Paru dans La conscience chez lenfant et chez llve

sous la direction de Francisco Pons et Pierre-Andr Doudin

Qubec : Presses de lUniversit du Qubec, 2007, 108-130.

Conscience, mtacognition, apprentissage : le cas

des comptences mthodologiques
Romainville1 M.
Rsum
Lorientation de ce chapitre est rsolument psychopdagogique. Sa thse gnrale est
que la conscience que llve dploie propos de ses apprentissages constitue une pierre
angulaire de la russite de ces derniers. Cette thse sera dveloppe partir du champ des
comptences mthodologiques, dont le dveloppement constitue actuellement un des objectifs
prioritaires de la plupart des systmes ducatifs. Il sagira de montrer que la matrise, par
llve, de ces comptences, essentielles la russite des apprentissages scolaires, implique
une composante mtacognitive majeure.
Lintroduction est consacre une rapide mise au point conceptuelle. On y prcise
notamment ce que recouvre le concept de mtacognition et le rle quy joue la conscience. On
montre aussi comment la mtacognition est un facteur particulirement favorable
lapprentissage. La premire partie du chapitre est ensuite ddie la prsentation de
quelques grands principes pdagogiques qui devraient guider, daprs nous, le
dveloppement des comptences mthodologiques des lves. Ces principes sont tablis sur la
base dune large synthse des travaux de recherche ayant trait lenseignement de stratgies,
travaux qui concluent, de manire assez unanime, limportance dune approche
mtacognitive de cet enseignement. La seconde partie se risque articuler ces principes dans
un modle pdagogique, mtacognitif et oprationnel du dveloppement des comptences
mthodologiques.

Universit de Namur (Belgique)

1.

INTRODUCTION

La mtacognition fait fondamentalement rfrence au concept de conscience. Elle tudie en

effet, en premire approximation, la manire dont un tat de conscience de ses propres
processus cognitifs est dclench chez un individu (Nelson, 1996 ; Nguyen-Xuan, 1990).

1.1 Conscience et mtacognition

Dans la perspective pdagogique qui sera celle de ce chapitre, la mtacognition dsigne plus
prcisment, d'une part, les connaissances introspectives et conscientes que llve a de ses
propres manires d'apprendre et, d'autre part, sa capacit les rguler dlibrment
(Gombert, 1990 ; Grangeat, 1997 ; Nol, Romainville & Wolfs, 1995 ; Romainville, 2000a).
On dira donc que llve exerce sa mtacognition, soit quand il fait tat de connaissances
explicites de son fonctionnement cognitif, soit quand il contrle et adapte intentionnellement
ce dernier en vue datteindre un objectif dapprentissage. Cette faon de poser la
mtacognition met clairement laccent sur limportance de la conscience dans cette opration :
un changement de stratgie, opr par un lve la suite dun processus adaptatif inconscient
dessais et erreurs, ne sera ainsi pas qualifi de mtacognitif . Au contraire, une
modification de stratgie rsultant dune prise de conscience de ses propres oprations
cognitives sera, quant elle, considre comme mtacognitive.
Par ailleurs, cette esquisse de dfinition montre que la mtacognition constitue un
concept double composante, lune dclarative et lautre procdurale. La premire
composante de la mtacognition a trait lensemble des connaissances que llve se construit
consciemment, au fur et mesure de sa scolarit, propos de ses actes mentaux. Llve vit
des expriences dapprentissage et considre, spontanment ou parce quil y est invit,
certaines dentre elles comme objets de rflexion. Il les explicite, les analyse, les
conceptualise et se construit ainsi un certain nombre de connaissances sur sa cognition. Ces
connaissances mtacognitives sont de trois types (Flavell, 1987).

Des connaissances des facteurs lis la personne qui apprend. Par exemple, tel lve se
rend compte qu'une ractivation orale (se redire haute voix linformation retenir) est
plus efficace pour lui qu'une ractivation visuelle. Il apprend aussi connatre ses forces
et ses faiblesses : il observe qu'il mmorise plus facilement des listes de mots de
vocabulaire en langues trangres en leur associant des images mentales. Enfin, il
emmagasine aussi des connaissances plus universelles propos du fonctionnement de la

mmoire humaine : l'empan de la mmoire de travail, les rgles de l'oubli, le caractre

volutif de la mmoire, etc.

Des connaissances des facteurs lis la tche dapprentissage. Par exemple, toujours dans
le mme domaine de la mmorisation, tel lve dcouvre quune matire peu redondante
doit tre mmorise moins vite ou qu'une longue liste doit tre fractionne.

Des connaissances des facteurs lis aux stratgies dapprentissage. Quelles sont les
stratgies d'encodage, de ractivation et de rappel les plus efficaces ? Vaut-il mieux
mmoriser un texte long tout d'un coup ou par parties ? Vaut-il mieux reprendre, chaque
mmorisation, les parties prcdemment mmorises ?
La seconde composante de la mtacognition a trait la capacit de llve rguler ses

manires dapprendre, cest--dire les planifier (fixer le nombre et l'horaire des ractivations,
par exemple), contrler leur mise en uvre et les ajuster si ncessaire aprs en avoir valu
les effets.
Quelle que soit la composante envisage, la mtacognition est donc fondamentalement
une opration de mise distance consciente des apprentissages. Elle suppose, de la part de
llve, une sorte dintuition de ce qui se passe dans son esprit en termes doprations
cognitives, ce qui correspond une dimension majeure de la conscience, parfois appele
expresse ou rflexe (Pinard, 1989). Une discussion plus approfondie des diverses thories de
la conscience et des relations entre conscience et mtacognition dpasserait largement le cadre
de ce chapitre. Le lecteur intress par une telle discussion pourra consulter Nelson (1996),
Nguyen-Xuan (1990) et Pinard (1989). Pour notre propos, il suffit de faire observer que
llve, en se regardant apprendre, considre le savoir et ses modes dappropriation comme
des objets possibles de rflexion consciente. Il devient ainsi plus indpendant des situations
cognitives et de lenseignant qui les lui propose (Grangeat, 1997). Cette autonomie lui permet
ds lors de piloter de manire plus efficace son activit intellectuelle.

