LA PREPARACIÓN DE ASPIRANTES A INVESTIGADOR EDUCATIVO

EN LAS TRADICIONES EMPÍRICAS CUALITATIVAS

Y CUANTITATIVAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Rigor Metodológico, Relevancia Social y Teórica, y Más

Informe de un Grupo de Trabajo de Spencer Foundation Educational

Research Training Grant Institutions

Traducción: Audón Coria

Septiembre de 2009

Grant #2008001136

Documento de trabajo para la reunión internacional de trabajo

sobre formación de investigadores y profesionales de alto nivel en educación.

Mérida, Yucatán, México, 2-4 de junio de 2010.

Traducción y reproducción autorizada por el Dr. Denis Philips

Proyecto realizado con financiamiento de la Secretaría de Educación Pública

-Subsecretaría de Educación Superior -Dirección General de Educación Superior Universitaria.
Convenio 2010-09- 006-042
2
Adopto una postura filosófica y metodológica definida: me declaro a favor de
una investigación objetiva y relevante, de una teorización rigurosa y de pruebas
empíricas, así como del diseño de políticas moralmente sensibles y socialmente
responsables. En consecuencia, me opongo al irracionalismo y al subjetivismo…
así como a la opaca retórica que se hace pasar como teoría y a las consignas
partidistas que se hacen pasar por la elaboración formal de políticas sociales…
Sostengo que si hemos de enfrentarnos efectiva e imparcialmente a los temas so-
ciales candentes de nuestro tiempo, tendrá que ser a la luz de una investigación
social seria aunada a principios morales…
Mario Bunge,
Social Science Under Debate (1998), p. xi

Los cánones de la racionalidad científica pueden guiarnos en el estudio del mun-

do social. Desde luego, la verdadera investigación social emplea y seguirá em-
pleando métodos que no se encuentran en las ciencias naturales y viceversa. Sin
embargo, en la investigación concreta las distintas ciencias naturales emplean
también métodos diversos. Detrás de estas prácticas distintas se encuentra un
compromiso con ciertas virtudes científicas básicas. Los naturalistas creen que
esas virtudes también pueden fundamentar los métodos de la investigación so-
cial…Así, el naturalismo por el que abogo sostiene que algunas ciencias sociales
son buena ciencia. Nótese, sin embargo, que el naturalismo no implica que todo
marche bien en la investigación social…Existen grandes áreas de las ciencias
sociales que fracasan en la producción de buena ciencia. Con todo, esa situación
se puede, y a veces se logra, superar.
Harold Kincaid,
Social Science Under Debate (1998), p. xi

Lo que hay que resistir es la idea de que cultivar la metodología es o bien ne-
cesario o suficiente para el éxito de una empresa científica…[Sin embargo]
nada de lo que he dicho sobre la relación de la metodología con la ciencia lle-
va la intención de minar la fuerza normativa y la función de la metodología.

Abraham Kaplan,
The Conduct of Inquiry (1964), pp. 24-25

3
 Contenido

MIEMBROS DEL GRUPO DE TRABAJO (GT)

PREFACIO

Improvisando investigación en formación:

complejidades y limitaciones

La experiencia de las instituciones de RTG

El Grupo de Trabajo en el trabajo

Responsabilidades del Grupo de Trabajo

REPORTE: LA PREPARACIÓN DE LOS ASPIRANTES A

INVESTIGADORES EDUCATIVOS

1. Introducción: Adoptando una nueva perspectiva

2. Los múltiples universos en la vida de los investigadores educativos

2.1 Descripción de los cuatro universos

2.2 Cómo la noción de “universo” coloca la formación en el centro

3. Consecuencias de vivir en un solitario y encerrado universo

4. La importancia del conocimiento contextual

5. Perdiendo la identificación de únicamente la calidad con rigor metodológico

6. Introducción de las viñetas

7.Investigación en formación: Dos viñetas

7.1 El surgimiento del investigador: Denise

7.2 El surgimiento del investigador: Catherine

8.Los programas de Dense y Catherine evaluados desde una perspectiva de

universos múltiples

8.1 Analisis de la formación de Dense

8.2 Analisis de la formación de Catherine

4
9.Conocimiento, habilidades, disposición y prácticas necesarias para asesorar

9.1 Visión en conjunto: Los roles vitales del asesor

9.2 Ejemplos de prácticas asesoradas relacionadas con los

cuatro universos

9.3 Un modelo proactivo e integrador de asesoría

10.Resumen, aclaraciones posteriores, y recomendaciones del GT

10.1 Recomendaciones relativas a la iniciación de ARs dentro del

Universo 1

10.2 Recomendaciones relativas a la iniciación de ARs dentro del

Universo 2

10.3 Recomendaciones relativas a la iniciación de ARs dentro del

Universo 3

10.4 Recomendaciones relativas a la iniciación de ARs dentro del

Universo 4

10.5 Recomendaciones respecto a la valoración de programas de

investigación en formación

10.6 Resumen de recomendaciones mayores

APÉNDICES

Appendix 1: Biographical sketches of TF members

Appendix 2: Annotated Table of Contents of background briefing

package at outset of TF work

Appendix 3: Blank Table for summarizing an AR’s total graduate

educational Experience

Appendix 4: “Intake Survey”, or guide to the analysis of student

competenciesduring the program

REFERENCIAS

5
 TASK FORCE MEMBERSHIP

Institutions represented: Schools/Colleges of Education at Harvard, Michigan

State, Northwestern, Stanford, Teachers College, UC Berkeley, UC Los Ange-
les, University of Cape

Town, U Michigan, U Penn, U Wisconsin.

Robert Floden, Michigan State University

Hunter Gehlbach, Harvard University

Carol Lee, Northwestern University

Judith Warren Little, University of California, Berkeley

Rebecca A. Maynard, University of Pennsylvania

Mary Haywood Metz, University of Wisconsin, Madison

Elizabeth Birr Moje, University of Michigan, Ann Arbor

D.C. Phillips, Stanford University (Task Force Chair)

William A. Sandoval, University of California, Los Angeles

Stephen Silverman, Teachers College, Columbia University

Crain Soudien, University of Cape Town, South Africa

Task Force Research Assistant: Rebecca M. Katz, Stanford University

Biographical sketches of these Task Force members are given in Appendix 1.

6
PREFACIO

La naturaleza, los estándares y el rigor de la investigación educativa empírica

con orientación de las ciencias sociales han provocado discordia desde hace por
lo menos un siglo. La relación que existe, o debería de existir, entre los hallaz-
gos de tal investigación y la práctica educativa real ha sido igualmente conten-
ciosa. Se han defendido vigorosamente posturas incompatibles: Por un lado se
encuentra la acusación perenne de que la investigación educativa se encierra
demasiado en una “torre de marfil” y debería orientarse mucho más a dilucidar
los problemas que enfrentan los practicantes, pero por otro lado la investiga-
ción tiene su propio camino y “jamás tiene el propósito de resolver problemas
humanos o sociales”, como lo expresó hace mucho un presidente de la AERA,
Fred Kerlinger (1977, p. 6). Además, se alega frecuentemente que existe gran
demanda por una “práctica basada en la investigación”; sin embargo, también
se afirma que “no existe un ejército de practicantes educativos aguardando con
ilusión lo que tienen que decir los investigadores básicos” (Jackson y Kieslar,
1977, p. 13), afirmación que alimentan de cuando en cuando revelaciones de
que los practicantes rara vez leen la literatura de investigación. El análisis revela
que gran parte de la investigación educativa está plagada de ideología, y que
muchos de sus supuestos “hallazgos” no se sostienen con las pruebas que los
investigadores ofrecen en su apoyo (Informe OFSTED, Tooley y Darby, 1998);
con todo, también se sostiene que “muchos rasgos de la investigación educativa
se encuentran actualmente sanos” (Cook y Payne, 2002, p. 150).

Muchas escuelas o facultades de educación universitarias con programas de

formación en investigación a nivel de doctorado tienen una larga historia de
involucramiento con tales temas, porque, por supuesto, tienen el propósito de
producir investigadores capaces de navegar por los arrecifes peligrosos y hacer
un trabajo a la vez intelectualmente riguroso y social y educativamente relevan-
te. Y aunque estas instituciones han tenido algo de éxito en producir egresados
que realicen “buena ciencia social”, como lo expresó Kincaid en un cita en el
Frontispicio, con frecuencia se han quedado insatisfechas de que en general sus
programas de formación en investigación se hayan enfrentado adecuadamente a
los retos relevantes.

Mejorando la formación en investigación: complejidades y restricciones

A través de los años, las instituciones de formación en investigación a nivel de

doctorado también han encontrado que la elaboración de programas satisfacto-
rios se vuelve más difícil por complejidades y restricciones internas. Primero, la
investigación educativa es un hilo que se entreteje en la mayoría de los progra-
mas de posgrado en educación, si no es que en todos, pero no todos los estudian-
tes tienen la intención de convertirse en investigadores empíricos, o investigado-
res en absoluto, y por lo tanto existe una variación considerable en cuanto a su
interés en la “mecánica” de la investigación. No obstante, aquellos estudiantes
del doctorado que pretendan seguir un papel aplicado o de practicante requieren
de todas maneras algún conocimiento sobre el oficio de la investigación, y cierta
habilidad para leer y analizar los informes de investigación, con el fin de ser

7
 consumidores inteligentes de los hallazgos divulgados o supuestos. A los estu-
diantes con esta orientación de carrera por lo general no les sirve de mucho que
se les exija inscribirse en un curso inicial de una secuencia cuantitativa o cualita-
tiva, ya que tales cursos tienen un propósito más especializado, sin embargo éste
ha sido a menudo el camino de menor resistencia. Los profesores que enseñan
cursos con orientación investigativa se enfrentan aquí a un reto considerable.
Y desde luego algunos estudiantes del doctorado están adoptan orientaciones
de investigación relacionadas tradicionalmente con las humanidades (filosofía
e historia de la educación, por ejemplo), pero también requieren una formación
suficiente para ser “consumidores inteligentes” de la investigación empírica que
se lleva a cabo en una modalidad de las ciencias sociales. Y tampoco debe pa-
sarse por alto que muchos estudiantes cambian sus intereses sustanciales y me-
todológicos durante su formación.

Otra restricción que han enfrentado prácticamente todas las instituciones es que
algunos de esos estudiantes del doctorado que tienen en la mira una carrera
orientada hacia la investigación empírica del tipo de las ciencias sociales care-
cen de familiaridad de primera mano con los mundos de la práctica educativa
que serán el enfoque de sus inquisiciones, lo cual pone su trabajo en riesgo de
ser superficial e irrelevante a la práctica. Otros estudiantes, sin embargo, poseen
tal formación, y por lo tanto la diversidad entre los estudiantes con respecto a
esta dimensión importante hace difícil la organización de programas.

Otra serie de retos surge del hecho de que algunos estudiantes que aspiran a ser
investigadores empíricos carecen de exposición previa a uno u otro ámbito de
las ciencias sociales sobre el cual pueda basarse su formación doctoral, y esto
impone mayores exigencias a los instructores de las secuencias introductorias
de metodología en una Escuela de Educación. Aquí, también, los consejeros
tienen una tarea difícil; necesitan asegurarse de que los estudiantes adquieran
en varios años de trabajo en el programa de estudios, en las ayudantías y en la
redacción de la tesis la capacidad para producir investigaciones tan metodoló-
gicamente rigurosas y teóricamente sofisticadas como las producidas por estu-
diantes en facultades paralelas en otras partes de la universidad. La formación
total en ciencias sociales de los estudiantes de posgrado de sociología y psicolo-
gía, por ejemplo, ha sido varios años más larga que la de muchos estudiantes en
educación, porque generalmente el trabajo de posgrado en esas áreas se basa en
estudios especializados relacionados a nivel de licenciatura.

Por último, muchos estudiantes que tienen una base sólida en un enfoque dis-
ciplinario particular de investigación carecen de conocimientos (y a veces no
muestran ningún interés) en teorías y metodologías alternas que podrían be-
neficiarlos. Convencer a los estudiantes y a algunos de sus consejeros que la
amplitud de la formación en investigación es una virtud tan importante como
la profundidad ha resultado ser una tarea difícil para muchas instituciones de
formación doctoral (como lo ha sido convencer a algunos estudiantes y pro-
fesores de lo contrario, es decir, que la profundidad es tan importante como la
amplitud).

8
La experiencia de las instituciones RTG

Desde mediados del decenio de 1990 una docena o más de Escuelas o Colegios
o Facultades de Educación han recibido subsidios de formación en investigación
(RTG, por sus siglas en inglés) de la Fundación Spencer, lo cual reflejaba el an-
tiguo compromiso de la Fundación de fortalecer la calidad de la investigación
educativa. Claro está que las instituciones RTG no han quedado aisladas de las
presiones y restricciones esbozadas antes, aunque el generoso financiamiento de
Spencer ha estimulado a cada una de ellas a su manera para enfrentar los retos.
Casi todas han logrado diseñar y evaluar mejoras incrementales a sus programas,
lanzar seminarios de investigación innovadores y programas de asesoramiento
y cosas por el estilo, y de vez en cuando hacer incluso cambios más grandes,
todo con el propósito de aumentar la capacidad de sus estudiantes para producir
investigación educativa rigurosa y relevante. Hubo variación considerable en
la manera en que las instituciones propusieron usar el subsidio Spencer, lo cual
refleja las diferencias en su tamaña y estructura, y existía un requerimiento de
la Fundación de que la mayoría de los fondos se emplearan para apoyar a los
estudiantes.

Con todo, incluso estas instituciones RTG, que están sumamente motivadas, no
han encontrado fácil el avance: el camino hacia el mejoramiento, como dice el
dicho, “está pavimentado de buenas intenciones”, pero de todas maneras pasa
por un territorio de retos cubierto de los despojos de la controversia. Han encon-
trado que lograr el acuerdo del profesorado sobre los detalles específicos de sus
programas de investigación en el nivel más básico ha sido difícil, no obstante que
la mayoría de los profesores de las respectivas instituciones comparten los mis-
mos compromisos metodológicos y filosóficos propugnados por los distinguidos
filósofos de las ciencias sociales Mario Bunge y Harold Kincaid, citados en las
pasajes al principio. Algunos profesores individuales de estas instituciones, que
exigen altos estándares de rigor, relevancia, objetividad y responsabilidad social
en sus propias investigaciones, no siempre están de acuerdo en lo que quieren
decir con estos términos, ya que lo que constituye el rigor y todo lo demás son
cuestiones que se discuten entre, e incluso dentro de, las fronteras disciplinarias
y metodológicas. E incluso cuando están de acuerdo, pueden existir diferencias
de opinión respecto a cómo lograr estas metas con los estudiantes. Después de
todo, es mucho pedir que se produzcan estudiantes que posean el tipo de habili-
dades a que se refiere Bunge, es decir, producir nuevos investigadores con sóli-
das habilidades metodológicas, erudición y precisión teóricas, visión práctica y
sensibilidad y determinación morales.

Por desgracia, existe sólo una limitada literatura de casos que proporcione a los
profesores orientación detallada y específica en sus esfuerzos de formación, y
los profesores de distintas instituciones trabajan en un relativo aislamiento, no
sólo con respecto a sus colegas en otros lugares sino con los que están en el
mismo pasillo, y por lo tanto no pueden beneficiarse de sus respectivos éxitos
y fracasos. Además, algunos profesores recalcitrantes ven con recelo la idea de
que a sus asistentes doctorales se les puede --o incluso se les debe-- enseñar ex-
plícitamente cómo ser objetivos en la búsqueda de los hechos, teorizar con rigor,

9
 ser moralmente sensibles y socialmente responsables. Por lo contrario, tienen el
punto de vista de que sus alumnos aprenderán y se desarrollarán por ósmosis,
por pasarse simplemente una cantidad de años cerca de su mentor. Y desde lue-
go, algunos estudiantes en realidad se desarrollan notablemente bajo semejante
régimen, pero muchos otros no.

A lo largo de los años, los Decanos y profesores clave de las instituciones RTC
se han reunido regularmente para intercambiar ideas e informar sobre sus avan-
ces, y fue en una de estas reuniones donde nació la idea de establecer un Grupo
de Trabajo para reunir --y desarrollar donde fuera necesario-- lo que se había
aprendido durante los diez años del patrocinio Spencer. Así, se redactó el infor-
me actual, como culminación, en cierto sentido, del programa de Subsidios de
Formación de la Fundación Spencer. La mayoría de las instituciones receptoras
acordaron nombrar un profesor experimentado para prestar sus servicios en el
Grupo de Trabajo (GT), cuyo propósito ha sido recabar información sobre lo
que se había logrado dentro de los distintos programas de formación, evaluar y
reflexionar sobre este material y sobre la literatura existente en relación con la
formación en investigación, y luego usar todo esto como trampolín para hacer
recomendaciones sobre el contenido y las dimensiones de la formación inves-
tigativa en dos dominios empíricos específicos que probablemente produjeran
individuos capaces de hacer un trabajo riguroso y que también pudieran navegar
cómodamente por los complejos mundos intelectuales, sociales y educativos
del nuevo milenio. (En la sección siguiente se reproducen porciones relevantes
de la propuesta que se le hizo a la Fundación Spencer, las cuales contienen la
encomienda precisa que se le dio al Grupo de Trabajo.)

Los dirigentes de las instituciones RTG se proponen que el informe del GT se

utilice inicialmente para guiar la evaluación de sus respectivos programas de
formación investigativa en los dos dominios empíricos relevantes, y las reco-
mendaciones se usarán también como sugerencias que puedan conducir a cam-
bios productivos. Los integrantes del GT esperan que una gama más amplia de
instituciones de formación en investigación también encuentren útil este infor-
me.

El Grupo de Trabajo en acción

Los integrantes del Grupo de Trabajo decidieron que este Cambio nos exigía
hacer algo más que simplemente reflexionar sobre la historia del pasado, hacer
más que solamente recopilar las mejores prácticas en nuestras respectivas insti-
tuciones y luego reflexionar sobre ellas. Creíamos que nuestro trabajo debía ver
hacia el futuro, señalando caminos fructíferos para el cambio; pero también re-
conocíamos que cualesquier recomendaciones específicas tenían que justificarse
o apoyarse de tal manera que nuestros colegas académicos las juzgaran dignas
de una consideración ponderada. También deseábamos evitar la prosa exhorta-
tiva, no obstante que teníamos la intención de que nuestras deliberaciones nos
permitieran hacer recomendaciones convincentes, bien fundamentadas y con-
cretas. Tratamos de tener en mente, mientras elaborábamos estas recomendacio-
nes, que las distintas instituciones RTG diferían con respecto a las restricciones

10
y factibilidades que enfrentaban, y que por lo tanto una recomendación que para
una institución fuera relativamente sencillo poner en práctica podría ser virtual-
mente imposible para otra.

