notamos que se han hecho cada vez ms visuales y grficos, hoy
encontramos software diseados para que cualquier persona sin conocimientos previos de
programacin realice un programa, o cree un juego, y an ms, existen software que jugando se
van creando entornos de programacin, y terminamos creando proyectos avanzados de la forma
ms intuitiva y divertida.
FORMACIN DEL PENSAMIENTO SOCIAL
NEWMAN (1991)
Propone un modelo basado en tres conjuntos de soluciones alternativas:
a) Las que afectan al conocimiento social; abandonar las grandes visiones de conjuntos tratados
de manera superficial, y profundizar en temas relacionados que permitan problematizar y tratarlo
crticamente.
b) Las que se refieren a las habilidades propias del pensamiento social; estas habilidades
permitirn a los estudiantes apoderarse del lenguaje propio de cada disciplina y utilizar sus
conocimientos en nuevos contextos.
c) Las que se refieren al alumnado; es fundamental fomentar su curiosidad, su capacidad de
considerar y buscar soluciones alternativas y originales a los problemas, para construir su propio
conocimiento.

HENRY GIROUX
Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crtica
dentro de su sociedad.
La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta teora invent una nueva
manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del mundo moderno;
esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la bsqueda de una educacin desde el
enfoque crtico. Surgi, entonces, la pedagoga crtica como una pedagoga respondiente, porque
implica una reaccin generada desde una reflexin consciente y responsable.
Algunas de las CARACTERSTICAS que conforman esta teora son:
- Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construccin de
significados apoyados en las experiencias personales.
- Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La educacin debe
considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, as como adquirir un
compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones
y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base para la autosuperacin.
Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagoga Crtica son:
- Participacin
- Comunicacin
- Humanizacin
- Transformacin
- Contextualizacin
Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geogrfico donde el individuo
realiza sus acciones; tambin contempla las redes de significados espacios culturales que incluyen
elementos histricos, religiosos, sicolgicos, ideolgicos, etc. que reconocen y aceptan los sujetos
que comparten un mismo espacio fsico.
Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin depende del contexto en el
que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interacta e interpreta
de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretacin se basa en las representaciones
internas que construye. Segn sean estas interpretaciones, as sern las actuaciones que realice; por
ello, un individuo es ms competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen
una mejor actuacin sobre su vida.
La educacin debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las condiciones estructurales
de la sociedad influyen en el proceso educativo.