1.2 Mtacognition et apprentissage

Ds que la mtacognition a pntr avec force le discours pdagogique des annes 80, il sest
rpandu une sorte de paradigme propos de la relation entre la mtacognition et laction :
llve qui sait quil sait est capable den savoir plus que les autres. La mtacognition, comme
opration de second ordre de la pense sur la pense, a alors t considre comme un moyen
privilgi d'amliorer la performance des lves. Les bons lves taient dailleurs, par

essence, mtacognitifs : Jusquici, les bons lves sont une minorit. Pourquoi ? Parce
quun bon lve est un lve -spontanment ou familialement - mtacognitif, cest--dire qui a
appris savoir ce quil sait, tre capable de mobiliser bon escient ses connaissances
dclaratives et procdurales. (Lancelot, 1999, p. 9).
Mme si cette relation entre la mtacognition et lamlioration des performances doit
tre nuance, notamment en regard de la clbre distinction de Piaget entre russir et
comprendre (Romainville, 2000a), il nen est pas moins vrai que la mtacognition sest
rvle un facteur particulirement favorable lapprentissage. Ainsi, Wang (1990) conclut sa
mtaanalyse sur les facteurs qui favorisent lapprentissage en pointant la mtacognition
comme tant en dfinitive le facteur le plus efficace, davantage que le temps pass sur la tche
ou encore le feed-back. Les recherches sur les lves en difficult dapprentissage montrent
aussi que les performances scolaires leves sont associes des comptences
mtacognitives efficaces ... la matrise de savoirs et de savoir-faire mtacognitifs permet de
bnficier de linstruction et facilite le dveloppement cognitif et les apprentissages
notionnels (Doudin & Martin, 1992, p. 19). Zimmerman (2000) indique, dans le mme sens,
que la comptence la plus ncessaire un apprentissage de qualit est celle de pouvoir
rflchir sur sa propre activit dapprentissage et de lajuster en fonction de contextes varis.
Les tudes ralises sur les processus du transfert montrent, elles aussi, que ce dernier
est largement favoris par des interventions mtacognitives. Par exemple, si on aide les lves
prendre conscience des succs et des impasses de leurs stratgies de rsolution de
problmes, on peut en favoriser le transfert dans de nouvelles situations (Kail & Fayol, 2003).

2.

LE DVELOPPEMENT DE COMPTENCES
MTHODOLOGIQUES : PRINCIPES

Plutt que de vouloir passer en revue tous les domaines dans lesquels lapprentissage
bnficie de la mtacognition, ce chapitre cherche montrer - dans le dtail et sur un seul de
ces domaines, mais dimportance - comment le dveloppement de comptences passe presque
inluctablement par des interventions mtacognitives auprs des lves.
Le domaine choisi est celui des comptences mthodologiques. Il est important dans la
mesure o laccompagnement mthodologique sest progressivement impos, depuis une
vingtaine dannes, comme une facette nouvelle du mtier denseignant, de lenseignement
primaire au suprieur. Ainsi, on estime quil est dsormais du ressort de lenseignant de
soccuper, non seulement de dispenser un savoir, mais aussi daccompagner son appropriation
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personnelle par les lves. Cet accompagnement ne porte pas seulement sur le savoir, le
contenu, la matire mais aussi sur les manires dapprendre des lves. Par ailleurs, cette
nouvelle proccupation se veut explicite, cest--dire que le dveloppement de comptences
mthodologiques nest plus conu sous le mode de la gnration spontane ou comme un
sous-produit collatral des pratiques pdagogiques. Tout au contraire, ces comptences
revendiquent le statut dobjectifs pdagogiques part entire, comme le montre lintroduction
de ces comptences au sein de nombreuses directives officielles et programmes scolaires.
Cette volution rpond un certain nombre denjeux et dvolutions importantes des systmes
scolaires qui ne pourront, dans le cadre de ce chapitre, qutre brivement esquisss :

un vaste mouvement de centration de lenseignement, non plus sur le savoir, mais sur
llve ;

la professionnalisation du mtier denseignant, qui fait de ce dernier un professionnel de

lducation et plus seulement un amoureux de sa discipline ;

la massification progressive des diffrents niveaux denseignement avec lapparition

correspondante de nouveaux publics, qui ne disposent pas ncessairement, de par leur
ducation familiale, des comptences mthodologiques implicitement attendues lcole ;

une nouvelle faon de penser llve, issue de la psychologie cognitive et du

constructivisme, comme un agent actif, traitant des informations nouvelles en les intgrant
ses conceptions pralables. Le rsultat de lapprentissage dpend alors troitement des
stratgies que llve met en uvre pour organiser son activit dapprenant et, en
particulier de ses comptences mthodologiques.
Si lon parle dsormais de comptence mthodologique , cest pour mettre laccent

sur deux lments cls de la comptence, particulirement pertinents dans le champ

mthodologique : la diversit des ressources qui la constituent et la finalit de ces dernires en
termes de mobilisation.
Par exemple, la prise de notes constitue une vritable comptence en regard de ces deux
critres. Dune part, elle implique la matrise dun ensemble de ressources diverses, allant des
connaissances (connaissances du domaine, mtaconnaissances des processus, connaissances
des types et genres de discours) aux attitudes (confiance en soi qui permet de recourir aux
mots cls, dcentration) en passant par des savoir-faire intellectuels (nominalisation,
paraphrase) et manuels (criture rapide, utilisation dabrviations, gestion de la page).