En resumen, los integrantes del GT nos dimos cuenta de que teníamos la ex-
traordinaria oportunidad de desarrollar una conceptualización fresca de la for-
mación en investigación a nivel de posgrado, que aprovechara lo que se había
aprendido en el pasado, pero que no fuera esclava de él. Dewey nos recuerda que
“el negocio de la educación” y del aprendizaje es liberarnos de “revivir y vol-
ver a atravesar el pasado”, pero también que “parte de la sabiduría consiste en
utilizar los productos de la historia pasada en cuanto sean útiles para el futuro”
(Democracy and Education, 1916/1958, pp. 85-6).

Antes de nuestra primera reunión, los integrantes del GT se familiarizaron con

más de una docena de aportaciones clave a la literatura publicada sobre temas de
formación investigativa, y con las actividades a las que se habían dedicado nues-
tras respectivas instituciones bajo los auspicios de los subsidios RTG Spencer
que habían recibido. (En el Apéndice 2 se encuentra la lista de lecturas anotadas
en el paquete inicial de información recibido por todos los integrantes del GT.)
Se sostuvieron tres juntas de trabajo en el transcurso de dieciocho meses, cada
una de ellas de varios días de duración; hubo discusiones vigorosas del grupo en
pleno, y mucha redacción de materiales en subgrupos compuestos por integran-
tes con conocimientos especializados relevantes a las tareas de redacción que
los ocupaban. Entre las tres reuniones se llevaron a cabo muchas sesiones de
redacción, y el presidente del GT recopiló y corrigió los borradores, que luego
se enviaron a todos los integrantes para comentarios adicionales.

La primera reunión del GT abrió brecha: Se decidió que, en lugar de proporcio-

nar listas absurdas de innovaciones en la investigación que se habían realizado
bajo los auspicios de varios programas RTG Spencer, aprovecharíamos estas in-
novaciones para elaborar viñetas compuestas en las que seguiríamos el progreso
a través de la formación doctoral de dos estudiantes ficticias, pero no obstan-
te representativas, que finalmente lograron amplios conocimientos en distintos
enfoques a la investigación: una de ellas cuantitativa en términos generales y
la otra cualitativa, las dos áreas señaladas en nuestra Encomienda. En esencia,
estas viñetas y los comentarios que las acompañan proporcionan un relato fas-
cinante de muchas de las mejores prácticas a lo ancho de nuestras varias institu-
ciones, y también contienen en ciernes muchas de las recomendaciones, si no es
que todas, que posteriormente hacemos explícitas.

Con todo, el GT fue más allá. Con demasiada frecuencia las discusiones sobre
la formación en investigación se llevan a cabo de manera descontextualizada,
mientras que el punto de vista que surgió de nuestras primeras discusiones era
en el sentido de que la formación que necesitaban los aspirantes a investigador
debía adaptarse a las exigencias impuestas por los contextos en que realiza-
rían su trabajo de investigación. Y, de manera crucial, reconocimos que existen
múltiples contextos relevantes en estos primeros años del nuevo milenio, y los
comentamos en una sección más adelante. Nuestro pensamiento aquí puede ilus-

11
 trarse por medio de la analogía del entrenamiento de los equipos de “búsqueda
y rescate”. Los individuos que prestarán servicio en terreno alpino no estarán
bien preparados si su entrenamiento se basa en el supuesto de que trabajarán
en el desierto, y el entrenamiento que emplea equipo anticuado no bastará en
un contexto en el que se usan helicópteros, jeeps y motonieves, y dispositivos
GPS. Para tener la posibilidad de ser efectivo, el entrenamiento debe basarse
en un análisis de las exigencias del ambiente en el que los aprendices se van a
encontrar finalmente.

Así que, después de describir la Encomienda con precisión, la discusión se diri-

girá a ampliar la aseveración de que se necesita un nuevo enfoque en la forma-
ción investigativa a nivel doctorado.

A esto sigue nuestro análisis de los cuatro universos en los que tendrán que
funcionar los grupos emergentes de investigadores educativos; después vienen
varias secciones en las que comentamos con más detalle algunas de las conse-
cuencias de la nueva orientación que hemos adoptado. Tal vez lo más importante
aquí, y lo que más se presta a una mala interpretación, es nuestra amplificación
del punto que señala Arthur Kaplan en el Frontispicio, que el cultivo de la me-
todología no es condición ni necesaria ni suficiente para la excelencia en la
investigación: el mérito científico es mucho más que esto, aunque no estamos
denigrando la importancia de la metodología. Decir que se necesita más que
esto no significa abogar por menos de esta importante faceta de la investigación.
Esta discusión pone las bases para nuestra presentación de las viñetas sobre
el entrenamiento de dos estudiantes del doctorado, viñetas que junto con los
comentarios que las acompañan sirven para resumir muchas de las prácticas
interesantes que han surgido en las instituciones RTG. Estas viñetas, a su vez,
ponen las bases para las recomendaciones detalladas que después hacemos so-
bre la formación doctoral.

El Informe que sigue es un documento consensuado: todos los puntos sustanti-

vos cuentan con la aprobación de todos los integrantes del GT, aunque (como
en cualquier grupo académico) hubo algunas diferencias residuales de opinión
respecto a la redacción y al énfasis en un reducido número de instancias.

12
ENCOMIENDA AL GRUPO DE TRABAJO

Lo que sigue es un extracto de la propuesta hecha a nombre de los Decanos de

las Instituciones de Subsidio de Formación en Investigación Spencer a la Funda-
ción Spencer, donde se esbozó el contexto y se planteó la encomienda propuesta
al Grupo de Trabajo (GT):

Se escribe esta propuesta a nombre de los decanos/presidentes de aquellas

Escuelas o Facultades de Educación que han recibido un Subsidio de For-
mación en Investigación Spencer (RTG). Estas doce instituciones no han
seguido todas ellas el mismo enfoque para preparar estudiantes que produz-
can investigaciones rigurosas de alta calidad; y existen diferencias en las
formas (y en el grado) en que esta preparación toma en cuenta los extremada-
mente complejos entornos intelectuales, sociopolíticos y educativos en que
los egresados están destinados a trabajar. Aunque está surgiendo consenso
sobre algunas cuestiones, no se ha llegado a la unanimidad respecto a todos
los temas complejos involucrados. Por lo tanto, parece oportuno establecer
un Grupo de Trabajo con un representante de cada una de las instituciones
participantes; la función de éste sería, en términos generales, desentrañar y si
fuera necesario detallar lo que se ha aprendido, y suministrar los resultados a
las instituciones respectivas para guiar las mejoras futuras en sus actividades
de entrenamiento y evaluación. En última instancia la meta es producir un
documento que pueda usarse como guía en las Escuelas de Educación que
intentan mejorar su formación en investigación.

En términos más precisos, los integrantes del Grupo de Trabajo, animados

por las incisivas enseñanzas sobre la formación rigurosa en el doctorado que
habían adquirido de la experiencia RTG en sus propias instituciones, delibe-
rarán e informarán de la manera más concreta y comprobable posible:

(i) Los elementos clave que deben tratarse en formación de investigadores

educativos de alta calidad en el nivel de doctorado, que se desempeñarán en
una de varias importantes tradiciones empíricas (esbozadas más abajo). Los
temas sobre los que se informará incluirán:

(1) la profundidad del entrenamiento metodológico especializado en la tradi-

ción relevante, (2) la amplitud de conocimientos con metodologías alternas,
(3) el grado de consciencia de los valores y supuestos epistemológicos que
forman el contexto intelectual de las actividades de investigación, (4) los me-
canismos por medio de los cuales se adquiere o puede adquirirse el conoci-
miento contextual relevante, y (5) posibles ejemplos ilustrativos de trabajos
dentro de las respectivas tradiciones que plasmen los tipos de desiderata que
se mencionan arriba y que se ampliarán durante las deliberaciones del grupo
de trabajo.

13
 (ii) Las formas en que las instituciones integrantes evalúan actualmente la
efectividad de sus prácticas de formación investigativa, y cualesquier resul-
tados recientes de tales evaluaciones.

Existe una etapa final vital al trabajo que se propone aquí; no es responsabi-
lidad del Grupo de Trabajo, sino del liderazgo de las instituciones Spencer
RTG participantes después de la labor del grupo de trabajo, pero desarro-
llando los materiales contenidos en su informe, que servirán como base. Las
instituciones RTG tendrán un compromiso de usar el informe como guía de
su autoevaluación. El propósito será determinar en qué nivel preciso sean
capaces sus estudiantes de funcionar en, o mostrar el dominio de, las distin-
tas dimensiones de la investigación esbozadas anteriormente y tal como las
elaboró el informe del Grupo de Trabajo; y también determinar si hace falta
hacer cambios en el programa de estudios de sus respectivos programas de
formación.

Más adelante, en el mismo documento, se hicieron dos aseveraciones que en

esencia detallan el la encomienda esbozada arriba:

(i)…se hace hincapié nuevamente en que las instituciones RTG tal vez no
estén (todavía) de acuerdo respecto a todos los temas pertinentes. Existe
acuerdo, desde luego, en que la formación metodológica es necesaria, pero
se puede esperar que surjan muchas cuestiones difíciles al tratar de precisar
los detalles y el nivel de desempeño que debe esperarse de los estudiantes
del doctorado en campos específicos; lograr cierto nivel de consenso for-
mará parte importante de la labor del grupo de trabajo. Sin embargo…los
líderes de las instituciones RTG empiezan a reconocer que tal formación no
debe constituir todo --ni tal vez incluso “la mayor parte”—del doctorado de
formación en investigación. Pero quizá las cuestiones más debatidas --que
el grupo de trabajo también intentará dilucidar—surjan en el esbozo de los
aspectos adicionales de la preparación en investigación y la profundidad
con que hayan que estudiarse cada uno de estos otros elementos constitu-
tivos. (ii)… los líderes de las instituciones RTG que patrocinan la presente
propuesta reconocen que hay tantos esquemas o tradiciones o paradigmas
(“disciplinas”) que compiten, y que los temas relacionados con la calidad
y el rigor son tan complejos dentro y entre ellos, que es importante que el
Grupo de Trabajo arranque inicialmente con aspiraciones modestas. Por lo
tanto, para el propósito de esta propuesta, el Grupo de Trabajo debe aclarar
criterios de calidad y rigor para una estrecha gama de importantes tradiciones
de investigación contrastantes (pero posiblemente complementarias o com-
patibles). Las etiquetas empleadas para identificarlas son controvertibles, y a
menudo son ellas mismas fuente de confusión. Utilizamos con cierto temor
los siguientes términos por comodidad:

* Correlacional
* Casos de estudio cualitativos

14
Vale la pena enfatizar que los apuntes de varias reuniones de los Decanos RTG
dejan claro que reconocen que existen muchos importantes esquemas discipli-
narios y metodológicos desde los cuales se puede lanzar la investigación educa-
tiva. La elección de las dos categorías mencionadas arriba como enfoque inicial
fue tentativa, y no llevaba la intención de denigrar las otras orientaciones de
investigación; además, la descripción de las categorías se dejó poco precisa a
propósito para no restringir demasiado al GT si sus deliberaciones lo obligaban
a ampliar el enfoque. No obstante, el claro consenso de los Decanos que comi-
sionaron este informe fue que el GT no debía aventurarse demasiado lejos.

Los integrantes del GT han puesto su mejor esfuerzo para trabajar dentro de las
restricciones sugeridas por nuestros Decanos. La formación de aspirantes a in-
vestigador o estudiosos que, por ejemplo, sean historiadores, filósofos, teóricos
de los programas de estudio, críticos culturales o posmodernistas/posestructura-
listas va más allá de la interpretación incluso más liberal de la encomienda del
GT. Con esto no se propone denigrar estas áreas ni las necesidades de formación
que existen dentro de ellas; el caso es que, dadas las restricciones en cuanto a
tiempo y conocimientos especializados, intentar hacer demasiado hubiera resul-
tado en lograr muy poco. El título complicado de nuestro informe refleja nuestra
lucha por encontrar una manera de resumir con precisión la tarea estrecha, pero
importante, que sí emprendimos.

15
 LA PREPARACIÓN DE ASPIRANTES A INVESTIGADOR EDUCA-
TIVO EN LAS TRADICIONES EMPÍRICAS CUALITATIVAS Y CUAN-
TITATIVAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Rigor Metodológico, Relevancia Social y Teórica, y Más

1. Introducción: adoptando una nueva perspectiva

Hubo una época en que el cultivo de las plantas, cuando menos en principio, era
un asunto sencillo. Se ponía una planta de semillero en la tierra, se regaba y se
agregaba algo de abono; la labor del jardinero consistía entonces en esperar, y
quizá combatir las babosas y otras plagas. La planta de semillero o se lograba
o no. Hoy el asunto no es tan sencillo; debido al aumento de los conocimientos
(producto de la experiencia reflexiva y de la investigación agrícola) sabemos
que una planta de semillero no reposa simplemente en un agujero en el suelo,
sino que habita un microclima, con cierto número de características específicas,
cosas tales como una gama particular de temperaturas, luz solar completa o par-
cial, y así por el estilo. Por otra parte, sabemos que no es simplemente cualquier
agujero en el suelo, sino que es un agujero que tal vez carezca de ciertos oligo-
elementos que necesita la planta, o quizá se trate de tierra demasiado ácida o no
lo suficientemente. La ciencia agrícola ha hecho más complejo el mundo en el
que crecen las plantas, y el jardinero competente debe ser capaz de navegar en
este nuevo mundo, que desde luego se vuelve constantemente más complejo.

Siguiendo los pasos de Rousseau, Dewey y otros pensadores que han compara-
do el proceso educativo con el crecimiento de las plantas, ofrecemos lo anterior
como una metáfora de lo que ha sucedido en el formación de investigadores.
Antes había un enfoque directo --y lo que, con un poco de licencia, podríamos
denominar lineal--, pero ahora se ha acumulado un gran acervo de conocimien-
tos, de manera que se comprenden mejor las necesidades del aspirante a in-
vestigador. Los contextos intelectual, profesional y sociopolítico en los que el
investigador debe ser capaz de navegar ya no son invisibles ni borrosos, sino
más bien se reconoce que son extremadamente complejos, llenos de peligros y
dificultades, pero también ricos en oportunidades. Finalmente, por supuesto, se
sabe ahora que los fenómenos educativos que el investigador estudiará durante
su carrera tienen capas de tal diversidad que hubieran asombrado a los inves-
tigadores en los albores de la profesión, hace poco más de un siglo. Hay capa
sobre capa de complejidad, y debido a esto ha surgido la necesidad apremiante
de reconceptualizar tanto el alcance como la profundidad de la formación en
investigación.

Los integrantes del Grupo de Trabajo han llegado a creer que ya no es apropiado
el viejo enfoque de la formación de investigadores, que, en una leve parodia,
podría considerarse como basado en un modelo lineal y aditivo/déficit. En este
enfoque ya pasado de moda existe un extraño paralelismo con el viejo punto de
vista sobre la jardinería: los aspirantes a investigador (AI) entran en la escuela
de graduados con algunas habilidades y un acervo de conocimientos adquirido
durante su enseñanza de licenciatura, y con frecuencia, mas de ninguna manera

16
siempre, con experiencia educativa en el salón de clases o de otro tipo, que ha
solidificado su identidad profesional como practicantes. Luego se ven inmersos
en un programa de capacitación especializada en el que se espera que arraiguen
y adquieran una nueva identidad. A medida que se vuelven aparentes las defi-
ciencias de desarrollo, se administra un tratamiento de abono en forma de uno
o dos requisitos adicionales que se agregan a sus programas. Como las pobres
plantas de semillero, los AI o se logran o no.

Para expresarlo en términos ligeramente diferentes, rechazamos iniciar nues-

tro renovado examen de la formación en investigación con la pregunta: “¿Qué
competencias debe adquirir el AI en la escuela de graduados y cuántos cursos
necesitaría para asegurar el dominio de éstas?” Rechazamos esta manera de
empezar, principalmente porque descontextualiza la formación en investigación:
coloca en una posición secundaria cualquier consideración del mundo en el que
los aspirantes a investigador desempeñarán su oficio. Y de manera crucial, así
como se ha vuelto más complejo el mundo de las plantas en crecimiento, y el
jardinero que lo ignore lo hace bajo su propia responsabilidad, sucede lo mismo
con el mundo --o más bien los mundos-- del investigador. Como lo expresan
Lindblom y Cohen, la inquisición social profesional (ISP) “sigue poniendo al
descubierto aspectos incluso más complejos de la realidad”; y citando a Thors-
tein Veblen, escribieron:

“el resultado de cualquier investigación seria sólo puede ser

plantear dos hipótesis donde antes había sólo una”. Sugerimos
que el efecto usual de la ISP es plantear nuevos temas, estimu-
lar nuevos debates y multiplicar las complejidades del proble-
ma social de que se trate. (Lindblom y Cohen, 1979, p. 48)

Inevitablemente, a su debido tiempo tenemos que tratar en términos específicos

las competencias, habilidades, cursos, talleres y proyectos que consideramos
necesarios para preparar a los estudiantes de posgrado para que trabajen como
investigadores en los complejos entornos que sus antepasados ayudaron a crear;
el punto, sin embargo, es que no podemos iniciar nuestra labor enfocándonos en
tales cuestiones.

Así, nuestro enfoque sobre la tarea de reconceptualizar la formación investiga-

tiva ha sido marcadamente distinto de lo tradicional. Animados por nuestra ex-
periencia en los programas Spencer RTG en nuestras respectivas instituciones,
y por el muestreo que hemos hecho de la literatura reciente sobre estándares de
investigación y epistemologías de la investigación, hemos llegado al punto de
vista de que la evaluación y reconceptualización de la capacitación debe em-
pezar con un reconocimiento franco de que los AI que surjan de un programa
de formación en los primeros decenios de este nuevo milenio se encontrarán
ubicados dentro de varios universos complejos, que se expanden y se traslapan
rápidamente, los cuales imponen cargas difíciles al mismo tiempo que ofrecen
emocionantes oportunidades. En nuestra opinión, la formación a nivel de pos-
grado (o más bien, la educación a nivel de posgrado, ya que “formación” implica
cierto grado de estrechez que deseamos trascender) debe, como mínimo, equipar

17
 al AI para salir cautelosamente al encuentro de cada uno de estos universos; y
creemos además que esto se puede lograr sin poner en peligro la exposición
del AI al equipo intelectual técnico de la disciplina de investigación relevante.
Posteriormente en este Informe, de la Sección 7 en adelante, demostramos que
incluso la educación relativamente ejemplar de dos estudiantes que tomamos
como casos puede iluminarse y fortalecerse tomando explícitamente en cuenta
estos distintos universos.