Dautre part, dvelopper la prise de notes des lves, cest chercher ce que cet
ensemble de ressources diverses soit fonctionnel, cest--dire mobilisable dans laction et la
rflexion, lcole et en dehors. Cest la dfinition mme de la comptence. En dfinitive,
lirrsistible ascension de la notion de comptence en ducation ne traduit rien dautre quun
souci accru de faire des savoirs scolaires des outils pour penser et pour agir (Perrenoud,
1999). La comptence mthodologique appartient pleinement ce registre. Instrumentale par
nature, elle ne prend du sens qu partir du moment o elle est mise en uvre dans des
contextes divers et significatifs. Pour revenir la prise de notes, cette comptence permet
llve, lcole mme, dexercer son mtier au sein des diffrents cours. Elle constitue aussi
une comptence professionnelle cruciale, par exemple, pour raliser le compte rendu dune
runion de travail, cette mobilisation ultrieure justifiant quelle soit dveloppe lcole.
Sur la question de savoir comment lcole peut participer au dveloppement de ces
comptences, les nombreuses recherches qui ont port sur les stratgies dapprentissage et sur
les conditions les plus propices leur enseignement ont fourni, depuis plus de trente ans, des
rsultats convergents quil sagit de rappeler ici brivement (Boulet et al., 1996 ; Hamers et
al., 1999 ; Langevin, 1992 ; Tardif, 1992). Nous le ferons en nonant cinq principes majeurs.

2.1

Ancrer le dveloppement des comptences mthodologiques dans le

travail scolaire ordinaire

Le premier principe est sans doute le plus crucial : compte tenu de linterdpendance
fondamentale des dmarches mentales par rapport aux connaissances sur lesquelles elles
portent, le travail mthodologique est ancr dans les disciplines scolaires. Meirieu et Develay
(1992, pp. 144-145) ont bien montr comment des formules du type apprendre
apprendre , fort en vogue dans le monde scolaire, pourraient amener certains croire en
l'existence de mthodologies gnrales susceptibles de permettre de s'approprier tous les
savoirs en construisant, en amont et de manire dconnecte par rapport eux, une
intelligence efficace . La confrontation aux disciplines et aux matires particulires ne serait
alors que prtexte au dveloppement de capacits gnrales, applicables plusieurs
domaines : on apprendrait surtout apprendre, apprendre n'importe quoi.
Les programmes dducabilit cognitive ont dailleurs t critiqus de ce point de vue,
prcisment parce quils prtendaient entraner directement les facults mentales (Bchel,
1995 ; Loarer, 1998 ; OCDE, 1993). Dans de tels programmes, il est en effet postul qu'il est
possible d'inculquer explicitement des techniques de rflexion au moyen d'activits et
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d'exercices visant amliorer les mcanismes de raisonnement ou l'aptitude gnrale

rflchir, qui seraient sans rapport avec le contenu du reste du programme scolaire. Or,
comme le signalait dj Durkheim en 1938, la pense adhre son objet :
(...) il est impossible d'apprendre un esprit rflchir sans que ce soit sur un objet
dtermin. On ne rflchit pas vide. L'esprit n'est pas une forme creuse que l'on peut
faonner directement, comme on faonne un verre que l'on remplira ensuite. L'esprit est fait
pour penser des choses, et c'est en lui faisant penser des choses qu'on le forme. Penser
justement, c'est se faire des choses des notions justes. C'est en mettant l'intelligence en face de
la ralit qu'elle doit rflchir qu'il est possible de lui montrer comment elle doit s'y prendre,
pour s'en faire des notions justes. L'objet est donc un facteur essentiel de l'ducation
intellectuelle. (Durkheim, 1938, pp. 364-365)
Ce mythe du dveloppement dune pense sans quelle sexerce sur des objets
particuliers a pu trouver un certain cho dans les premires thories cognitivistes de
l'apprentissage. Ces dernires tentaient, en effet, de dcrire les mcanismes gnraux du
traitement de linformation, indpendamment de la nature et des spcificits de linformation
traiter. Mais, partir des annes 80, les recherches en psychologie cognitive ont redcouvert
limportance des connaissances dans les processus de pense (Glaser, 1983). Plusieurs
rsultats importants de ces recherches qui illustrent linterdpendance fondamentale des
dmarches et des contenus seront brivement rappels ci-dessous.
Il a dabord t montr que la quantit et la varit des connaissances quun lve
possde dans un domaine dterminent, en partie, lefficacit de ses comptences
mthodologiques dans ce domaine. Ainsi, les adultes obtiennent habituellement, aux tests de
mmorisation, des rsultats suprieurs ceux denfants, notamment parce que leur empan de
mmoire est plus important. Cependant, si l'on compare des enfants, experts en jeu d'checs,
des adultes novices, c'est le contraire que l'on observe : ce sont les enfants qui se souviennent
du plus grand nombre de positions de pices sur l'chiquier. Pas parce qu'ils disposent de soidisant meilleures capacits gnrales de mmorisation, mais bien parce qu'ils possdent
plus de connaissances dans le domaine (Shuell, 1993). Dans le mme sens, la performance
d'un expert reconnu dpend autant de sa base de connaissances riche et structure que de ses
modes de raisonnement. C'est en fait cette base de connaissance qui lui permet de recourir
des mthodes de rsolution de problmes efficaces, dailleurs trs locales. Parce qu'ils ont
engrang plus de connaissances dans un domaine, les experts traitent diffremment une
information nouvelle. Ce sont d'ailleurs les seuls pouvoir la traiter de cette manire : il s'est
7

avr inefficace d'entraner des novices utiliser les dmarches d'experts (Alexander et Judy,
1988). Il en va de mme pour l'acte d'apprendre. On s'est ainsi aperu que la reformulation
personnelle, si elle est efficace pour les lves possdant un minimum de connaissances dans
le domaine, peut s'avrer trs improductive chez les autres : spontanment, ils n'y ont
d'ailleurs pas recours. Autrement dit, si tel lve fait preuve d'un bel esprit de synthse ou
sait reformuler dans ses propres mots , c'est aussi parce qu'il possde des connaissances
vastes et structures sur le contenu quil synthtise ou quil reformule. Dans un domaine dans
lequel il disposerait de moins de connaissances, on lui ne lui attribuerait sans doute pas ces
soi-disant capacits.
Les recherches ont galement mis en vidence quil est parfois plus efficace de
fournir aux lves des connaissances pralables spcifiques que de les entraner des
dmarches gnrales. Ainsi, pour amliorer les comptences de mmorisation de jeunes
enfants, il savre tout aussi important d'enrichir leur base de connaissances spcifiques que
de les entraner l'utilisation de stratgies mnmoniques (Glaser, 1983). Par exemple, dans
une tche de mmorisation de classification d'espces, le groupe d'enfants avec lequel des
connaissances spcifiques ont t travailles (concept despce, caractristiques des espces,
principe de classification, etc.) russit mieux le test de rappel que le groupe ayant reu un
entranement aux stratgies gnrales de mmorisation (ractivations, etc.). Il en va de mme
pour la comprhension en lecture. Les connaissances pralables, relatives au contenu du texte,
dont dispose le lecteur sont aussi dterminantes pour sa comprhension que ses stratgies
gnrales de lecture (Recht & Leslie, 1988).
Par ailleurs, des comptences mthodologiques exerces indpendamment de tout
contenu ou sur un contenu particulier ne se transfrent pas ncessairement dautres
contenus. Les programmes dducabilit cognitive ont t svrement critiqus tant sur le plan
thorique qu'empirique (OCDE, 1993). On y a sans doute sous-estim le poids des savoirs,
tant dclaratifs que procduraux, et des modes locaux de pense, spcifiques aux objets sur
lesquels elle porte. Rien ne permet de dire que des mcanismes gnraux seront ensuite
automatiquement transfrs diffrents domaines (Perkins et Salomon, 1989). On a donc tout
intrt entraner les comptences mthodologiques directement dans leur contexte. Bien sr,
on peut supposer quune mthode apprise dans une ou deux disciplines sera plus rapidement
matrise dans une troisime. Il reste que lon a intrt aller droit au but : si lon souhaite
que les lves apprennent synthtiser des textes historiques, il vaut mieux leur enseigner la
synthse en histoire. Cela peut paratre vident et pourtant une longue tradition scolaire sest
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construite sur lide contraire : si les lves prouvaient des problmes manier les textes
historiques, cest parce que le cours de franais ne leur avait pas appris traiter des textes, en
gnral.
Enfin, les comptences mthodologiques sont spcifiques aux savoirs. Les manires
d'apprendre sont non seulement spcifiques chaque apprenant, mais varient aussi selon le
contenu traiter. C'est sans doute ce qui explique, en partie, l'chec partiel des programmes
dducabilit cognitive voqu ci-dessus. Prendre note en mathmatiques est une opration
intellectuelle qui, par certains cts, ressemble peu la prise de notes en sciences humaines
(Romainville & Nol, 2003). Dans le premier cas, il est essentiel de noter ce que lenseignant
ncrit dhabitude pas au tableau : les explications orales fournies pour expliquer le passage
d'une ligne l'autre dans une dmonstration, par exemple. Dans le second, c'est autour de la
synthse crite au tableau qu'il conviendra de structurer sa prise de notes. Dans le mme sens,
le rsum requiert des comptences diffrentes selon le type de textes (Meirieu et Develay,
1992). Laccompagnement mthodologique doit donc adhrer au contenu. Il est laffaire de
chaque spcialiste de sa discipline qui, lui seul, peut montrer comment le mode dorganisation
des connaissances dans cette discipline impose des contraintes quant leur traitement et leur
apprentissage.

2.2 Prendre appui sur le dj-l mthodologique

Dans le domaine des savoirs, il est maintenant admis quapprendre, cest modifier ses
conceptions initiales. On apprend partir de, grce , voire contre ses savoirs dexprience. Il
en va de mme pour laccompagnement mthodologique. Llve se construit de nouvelles
comptences mthodologiques, vritablement intgres son arsenal stratgique antrieur,
partir de ses anciennes manires dapprendre, voire contre elles. Laccompagnement
mthodologique des lves prend ds lors appui sur leurs pratiques antrieures dtude. Si la
formation ne tient pas compte des manires initiales dapprendre de llve, elle dveloppe ce
que lon pourrait appeler, par analogie, des stratgies inertes, cest--dire des stratgies peu
intgres ses pratiques, donc peu mobilisables, abandonnes sitt que le contexte ne les
impose plus, parce quelles ont t plaques sur ses anciennes manires dapprendre, bien
plus prgnantes. La premire tape de la formation mthodologique consiste donc faire
merger les stratgies habituelles de llve : cest une des raisons de privilgier lapproche
mtacognitive.

2.3 Privilgier une approche rflexive davantage que normative

La psychologie cognitive a sensibilis les enseignants aux diffrences individuelles dans la
forme du traitement humain de linformation. Lors de lencodage, des lves privilgient les
sources visuelles dinformation, dautres les auditives. Au de-l de ces styles perceptifs, on
observe aussi des diffrences interindividuelles dans le traitement lui-mme : les globalistes
partent de la rgle gnrale et descendent ensuite aux exemples. Les srialistes avancent pas
pas en traitant dabord et fond chacun des points hirarchiquement bas pour remonter
ensuite au gnral. Et lon pourrait multiplier les exemples. On comprend ainsi quil nest pas
faux de dire que chacun apprend sa manire. Ds lors, laccompagnement mthodologique
tournerait au stalinisme intellectuel sil visait inculquer aux lves LA mthodologie
scolaire.

Laccompagnement

mthodologique

privilgie

donc

lapproche

rflexive,

comprhensive en vitant les normes a priori : sa fonction fondamentale est, en dfinitive, de

renvoyer aux lves une intelligibilit de leurs manires dapprendre, de les questionner, de
les interpeller et de les ouvrir dautres possibles.
Dailleurs, les recherches sur les lves efficaces (cest--dire ceux qui russissent
lcole et qui sont donc a priori censs avoir dvelopp les apprentissages les plus
significatifs) font souvent tat d'une variabilit importante de leurs comptences
mthodologiques. Aucune stratgie particulire ne conduit, en toutes circonstances et pour
tous les lves, des performances scolaires suprieures. Ainsi, une analyse dtaille des
stratgies de rsum dtudiants du suprieur (Romainville & Willocq, 1993) montre
quaucune delles nest clairement lie la russite lexamen : certains tudiants chouent
aprs une tude base sur des plans trs structurs, dautres russissent alors que leurs
techniques de contraction de texte semblent plus frustres, par exemple sans mise en vidence
de la structure du cours. De mme, la stratgie de la carte conceptuelle se rvle dhabitude
efficace provoquer un apprentissage en profondeur. Rappelons quil sagit de transformer le
texte du cours (notes ou polycopi) en rseau de concepts relis les uns aux autres par des
relations tiquetes ou non (cause, exemple, ...). Cependant, chez des lves qui ne disposent
pas de connaissances pralables assures sur le sujet, cette technique peut crer une inscurit
paralysante (Hadwin & Winne, 1996). Bref, llve chevronn nest pas ncessairement celui
qui dispose de telle ou telle comptence mthodologique, mais bien celui qui exerce sur ses
propres manires d'apprendre une rflexion consciente lui permettant de les adapter, celui
donc qui dveloppe davantage sa mtacognition (Romainville, 1993). Cest la seconde raison
de privilgier cette approche en accompagnement mthodologique.
10