2. Los múltiples universos en la vida del investigador educativo

En las siguientes páginas presentamos una caracterización inicial y aproximada

de estos universos interactuantes. Hacemos hincapié en que vemos esto como un
marco o dispositivo analítico, que encontramos útil y que nos proporcionó con
cierta dirección durante nuestro replanteamiento de los programas de formación
a nivel de doctorado. Reconocemos que hay otras formas de conceptualizar los
mundos en que el AI de principios del siglo XXI se desempeñará, y reconoce-
mos también que los detalles de nuestros análisis de los distintos universos –tal
como los tenemos-- se prestan a la impugnación. Sin embargo, para decirlo con
franqueza, nuestro interés no ha sido perfeccionar el instrumento, sino ver lo que
era posible forjar con su ayuda. Puestas estas condiciones, los cuatro universos
que vemos como importantes son los siguientes:

2.1 Descripción de los cuatro universos

1. Un universo de marcos o paradigmas de investigación: Éste es el uni-

verso en el que se mete típicamente el AI en la escuela de graduados, al
principio por medio del trabajo en el programa de estudios; es dentro de uno
u otro marco de este universo que el AI llevará a cabo su investigación. Es
extremadamente complejo, ya que consiste en un gran número de teorías o
marcos conceptuales de las ciencias sociales, los cuales se interrelacionan
con frecuencia con metodologías específicas de investigación, técnicas de
análisis de datos y cosa por el estilo. Además, se trata de un universo en
constante expansión; el número real de marcos teóricos crece, y también hay
crecimiento dentro de muchos marcos, y aparecen constantemente nuevas
herramientas estadísticas y de investigación de otro tipo, así como enfoques.
Se asocian distintas “epistemologías de inquisición” con las varias teorías y
metodologías. La mayoría de los AI exploran sólo una pequeña porción de
este universo durante su formación.

Así (para mencionar sólo algunos ejemplos) este es el universo de Piaget y

Vygotsky, de Newell y Simon, de Lave y Wenger, de Marx y Freud, de Geertz
y Mead, de Chomsky y Labov, de Greene y Gilligan y Noddings; es un uni-
verso en el que muchos ciudadanos “juegan solos”, y donde los estudiantes
tal vez sean integrantes de “comunidades de aprendices”; es un universo de
estratificación social y de “conexiones flojas”. Es el universo de la estadística
descriptiva, del Modelamiento Linear Jerárquico (MLJ), del metanálisis, del

18
diseño experimental, de los protocolos de observación y entrevistas, de las
técnicas de reducción de datos; es el universo de Campbell y Stanley, de Mi-
les y Huberman, de Glaser y Strauss. Es el universo donde el positivismo y
el pospositivismo y posmodernismo se enfrentan, y es el universo de Popper,
Kuhn, Lakatos, Dewey, Lyotard y otros. Surgen muchos temas contenciosos
dentro de este universo, pero a menudo se debaten en el cuarto universo que
se describe más adelante. Con todo, ha surgido un conjunto de hallazgos am-
pliamente aceptados de la investigación que se lleva a cabo bajo el amparo
de las teorías y metodologías de este universo; estos hallazgos constituyen
los conocimientos formativos que deben de haber dominado los AI, por lo
menos en parte, y por comodidad ubicamos este material en el Universo 3.

2. Un universo social discordante que es el contexto dentro del cual los in-
vestigadores hacen su trabajo, ya que este universo es el entorno que alberga
los programas y procesos educativos que constituyen el enfoque de la ma-
yoría (si no es que toda) la investigación educativa. (Tenemos más que decir
sobre el contexto en la Sección 4 más adelante.)

Por lo tanto, este es el universo poblado por los practicantes y los que elabo-
ran las políticas, y es donde los estudiantes asisten a la escuela y aprenden o
no aprenden. Es el universo donde ocurren las luchas por la justicia social;
y donde existen escasos recursos que a menudo suscitan una competencia
feroz. Es el universo donde chocan las ideologías; donde abundan las pre-
siones y las interferencias políticas, donde los grupos de intereses que apo-
yan programas sociales y educativos rivales (por ejemplo, los sindicatos de
maestros; los grupos de padres de familia, las sectas religiosas) son activos
y extremadamente ruidosos en la persecución de sus intereses, y es donde
los grupos de intereses usan selectivamente los hallazgos de la investigación
para fortalecer sus casos y donde el trabajo que se considera desfavorable a
su causa a veces se suprime.

3. Un universo de conocimientos educativos, y datos sustantivos y hallaz-

gos de investigación relacionados al que constantemente se le agrega infor-
mación gracias al trabajo de practicantes capacitados que han encontrado
formas de comunicar sus percepciones incisivas, y gracias a los esfuerzos de
investigadores que trabajan dentro de uno de los marcos de investigación del
Universo 1. Es posible que estas los investigadores y practicantes de otros
marcos impugnen estas percepciones y hallazgos de investigación; por ejem-
plo, los defensores de los programas de “idioma completo” y de la “fónica”
impugnan lo que nos dice la investigación sobre el aprendizaje de la lectura.
Mucha de esta impugnación se lleva a cabo en los sitios profesionales que
forman parte del Universo 4, pero también puede desbordarse al amplio uni-
verso social que se describió antes. Este universo contiene el conocimiento
de fondo que los AI requieren para enmarcar su investigación; se familiari-
zan con este material en los cursos sustantivos que toman, y cuando preparan
reseñas de la literatura.

19
 Como resultado de la investigación que se ha acumulado a lo largo de los
últimos decenios, ahora se tiene conciencia de que los fenómenos educati-
vos que decenios, se sabe ahora que los fenómenos educativos que en otro
tiempo parecían sencillos son en realidad mucho más complejos y están más
interrelacionados con otras fuerzas sociales y estructuras sociales de lo que
anteriormente nos habíamos percatado. Así, para citar un ejemplo bien co-
nocido, si Kohlberg hiciera ahora su trabajo sobre el desarrollo moral, sería
imposible para él pasar por alto el género, la clase social y la etnicidad como
factores relevantes. Surgen complejidades adicionales del hecho de que se
han incluido ahora, hasta cierto grado, grupos cuyas voces se silenciaban an-
tes y cuyos intereses y bienestar, por lo tanto, podían fácilmente ignorar los
investigadores. La educación ahora tiene que verse como parte integral de las
luchas por la justicia social y el desarrollo económico, y por tanto la base de
conocimientos requerida se ha expandido enormemente.

4. El Universo de la infraestructura profesional de la investigación educa-

tiva. Éste contiene las asociaciones profesionales de la disciplina (AERA y
grupos especializados para economistas, historiadores, sociólogos, evalua-
dores, etc.), las conferencias anuales y “únicas” y una variedad de publica-
ciones, tanto nacionales como internacionales. La incapacidad para navegar
con éxito en este universo puede tener consecuencias nefastas para la carrera
del AI, desde el no obtener apoyo para la investigación como no lograr la
titularidad.

Pero además de su potencial para promover la carrera, al proporcionar luga-

res dónde publicar y oportunidades para hacer contactos profesionales (in-
cluyendo árbitros potenciales), este universo es importante por ser un mundo
en donde el AI se verá obligado a enfrentar una diversidad de temas conten-
ciosos sobre la investigación que han surgido en el primer universo descrito
antes (y probablemente en el segundo y tercero también) y acerca de los cua-
les se espera razonablemente que adopte una postura. Tampoco debe pasarse
por alto aquí el contexto en el salón de clases, y la importancia de aprender
a enseñar y hablar sobre los hallazgos y métodos de la investigación; por
ejemplo, cuando funja como ayudante de cátedra, es muy posible que el AI
descubra que salen a la superficie temas fundamentales sobre los cuales sus
alumnos necesitan orientación.

Un integrante del Grupo de Trabajo ofreció el siguiente ejemplo de una si-

tuación en la que los AI presentes difícilmente podrían no haber visto sus
supuestos sobre la investigación y el diseño de evaluaciones de programas
sometidos a presiones: Hace varios años, junto con más de 200 otras perso-
nas, asistió a una sesión de la reunión anual de la American Evaluation As-
sociation, en la que varios panelistas hablaban de su trabajo como editores/
árbitros del sitio de Internet “What Works Clearinghouse”, y de los valores
de investigación y creencias epistemológicas que subrayaban su irrefrenable
compromiso con la postura de que los experimentos verdaderos bien llevados
servían como el “patrón oro” en el diseño investigativo. El comentarista de

20
 las presentaciones criticaba fuertemente el punto de vista subyacente sobre la
naturaleza de la investigación científica que pensaba sostenían los panelistas,
y también alegaba que otros diseños de investigación pueden encontrar sa-
tisfactoriamente las relaciones causales. Un importante teórico/metodólogo
de la evaluación, que también tenía fuertes bases en filosofía de la ciencia, se
unió a la discusión desde el público asistente, y en general apoyaba al comen-
tarista; pronto se caldearon los ánimos y empezaron a lanzarse con creciente
vigor afirmaciones y refutaciones sobre la investigación y la metodología de
la evaluación y la epistemología, con la participación de muchos asistentes.
Todos en el auditorio parecían haberse enganchado, y a juzgar por los co-
mentarios posteriormente, los intercambios de opiniones habían obligado a
muchos a repensar sus supuestos muy arraigadas.

Es casi seguro que leer una publicación como el Educational Researcher sea
una experiencia menos dramática que la que se acaba de describir, pero en el
transcurso de uno o dos años aparecen suficientes ensayos penetrantes como
para obligar al lector atento a cuestionarse. Parece obvio a los integrantes del
Grupo de Trabajo que el AI debe ser capaz de sacarle provecho a tales expe-
riencias, de seguir los debates, si no es que participar activamente en ellos,
y debe estar lo suficientemente consciente de sus premisas básicas sobre la
investigación como para modificarlas (o tal vez defenderlas) después.

2.2 Cómo la idea de “universos” centra la atención en los temas de la for-

mación

Si se acepta la premisa de que la labor de los AI se ubicará o los pondrá en con-

tacto con estos cuatro universos (o algún subconjunto de ellos, según el proyecto
específico), surge entonces el tema de cómo se les puede preparar mejor en sus
programas de posgrado. A los integrantes del GT les parece claro que si un aspi-
rante a investigador se inmersa solamente en un pequeño subconjunto de las me-
todologías de investigación y marcos teóricos que se encuentran en el Universo
1, y es relativamente ignorante con respecto a los sustentos epistemológicos
de las principales teorías y metodologías en ese universo (situación que algu-
nos integrantes del GT piensan es demasiado común actualmente), y si este AI
está sólo superficialmente familiarizado con los Universos 2 y 3, y es ingenuo
o inocente respecto a como funciona el Universo 4, entonces es probable que
sigan diversas consecuencias adversas. El trabajo del AI será sustantiva y meto-
dológicamente estrecho; tal vez no se exploren las dudas que debieron haberse
planteado, ya que probablemente surjan de literatura con la cual el AI no está
familiarizado, y la investigación más amplia que se requería tal vez exigía una
perspicacia teórica y metodológica que el AI no posee; es muy factible que el
AI se sienta desolado, tanto por las críticas que provengan de los defensores de
metodologías y epistemologías rivales como por los ataques de los disgustados
grupos de intereses aliados y otros parecidos. Además, la pureza o estrechez me-
todológicas no protegerán al AI de las críticas técnicas: siempre se encontrarán
bases sobre las cuales se puede montar un ataque a ciertos aspectos del diseño de

21
 un estudio y el análisis de los datos, y en verdad es un hecho triste del mundo de
la investigación que las diferencias “políticas” o ideológicas con el investigador
pueden aflorar ligeramente disfrazadas de algo técnico. Vale la pena notar que
ahora existe una categoría de consultores para quienes “la duda es su producto”
(Michaels, 2005); es decir, se pueden contratar estos expertos para desacreditar
una investigación por razones técnicas cuando los hallazgos van en contra de
los intereses de un cliente. (El fenómeno de la desacreditación es bien conocido
en el campo de la evaluación de programas educativos, y los evaluadores sabios
aprenden pronto a “cuidarse la espalda”.) Parece ser un consejo de sabiduría
conocer algo sobre los marcos desde los cuales se pueden lanzar tales críticas, y
este amplio conocimiento de fondo también sirva quizá para fortalecer el trabajo
de investigación inicial.

El estudio y consideración de las descripciones de los cuatro universos revelan

el alcance del reto para la formación doctoral. ¿Con qué profundidad debe me-
terse el AI en cada uno de ellos? ¿Existen temas o áreas dentro de cada universo
que sean absolutamente esenciales, tanto para la supervivencia como para el
crecimiento profesional futuro como investigador?

Como ejemplo, pensemos en las controversias sobre la naturaleza y la calidad

de la investigación educativa con orientación empírica, que se mencionaron bre-
vemente en el Prefacio y se esbozan con un poco más de detalle abajo (véase
Phillips, 2009, para la documentación). La mayoría de los temas contenciosos
han surgido dentro del primer universo descrito arriba, pero los debates mismos
han tenido lugar en el cuarto universo. Sólo los investigadores más aislados o
con lecturas muy limitadas no hubieran logrado algún contacto con las ideas en
disputa; y en realidad en años recientes las cuestiones en juego han aparecido
de manera prominente en publicaciones y conferencias. Y se trata de cuestiones
con las que podría esperarse que el AI haya lidiado personalmente, ya que guar-
dan relación con el papel profesional del investigador.

Como se apuntó anteriormente, desde hace un siglo o más la obra general

de la investigación educativa ha estado sometido a las críticas recurrentes de
que, por un lado, es demasiado teórica y se encierra en una “torre de marfil”,
y por el otro, que carece de teoría y se centra demasiado en asuntos prácticos.
Los críticos también sugieren que la investigación educativa está infectada
por la ideología; y se ha documentado que las pruebas presentadas por los
investigadores a menudo no apoyan las conclusiones. Además, durante las
últimas décadas del siglo veinte, se llevaron a cabo las llamadas “guerras
de los paradigmas” entre los abanderados de los enfoques experimentales/
cuantitativos y los defensores de las modalidades de investigación etnográ-
ficas/cualitativas en reuniones profesionales y en publicaciones de amplia
difusión como el Educational Researcher; no obstante, en el nuevo mile-
nio hay indicaciones --como el surgimiento a favor de métodos mixtos de
investigación-- de que algunos estudiosos en ambos extremos del espectro
metodológico se repliegan para llegar a un arreglo. (Los temas clave de esta
“guerra” se han descrito y analizado en Howe, 2003.) Los debates sobre “la
verdad” y “el relativismo” se multiplicaron en las publicaciones de investiga-
ción educativa y en conferencias desde el decenio de 1980 hasta el presente
22
 (véase, por ejemplo, Siegel, 2006), y durante el mismo periodo enfoques de
investigación alterna, como la investigación narrativa, el retratismo y el ex-
pertismo se volvieron populares entre los investigadores, quienes sostenían
que se basaban en epistemologías que resultaban menos problemáticas que el
positivismo en que se apoyaban los enfoques dominantes de la investigación
empírica (para comentarios y referencias, véase Phillips, 2000).

También en años recientes la presión internacional a favor de las llamadas

“políticas basadas en pruebas” ha centrado inevitablemente la atención en
la calidad de las pruebas disponibles en la literatura de la investigación edu-
cativa, y ha conducido a comparaciones poco halagüeñas con la (supuesta)
calidad de las pruebas disponibles para los diseñadores de políticas en el
campo de la salud pública (véase un ejemplo en Mosteller y Boruch, 2002).
Recientemente, el informe del National Research Council (NRC, 2002), que
intentó apagar ligeramente el entusiasmo por las pruebas de campo aleato-
rias que algunos estaban promoviendo como la metodología “patrón oro”
para la investigación educativa, recibió fuertes críticas (por razones diversas
y a veces incompatibles) en simposios en números especiales de Educa-
tional Researcher (2002), Educational Theory (2005) y Teachers College
Record (2005).

El ejemplo es el siguiente:

Una controversia multifacética como ésta forma parte del ambiente intelectual
en el que se verán empujados inevitablemente los estudiantes del doctorado que
sigan una trayectoria de investigación o políticas públicas después de graduarse;
¿hasta qué grado debe la formación de estos AI familiarizarlos con los temas
pertinentes, y cómo debe hacerse esto precisamente? ¿Se consideraría completa
la formación en el Universo 1 si el AI no fuera capaz de enfrentar competente-
mente tales cuestiones? ¿El dominio de una metodología de investigación impli-
ca por necesidad comprender sus fundamentos epistemológicos?

Y existen numerosos temas menos esotéricos: ¿Deberá un AI que realizará in-

vestigaciones en una modalidad cualitativa tener cuando menos un conocimien-
to elemental de las pruebas de significancia? ¿Y qué decir de las herramientas
contemporáneas más avanzadas, como el modelamiento lineal jerárquico o el
metanálisis? ¿Cuánta visión general tendría sentido y resultaría útil, y sería po-
sible enseñar a los AI sin una formación técnica? ¿Deberá un AI con orienta-
ción cuantitativa conocer el respaldo epistemológico para ciertas modalidades
de investigación cualitativa, y también las “amenazas a la validez” de la inves-
tigación cualitativa y cómo se pueden contrarrestar? ¿Cuánto conocimiento es
suficiente? ¿Con qué profundidad deberá un AI cuya especialidad es el diseño
y la realización de experimentos aleatorios controlados rigurosos comprender
las complejidades de los entornos donde se llevará a cabo este tipo de traba-
jo cuando se deje atrás el aislamiento del laboratorio? Y, por ejemplo, ¿deberá
este AI tener la capacidad para responder a las críticas --o incluso simplemente
comprender lo que se le quería decir-- de que está usando “el paradigma de tu
padre” (acusación que se les hizo a los autores del informe NRC de 2002; véase
Lather, 2004)?
23
 3. Las consecuencias de salir de un universo solitario y aislado

Lo que se quiere decir con lo anterior es sencillo: el AI no vive ni vivirá en un

mundo aislado donde está protegido de los agudos cuestionamientos sobre todos
los aspectos de un trabajo de investigación; los aspirantes a investigador --junto
con los que ya están bien establecidos-- no podrán, como lo expresó en cierta
ocasión Jerome Bruner en el contexto de la psicología, “encerrarse dentro de su
propia retórica y dentro de su propia parroquia de autoridades” (Bruner, 1990,
pp. ix-x). Por lo contrario, el AI vivirá en un terreno de candentes luchas donde
los universos anteriormente descritos interactúan y se traslapan, donde no amai-
nará el torrente de cuestionamientos y críticas. Es probable que el investigador
tenga que responder por la relevancia social o educativa de la investigación; por
la forma en que formularon las hipótesis que impulsan la investigación; y por el
diseño, los instrumentos de medición y las técnicas de recolección de datos. Es
probable que haya preguntas respecto a si se tomaron o no en cuenta (y por qué
sí o por qué no) factores intangibles o no directamente observables, como las
creencias y motivaciones de aquellos individuos que son objeto de estudio, y si
la postura que adopte uno en esto lo convierte o no en un “positivista”. También
quizá se le cuestione al investigador si se adoptó o no una orientación confirma-
toria o una orientación disconfirmatoria Popperiana; y sobre los valores sociales
y éticos que había detrás de la manera en que se conceptualizó y se llevó a cabo
la investigación.

Es necesario dejar en claro que el Grupo de Trabajo no está sugiriendo de ma-

nera poco razonable que cuando se gradúe el AI debe de haberse convertido en
un hombre del Renacimiento capaz de funcionar con notable facilidad en varios
dominios dispares. Lo que sí se sugiere, sin embargo, es que para producir un
trabajo con calidad suficiente para soportar el escrutinio crítico de muchas di-
recciones --un trabajo que no pueda descartarse fácilmente por “irrelevante”,
“simplista”, “mal concebido”, “flagrantemente parcial”, “plagado de ideología”,
“basado en una filosofía obsoleta desde hace mucho” o “técnicamente ingenuo,
si no es que incompetente” --es necesario que al AI se le haya instruido mas que
capacitado. Porque el ser instruido implica que el AI, además de poseer una for-
mación rigurosa en sus teorías y metodologías básicas, ha adquirido cierto grado
de amplitud intelectual y ha desarrollado la disposición para sondear los temas
con cierta profundidad y facilidad crítica.

También es necesario señalar que la compartimentalización disciplinaria es inte-

lectualmente asfixiante. Mucho trabajo de avanzada ha venido de investigadores
y otros que recibieron estímulo de otras disciplinas. Jerome Brunner señaló que
en Chomsky influyó muchísimo Descartes; en Piaget, Kant; en Vygotsky, Hegel
y Marx; y en los teóricos clásicos del aprendizaje, John Locke (Bruner, 1990,
pp. x-xi). Pudo haber añadido que Donald Campbell y Paul Meehl recibieron la
influencia de Popper; Clifford Geertz, de Weber y Wittgenstein; John Dewey, de
William James y Charles Darwin; y B.F. Skinner de los positivistas lógicos.

24
4. La importancia del conocimiento contextual

Existe una terminología alterna para describir lo que sucede cuando el AI sale
de su mundo aislado para entrar en el de universos múltiples que chocan y se
traslapan: a saber, el contexto de la investigación consiguiente evidentemente
cambia y adquiere complejidad. Sin embargo, no sólo importa el contexto del
fenómeno que se estudia: los investigadores mismos se sitúan en un complejo
contexto teórico/metodológico, y también en uno profesional. ¿Para que intro-
ducir la nueva terminología de “universos” cuando la vieja parece satisfactoria?
La respuesta es muy sencilla: es un asunto de énfasis.

Aquí planteamos varios puntos. Primero, los integrantes del GT querían reco-
nocer en forma llamativa, y también aprovechar, la creciente importancia en la
literatura de las ciencias sociales de “la comprensión contextual”, “el contex-
to sociocultural” y cosas por el estilo (para discusiones representativas, véase
Flyvbjerg 2001; LeCompte, Millroy y Preissle, 1992). A menudo, estos concep-
tos entran en la investigación educativa al reconocer que los programas y las po-
líticas educativas, y desde luego episodios concretos de la enseñanza en el salón
de clases, son afectados de muchas maneras por los múltiples contextos en que
se ubican, tales como la composición socioeconómica y étnica de la comunidad
que sirve la escuela; la composición de género del grupo; las reglas y los proce-
dimientos de la escuela específica; la composición, capacitación y experiencia
de los maestros; el presupuesto de mantenimiento del plantel; y la materia que se
enseña en un salón de clases en particular. En esencia, estos contextos componen
el Universo 2. La investigación que haga caso omiso de estos contextos se en-
frenta al riesgo de ser simplista en el mejor de los casos, y en el peor, irrelevante
con respecto a los problemas reales de la educación: difícilmente serán estos los
sellos distintivos de un trabajo de calidad. Sin embargo, también hacemos hinca-
pié en que los contextos de los otros universos son de gran importancia, aunque
no ha sido común hablar de estos como “contextos”.

Otro punto es que si no existe una comprensión del contexto de un programa o

fenómeno educativo, los conceptos que usen los investigadores corren el riesgo
de ser ambientalmente inválidos. Un ejemplo sugerido por un integrante del
GT es que el pobre desempeño en una prueba tal vez sea interpretado por el
investigador culturalmente ingenuo como señal de falta de capacidad relevante,
o de baja inteligencia, pero el conocimiento del contexto, que revele la gama
completa de las consecuencias de un buen desempeño, quizá sugiera la interpre-
tación de que el mal desempeño en la prueba haya sido algo extremadamente
inteligente. Por ejemplo, desempeñarse bien podría resultar en que coloquen
al alumno en una “corriente” dentro de la escuela en la que quede separado de
compañeros importantes, consecuencia poco valorada por las autoridades esco-
lares, pero quizá de suma importancia para el alumno.

El segundo punto, que tocamos brevemente antes, es que lo que es cierto para
los programas educativos y los fenómenos en el salón de clases también es cier-
to para los mismos investigadores educativos: el investigador que labore en el
contexto de un espacio aislado, sobre todo uno que lleve la etiqueta “metodolo-
gía”, sólo verá los muros interiores y quizá no se dé cuenta de hasta qué grado
25
 su trabajo se ha visto restringido o incluso comprometido. En la investigación,
como en la vida, lo que uno encuentra depende de dónde busca y de cómo busca,
y las herramientas y métodos empleados son determinantes en estas cosas. El
informe volverá a la metodología en la siguiente Sección, y el tema será impor-
tante para nuestra discusión de allí en adelante.

Sin embargo, en esta fase hace falta decir más sobre la importancia de que el
investigador tenga algo de conocimiento sobre esa porción del Universo 2 que
forma el contexto del programa o fenómeno que se está investigando. Este
“argumento a favor del contexto” se ha hecho en varias formas ligeramente dis-
tintas.

Lee J. Cronbach y Asociados, en un libro que tuvo un impacto importante en la

investigación evaluatoria a principios del decenio de 1980, sostenían que una
de las razones clave de que el campo de la evaluación de programas tuviera tan
poco impacto hasta entonces en las políticas y prácticas educativas era que in-
tentaba dar respuestas muy precisas y técnicamente inexpugnables a preguntas
equivocadas o irrelevantes; estos autores insistían en que los evaluadores debían
tener un conocimiento profundo del contexto en el que operaba el programa a
evaluar o bien debían emplear consultores que poseían ese conocimiento espe-
cializado (Cronbach y Asociados, 1980). El punto, desde luego, es que tener la
capacidad de hacer “la pregunta correcta” o elegir el problema revelador son
actividades sensibles al contexto; es poco probable que le vaya bien a un inves-
tigador que carezca de conocimiento profundo del fondo, y por lo tanto es poco
probable que produzca un trabajo de calidad duradera. Los miembros del Grupo
de Trabajo están muy conscientes, por supuesto, que se puede afirmar lo mismo
respecto al investigador con gran dominio contextual, pero que es débil metodo-
lógicamente: no se trata aquí de “o lo uno o lo otro”.

Una versión poderosa, que difícilmente se ha superado en un periodo de trein-

ta años, de los factores contextuales que actúan en los entornos educativos ha
sido proporcionada por Parlett y Hamilton (1977); el pasaje ilumina por qué a
menudo es ventajoso para un AI que se mete en un programa de posgrado en
formación investigativa haber tenido una experiencia exitosa como maestro o
en algún otro papel de practicante. Un practicante exitoso con frecuencia puede
“interpretar” situaciones educativas complejas (o el “medio de aprendizaje” en
la terminología de Parlett y Hamilton) en una forma que tal vez resulte imposi-
ble para el investigador que carezca de tal experiencia.

El medio de aprendizaje representa una red o grupo vinculado

de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicos.
Éstos interactúan en formas complicadas para producir en cada
grupo o curso un patrón único de circunstancias, presiones,
costumbres, opiniones y estilos de trabajo que impregnan la
enseñanza y el aprendizaje que ocurren allí… Por ejemplo, el
desarrollo intelectual de los alumnos no puede entenderse en
forma aislada, sino sólo dentro de un medio escolar o univer-
sitario particular. Igualmente, hay fenómenos de importancia
crucial en la educación (como el aburrimiento, el interés, la
26
 concentración, la “confusión” y la dependencia intelectual)…
que suelen surgir como respuestas al medio de aprendizaje en
su totalidad, no a componentes individuales de él. (Parlett y
Hamilton, 1977, pp. 11, 13)

5. Aflojando la identificación de la calidad sólo con el rigor metodológico

Si se toman en serio los planteamientos anteriores --respecto a los universos

superpuestos del investigador, la importancia del conocimiento contextual y la
imposibilidad de permanecer en un ambiente intelectual aislado-- apuntan hacia
lo incompleto que resulta identificar la calidad de la investigación únicamente
con el rigor metodológico. Porque sin duda durante los debates, que llevan ya un
siglo, sobre los temas complejos e interrelacionados esbozados arriba ha existi-
do una pronunciada tendencia a enfocar los temas del rigor y la calidad solamen-
te en términos de metodología, y esto ha conducido a prestarle poca atención a
factores tales como la profundidad del conocimiento de los contextos educativos
o del medio en el salón de clases, la sensibilidad a cuestiones de justicia social y
acceso a los bienes educativos y la erudición epistemológica. Para muchos en la
comunidad de la investigación la pregunta: “¿Es éste un trabajo de investigación
de alta calidad?” se ha considerado como sinónima de: “¿Tiene este trabajo de
investigación solidez metodológica?”

Esta identificación de las dos era sumamente clara en los primeros años del
nuevo milenio, en la retórica empleada inicialmente en círculos federales de Es-
tados Unidos para justificar el uso de un método de investigación en particular:
el experimento controlado aleatorio o prueba de campo (RTF por sus siglas en
inglés), la supuesta metodología “patrón oro”, y diseños estrechamente relacio-
nados, como los casi experimentos rigurosos, como el criterio clave para tomar
decisiones de financiamiento y para determinar qué trabajos de investigación
debían subirse al sitio de Internet What Works Clearinghouse, financiado por
el gobierno federal, por considerar que poseían la calidad suficiente para servir
como base para establecer políticas o para elegir tratamientos.

Muchos integrantes de la comunidad de investigación, sin embargo, han avanza-

do en otra dirección, la que hemos estado señalando en la discusión precedente:
reconocen que ninguna tradición o metodología de investigación goza de un mo-
nopolio con respecto a la producción de investigaciones educativas fructíferas.
No es difícil averiguar la razón: los fenómenos educativos son complejos, y los
contextos y fuerzas socioculturales complejos a veces han tenido un marcado
impacto en los procesos educativos mismos y por lo tanto en sus resultados.
Han evolucionado una variedad de tradiciones de investigación rigurosas --y
vigorosas-- con distintas metodologías para estudiar los diferentes aspectos de
estas complejidades; y se está volviendo cada vez más claro que también deben
tomarse en cuenta los temas epistemológicos y de valores cuando se diseña la
investigación.

Pero ya sea con respecto a una metodología favorecida o algún tipo de enfoque
ecléctico o multimetódico, es la metodología la que con frecuencia se enfatiza.
Los profesores de las principales Escuelas de Educación con orientación inves-
27
 tigativa no han sido inmunes a la atracción seductora de esta identificación de la
metodología con la calidad; y a menudo se deleitan con discusiones de asuntos
técnicos que tienen que ver con el diseño, la recolección de datos y el análisis
estadístico. Al correr de los años muchos han expresado un sentimiento parecido
al que expresaron sucintamente Ann y Hubert Blalock en el “Prefacio” a un libro
clásico que editaron hace cuarenta años, Methodology in Social Research: “La
impresión que todos nuestros colaboradores desean transmitir es que los temas
de metodología se encuentran en el corazón de las ciencias sociales” (Blalock
y Blalock, 1968, p. ii, se agregó el énfasis). Otra fuerte declaración que liga
la calidad con la metodología la hicieron Light, Singer y Willett en By Design
(1990); los autores pusieron el pasaje clave en itálicas para subrayar su im-
portancia: “Nuestro principio básico es que el diseño de tu estudio es el factor
individual más importante que determina si tus resultados serán de primera
científicamente” (Light et al, p. 7).

Los integrantes del Grupo de Trabajo, sin embargo, han adoptado un punto de
vista ligeramente más matizado. Sin despreciar la importancia de la metodología
de un estudio, se discrepa con la estrechez que implican los términos “corazón”
e “individual”. Con todo, nos cuidamos anteriormente cuando dijimos que la
identificación de la calidad con la metodología era incompleta, no equivocada.
Desde nuestro punto de vista, (i) sostener que la metodología se encuentra sola
como el “corazón” de la investigación educativa y de las ciencias sociales rela-
cionadas es una simplificación excesiva de un complejo conjunto de desiderata,
y (ii) también resulta problemático ver la metodología, o el subconjunto que
tiene que ver con el diseño, como el “principal determinante individual” de la
calidad científica. Por importante que sea, la metodología es sólo un aspecto de
un trabajo de investigación. Vale la pena hacer notar que la historia de la ciencia
revela que un estudio metodológicamente impecable puede ser no obstante defi-
ciente o irrelevante, porque carece de otras virtudes; asimismo, algunos grandes
avances en la ciencia han provenido de trabajos en los que la metodología era
confusa o deficiente. Se supone que esto era lo que quería decir Kaplan con su
comentario, citado en el Frontispicio, de que “Lo que hay que resistir es la idea
de que cultivar la metodología o es necesario o es suficiente para el éxito de una
empresa científica”. En resumen, cuando se consideran los criterios de la exce-
lencia en la investigación, ¡no debe confundirse la parte por el todo!

La necesidad de incorporar otros criterios se puede apoyar en numerosos ex-

tractos de la literatura sobre la naturaleza de la ciencia. Así, Sir Henry Tizard
(en otro tiempo consejero científico del Ministerio de Defensa del Reino Unido,
quien presidió el comité responsable de recomendar el desarrollo del radar antes
de la Segunda Guerra Mundial) comentó que “el secreto de la ciencia es hacer
la pregunta adecuada, y es la elección del problema más que cualquier otra cosa
lo que marca al genio en el mundo científico” (citado por Thomson, 1963). Lo
aclara más una memorable analogía utilizado en la obra clásica de Abraham Ka-
plan, The Conduct of Inquiry (1964). Kaplan observó que un rasgo dominante de
la cultura estadounidense es “el excesivo énfasis en lo que pueda lograr la meto-
dología” (1964, p. 24). Prosiguió con la declaración de que objetaba la imagen
del metodólogo como comisionado del beisbol, o tal vez como árbitro; en lugar

28
de ello, Kaplan sostenía que el metodólogo debía verse como un entrenador, y
que el mérito de sus “recomendaciones descansa enteramente sobre lo que el
desarrollo del partido demuestre que sea efectivo” (1964, p. 25). Aprovechando
esta analogía, lo que nosotros planteamos es que un jugador o entrenador puede
ser metodológica o técnicamente perfecto, y aún así no jugar o dirigir un partido
de alta calidad, porque se requiere mucho más que conocimientos técnicos espe-
cializados para lograr esta última tarea. El entrenador ganador y el gran jugador
también deben poseer la habilidad para analizar y comprender el contexto en
momentos decisivos del partido, y las restricciones y oportunidades operativas.
En resumen, ¡tienen que tener un conocimiento profundo del beisbol! Espera-
mos que quede clara la moraleja para la investigación educativa.

A manera de resumen, el Grupo de Trabajo ofrece lo siguiente, que se aplica

a ambas tradiciones de investigación empírica que estamos considerando en
este Informe:

CALIDAD = fn[RIGOR METODOLÓGICO + ? + ?...]

Así, si bien la calidad es una función del rigor metodológico, también es fun-
ción de los otros factores importantes --elementos tales como la relevancia o
fecundidad científica o educativa/social de las preguntas que se quieren acla-
rar, el conocimiento contextual de los entornos educativos y la validez am-
biental de los conceptos y técnicas de recolección de datos que se empleen,
la erudición epistemológica, la sensibilidad a cuestiones de valores, como la
equidad o la imparcialidad, la claridad y la exhaustividad y validez del caso
que justifiquen las conclusiones.

Lo que deseamos enfatizar aquí es que si un trabajo de investigación es o no

de alta calidad no lo determina sólo el rigor o la profundidad metodológicos

Ha sido gratificante para los integrantes del GT enterarnos de que un grupo de

experimentados investigadores que trabajaron de manera independiente han lle-
gado a una postura muy similar. El Comité de Premiación a la Tesis Ejemplar de
la Fundación Spencer informé en 2007 sobre los criterios que usó para hacer sus
recomendaciones; lo que sigue son extractos breves que expresan posturas que
apoyamos decididamente:

• “¿Qué es una tesis ejemplar en la investigación educativa?”… Re-

saltan cinco cualidades: originalidad, rigor, relevancia, aportación al
conocimiento disciplinario y claridad de expresión”.

• “En resumen, el rigor no es sólo cuestión de diseño y análisis, sino

una cualidad mental en la que las pruebas y las percepciones se espe-
cifican y se entrelazan con cuidado”.

29
 • “La relevancia y el rigor a veces se presentan como cualidades opues-
tas, pero en una tesis ejemplar ambos están presentes. Por “relevan-
cia”… [queremos] significar un problema o cuestión que sea impor-
tante, cuya respuesta importe a los interesados en la educación”.

• “Si bien cada una de estas obras [ejemplares] evidencia su aporta-

ción original, el objeto de su aportación es tan importante como su
originalidad. Cada una se basa en y responde a un conjunto de cono-
cimientos disciplinarios…”

• Tal vez más que cualquier otra cualidad, las tesis que el comité iden-
tificó como ejemplares destacan por la claridad con que se redacta-
ron. Cada una despliega su argumento en términos sencillos, usando
lenguaje técnico cuando sea apropiado, mas sin el empleo excesivo
de jerga que ofusque su significado. Si bien las ideas a menudo son
complejas, el lenguaje es directo y conciso”. (Gamoran, 2007)

6. Introducción a las viñetas

Empezamos completando los detalles de cómo pueden instruirse los AI de acuer-

do con la visión esbozada arriba al considerar eventos-- e influencias-- clave en
el desarrollo intelectual de dos aspirantes a investigadora educativa: Denise y
Catherine. Si bien estas personas son ficticias, las historias intelectuales que des-
cribimos se basan en nuestras experiencias en los programas RTG en nuestras
propias instituciones.

Desde el principio debemos aclarar dos puntos importantes respecto a estas

viñetas. El primero es obvio: no existen dos individuos que sean representativos
ni de los variados antecedentes de estudiantes de posgrado ni de las trayectorias
que tomen durante los años que estén en sus programas. Sí esbozamos los ante-
cedentes de estas dos estudiantes (al fin y al cabo las viñetas requieren de algo
de contexto), pero son sólo esbozos y no se ofrecen ni porque sean “típicos”
ni porque constituyan biografías intelectuales completas. Sin embargo, los dos
programas que describimos incorporan muchas de las prácticas actuales en las
instituciones RTG; es más, se esperaba que el GT resumiera y comentara lo que
han estado haciendo las instituciones RTG para mejorar la formación investi-
gativa a nivel de doctorado, y en lugar de proporcionar listas poco manejables
de innovaciones, los integrantes del GT decidieron que estas viñetas cumplirían
con la misma meta, pero en forma más interesante e informativa.