Mais, il y en a une troisime dordre thique. Les manires dapprendre de llve (ses
stratgies, ses mthodes, ses habitudes scolaires) appartiennent au registre des moyens. Autant
une des fonctions sociales de lcole consiste procder lvaluation des rsultats de
lapprentissage, autant elle doit sans doute viter ddicter des normes sur les moyens
intellectuels mis en uvre par les lves pour produire ces rsultats (Astolfi, Peterfalvi et
Vrin, 1991 ; Meireu et Develay, 1992). On voit bien que lenseignant marche ici sur une
corde raide : il lui faut, tout la fois, aider llve amliorer ses dmarches et respecter ce
qui

ressort

principalement

de

son

domaine

priv.

Stratgiquement

dailleurs,

laccompagnement suppose une relation de confiance entre lenseignant et ses lves qui est
vite rompue quand ces derniers saperoivent que les comptences mthodologiques
sajoutent aux dj trs nombreux critres sur lesquels ils sont jugs lcole. Lenseignant
joue donc lquilibriste quand il saventure dans la mthodologie. Les ractions des lves
en tmoignent : un compte rendu dune trs riche exprience daccompagnement
mthodologique (Astolfi et al., 1991) relate que les lves oscillent entre enthousiasme et
rticence. Certains se sentent pigs devoir faire part de leur fonctionnement intellectuel
priv. Un climat dcoute et de respect est donc crucial : llve doit tre assur que
laccompagnement sarrtera aux portes de sa libert.

2.4 largir la palette mthodologique de llve

Llve efficace est aussi celui qui possde un bagage mthodologique important : il peut
compter sur une grande diversit de stratgies. Par exemple, il se montre trs srialiste lors de
la prise de notes puis globaliste lors de leur rvision. Il est ds lors important dlargir la
gamme des stratgies de llve et de dvelopper ses connaissances des conditions dans
lesquelles elles sont efficaces. Il sagira en particulier de linciter tester telle nouvelle
stratgie observe chez un pair ou suggre par lenseignant.
Par ailleurs, llve efficace sait dans quel contexte et quelles conditions il est
intressant dappliquer telle ou telle stratgie. Ainsi, plutt que dadopter un profil
franchement globaliste ou franchement srialiste, les tudiants universitaires les plus
performants se caractrisent surtout par une stratgie mixte qui les conduit adopter les
comportements dapprentissage les plus appropris aux exigences du contexte (Romainville,
2000). Une gamme tendue de stratgies est inoprante pour llve qui ne dispose pas de
connaissances de leur efficacit relative dans diffrents contextes.

11

2.5 Resituer le mthodologique dans le rapport au savoir

Les stratgies que dploie un lve rsultent en partie de sa conception de lapprentissage et
plus gnralement de son rapport au savoir et de son pistmologie nave (Romainville,
2000b). Quand il apprend une matire scolaire, un lve se construit des reprsentations de ce
quest une matire et de ce quest apprendre cette matire. Ainsi, un lve qui pense
quapprendre consiste restituer le plus fidlement possible un discours son producteur
privilgiera le par cur . Celui qui estime que lapprentissage est un processus immdiat et
instantan, nacceptera pas de consacrer du temps des mthodes de reprise personnelle des
contenus. Tel autre se reprsente le savoir savant comme un ensemble de vrits
intemporelles et extrieures toute activit humaine ; le savoir appris nest que la
transposition du savoir savant dans son cerveau. quoi sert alors la paraphrase ou la
reformulation personnelle ?
Un aspect dlicat du travail mthodologique consiste ds lors rechercher ce qui
structure les manires dapprendre de llve. Autrement dit, quels sont les lments de sa
conception de lapprentissage, de son rapport au savoir et de son pistmologie nave qui
lincitent recourir telle ou telle mthode ? L aussi, la mtacognition constitue un outil
privilgier.

3.

Esquisse dun modle pdagogique

Le modle prsent ci-dessous se propose de transfrer, dans le contexte de lapprentissage de

comptences mthodologiques, la dynamique considre par Meirieu et Develay (1992)
comme typique de toute approche authentiquement pdagogique. Le dveloppement des
comptences mthodologiques prend dabord place au sein mme du travail scolaire
ordinaire, disciplinaire (phase de contextualisation). Cette phase initiale est ensuite suivie
dune phase de dcontextualisation double. Dune part, il sagit de susciter un recul
mtacognitif sur les comptences mthodologiques effectivement mises en uvre dans la
ralisation des tches et, dautre part, dexercer de manire systmatique des microcomptences mthodologiques dont la pause mtacognitive montre quelles posaient
problme aux lves. Une dernire phase de recontextualisation, qui vise favoriser le
transfert, confronte les lves de nouvelles tches complexes et significatives, toujours
issues de leur travail scolaire ordinaire et susceptibles dtre traites mthodologiquement
dune manire proche.