Segundo, las estudiantes que hemos creado aquí son en muchas formas “dema-
siado buenas para ser verdaderas”. Jamás aceptan “incompleto” como califica-
ción, nunca dejan de cumplir con las fechas límite, siempre siguen los consejos
de sus consejeros, escuchan con entusiasmo a los ponentes invitados y participan
habitualmente en los almuerzos con sesión de trabajo. Jamás se enferman de la
gripa y nunca piden permiso para atender a un padre o una madre enfermos. No
sólo son ficticias, entonces, sino perfectas. ¿Por qué las describimos así en lugar
de adoptar la estrategia de “con todo y defectos”? Una razón subsidiaria es que

30
si diéramos más detalles de la vida de nuestras estudiantes de posgrado, nuestra
discusión se volvería por necesidad tan larga que pondría a prueba la paciencia
de nuestros lectores. Lo principal, sin embargo, es que estas dos viñetas llevan la
intención de servir como registro de algunas de las mejores prácticas RTG, y el
relato se volvería turbio si incluyéramos incluso un subconjunto de las miles de
formas en que se puede descarrilar el entrenamiento. Hacemos hincapié en que
no se nos pidió producir un retrato preciso de todas las facetas de la vida de los
estudiantes de posgrado; y estamos preparando el terreno para una serie de re-
comendaciones sobre la capacitación. En resumen, nos parece que no tiene caso
documentar historias de desastres ni representar “la cruda realidad”, y de hecho
suponemos que nuestros lectores están bien familiarizados con este último mun-
do. Como comentario al margen, también llamamos la atención al hecho de que
hemos sido bastante imparciales, ya que (por las mismas razones) describimos a
los profesores con quienes estas estudiantes entran en contacto como dechados
de virtudes, sin ninguna de las debilidades que afligen a los consejeros y mento-
res de carne y hueso.

Tercero, las viñetas sirven como puntos de partida concretos para nuestras de-
liberaciones detalladas sobre la formación apropiada a nivel de doctorado para
el nuevo siglo. Hacemos comentarios sobre los programas de estudio de Denise
y Catherine en el trayecto, en “recuadros”, y luego, en secciones subsiguientes,
analizamos estos programas desde la perspectiva de los cuatro universos super-
puestos que describimos antes y ponemos de relieve las características relevan-
tes; por último, reunimos nuestras recomendaciones.

Cuarto, aunque nuestra encomienda nos restringe a concentrarnos en la misma

formación investigativa, como se señaló anteriormente --no nos constituimos
para escribir un tratado sobre todos los aspectos de la vida de posgrado-- senti-
mos que hace falta enfatizar que es difícil realizar investigación de calidad (y es
casi imposible llevar una vida normal) cuando uno se enfrenta a un sinnúmero
de problemas casi extenuantes. La vida de un estudiante de posgrado no es fácil,
y entre las pruebas y tribulaciones que hay que encarar están las siguientes: fal-
ta de financiamiento --o financiamiento inadecuado-- y los apuros económicos
consecuentes; disponibilidad de vivienda asequible cerca del campus; oportu-
nidades de empleo y educativos para los cónyuges, lo cual es un problema en
especial para los estudiantes extranjeros; encontrar un empleo profesionalmente
apropiado después de graduarse, dificultad que se multiplica en el caso de fa-
milias con dos profesiones. También existen problemas para integrarse en una
comunidad de investigación, y éstos son especialmente graves para las mujeres,
los miembros de grupos minoritarios y los estudiantes extranjeros si no existe
un adecuado grupo de compañeros o de apoyo. Los profesores de los programas
de posgrado con frecuencia no reconocen estos problemas, y hace falta que sean
más que comprensivos: deben apoyar activamente.

31
 Denise fue claramente ejemplar en la manera
en que investigó sus opciones de programa de
posgrado. Desafortunadamente, la experiencia
de varias de nuestras Escuelas de Educación
Spencer RTG indica que no es típica: muchos
solicitantes no están familiarizados con profe-
sores clave y sus intereses de investigación, sus
declaraciones de propósitos son cursis y vagas,
y algunos solicitantes incluso solicitan espe-
cialidades que no están representadas dentro de
la institución.
7. Entrenamiento en investigación: dos viñetas
7.1 El nacimiento de una investigadora con orientación
cuantitativa, Denise
Fase 1: Reclutamiento
Denise, que tenía fuertes antecedentes académicos en la licen-
ciatura junto con un gran entusiasmo por seguir una carrera en
la investigación educativa, solicitó ingresar en un programa de
formación investigativa a nivel de doctorado.

Aunque sus intereses aún no se definían con especificidad, indicó durante su

visita al campus antes de presentar su solicitud y en su “Declaración de propósi-
tos” que se había sentido estimulada por un proyecto en la licenciatura sobre la
influencia de la política en los programas escolares, lo cual le había despertado
inquietud respecto a la “brecha de logros”.

Denise era poco común en comparación con los demás solicitantes debido a que
expresó que tenía interés en las metodologías con orientación cuantitativa, e
inicialmente la había atraído al programa la literatura de reclutamiento, que indi-
caba que la meta era preparar a los estudiantes para carreras como profesores en
las principales Escuelas de Educación para Graduados o como investigadores de
alto nivel en prestigiados institutos de investigación. También le había parecido
atractivo que el folleto de reclutamiento enfatizaba que todos los estudiantes
recibirían una visión general de los principales “paradigmas de investigación”
alternos. Asimismo, mientras repasaba el sitio de Internet se tranquilizó cuando
vio que varios profesores trabajaban sobre temas en los que ella tenía algún inte-
rés. Sin embargo, su falta de experiencia práctica como educadora le preocupaba
al comité de selección, y condujo a una larga discusión.

La mayor parte de su discusión, entonces, tuvo
que ver con lo que antes se llamó “Universo
3”: se enfocaron en los intereses sustantivos
de Denise. ¡Tal vez el consejero tenía el punto
de vista de que los intereses debían definir los
métodos de investigación, y no viceversa!
Sus antecedentes académicos en la licenciatura --calificaciones,
prácticas y puntuaciones en los tests-- eran lo suficientemente
fuertes como para que, sopesando todo, se le considerara una
“candidata prometedora”. Es más, recibió ofertas de varios pro-
gramas, así que, para ayudarla a tomar una decisión, se hicieron
arreglos para que la llamaran un profesor y un estudiante de ter-
cer año del doctorado con intereses más o menos iguales a los
suyos.

Las conversaciones le parecieron extremadamente útiles para desarrollar un

conjunto razonable de expectativas.

Fase 2: La integración en una comunidad de investigación y el cambio de inte-

reses generales a temas de investigación

Poco después de llegar al campus, Denise tuvo una breve reunión inicial con su
consejera, seguida unos cuantos días después por una mucho más larga en la que

32
comentaron con más detalle los intereses tentativos que había Denise fue afortunada de que se consejera fuera
esbozado en su “Declaración de propósitos”, y desarrollaron un un dechado de virtudes que, además, reconocía
plan para su primer año de estudios de posgrado. Convinieron en la importancia de la formación temprana de
que, como meta importante para el primer año, debía sumergirse expectativas. Evidentemente también transmitía
poco a poco en la literatura sobre los factores superpuestos que emoción por y compromiso con la investi-
influyen en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes; gación. Por desgracia, a algunos consejeros
y debía empezar a llevar expedientes sobre temas relacionados, así les llueven críticas de sus colegas menos
como la manera en que se mide el rendimiento en las escuelas, eficaces.
las conexiones entre las políticas y la práctica, quién y quién no
está teniendo éxito en el nivel de la escuela y en el nivel del niño, qué palancas
tiene a su disposición el gobierno federal para influir en las prácticas a nivel dis-
trital y escolar, y lo que sabemos sobre la relación entre el dinero federal y los
resultados de los alumnos.

Durante esta larga discusión su consejera, cuyos estudios acadé- Durante la última década las encuestas en los
micos se relacionaban con el tema de concentración de Denise, campus de varias instituciones que albergan
advirtió que el programa de estudios propuesto para el trimestre Escuelas de Educación RTG han indicado que
invernal tenía unas cuantas créditos sin destinar, así que ofreció la calidad de la labor de los consejeros es una
supervisarle a Denise una “lectura dirigida”: específicamente, importante preocupación para un número re-
podía leer artículos que analizaran las distintas presiones ideoló- ducido, mas no despreciable, de estudiantes de
gicas y políticas que moldeaban la asignación de fondos federa- posgrado. Incluso, ha habido estudiantes que se
les en la educación. En una etapa de su discusión, su consejera la han sentido “atrapados” en una relación poco
mostró a Denise algunos datos preliminares que acaba de recabar útil de la cual no podían quejarse.
sobre el rendimiento escolar, y le hizo ver que era muy probable
que los estudiosos de distintos paradigmas de investigación interpretaran estos
datos en formas divergentes. Al final de esta discusión decidieron que, como
parte de las prácticas de Denise en la investigación, participaría en el proyecto
del cual se habían tomado estos datos preliminares.

Como resultado tanto de esta reunión como de las actividades
sociales durante la orientación, Denise estaba emocionada ante
la perspectiva de asistir al seminario (obligatorio) del primer año
del doctorado, ya que intuía que tenía mucho que aprender de los
otros miembros de su grupo, que venían de todas las direcciones
metodológicas e ideológicas y ya la habían impresionado con
la amplitud y profundidad de sus experiencias educativas. Este
seminario, que cada año enseñaban en conjunto dos profesores
versados en diferentes tradiciones de investigación, se incluía en
el catálogo como “Seminario Spencer de primer año: Introduc-
ción a los métodos de investigación y tradiciones de investiga-
ción”. Diseñado como trampolín para desarrollar más trabajo en
las materias y en las prácticas de investigación, varios profesores
invitados se presentaron durante el trimestre para presentar un
fragmento de su investigación y para enfrentar un interrogatorio
animado.
Muchas Escuelas de Educación Spencer RTG
han montado un seminario especial de primer
año siguiendo estos lineamientos (una insti-
tución ha ofrecido este seminario el segundo
año). Un problema que surgió fue el cambio
frecuente de los instructores, y con cada cam-
bio se modificaba el programa. Parece muy
deseable el compromiso a más largo plazo del
profesorado. Algunas descripciones de cursos
pueden encontrarse en los sitios de Internet de
las instituciones Spencer (que se enlistan en la
p. 5 de este Informe). Debe advertirse que algu-
nos integrantes del GT se muestran escépticos
respecto a la utilidad de seminarios que sean
solamente para “mostrar y compartir”.

En el trimestre de otoño Denise también empezó con sus “requisitos de distri-

bución” al inscribirse en una clase sobre la historia de la educación estadouni-

33
 En algunas universidades existen barreras
administrativas e incluso “ideológicas” para in-
scribirse en materias de otras facultades. En los
lugares donde las fronteras sean permeables,
los estudiantes de educación han expandido
las oportunidades para recibir una preparación
rigurosa e incluso asesoría: muchos profesores
“de fuera” colaboran con gusto en los comités
de tesis y cosas por el estilo. Está claro que
conviene alentar este tipo de cooperación.
dense, que tenía un enfoque de políticas de la educación (éste era
un curso intermedio, puesto que tuvo un curso similar al intro-
ductorio en sus estudios de licenciatura). Y como había tomado
algunas clases de estadística de bajo nivel en la licenciatura, le
parecía importante “seguir haciendo bollos mientras estuviera
caliente el horno”, según su expresión, y encontró un curso de ni-
vel apropiado que enseñaban, apenas se podía creer, en la Facul-
tad de Psicología. (Esto la atraía porque se utilizaban ejemplos
ilustrativos tomados de investigaciones psicológicas, los cuales
esperaba fueran más relevantes para ella que los ejemplos que,
según su experiencia, se usarían en una materia paralela en la
Facultad de Estadística.

Además de Denise, los otros integrantes A medida que avanzaba el primer trimestre, además de reunir-
del grupo eran estudiantes del doctorado en se regularmente con el equipo para el proyecto de investigación
psicología del desarrollo, economía educa- donde era asistente de investigación, Denise empezó a participar
tiva, pedagogía de maestro de secundaria y más en un grupo informal colaborativo de lectura y redacción,
antropología de la educación. Ésta última de cinco personas. Los integrantes provenían de muy distintas
estudiante también tenía antecedentes en disciplinas intelectuales, y fue fortuito el que se hayan reunido
etnografía, bases en teoría feminista y, como inicialmente: los habían asignado al azar a trabajar como gru-
otros del grupo, participaba en la política. Al po “por única ocasión” en una tarea para el seminario Spencer.
paso del tiempo sus puntos de vista estimula- Sin embargo, su discusión se extendió a la cafetería del cam-
ron el desarrollo intelectual de Denise, aunque pus, y pronto todos se comprometieron firmemente a juntarse
nunca estuvieron completamente “de acuerdo” por lo menos una vez a la semana. Poco a poco, los integrantes
en todo. compartieron borradores de sus trabajos escritos, y se pasaban
ocasionalmente artículos de revistas que les habían parecido es-
timulantes para discutirlos. Posteriormente durante el año, la novia de uno de
los miembros se unió al grupo; era estudiante de tercer año en el área de “Eva-
luación de Programas y Políticas” de la Facultad, y a finales de la primavera le
presentó al grupo el borrador de una propuesta de tesis que recibió del grupo un
vigoroso escrutinio crítico.

Una institución Spencer RTG planeaba hacer A medida que avanzaban los primeros dos años de estudios de
obligatoria la participación en un grupo de posgrado de Denise, tomó más materias en su área de conteni-
redacción, pero se descubrió que se habían dos, más clases de estadística y diseño de investigación, y se
formado grupos espontáneamente y la may- reunió periódicamente con su consejera. Con todo, estaba muy
oría de los estudiantes del doctorado ya se consciente del papel central que desempeñaban dos grupos en su
habían integrado en ellos. Los estudiantes del transición hacia convertirse en investigadora: el equipo del pro-
doctorado los valoran mucho. Otro ejemplo yecto de investigación donde trabajaba como asistente de inves-
de un programa iniciado por los estudiantes tigación; y su grupo cooperativo de lectura y redacción (al cual
en una institución distinta, que posteriormente rara vez faltaba). Así, existía una variedad de maneras en que
adoptó el profesorado, fue un club de lectura Denise recibía retroalimentación sincera y a veces sorprendente
de publicaciones en el que los estudiantes criti- sobre lo que leía y escribía, y estaba expuesta regularmente a ma-
caban artículos empíricos y teóricos en toda teriales que les interesaban a otros estudiantes y con los cuales de
una gama de temas; por esto se les otorgaban otra manera no habría entrado en contacto.
créditos académicos.
Desde el principio, la consejera de Denise le había insistido en
que leyera trabajos de investigación con la idea de entender los resultados y las

34
conclusiones, pero también para examinar los elementos de justi-
ficación que ofrecía el investigador para el diseño, la recolección
de datos y el análisis y las conclusiones a que había llegado. (De
hecho, se había interesado tanto en la idea de las “justificacio-
nes” que, gracias a la recomendación de un miembro de su grupo
de redacción que tenía una fuerte formación en las humanidades,
que tomó una clase introductoria sobre “Epistemología de las
ciencias” que se ofrecía en la Facultad de Filosofía; se sentía tan
contenta consigo misma que su consejera, después de un breve
periodo de desconcierto, se volvió muy apoyadora e incluso le
pidió ver la lista de lecturas para la clase.)
El GT identificó siete amplias categoría
de habilidades que se requerían para hacer
investigación cuantitativa, además del acervo
de conocimientos sustantivos necesarios sobre
el área relevante: (1) definir el propósito de
la investigación; (2) formular preguntas de
investigación; (3) desarrollar diseños de estudio
susceptibles de defenderse; (4) realizar análi-
sis estadístico; (5) interpretar y redactar los
resultados; (6) presentar hallazgos a distintos
públicos; y (7) proteger los sujetos humanos.

Además de estas actividades, a través de pasantía como asistente de investiga-

ción (AI), Denise empezó a adquirir experiencia en la recolección de datos en
escuelas. Aceptó más responsabilidad y trabajó con un profesor y un estudiante
de posgrado de último año para conseguir acceso a las escuelas y trabajar con
los directores y maestros para implementar la investigación. La PI (que también
era su consejera) llevaba a cabo frecuentes reuniones de investigación y hacía
hincapié en la importancia de respetar y comunicarse con los in-
teresados de las escuelas: administradores, maestros, estudiantes Algunas Escuelas de Educación RTG ofrecen
y padres de familia, y como parte de esta capacitación, Denise semejante curso de “epistemología investiga-
y otros AI escribieron y reescribieron, y practicaron e hicieron tiva” internamente, y algunas le han concedido
evaluaciones críticas de todas las comunicaciones con las es- un lugar central a este tema en su seminario
cuelas. Además, en la discusión sobre cómo lograr acceso a las Spencer. Este curso es ideal para la enseñanza
escuelas pueden surgir algunas cuestiones, así que Denise tomó en equipo, en la forman pareja un investigador
un minicurso sobre la ética de la investigación que se ofrecía los empírico con un filósofo de la educación.
sábados.

De esta manera, durante esta fase temprana de su formación, Denise desarrolló

una base de conocimientos sobre su tema de interés y empezó a desarrollar ha-
bilidades de investigación y conocimientos por medio de cursos, lecturas indi-
viduales y su pasantía. Empezó a reflexionar sobre la investigación desde una
variedad de perspectivas y se dio cuenta de que entender estas perspectivas le
ayudaría a desarrollar más completamente su propia investigación. Se llegó a un
momento importante cuando su consejera/PI le pidió que se encargara de darle
a todo el equipo de investigación una visión general de algunos
nuevos datos que ella y Denise había recabado. Los intereses sustantivos de Denise en el pro-
ceso de elaboración de políticas y su imple-
Fase 3: Desarrollo de pericia y habilidades de investigación mentación bien podrían haberse desarrollado
con mayor perfeccionamiento de haber tenido
Más o menos al final del segundo año Denise pasó a una nueva la posibilidad de estudiar una maestría o una
fase de su programa del doctorado. Ella y su consejera, a través especialidad secundaria en el doctorado fuera
de reuniones y discusiones, afinaron y enfocaron sus intereses. de la Educación, por ejemplo en la Facultad de
Su interés inicial en preguntar por qué las políticas federales no Ciencias Políticas. En unas cuantas Escuelas
han arreglado o no pueden arreglar las escuelas que están fraca- de Educación RTG este tipo de estudio “exter-
sando cambió a cómo se implementan las políticas educativas no” es obligatorio. La práctica también fomenta
en las escuelas y en las aulas y cómo afecta esto a los alumnos relaciones más estrechas entre la Educación y
con distintos antecedentes. Sus lecturas se volvieron más am- las facultades de Ciencias Sociales y Humani-
dades.