12

3.1 Contextualisation
La pense adhre son objet, nous avons suffisamment insist sur ce point. La phase de
contextualisation est donc cruciale. Laccompagnement mthodologique sinscrit dans les
activits scolaires habituelles, au sein des diffrentes disciplines. Bien sr, il nest pas
question de mettre en branle la rflexion mthodologique propos de lensemble des tches
intellectuelles quun lve rencontre durant sa journe. On ne ferait plus que a. Sous prtexte
daider au travail scolaire, on aboutirait sa diminution. De plus, bien des dmarches
intellectuelles se dveloppent implicitement, par essais et erreurs, loccasion du travail
disciplinaire habituel et se transforment sans heurt en routines quil nest pas ncessaire de
travailler pour elles-mmes, de manire explicite. Le choix des tches se rvle donc crucial.
Outre le fait quelles doivent tre ancres dans le travail scolaire ordinaire, celles qui semblent
les plus appropries laccompagnement mthodologique sont les suivantes.
La tche ne doit tre ni trop facile ni trop difficile. Comme en didactique des contenus,
laccompagnement

mthodologique

devrait

idalement

porter

sur

un

obstacle

franchissable . Un obstacle, parce qu'il n'y a dabstraction mtacognitive que face une
difficult ou face la ncessit d'adapter un fonctionnement routinier une situation nouvelle.
Franchissable, car la pause mthodologique ne doit pas entrer en concurrence avec la
ralisation de la tche, ce qui arrive si cette dernire est tellement complexe qu'elle accapare
toute l'attention disponible. Lenseignant interviendra donc de prfrence quand des doutes,
des hsitations et des incertitudes se manifestent dans la ralisation dune tche franchissable.
Comme le souligne Grangeat (1999), la tche doit aussi tre de nature ce qu'une
certaine latitude soit laisse l'apprenant dans la manire de la grer : llve doit pouvoir
intentionnellement oprer un choix entre plusieurs dmarches possibles pour atteindre un
but explicite. Sont ds lors exclues d'un traitement mthodologique les dmarches qui peuvent
difficilement accder un contrle dlibr ainsi que les tches dont la bonne ralisation
suppose des dmarches automatises, except peut-tre lors d'une phase initiale
d'apprentissage de ces dmarches. Par exemple, une pause mtacognitive durant une prise de
notes ne portera pas sur le ddoublement intellectuel inhrent la dmarche (couter ce que
lorateur dit et, en mme temps, noter ce qu'il vient de dire) parce que ce processus n'est sans
doute pas gr consciemment, mme chez les experts. Par contre, la disposition spatiale des
informations (organisation des notes en paragraphes, dcalages entre ces paragraphes pour
hirarchiser les ides, ...) fera l'objet d'activits mtacognitives, dune part, parce qu'elle

13

rsulte de choix dlibrs et, dautre part, parce que la manire de procder de chacun dans ce
domaine peut accder sa conscience, via une analyse du produit de la prise de notes et une
confrontation avec les notes dautres lves (Romainville & Nol, 2003).
La pause mthodologique sinsre de prfrence aux moments peu tranquilles du long
processus dapprentissage. En phase initiale, sans doute. Quand un jeune lve du primaire
est invit tudier pour la premire fois une leon, mme si la plupart de ces dmarches
feront ensuite lobjet dune certaine automatisation, il est alors crucial de linciter en prendre
conscience, voire de lentraner certaines dentre elles. En phase du rupture, srement.
Laccrochage de nouvelles comptences mthodologiques ne se justifie que si le besoin sen
fait sentir. La rupture peut tre de nature trs diverse : doutes face linefficacit
dautomatismes anciens, performances non satisfaisantes, perte de temps, confrontation
dautres pratiques dtude radicalement diffrentes, transition entre deux niveaux
denseignement (cole/collge, collge/lyce, lyce/suprieur). En phase de transfert enfin.
Pour quun lve rsolve des problmes nouveaux en mobilisant des connaissances quil a
acquises dans des contextes plus ou moins diffrents, il semble impratif quil dispose dun
savoir mtacognitif propos des conditions dans lesquelles il est utile et pertinent dappliquer
ces connaissances. Ainsi, quand on aura fait dcouvrir aux lves la puissance de la
paraphrase, il faut en mme temps les faire rflchir aux situations dans lesquelles cette
mthode est de mise et celles pour lesquelles elle est proscrite. Il nest en effet pas rare que
des lves qui lenseignant a conseill de dire la matire dans leurs propres mots se
mettent paraphraser des dfinitions quune communaut scientifique a mis des annes
peaufiner
Le lecteur rompu au jargon pdagogique naura pas manqu dobserver que les tches ainsi
dcrites comme se prtant au travail mthodologique ont des allures de situations-problmes.
Rappelons brivement quil sagit de proposer aux lves des situations complexes, porteuses
de sens, qui ne constituent donc pas un simple habillage . La situation pose problme dans
le sens o il manque quelque chose llve pour le rsoudre. Par exemple, la ralisation de
posters scientifiques constitue un bel exemple de situations didactiques semi-authentiques qui
amnent les tudiants exercer de manire fonctionnelle des comptences mthodologiques
de slection, de hirarchisation et dexpression ramasse des contenus, comme la
expriment depuis plusieurs annes une quipe denseignants de mthodologie de
luniversit de Paris 6 (Dubreuil & Lebart, 1999).

14

3.2 Dcontextualisation
Par rapport aux tches dcrites au point prcdent, la deuxime phase de laccompagnement
mthodologique reprsente une sorte de parenthse dans leur excution, une pause distancie
de laction. Bien sr, cette parenthse est intgre laction, elle vient se superposer, de temps
autre, au droulement du travail scolaire habituel. Fondamentalement, deux types de
suspension de la tche sont possibles. La premire est mtacognitive : il sagit de prendre du
recul, de considrer laction comme objet de rflexion. La seconde est plutt de lordre des
activits de structuration. Il sagit danalyser la tche globale et dy reprer des comptences
mthodologiques prcises dvelopper. Posant problme dans la phase prcdente de
contextualisation,

elles

feront

lobjet

dun

entranement

systmatique,

parfois

momentanment hors contexte, pour elles-mmes.

3.2.1 La pause mtacognitive
Pendant ou juste aprs une exprience dapprentissage significative, globale, complexe et
disciplinaire, une pause mtacognitive est organise de manire susciter chez llve une
conceptualisation de son action, en trois phases :

lors de lexplicitation, llve nonce les lments significatifs de sa cognition ; ses

stratgies et ses tats mentaux ;

lors de lanalyse, il est invit, dune part, mettre en relation ces lments significatifs
entre eux (par exemple, quelle stratgie ce rsultat est-il imputable ?) et, dautre part,
les rapprocher dautres lments significatifs de la situation dapprentissage (par exemple,
son histoire scolaire, les exigences de lvaluation, ...) ;

enfin, lors de labstraction, l'lve dpasse la description chronologique et opratoire de

ses stratgies pour y chercher des constantes, des explications transversales diffrentes
tches.
Cette conceptualisation suppose une mdiation, soit de pairs, soit de l'enseignant, qui

aide l'lve rendre intelligible son propre fonctionnement mental. La comparaison des
diffrentes pratiques dapprentissage entre pairs constitue, en particulier, un des leviers
principaux de laccompagnement mthodologique. La confrontation des mthodes au sein
dun petit groupe dlves permet que chacun deux devienne le miroir du fonctionnement
mental des autres. Tout comme on ne prend conscience de ses valeurs qu la suite dune
confrontation avec une tout autre culture, la spcificit de nos habitudes intellectuelles ne
nous apparat que si nous sommes mis en prsence dautres stratgies qui divergent
15

fondamentalement des ntres. Surtout dailleurs, si cette confrontation se droule entre pairs,
qui disposent de caractristiques cognitives, sociales et affectives proches. Cette confrontation
pourrait tre qualifie de conflit socio-mtacognitif par analogie aux travaux mens, dans
le domaine de la didactique, sur limportance du conflit sociocognitif dans la modification
des conceptions pralables des apprenants (Rmigny, 1993).
Bien sr, dautres confrontations sont possibles. Ainsi, llve peut tre incit
comparer plusieurs de ses dmarches produites successivement dans des contextes varis.
Lcriture constitue aussi un levier apprciable de la mtacognition (Astolfi et al., 1991). Ne
dit-on pas quelle est un miroir de la pense ? Elle permet non seulement de garder une trace
de la rflexion de llve mais aussi, par sa capacit intrinsque favoriser la distanciation, de
provoquer et de structurer lmergence dun savoir mtacognitif. Des outils dautoobservation peuvent galement tre utiliss. Ils aident llve prendre du recul et interroger
ses dmarches. Une possibilit supplmentaire consiste se servir de ces outils comme
questionnaires denqutes, de manire renvoyer la classe lensemble des rsultats et
provoquer un dbat.
Lenseignant joue un rle crucial en tant que mdiateur du dveloppement
mtacognitif des lves. Il leur sert de tutelle une intriorisation progressive de leur
mtacognition. Ce transfert se ralisera si les lves matrisent progressivement et de manire
autonome des outils intellectuels pertinents, auxquels l'enseignant a eu recours pour thoriser
leurs expriences d'apprentissage. En effet, toute mtacognition spontane ne produit pas
ncessairement un savoir mtacognitif valide. Ainsi, les lves qui prouvent des difficults
scolaires valuent mal lefficacit de leurs mthodes de travail ou, du moins, lvaluent
diffremment de leur enseignant (Stfanou, 1997). On connat aussi les possibles
reconstructions lies lintrospection. Les acteurs ne sont pas ncessairement transparents
eux-mmes. Trop de pratiques pdagogiques mtacognitives se contentent donc de faire
merger les thories naves de l'esprit des lves ou de recourir la seule auto-valuation.
Comme toutes conceptions de dpart, les connaissances mtacognitives des lves doivent
ensuite faire l'objet d'un traitement explicite de la part de l'enseignant : confrontation entre
pairs, prsentation d'expriences qui provoqueront un dsquilibre conceptuel, laboration de
conceptions plus adaptes.
On aperoit ici toute limportance du travail pdagogique raliser sur les
connaissances mtacognitives spontanes des lves. Il sagit de les prendre pour ce quelles
sont : des points dappui quun dispositif didactique aura pour mission dbranler, de
questionner, dajuster. Un des leviers majeurs de ce questionnement rside dans la
16

confrontation que lenseignant peut organiser entre les connaissances mtacognitives des
diffrents lves de la classe (cf. ci-dessus). Une autre piste consiste faire rflchir les lves
sur des situations qui posent problme leurs connaissances spontanes. Ainsi, les jeunes
lves nprouvent pas toujours la ncessit de rciter encore une fois leur leon, parce quils
ont le sentiment de bien la connatre. Or, il sagit surtout de la connatre le lendemain
encore. En leur montrant, plusieurs jours dintervalle, ce quil reste des informations quils
avaient pourtant bien mmorises, lenseignant questionne ce sentiment de connatre et
leur montre quil est, contrairement ce que lon pense couramment, ncessaire anticiper
loubli et rciter une leon au-del de ce premier sentiment de matrise. Ce faisant, il les invite
conceptualiser leur apprentissage selon un modle plus valide. Certains lves considrent
aussi lapprentissage comme un processus passif dexposition des contenus, sur le modle
de la plaque photographique. Sur la base de cette conceptualisation premire, ils dveloppent
des stratgies de surface, censes favoriser lapprentissage. Ici aussi, il sagit dbranler cette
conviction de dpart, par exemple en montrant comment les mcanismes dapprentissage, ds
le simple dcodage dun texte, impliquent une participation active de celui qui apprend, qui se
projette dans la tche avec lensemble de ses connaissances acquises.
3.2.2 Dveloppement explicite de comptences mthodologiques
Le second type de dcontextualisation consiste entraner de manire isole et systmatique
un certain nombre de comptences mthodologiques dont la pause mtacognitive a relev le
manque de matrise chez les lves. Trois phases peuvent tre distingues (Romainville &
Nol, 2003).

La phase de modelage consiste en une dmonstration active de la part de lenseignant ou

dun lve qui matrise la comptence. La comptence est explicitement dcompose, on
en dtaille les diffrentes composantes, elle est mise en uvre titre dexemple sur un
contenu. Il est galement important de sensibiliser les lves aux objectifs particuliers que
la comptence mthodologique permet datteindre.