35
 plias a medida que veía investigaciones relacionadas con el desarrollo de los
niños, la enseñanza y el aprendizaje y las mediciones, y se percató de que el
tema podía investigarse desde diferentes enfoques metodológicos (incluyendo
investigación de “métodos mixtos”).

Varias instituciones RTG intentan romper con
la expectativa de que todo la formación se
realice por medio de cursos tradicionales. Entre
las innovaciones se encuentran los talleres
intensivos “Justo a tiempo” (que a veces se
llevan a cabo junto con un gran proyecto de
investigación cuando hay que capacitar a los
AI) y los talleres cortos de verano antes del
comienzo del año académico. A los instructores
debería reconocérseles la conducción de tales
módulos.
Al comprender que era necesario que se formara con profundidad
en cuando menos un enfoque de investigación (ella y su conseje-
ra estaban reacias a referirse a “paradigmas de la investigación”,
sobre todo después de su clase en filosofía de las ciencias) siguió
tomando clases de estadística; ya había trabajado con la correla-
ción y la regresión, y también había tomado un curso de diseño
experimental en la Facultad de Psicología, así que ahora tomó
estadística multivariada con un pequeño grupo de otros estudian-
tes avanzados. Asistió a un taller informal sobre confiabilidad,
validez y equivalencias para personas no especializadas en me-
diciones con el fin de ayudarle a entender los tests en ambientes
escolares.

Aunque Denise estaba comprometida con el uso de métodos cuantitativos en la

investigación, reconocía claramente el beneficio que le aportaría el tener cuando
menos algo de antecedentes en la teoría que respaldaba la investigación cuali-
tativa y también en las técnicas de recopilación de datos y métodos de análisis
y reducción de datos. Logró asistir a unos talleres “justo a tiempo” sobre estos
temas que su Escuela había introducido recientemente en forma de prueba (uno
de ellos se llevó a cabo durante un largo fin de semana).

En las conversaciones que condujeron al Varias cosas la habían sensibilizado a la necesidad de tener
establecimiento de este Grupo de Trabajo, los cuando menos un conocimiento mínimo de los métodos de in-
decanos de las Escuelas de Educación partici- vestigación cualitativos. Primero, se había encontrado con unos
pantes convinieron en que los estudiantes del estudios en sus áreas de interés que eran cualitativos e incluso et-
doctorado debían formarse para convertirse en nográficos en naturaleza, y que revelaron algunos aspectos de los
rigurosos desarrolladores del conocimiento con fenómenos que sus propios métodos no lograron captar. Le había
profundas raíces en una de las principales tradi- emocionado en especial el estudio de McDermott “The Acquisi-
ciones de investigación, pero, decididamente, tion of a child by a learning disability” (McDermott, 1993), que
que también fueran instruidos “al nivel del se había llevado a cabo en gran medida en casa de una familia.
consumidor informado” en una o más de las Segundo, los comentarios de su amiga etnográfica del grupo de
principales tradiciones alternas. Los integrantes redacción sobre este artículo y sobre el propio trabajo de Denise
del GT comparten esta postura. que había compartido con el grupo la convencieron de que el
rigor no se limitaba al uso de pruebas y análisis estadístico. Ter-
cero, se dio cuenta de que mucha de su futura investigación se realizaría como
parte de un equipo (esperaba que más tarde en su carrera encabezaría un equipo
propio), y por lo tanto necesitaba entender las aportaciones que podían hacer los
individuos con diferentes competencias de investigación al trabajo del equipo. Y
por último, su primera visita a una convención de la AERA en la primavera ante-
rior la había dejado estimulada, abrumada e inquieta. No hizo una presentación
en esta reunión, e invirtió su tiempo principalmente asistiendo a las ponencias
de investigadores cuyo trabajo conocía pero a quienes, desde luego, jamás había
visto “en acción”. En una de éstas tuvo una “experiencia trascendente”: al prin-

36
cipio le había horrorizado el apoyo muy elocuente de un famoso estudioso para
que se aceptara una novela como tesis de investigación doctoral; sin embargo,
en el vuelo de regreso al campus, decidió que horrorizarse no era una respuesta
lo suficientemente buena. Esto la llevó a reflexionar profundamente (sin llegar
a ninguna conclusión firme, por desgracia) sobre las diferencias entre las inves-
tigaciones cuantitativas y cualitativas, y entre la investigación cualitativa y la
ficción. Como resultado de todas estas influencias, además de los talleres “justo
a tiempo” mencionados anteriormente, tomó “Introducción a la investigación
cualitativa” (que, además de su orientación teórica, implicaba hacer un breve
estudio de observación en un aula de una escuela primaria). Asistió como oyente
a un curso de etnografía en la Facultad de Antropología. Por otra parte, su grupo
colaborativo de redacción y lectura dedicó varias sesiones a discutir el libro clá-
sico de Clifford Geertz, The Interpretation of Cultures.

En esta fase de sus estudios de posgrado también asumió más Muchas de las instituciones RTG ofrecen un
responsabilidad en su ayudantía, y obtuvo experiencia con buen seminario-taller para la “redacción de una
asesoramiento sobre limpieza y vinculación de datos y en el aná- propuesta de tesis”; de hecho, con frecuencia
lisis de datos. También participó en reuniones donde se discutió hay varios, ofrecidos por disciplina o programa,
el trabajo que hacía en el contexto de estudios más grandes, y se porque los temas específicos difieren entre las
responsabilizó de situar su trabajo dentro de la literatura erudita. áreas. Aunque el número de estudiantes en
estos talleres es pequeño, el trabajo (y la ense-
A todos los estudiantes en su programa de posgrado se les exigió ñanza) es siempre extremadamente exigente.
finalmente planear, implementar y redactar un estudio de investi-
gación piloto que proporcionaría las bases para su futuro trabajo de tesis. Deni-
se, que había estado leyendo extensamente, comenzó una revisión más formal
de la literatura que se enfocó en cómo sus preguntas encajaban en la literatura
más amplia y qué métodos eran los apropiados para responder a estas preguntas.
Durante este proceso se dio cuenta de que la facilidad para contactar a su conse-
jera era una bendición, y también se benefició enormemente de los comentarios
de su grupo cooperativo de redacción y lectura. Como había terminado esencial-
mente su trabajo formal en el plan de estudios, pudo dedicar grandes bloques
de tiempo a recabar y analizar datos, y en ese lapso surgieron inesperadamente
varios problemas que la obligaron (después de numerosas consultas) a modificar
su diseño, y a alargar su calendario de investigación para el estudio final com-
pleto. ¡Se consoló al darse cuenta de los estudios piloto eran precisamente para
eso!

Después de ver los currículos de varios estudiantes que le lleva-
ban un año o más de delantera, se percató de que para encontrar
un empleo adecuado debía hacer algunas presentaciones en con-
ferencias e iniciar un programa de publicación de artículos. Así
que decidió “matar varios pájaros con una pedrada”. Redactó una
versión de su estudio piloto adecuada para presentarla en el “día
de la investigación de estudiantes de posgrado” de su Escuela,
y también elaboró otra versión que envió a la convención de la
AERA próxima a realizarse. (Estaba un poco nerviosa por esto
último, pero aquí resultó valiosa su experiencia en la conferencia
anterior: se dio cuenta de que podía desempeñarse por menos tan
En la mayoría de las instituciones RTG se
llevan a cabo ahora conferencias de investi-
gación estudiantiles, en las que otros estudi-
antes y profesores actúan como comentaristas y
consejeros. Los presentadores no sólo reciben
consejos sobre la materia y la metodología,
sino también aportaciones útiles sobre sus
modos de expresión oral y estrategias para
manejar preguntas.

37
 bien como muchos de los panelistas que había visto allí.) También empezó a
trabajar en un artículo relacionado que planeaba presentar a una nueva publica-
ción que se había encontrado en la biblioteca; parecía ser de buena calidad, pero
como era nueva, pensaba que aumentarían las probabilidades de que aceptaran
su artículo. También les pidió a los miembros de su grupo de lectura que actua-
ran como público para una ensayo de presentación su material después de que se
enteró de que lo habían aceptado para la conferencia de estudiantes de posgrado.
De la AERA no sabría nada hasta varios meses después.

Fase 4: Trabajo en un proyecto interdisciplinario y redacción de tesis

Como Denise buscaba nuevas oportunidades para trabajar como asistente de

investigación (su anterior proyecto había concluido), se enteró por uno de los
estudiantes de su grupo de un pequeño equipo de profesores y estudiantes de
posgrado que formaban parte de un estudio nacional de liderazgo distribuido. Se
había enterado por primera vez de la investigación sobre liderazgo distribuido
en uno de sus cursos; conoció más sobre su aplicación al mejoramiento escolar
durante la presentación de un estudiante en un seminario informal de investiga-
ción.

En una reunión con su consejera, Denise comentó cómo el trabajo en este pro-
yecto de investigación tal vez le diera oportunidades para estudiar con mayor
profundidad la implementación de la reforma escolar, y también para adquirir
más experiencia trabajando con maestros y administradores escolares. Su conse-
jera le sugirió que el proyecto quizá le ofreciera también un entorno para llevar
a cabo su propio estudio de tesis.

Después de una entrevista con el principal investigador del estudio, le ofrecieron

a Denise un puesto en el equipo de proyecto. Le pidieron encargarse de un com-
ponente del proyecto que elaboraría y aplicaría encuestas para describir las redes
sociales dentro y entre las escuelas. Los resultados de la encuesta se usarían
en un análisis más amplio del papel que desempeñaban las redes sociales en la
reforma escolar, y en última instancia en el cambio de patrones del rendimiento
de los alumnos.

Denise recordó escuchar algo sobre las redes sociales en sus primeras materias,
pero sabía poco respecto a los trabajos recientes sobre el tema. El PI de su nue-
vo proyecto le sugirió que se inscribiera en un taller de cuatro semanas sobre la
medición de las redes sociales, que ofrecía por Internet uno de los principales
expertos. También le recomendó unos artículos recientes sobre las teoría funda-
mentales del capital social y su papel en el aprendizaje escolar.

A medida que Denise empezó a leer la literatura teórica, veía el valor de los
estudios que se fundamentaban en los datos de encuestas, pero se mostró es-
céptica respecto a las conclusiones que se extraían de estudios que utilizaban
la observación de campo en las escuelas. Le preocupaba que los investigadores
tuvieran una “predisposición hacia la confirmación”, y que (consciente o incons-
cientemente) seleccionaran ejemplos que apoyaran sus opiniones, mientras que

38
los ejemplos contrarios se ignoraban; también se dio cuenta de que la predispo-
sición podía infectar las primeras etapas del desarrollo de la encuesta. Planteó
sus inquietudes en una reunión de proyecto, que incluía a unos cuantos profeso-
res y varios estudiantes de posgrado. El equipo de proyecto estaba integrado por
personas de su programa de doctorado, pero incluía profesores y estudiantes de
programas en antropología, liderazgo escolar y planes de estudio. Sus comen-
tarios provocaron un animado debate, que hizo aflorar una variedad de temas a
considerar cuando se juzga la validez de los estudios de capital social, pero tam-
bién introdujo temas relacionados con otras investigaciones que le habían dado
forma al proyecto, incluyendo análisis de algunas encuestas nacionales, relatos
descriptivos de otras iniciativas de reforma y un par de estudios experimentales
que comparaban los efectos de distintos enfoques al liderazgo escolar. Denise
salió de la discusión con una mejor idea de lo podía tomar del trabajo teórico y
de los anteriores estudios empíricos.

A medida que avanzaba el trimestre, Denise trabajo tanto en la encuesta de redes

sociales que se utilizaría en el proyecto como en una propuesta para su tesis doc-
toral. Su tesis se basaría en esos resultados de encuesta, pero también emplearía
los resultados del rendimiento de los alumnos que se habían recabado en otra
parte del proyecto para probar hipótesis que ella desarrollaba sobre las relacio-
nes entre las redes de maestros, liderazgo del director y el rendimiento de los
estudiantes. Durante este periodo, trabajando estrechamente con el presidente de
su comité de tesis, solicitó aprobación IRB para su proyecto. Luego, para reali-
zar una prueba piloto de la encuesta, que era una adaptación de una herramienta
usada en otros estudios, visitó varias escuelas que participaban en el estudio con
el propósito de persuadir al personal de la escuela a que se tomara el tiempo de
llenar la encuesta y hablar con ella sobre la información que pensaban se busca-
ba con las preguntas. Las primeras visitas escolares fueron algo tensas, porque
algunos de los maestros desconfiaban de los propósitos de la investigación y
de cómo se usarían los resultados. Para conseguir ayuda para que las visitas se
realizaran sin problemas, Denise habló con sus consejeros, los miembros del
equipo de proyecto y algunos de sus compañeros de posgrado que tenían más
experiencia en el trabajo con escuelas.

Para no hacer el cuento largo, la tesis por fin nació y se defendió con éxito. De-
nise experimentó las etapas alternas de júbilo y depresión que acompañan un es-
fuerzo sostenido a lo largo de muchos meses en un solo proyecto, que consume
todo el tiempo. También cometió el error común de no darse tiempo suficiente
para pulir y corregir los borradores de los capítulos y como resultado, después
de su examen oral, tuvo que pasarse otras tres semanas en esta ac-
tividades. Mientras esto sucedía, tenía que trabajar en un artículo Algunas instituciones RTG informan a sus AI
para su posible publicación (una revista con expertos evaluadores sobre la necesidad de publicar trabajos, y sobre
se lo había devuelto con la recomendación “modificar y volver a las complejidades del proceso de presentación,
presentar”) y prepararse para varias entrevistas de empleo. revisión y publicación. Sin embargo, muchos
estudiantes siguen en la ignorancia y abundan
Cuando presentó su examen oral, Denise era ya una competente las ideas equivocadas, por ejemplo, sobre la
investigadora con orientación cuantitativa que había recibido una larga demora entre la presentación inicial y la
impresionante formación tanto por su profundidad como por su publicación final.

39
 amplitud. Sus competencias y cómo las adquirió se resumen en la tabla que
sigue a la segunda viñeta; esta tabla también facilita la comparación entre las
formaciones que recibieron las dos estudiantes de estas viñetas.

Fase 5: El primer empleo

Denise se sentía afortunada de haber recibido finalmente dos ofertas de empleo:

una en un programa de liderazgo educativo en una Escuela de Educación con
orientación investigativa y la otra en una empresa de investigación de políticas
públicas. Mientras reflexionaba sobre cuál de las aceptar, pensó en lo que cada
una la permitiría lograr y lo que tendría que aprender para tener éxito en los dos
empleos. El de liderazgo educativo implicaría enseñar y trabajar con estudiantes
de posgrado, algunos de los cuales se prepararían para carreras en la investi-
gación y otros que aspiraban a ser administradores escolares. También le pro-
porcionaría la libertad para darle forma a su propio programa de investigación.
Por otro lado, en el puesto de investigación de políticas públicas dedicaría todo
su tiempo a la investigación, con mayor énfasis en la redacción de propuestas
para financiamiento y reuniones más frecuentes con los diseñadores de políticas
públicas. Su trabajo le exigiría obtener respuestas rápidas a preguntas sobre las
consecuencias de opciones de políticas rivales. Después de deliberar y de algu-
nas discusiones (con tragos) con su consejera, escogió el empleo universitario.

7.2 La preparación de una investigadora predominantemente cualitativa,

Catherine

Los integrantes del GT creen que en la etapa Esta viñeta, como la que trató la trayectoria de Denise, describe un
de ingreso los profesores deben ser proactivos programa que incorpora muchas características que se encuentran
en el análisis del perfil intelectual --la combi-
en instituciones RTG; como se explica en la Sección 6, Catherine
nación particular de fortalezas y debilidades-- (al igual que Denise) es un personaje idealizado y se le describe
de cada candidato. Nos referimos a esto con como una persona extraordinariamente receptiva a las oportuni-
más detalle en la Sección 8 abajo. dades que surgen durante su carrera de posgrado. Le hemos dado
algunos antecedentes y experiencias distintivos para recordar que
los estudiantes no llegan al posgrado como páginas en blanco y para cuestionar
algunos estereotipos.

Antecedentes de Catherine

Catherine era una estudiante universitaria de primera generación; buena en ma-

temáticas y ciencias, logró ingresar en el campus principal de la universidad
estatal de su localidad. Decidió especializarse en química, principalmente con
la mira de conseguir empleo después de graduarse. Sin embargo, otros aspectos
de su trabajo en las asignaturas de la licenciatura tuvieron gran impacto, y la
sensibilizaron a la comprensión de las motivaciones humanas que viene de la
literatura y otras disciplinas; y en su tercer y cuarto año disfrutó los muy dis-
tintos estilos pedagógicos que encontró en varios cursos electivos de literatura.
Estas variadas experiencias en el salón de clases despertaron su interés por la
docencia.

40
Cuando terminó su carrera universitaria, a Catherine le pareció poco atractiva
la perspectiva de trabajar de tiempo completo en un laboratorio de química, y
después de explorar opciones, la aceptaron en “Teach for America”. Cuando la
asignaron a enseñar ciencias en general en una escuela de quinto a octavo grado
en un gran centro urbano, se encontró en un mundo nuevo. Muchos de sus alum-
nos eran inmigrantes de primera o segunda generación de México y Centroamé-
rica, y había unos cuantos de Asia; la mayoría de los restantes eran de una zona
local casi completamente de afroamericanos. Se dio cuenta rápidamente de que
la breve capacitación que había recibido en pedagogía y manejo de clases era
inadecuada para los retos cotidianos que enfrentaba en un entorno tan diverso.

Después de tres años, y de la formación a nivel de maestría que que estudió por
la noche y durante los veranos, empezó a sentirse un poco más competente en
el salón de clases. Sin embargo, comenzó a darse cuenta al mismo tiempo de
problemas generados por la misma estructura de la enseñanza. Finalmente de-
cidió mandar solicitudes de ingreso a Escuelas de Educación para ver si podía
entender mejor las cuestiones que cada vez la inquietaban más.

Fase 1: Introducción al posgrado y búsqueda de dirección

Aceptaron a Catherine en la Facultad de Estudios Educativos de la Universi-

dad Estatal Flagship, institución pública con una grande y prestigiada escuela
de educación. El comité de admisiones estaba impresionado por su experiencia
docente, pero veía como problema su falta de formación en ciencias sociales y
teorías educativas relacionadas. Sin embargo, sus altas calificaciones universi-
tarias y puntuaciones GRE, y resueltas cartas de recomendación de colegas, que
elogiaban su trabajo en la escuela, y de profesores en el programa de maestría,
convencieron al comité de que aprendería rápidamente. Se tomó nota de que, si
bien tenía bastante formación en ciencias naturales, probablemente necesitaría
una formación importante en investigación en ciencias sociales.

El consejero que le asignaron inicialmente a Catherine era sociólogo de la edu-

cación, cuya propia investigación empleaba métodos mixtos para entender los
grupos de clase con poblaciones estudiantiles variadas. Se basaba en grandes
conjuntos de datos, hacía sus propias encuestas de alumnos y
maestros en un número bastante grande de escuelas, pero con un Muchos estudiantes del posgrado en educación
equipo, y también usaba datos cualitativos para ver a profundidad tienen antecedentes similares a los de Cath-
algunos grupos y las escuelas donde se insertaban estos grupos. erine. Tiene una impresionante experiencia
escolar, pero su formación académica fue
Catherine y su consejero se comunicaron por correo electrónico insustancial con respecto a las habilidades
respecto a su programa a finales de la primavera, después de que relacionadas con la investigación en ciencias
fue aceptada. Puesto que iba a pasarse el verano en el campus, le sociales. En comparación, algunos estudiantes
aconsejó tomar el primer curso de la secuencia de tres en estadís- en facultades de ciencias sociales son débiles
tica, ya que era el único que se ofrecía en verano. Tomar un curso con respecto a la experiencia relacionada con la
le permitiría acostumbrarse nuevamente a ser estudiante y le da- educación. Dada la disparidad en antecedentes
ría algunas conexiones mientras buscaba trabajo. Su consejero se de los estudiantes en educación, la enseñanza
ausentó durante el verano, pero lograron comunicarse por correo de la investigación es un reto pedagógico, y es
electrónico y luego se reunieron antes del inicio de clases, no sólo necesario usar ejemplos educativos realistas.

41
 para planear sus cursos del primer semestre, sino para trazar un plan inicial de su
trabajo que abarcara el primer año y un poco más allá.

El consejero de Catherine le enfatizó que estaba a punto de sufrir un cambio de

roles: de ser una maestra en un salón de clases a ser una investigadora que lleva-
rá las teorías y métodos de las ciencias sociales a influir en los temas educativas
de manera sensible. Este nuevo papel requería que adquiriera una buena canti-
dad de conocimientos de los hallazgos de investigación sobre escuelas, relacio-
nes en los grupos y la vida diaria de los niños en vecindarios urbanos pobres.
También exigía apreciación de las perspectivas teóricas a través de las cuales los
científicos sociales buscan desarrollar una comprensión sistemática de estos te-
mas. Debido a que su formación era sobre todo en las ciencias naturales, tendría
que aprender las diferentes maneras como piensan y hacen la investigación los
científicos sociales.

Catherine, como Denise, tiene la fortuna de
contar con un consejero consciente y sensible.
Muchos estudiantes con antecedentes como los
de Catherine aún no saben lo suficiente para
elegir un marco metodológico apropiado dentro
del cual continuarán con sus intereses sustanti-
vos (los cuales, por supuesto, son susceptibles
de desarrollarse).
Su consejero le sugirió que, debido a que no había estado in-
mersa ni en el estudio sistemático de escuelas ni de las ciencias
sociales, debería empezar por tomar cursos que aumentarían sus
conocimientos sustantivos, pero que también la expusieran a una
gama de enfoques disciplinarios. Aunque Catherine quería po-
nerse a trabajar directamente en un programa que la capacitara
para hacer un tipo específico de investigación, y aunque le pre-
ocupaba que su programa sería más extenso de lo que se había
imaginado, y por lo tanto más oneroso desde el punto de vista
financiero, aceptó.

Las situaciones financieras de los estudiantes a Juntos, Catherine y su consejero eligieron cursos que desarrolla-
menudo impactan sus decisiones intelectuales. rían sus conocimientos de instituciones educativas y sus entornos
Así, vemos que Catherine prefiere avanzar más con enfoque investigativo y que también le presentarían varios
rápidamente con su formación, pero en última enfoques disciplinarios relevantes. Así, en su primer año, además
instancia cede a la recomendación de su con- de la secuencia en estadística, tomó un cursos introductorio en
sejero. Los consejeros deben recordar que los Historia de la Educación, la Economía Política de la Educación,
estudiantes siguen sus consejos por razones Sociología de la Educación y Estudios Antropológicos en Edu-
que no tienen que ver con su comprensión o cación.
acuerdo con los consejos. La aceptación tal vez
refleje más bien una diferencia de poder. Tanto ella como su consejero pensaban que un puesto como asis-
tente de proyecto/investigación (AI) en un proyecto encabezado
por un prominente psicólogo educativo sobre la enseñanza de las ciencias y las
matemáticas a alumnos que están aprendiendo inglés le vendría bien, y necesita-
ba el apoyo económico. El consejero de Catherine la alentó a hacer una solicitud
debido a sus antecedentes como maestra de ciencias y su trabajo con alumnos
que aprendían inglés en grupos de quinto a octavo año. También parecía proba-
ble que este proyecto le presentaría enfoques psicológicos a la educación, disci-
plina en la que no tomaba ningún curso al principio, y con temas del aprendizaje
de un segundo idioma. Además, la presentaría con diseños casi experimentales,
y aprendería a usar muchas herramientas de investigación relevantes.

En el otoño, Catherine se inscribió en un curso de un crédito obligatorio para to-

dos los estudiantes de primer año en su facultad/división, en el que el grupo leía
42
una muestra de trabajo de todos los integrantes de la facultad, escribía comen-
tarios y preguntas individuales sobre el mismo para que las leyera el facilitador
y el autor de la semana, lo discutía y se reunía con el profesor para comentar
tanto el trabajo en particular como sus intereses más amplios de investigación y
docencia.

Este curso ayudó a Catherine a familiarizarse con los enfoques
al estudio de la educación disponibles en su facultad intelectual-
mente diversa, y también le dio la oportunidad de familiarizarse
intelectual y socialmente con un grupo de estudiantes que poseían
una amplia gama de intereses. Los profesores tenían la expectati-
va de que algunos miembros del grupo tuvieran intereses que re-
forzaran los de Catherine, mientras que otros sostuvieran puntos
de vista que cuestionaran los suyos.
Los integrantes del GT creen que es un grave
error pasar por alto el potencial educativo que
proviene de tener un grupo con antecedentes e
intereses diversos. Sin embargo, es necesario
diseñar métodos de instrucción para capitalizar
esta diversidad promoviendo modalidades
fructíferas de interacción.

En sus primeras conversaciones, el consejero le había recomen-
dado con insistencia que Catherine tomara la secuencia completa
de tres semestres en estadística que ofrecía la Facultad de Socio-
logía, que usaba muchos ejemplos tomados de la educación (in-
cluyendo el estudio de grupos). El primer curso era muy elemen-
tal y por lo tanto susceptible de absorberse en un curso de verano,
sobre todo para alguien como Catherine, con su fuerte formación
en matemáticas.
En muchas universidades tiene más sentido
para ciertos estudiantes tomar estadística fuera
de la Facultad de Educación porque necesitan
que el tipo de estadística que aprendan encaje
con el tipo de preguntas de investigación que
probablemente estudien (por ejemplo, Cath-
erine tomó su curso de estadística en sociología
para enfocarse en los grupos).

Cuando se inscribió en el segundo curso en la secuencia de es-
tadística, Catherine preguntó si debía esperar para invertir tres
semestres de esfuerzo en el aprendizaje de estadística hasta que
supiera cuánto estaría usando técnicas cuantitativas. Su conseje-
ro contestó que cualesquiera que fueran los métodos que final-
mente adoptara para su propio trabajo, necesitaría una fuerte for-
mación en estadística para poder interpretar investigaciones en
las tradiciones dominantes de la investigación educativa, tanto
con una comprensión profunda como con una habilidad para ser
crítica. Su consejero también sugirió que pospusiera otros cursos
sobre métodos de investigación porque los aprovecharía mejor
después de haber leído más investigaciones de ciencias sociales
en sus cursos iniciales y después de que tuviera una mejor idea
de las preguntas de investigación que le interesaban investigar.
Varias instituciones RTG ahora exigen que
todos los estudiantes del doctorado (¡incluso
historiadores y filósofos!) tomen estadística por
lo meno a un nivel de conocimientos bási-
cos; algunas también requieren que todos los
estudiantes tomen cursos sobre la investigación
cualitativa por lo menos a nivel introductorio.
La justificación para estos requisitos incluye
el argumento de que los estudiantes tienen que
tener conocimientos básicos y ser capaces de
seguir la literatura de investigación.

A Catherine le pareció emocionante su primer año, pero al prin- Catherine se enteró de un curso en la Facultad
cipio se había sentido atraída en muchas direcciones. El prose- de Filosofía sobre la filosofía de las ciencias
minario de la facultad le abrió los ojos a muchas posibilidades sociales que trataba algunos temas relevantes,
emocionantes para continuar con sus estudios, y a pesar (o debido pero los conflictos en su calendario le impidi-
a) los acalorados debates ocasionales, las conversaciones con sus eron tomar la clase
compañeros le provocaron muchas reflexiones nuevas. A medida
que avanzó el semestre, las dos materias sustantivas en Historia de la Educación
y Economía Política de la Educación, que redondearon el semestre de otoño,
le dieron a Catherine una nueva manera de pensar en el comportamiento de los

43
 grupos: menos como asunto de características y decisiones individuales y más
en términos de patrones sociales e influencias sociales que se convierten en parte
de la perspectiva de los individuos.

Catherine era algo excepcional en cuanto a su Fue en el semestre de primavera, mientras Catherine tomaba cur-
habilidad para cuestionar y conformar sus di- sos en Sociología de la Educación y Estudios Antropológicos en
versas experiencias con alto grado de indepen- Educación, al tiempo que continuaba con su trabajo con el pro-
dencia. Algunos estudiantes tal vez se hubieran yecto del psicólogo sobre el aprendizaje de un segundo idioma,
sentido más abrumados que estimulados por cuando empezaron a unirse los hilos dispares de su educación de
la diversidad de experiencias intelectuales que posgrado. Catherine llegó a valorar el poder de los patrones so-
vivió Catherine. Los consejeros deben vigilar ciales que el análisis estadístico puede revelar. Al mismo tiempo,
las capacidades de los estudiantes para proc- a veces se sentía frustrada con las aproximaciones de conceptos
esar las experiencias que viven y adaptar sus sociales importantes representadas en los indicadores disponibles
consejos en consecuencia. a través de grandes conjuntos de datos. Su ayudantía en el pro-
yecto sobre la enseñanza de matemáticas y ciencias a alumnos
que aprendían inglés también le exigió pensar más sobre la interacción entre
pregunta, método, hallazgos y también el universo más amplio de las preguntas
de investigación.

Aunque aprendió mucho en el curso de primavera sobre la sociología de la edu-

cación, fue en su curso de Estudios Antropológicos en Educación donde Catheri-
ne por fin descubrió el hogar intelectual que había buscado. La clase leyó e hizo
un análisis crítico de una serie de estudios etnográficos de entornos educativos;
Catherine los leyó con creciente emoción, ya que exploraban los procesos polí-
ticos, económicos, institucionales y sociales que moldean los procesos y situa-
ciones educativos, pero también mostraban cómo los grupos de personas le dan
un sentido colectivo a los entornos sociales y educativos en que se encuentran.
Le entusiasmaba que el curso le proporcionaba un lente disciplinario a través de
la cual podía ver estos temas.

Sin embargo, y a pesar de su emoción, al poner estos estudios etnográficos al

lado de lo que había aprendido sobre la precisión y la consistencia de medición
en su trabajo como AI de proyecto, y al lado de las cuestiones de muestreo y
generalización descriptiva aprendidas en sus cursos de sociología y estadística,
Catherine sintió inquietud. Cuestionaba la validez de su entusiasmo respecto a
ellos, si eran narrativas subjetivas más que ciencias sociales. ¿Cómo se podía
confiar en la precisión de la descripción o en la lógica de las conexiones causa-
les que se establecían? ¿Cómo se podía generalizar en absoluto más allá de un
tiempo y un lugar particulares?
El cambio de consejero no fue doloroso, ya que
sucedió en un contexto en que todos sabían que En el transcurso del semestre, el profesor disipó los temores de
su antiguo consejero era “inicial”. Cuando no Catherine y le mostró a la clase cómo la etnografía tenía sus pro-
existe esta conciencia, el cambio de consejero pias normas que eran tan rigurosas como las que ella había encon-
puede ser doloroso, aunque nadie se beneficia trado en su clase de estadística. Por ejemplo, demostró cómo po-
si los intereses intelectuales del consejero y el dían los investigadores disciplinar su propia subjetividad y buscar
estudiante no coinciden. Los estudiantes con sistemáticamente pruebas que impugnaran las hipótesis, lo cual
problemas de asesoría vacilan incluso en usar aumenta la confiabilidad. También trató los problemas de validez
el servicio del ombudsman de la institución por con muestras pequeñas; sostenía que la generalización etnográfi-
temor a represalias. ca es más teórica que descriptiva.
44
Como resultado de su recién descubierta afinidad con la antropología, después
de más reflexión se acercó a su profesora de antropología de la educación, que
aceptó ser su nueva consejera.

Por fortuna, su antiguo consejero se mostró muy apoyador, aceptó seguir como
integrante de su comité y, en esencia, funcionó como coconsejero. En consulta
con su nueva consejera y el anterior, planeó su programa para el año siguiente.
En el verano posterior a su primer año, Catherine aceptó la invitación del psi-
cólogo que encabezaba el proyecto sobre aprendizaje de idioma para tomar un
puesto en el verano con el fin de trabajar sobre un artículo de su trabajo del año
anterior, del cual serían coautores.

En resumen, las experiencias de primer año de Catherine fueron las siguientes:

1. Cursos sustantivos: historia de la educación; economía Política de La coasesoría es una práctica

la educación; sociología de la educación; Antropología de la educa- en algunas instituciones
ción. RTG que podría beneficiar
a ciertos AI al permitirles
2. Cursos metodológicos: secuencia de todo el año en estadística. equilibrar mejor la pericia de
dos importantes consejeros.
3. Proseminario a nivel de facultad: proseminario para presentarse en- Esta práctica quizá también
tre ellos los integrantes del grupo entrante y al trabajo intelectual de proporcione asociaciones
los profesores. intelectualmente gratificantes
para los consejeros.
4. Ayudantía de investigación: asistente en el proyecto sobre aprendiza-
je del inglés dirigido por un psicólogo.

Fase 2: Trabajo avanzado

Catherine y su consejera planearon un programa para sus años finales de mate-

rias que desarrollarían sus conocimientos sustantivos, aumentarían su erudición
en las premisas básicas que sustentaban varios tipos de investigación y perfec-
cionarían sus habilidades de investigación cualitativas y antropológicas.

Claramente, en apoyo a su decisión de acercarse a los fenómenos educativos a La universidad de Catherine

través de un lente antropológico, debía tomar cursos más avanzados en antropo- requería que todos los estudi-
logía o sociología que se inclinaran hacia una dirección cualitativa. Se decidió antes del doctorado desarrol-
por una especialización secundaria externa, requerida para todos los estudiantes laran un área secundaria de
del doctorado en su universidad, que era “distribuida”, lo que significaba que especialización o disciplinas
incluía cursos de más de una facultad fuera de la suya. Tomó varios cursos en fuera de su facultad
antropología y dos en sociología. Mientras Catherine seguía esta especialización
secundaria en antropología y sociología, le interesaban cada vez más los efectos
de clase social y de raza/etnicidad, y en grado menor de género, en las relaciones
dentro del grupo y en las maneras en que los alumnos se ven como estudiantes,
así que dirigió lo más posible el trabajo de sus materias hacia estos temas.

En su propia facultad tomo un curso en etnicidad y educación y también tomó un

curso en métodos no tradicionales de la enseñanza de las ciencias, que impartían

45
 Aunque tengan un filósofo muchas escuelas de
educación, es poco probable que sea especial-
ista en la filosofía de las ciencias. Sin embargo,
algunos investigadores de primera categoría
son muy cultos respecto a los temas relevantes
e incluso han aportado a la literatura publicada
sobre las “guerras de paradigmas” y otros te-
mas controvertibles, y podrían dirigir un grupo
de lectura.
El GT piensa que es vital para los jóvenes
investigadores conocer los debates funda-
mentales vivos y a veces acalorados sobre la
naturaleza de la investigación (Universo 1). No
pueden permanecer con creencias “aisladas”,
como lo expresó Bruner; pero también existe
un beneficio motivacional importante que se
da al comprender que nuestro disciplina es
intelectualmente vibrante.
en conjunto profesores de las facultades de psicología educativa
y planes de estudio e instrucción.
La mayor parte de su trabajo en las materias de segundo año se
ocupó en dos cursos de un año de duración. El primero exami-
naba los supuestos básicos de una variedad de enfoques discipli-
narios y metodológicos, y era más o menos parecido al curso de
filosofía de las ciencias sociales que se había perdido el primer
año. Empezaba con una investigación de los fundamentos filosó-
ficos de la investigación, luego pedía a los estudiantes estudiar
supuestos ontológicos y epistemológicos que a menudo discre-
pan en la investigación de ciencias sociales. Luego presentaba
una introducción a los enfoques de investigación específicos usa-
dos en la investigación educativa con orientación de las ciencias
sociales, poniendo al descubierto los supuestos y preguntando
qué se revela y qué se oculta con los distintos enfoques. Por úl-
tima, pedía a los estudiantes leer obras ejemplares sobre temas
sustantivos relacionados escritas con diferentes enfoques de in-
vestigación, y discutir sobre los supuestos filosóficos fundamen-
tales en cada uno y las ganancias y pérdidas para el estudio de la
educación que parecían emanar de estos supuestos.

Los estudiantes son a menudo sus propios Las discusiones fueron animadas al cuestionarse los estudiantes
mejores recursos, y en la medida en que las es- sus supuestos filosóficos tácitos al principio del curso y luego
cuelas puedan estructurar situaciones que per- sus paradigmas de investigación preferidas en la última parte.
mitan la interacción entre AI de mayor y menor Por azares del destino, las discusiones de este curso ayudaron a
nivel, es probable que todos se beneficien. preparar a Catherine para las experiencias que tuvo al asistir a
su primera conferencia de la AERA en la primavera, ya que en
esta conferencia escuchó a un panel de estudiosos internacionales sostener que
la investigación educativa era una empresa equivocada que sólo podía producir
resultados triviales y que por lo tanto debería abandonarse; y atendió una sesión
donde el conferencista y el comentarista sostuvieron una animada discusión res-
pecto a si el acuerdo entre observadores era indicador de la verdad, y también
si la consistencia interna de una narración de la vida dentro de un grupo era un
indicador semejante.