La phase suivante, dexercisation, permet aux lves de mettre en uvre la comptence

sur des exemples de plus en plus complexes et avec un retrait graduel de lassistance de
lenseignant.

Durant la dernire phase, lenseignant veille fournir aux lves des rtroactions et des
encouragements propos de leurs premires mises en uvre des comptences

17

mthodologiques rcemment dcouvertes, de manire leur faire ajuster ces premiers

essais.
La phase de dcontextualisation doit tre organise au bon moment, c'est--dire juste
avant ou aprs la tche, voire en cours de ralisation mme pour viter les phnomnes de
rationalisation et de manire ce que la mtacognition adhre le plus possible au contexte.
Les recherches sur la relation entre la mtacognition et la performance ont dailleurs montr
qu'une corrlation positive n'tait observe entre ces deux facteurs que si la mtacognition
portait sur la capacit hic et nunc de l'lve valuer les processus en cours et interprter ses
tats cognitifs actuels davantage que sur les mtaconnaissances gnrales de l'lve
(Romainville, 1993). Cest pour cette raison que mme les questionnaires mtacognitifs
gnraux ancrent leurs items dans une tche particulire, comme celui de Mongeau & Hill
(1998).
Enfin, lorganisation diffrencie des phases de dcontextualisation est une question
dlicate. Le niveau de comptence des lves peut rendre la mobilisation dun savoir
mtacognitif inutile chez les lves forts et impossible chez les faibles, dont toute lattention
est accapare par la rsolution de la tche (Mongeau & Hill, 1998). Les lves qui
profiteraient le mieux d'une pause mtacognitive sont donc ceux qui rencontrent des obstacles
lever dans la manire dont ils grent leurs apprentissages mais qui, en mme temps, se
trouvent dans une zone proximale de dveloppement, en termes de comptences et d'attitudes,
telle qu'ils sont susceptibles de les lever brve chance. Mongeau et Hill (1998) font une
hypothse similaire en supposant le dveloppement d'un savoir mtacognitif plus important
chez les lves dont les performances ne sont pas encore satisfaisantes, mais qui disposent des
capacits de base. Par ailleurs, le recul mtacognitif est impliquant : il peut aboutir une
remise en cause de son moi intellectuel et les adolescents en particulier refusent parfois
dinitier une telle dmarche dont ils pourraient sortir perdants , a fortiori si elle est
publique (Cosnefroy, 1996). Dans certains cas donc, on utilisera le levier du groupe-classe
entier dans sa diversit et, dans dautres, les activits de mtacognition seront rserves
laide individualise ou aux groupes de besoin.

3.3 Recontextualisation
Le troisime temps de la valse mthodologique a pour but de favoriser le transfert des acquis
des situations nouvelles. Llve qui a pris du recul par rapport ses comptences

18

mthodologiques et qui sest cherch de nouvelles faons de travailler doit encore pouvoir
reconnatre les situations dans lesquelles il sera lavenir pertinent dutiliser ces acquis. Par
exemple, tel lve a pris conscience de la puissance de la paraphrase dans le processus de
comprhension dune matire nouvelle. Il y a t ensuite entran de manire systmatique.
Reste savoir quand cette technique est utile et quelles conditions. Ainsi, il faut pouvoir
tablir une distinction entre le langage spcifique la discipline et le langage courant utilis
par cette discipline pour approcher ses objets. Dans le premier cas, la paraphrase est inadapte
car prcisment le sens donn par une discipline particulire tel ou tel concept scarte
souvent du sens commun. Dans le deuxime par contre, la paraphrase est tout indique : elle
permet de dire, dans ses mots, le savoir apprendre, cest--dire dtablir des relations entre
ce qui est connatre et ce que lon connat dj.
Cette phase de recontextualisation a une fonction essentielle : favoriser lutilisation, de
ce qui a t acquis durant la phase prcdente (savoir mtacognitif et comptences
mthodologiques),

pour

la

rgulation

de

nouvelles

tches.

Laccompagnement

mthodologique doit aussi prendre en charge cette bauche de transfert puisquil na rien
dautomatique. Il est, par exemple, souvent utile de conclure une activit mtacognitive en
laissant du temps aux lves pour rdiger une synthse de ce quils en retirent en termes de
dcisions dajustement de leurs comptences mthodologiques.

CONCLUSION
Un des objectifs de ce chapitre tait de montrer pourquoi et comment lapproche
mtacognitive contribue de manire cruciale dvelopper des apprentissages de qualit,
particulirement dans le domaine des comptences mthodologiques. La mtacognition ne
doit cependant pas tre leve au rang de panace. Savoir comment apprendre ne suffit pas
toujours mieux apprendre. Les recherches actuelles sur la mtacognition ont fait leur deuil
dun effet automatiquement positif du recul mtacognitif sur lamlioration des performances
(Romainville, 2000a). Elles se donnent, au contraire, comme mission de prciser quelles
conditions, quels moments, pour quelles tches et pour quels types dlves lapproche
mtacognitive se rvle de nature les aider apprendre. Le modle prsent dans ce chapitre
tente, modestement, dlaborer quelques esquisses de rponses ces questions.
Par ailleurs, les expriences pdagogiques en la matire montrent clairement que lon
nest pas en droit de faire l'hypothse d'une sorte d'attitude mtacognitive spontane,
intrinsquement lie au fait de vivre des expriences d'apprentissage. La mtacognition est
19

construire progressivement chez les lves. Il s'agit davantage d'un outil pdagogique que se
donne l'enseignant pour aider ses lves apprendre qu'une activit naturelle et inhrente
l'acte d'apprendre. Il ne suffit donc pas que les lves multiplient des expriences
d'apprentissage pour quils sengagent, du mme coup, dans une rflexion mtacognitive. Au
contraire, celle-ci doit tre provoque par un dispositif pdagogique labor cet effet par
lenseignant : questionnaire mtacognitif, grille danalyse des dmarches dapprentissage,
confrontation des manires dapprendre entre lves, construction collective dune fiche de
critres de russite dune tche, etc. Cest de la qualit de ces dispositifs que dpend
principalement la russite de lintervention mtacognitive.

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