Las habilidades de la investigación cualita-
tiva se aprender mejor por medio de la mayor
cantidad de investigación posible por parte
del estudiante. Si bien los profesores tienen
que pedirles a los estudiantes leer y escuchar
exposiciones generales sobre los puntos
metodológicos, por lo general los estudiantes
comprenden e internalizan realmente estos
principios sólo cuando los practican dentro
de la complejidad de la recolección y análisis
de datos reales. Se escucha comúnmente la
expresión: “No lo aprendí realmente hasta que
pasé por el proceso”.
46
En su segundo año también, Catherine empezó su capacitación
formal en métodos de investigación cualitativos con un segundo
curso de un año de duración. Empezó con el estudio de los pre-
supuestos fundamentales de tal trabajo y el tipo de preguntas y
hallazgos de investigación adecuados para el trabajo cualitativo;
el curso luego pasó por la recolección de datos en entornos de
campo, la reducción y análisis de datos y finalmente la redacción.
El curso culminó con un estudio individual a pequeña escala de
cada estudiante concebido en un entorno como una escuela, un
centro comunitario de servicios familiares o un campus locales.
(El profesor había descubierto que esta tarea era crítica para el
curso, y que los estudiantes también aprendían mucho cuando
discutían su proyecto con la clase.) A Catherine le resultó difícil
localizar un sitio donde quizá podría ver los procesos que le interesaban, pero
después de dos o tres intentos encontró una escuela a 25 kilómetros de distancia
que estaba dispuesta a dejarla hacer su estudio.
En algunas instituciones estudiar una mae-
La profesora también explicó la revisión de sujetos humanos en stra al mismo tiempo, ya sea en la Escuela de
una sesión de clase y leyó borradores de las solicitudes que esta- Educación o fuera, tal vez no sea posible. Sin
ban presentando al comité IRB, en el cual prestaba sus servicios. embargo, la cuestión es que Catherine tuvo que
Catherine presentó su propia solicitud al IRB y, como la mayoría emprender varios proyectos de investigación
de sus compañeros, tuvo que modificarla como respuesta a al- cortos antes de empezar su tesis de doctorado
gunas dudas del comité. Una vez en el campo, Catherine y sus para asegurar que no fuera su primer trabajo
compañeros descubrían constantemente nuevos temas sustanti- independiente. De hecho, Catherine tuvo una
vos que no habían anticipado. Los miembros de la clase también prueba de ensayo en su clase de métodos, luego
compartían dilemas que surgían cuando hacían observaciones y un segundo intento en su tesis de maestría, y
realizaban entrevistas. luego procedió con su tesis de doctorado.

Catherine descubrió que su trabajo en la clase de métodos y el curso de filosofía

de las ciencias, junto con su ayudantía, condujeron a discusiones profundas con
sus compañeros que la obligaron tanto a cuestionar como a defender sus ideas
nacientes sobre la investigación. Llegó a darse cuenta por completo, inicialmen-
te en su primer curso de antropología, que en cualquier tipo de estudio científico
social se tienen que tomar en cuenta --y disciplinarse-- la posición social y los
propios supuestos sociales del investigador.

Por separado, el programa de Catherine requería que se responsabilizara de rea-

lizar un estudio original propio a pequeña escala y redactarlo como tesis de
maestría. La terminación satisfactoria de este estudio de maestría era un requisi-
to para el ingreso formal al programa del doctorado, aunque el trabajo en ambos
era coincidente. Mientras que, idealmente, este trabajo se completaría al final
del segundo año, Catherine, al igual que muchos estudiantes que cursaban el
doctorado, no encontró tiempo para ello en aquel momento. Lo planeó y escribió
una propuesta formal mientras estudiaba para el curso de métodos cualitativos, y
de hecho pudo incorporar parte del trabajo de campo de ese estudio al estudio de
la maestría. Durante el verano hizo un borrador de la introducción y la revisión
de la literatura, volvió a los mismos salones de clase en el otoño y con un gran
esfuerzo terminó la maestría a principios del semestre de primavera, antes de
que tuviera que entregar los trabajos escritos de sus materias.

La tesis de maestría de Catherine era, como lo había pronos-
ticado su consejera, un producto imperfecto en el que, con la
sabiduría de la retrospección, podía ver fácilmente que había co-
metido varios errores en la planeación y ejecución. Pero simple-
mente darse cuenta le enseñó mucho y le hizo comprender que
su perspicacia y habilidad para investigar habían mejorado como
resultado de esta experiencia educativa. También descubrió que
se volvió al mismo tiempo más crítica y más valorativa de los
estudiosos que leía. Además, a pesar de las fallas de su traba-
jo, logró condensarlo para presentarlo en una mesa redonda de
la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa en la
primavera de su cuarto año.
Muchos AI pasan por una fase en la que son
excepcionalmente críticos de todas las inves-
tigaciones que leen (y tal vez terminen con
demasiada frecuencia por desechar lo bueno
con lo malo). Otros no son lo suficientemente
críticos al principio de su formación. Un bene-
ficio de algunos de estos primeros proyectos de
investigación es que los estudiantes a menudo
se convierten en consumidores más equilibra-
dos del trabajo de los demás.
47
 El programa de estudios de Catherine incluía un curso avanzado en métodos
cualitativos en la Facultad de Sociología, el cual se especializaba en las varie-
dades de la entrevista. El curso incluía una discusión de los estudios que em-
pleaban distintos tipos de entrevistas, como entrevistas de la historia de vida,
entrevistas con niños y entrevistas que buscaban obtener respuestas comparati-
vas cuantificables a preguntas abiertas. Los estudiantes escogían un solo tema
amplio, elaboraban guías para los distintos tipos de entrevista y las sometían al
análisis crítico del grupo, luego realizaban entrevistas de práctica, redactaban
transcripciones y análisis iniciales y sometían estos a la evaluación del grupo.
El curso terminó con el tratado de diferentes planes para codificar y analizar los
grupos de entrevistas y el manejo de datos cualitativos.

Al mismo tiempo que su programa de estudios, para el otoño de su segundo año

de posgrado Catherine aceptó un puesto como AI en un proyecto de dos años
liderado por su primer consejero, en el que ella sería una de dos estudiantes res-
ponsables de producir breves casos de estudio de la interacción en los salones de
clases de varias escuelas de ciudades grandes que tenían alumnos con diferente
composición étnica. El estudio más grande proyectaba usar un conjunto de datos
cualitativos para examinar diferentes variables y elegir algunas escuelas para un
examen más detallado.

Al aprender métodos cualitativos, la discusión
en grupo de los dilemas de investigación
(como los del DAG y en menor grado los de
las clases de investigación) es muy importante
para desarrollar habilidades avanzadas. La
buena práctica es a menudo menos un asunto
de seguir las reglas y más de buen juicio en
situaciones complejas que jamás se pueden
repetir por completo. La discusión de cómo
otros resolvieron dilemas de investigación y
la discusión de los propios es invaluable para
desarrollar el buen juicio. El GAD, por lo
tanto, fue una parte crítica de la capacitación
en investigación.
A medida que Catherine se sintió cada vez más intrigada por y
hábil con el tipo de análisis que requiere de datos etnográficos,
también vio que su formación en ciencias y habilidades mate-
máticas avanzadas, junto con su experiencia en el proyecto de
psicología, eran una buena preparación para llevar a cabo inves-
tigación de métodos mixtos. Su trabajo en proyectos pagados
también la proporcionó la oportunidad de hacer presentaciones
de investigación en reuniones profesionales. En el invierno de su
segundo año asistió, como coautora no ponente, a una conferen-
cia donde se presentó el trabajo de su proyecto de primer año.
También estuvo presente como integrante colaboradora del equi-
po cuando su primer consejero presentó un ponencia de su pro-
yecto en la Asociación Sociológica Estadounidense al principio
de su tercer año. Hizo una parte corta de la presentación cuando
él presentó un trabajo más sustantivo al principio del cuarto año
de Catherine.

Por último, también en su segundo año, Catherine comenzó a participar en un

GAD, Grupo Aprendiz de Doctorado, en el que su consejera reunía semanal-
mente a todos los estudiantes en cuyo comité participaba. Se turnaban para in-
formar sobre sus avances y para compartir dilemas. Los estudiantes más avan-
zados tenían muchas preguntas y sugerencias para los menos avanzados como
Catherine mientras pasaba al trabajo de la maestría. Catherine llegó a ver que
este grupo ampliaba el trabajo del curso de investigación cualitativa, lo cual le
brindaba la oportunidad de aprender más de los otros estudiantes sobre la formu-
lación de preguntas, los dilemas del trabajo de campo y los complejos procesos
del análisis.

48
Catherine siguió participando en el GAD incluso después de ter-
minar su tesis de maestría, mientras terminaba su programa de
estudios y se preparaba para sus exámenes exhaustivos. En su
tercer año de trabajo de posgrado también trabajo un segundo
año en el proyecto con su primer consejero, completando el tra-
bajo de campo en el otoño y participando en la redacción del
informe de investigación final y trabajando con él y con otro es-
tudiante de posgrado que estudió otras escuelas, como segundo
coautor del trabajo sobre las escuelas en los casos de estudio.
Ya en su tercer año, aunque tenía el tiempo limitado, Catherine
asistió a la mayoría de las sesiones mensuales de almuerzo que
patrocinó su facultad, en las que los profesores y las estudiantes
de posgrado avanzados hablaban de sus investigaciones. Tam-
bién logró asistir a algunas pláticas en Antropología, cuando el
tema parecía razonablemente cercano a sus intereses.
En su tercer año y posteriormente, también participó con regu-
laridad en las sesiones de almuerzo ofrecidas por un centro de
investigación que amparaba la mayoría de la investigación en la
Escuela de Educación. En consecuencia, proporcionaba servi-
cios de apoyo para una amplia variedad de proyectos de investi-
gación y para los miembros de la mayoría de los departamentos
en la Escuela de Educación.
Estas sesiones con apoyo institucional trataban sobre temas de
desarrollo profesional para investigadores académicos en cier-
nes, y abarcaban toda la gama, desde cómo redactar una pro-
puesta para un trabajo para una reunión profesional hasta hacer
la presentación eficazmente, consejos para establecer contactos
en las reuniones profesionales, cómo obtener acceso al tiempo
del consejero y usarlo con eficiencia, el proceso de evaluación
por pares en las publicaciones académicas y el proceso de la
Junta de Revisión Institucional para la investigación con sujetos
humanos.
Estas sesiones fueron muy impactantes para Catherine. Después
de asistir a una o dos, se propuso asistir a cuantas fueran posi-
bles. No tenía idea del “plan de estudios oculto” para convertirse
en académico, excepto conforme habían surgido informalmente
temas individuales a través de conversaciones sobre otras cosas
con su consejera o a veces con estudiantes más avanzados. Algu-
nos de sus compañeros de estudios y de trabajo los desestimaban
porque consideraban que trataban de asuntos obvios; Catherine
pensaba lo contrario.
Catherine también asistió a sesiones patrocinadas por el Centro de Servicios
Informativos de la Escuela de Educación (término más amplio de lo que en otro
Así, después de su primer estudio intelectual
amplio del campo de la educación, Catherine
buscó una amplitud intelectual más sustantiva,
no obstante que sus propios intereses especí-
ficos se volvieron más definidos y orientados
hacia la investigación.
La situación en muchas instituciones RTG es
que los sitios informales --almuerzos, grupos
de redacción, “pláticas de fogata”, coloquios
de visitantes-- son un importante recurso para
los estudiantes, que con frecuencia aprenden
cosas de estas fuentes que no pueden aprender
en otro lado.
Las instituciones RTG han encontrado una
variedad de maneras de formalizar la transfer-
encia de esta información sobre las habilidades
prácticas del trabajo académico, asunto al cual
volveremos más tarde. Es fácil para los profe-
sores suponer que los estudiantes saben cómo
hacer estas cosas o que aprenderán por medio
de la observación. Sin embargo, para muchos
estudiantes siguen siendo un misterio.
Los estudiantes de posgrado “no saben lo que
no saben”, como lo expresó un estudiante RTG.
Es importante que los profesores concienticen
a los estudiantes de los cuatro universos dentro
de los cuales trabajarán, y de los sitios donde
podrán prepararse.
49
 tiempo era sólo una biblioteca) sobre varios paquetes de programas útiles para
estudiantes y profesores. Una presentación de dos sesiones sobre el software N
Vivo para el almacenamiento y la codificación de datos cualitativos fue espe-
cialmente útil, pero también le ayudaron sesiones sobre SPSS, una sesión sobre
programas de reconocimiento de voz y una sobre cómo hacer búsquedas más
eficientes y eficaces en Internet. La serie de sesiones de almuerzo incluía una
sobre cómo solicitar aprobación IRB y los dilemas a los que deben estar atentos
los investigadores al tratar con sujetos humanos vulnerables, entre los cuales se
encuentran claramente los menores.

Así, durante los dos años y medio de su segunda fase del posgrado, Catherine
vivió una amplia variedad de experiencias que se resumen en la siguiente
tabla:

Cursos sustantivos: curso de antropología sobre la interacción interracial;

curso de sociología sobre raza y género en entornos laborales basado en me-
todologías cuantitativas; un curso sobre la estratificación social (con énfasis
sobre teorías relevantes); sociología de la etnicidad en la educación.

Cursos metodológicos: curso de un año de duración sobre los fundamentos

filosóficos de la investigación cuantitativa y cualitativa; curso de un año de
duración sobre métodos cualitativos de investigación; seminario avanzado
en métodos de entrevista cualitativa en sociología.

Sesiones académicas informales: sesiones de almuerzo sobre investigaciones

de profesores y estudiantes en su propia facultad; pláticas y presentaciones
en la facultad de antropología y en otros sitios.

Grupo aprendiz de doctorado (GAD): Grupo de estudiantes que continúan,

en múltiples etapas, en cuyos comités funge su consejera, que se presentan
mutuamente sus investigaciones y dilemas de investigación. Este grupo se
concentra en los retos de producir investigación, aunque también en presen-
taciones en reuniones profesionales. En un campo de lineamientos más que
reglas, da a los estudiantes la oportunidad tanto de recibir consejos sobre
su trabajo de campo y dilemas de análisis como de ver cómo otros los en-
cuentran, definen y resuelven. También construye una red de estudiosos en
desarrollo con intereses y métodos similares que juntos apoyan trabajo tanto
afuera como dentro del grupo.

Presentaciones profesionales por todo el campus: Catherine asiste a sesiones

de Sistemas de Información de la Escuela de Educación sobre programas de
software, presentaciones por todo el campus sobre la protección de sujetos
humanos y presentaciones sobre las habilidades para presentar y publicar el
trabajo propio.

Presentaciones en reuniones profesionales: Catherine participa en presen-

taciones de investigaciones de proyectos en que fue colaboradora, con un
papel cada vez más activo en su segundo, tercero y cuatro años.

50
 Ayudantía de investigación y experiencia: Investigación independiente para
tesis de maestría, incluyendo responsabilidad por el desarrollo de la hipóte-
sis, diseño de investigación, recolección y análisis de datos y redacción de
trabajo académico. Asistente en un proyecto de métodos mixtos para el estu-
dio de la instrucción, la interacción dentro del salón de clases y las prácticas
escolares en escuelas urbanas que dan servicio a distintos grupos étnicos. El
trabajo de Catherine consiste en observar grupos, pero es parte de las discu-
siones sobre todos los aspectos del proyecto.

Fase 3: Trabajo de tesis

Catherine tomó sus exámenes exhaustivos/preliminares, que en su facultad rela-

tivamente pequeña e intelectualmente diversa tomó la forma de ensayos de vein-
ticinco páginas sobre dos o tres áreas que ella y su comité de supervisión identi-
ficaron como apropiadas. Le dieron dos semanas para escribir los ensayos.

Después de aprobar el examen exhaustivo/preliminar y antes de escribir su pro-

puesta de tesis, Catherine pulió su trabajo para la AERA (que se basaba en su
tesis de maestría) y lo envió a una publicación. Recibió comentaros sobre borra-
dores del manuscrito de su profesor/asesor de especialización y dos integrantes
de su GAD cuyos intereses eran muy cercanos a los suyos.

La consejera de Catherine insistía en reunirse con sus asesorados cuando menos

una vez al mes mientras escribían su propuesta de tesis. Catherine percibió este
periodo como intelectualmente difícil y sintió que andaba a la deriva, tratando
de encontrar una manera de moldear sus intereses en una hipótesis lo suficien-
temente estrecha y susceptible de investigarse. No obstante, resultó útil haber
vivido estos pasos para su tesis de maestría y le dio confianza de que lo podía
hacer nuevamente.

Catherine decidió llevar a cabo un estudio que examinaría las diferencias en la

enseñanza que ocurrían en grupos de distinta composición demográfica. Final-
mente presentó esta propuesta al GAD. Decidió hacer la hipótesis más estrecha
a la luz de los límites factibles y de las mezclas demográficas que existían en
escuelas que no exigirían demasiados viajes. Terminó por elegir dos escuelas de
quinto a octavo año en zonas que diferían notablemente en cuanto a clases socia-
les; y en éstas estudió las clases de ciencias y matemáticas, que son las más es-
tudiadas, y las de inglés, que probablemente se estudien menos y que requieren
de más conocimientos que se adquieren directamente en la comunidad. También
logró llevar a cabo un estudio piloto informal. El GAD le hizo varios comenta-
rios útiles, y Catherine siguió adelante con la redacción de su propuesta formal.

Escribió su propuesta IRB antes de haber revisado la literatura para la propuesta

de la facultad porque la aprobación puede tardar varios meses y el trabajo de
campo no puede iniciarse hasta obtener la aprobación final. Mientras esperaba
la respuesta de IRB terminó una propuesta de cincuenta páginas para la facultad
y la presentó a su comité, que incluía a su consejera actual y al anterior y al pro-

51
 fesor de su clase de sociología sobre la Estratificación Social. (La Universidad
Flagship permite, incluso alienta, que los profesores de otras facultades partici-
pen en comités de tesis.)

Los miembros del GT enfatizan la importan- Catherine pasó la mayor parte de un año en el campo --después
cia de algún tipo de experiencia docente en de negociar el acceso y la aprobación IRB-- y un año más en la
el nivel de posgrado, incluso para AI que no redacción de su tesis. Asistió al GAD cuando pudo durante el tra-
tienen la intención de aceptar un puesto de bajo de campo, y después del trabajo de campo asistió con mayor
maestro. No sólo obliga a aclarar las ideas, sino regularidad. Fue de mucha utilidad. También siguió asistiendo a
que también ayuda a mejorar la claridad con los almuerzos de desarrollo profesional cuando no estaba en el
que uno formula el material (y la calificación campo.
de los trabajos de los alumnos enseña mucho
sobre las malas prácticas de argumentación y Cuando empezó a sentirse aislada de la universidad y del apoyo
exposición).de sus compañeros en medio del trabajo de campo, estableció
un grupo de apoyo de redacción con otros tres estudiantes que
habían ingresado con ella. No estaban haciendo todos el mismo tipo de trabajo
y a veces se sorprendían por las diferentes expectativas en sus disciplinas, pero
funcionaron eficazmente como críticos amistosos. Cuando empezaron a escribir,
acordaron pasarse capítulos en fechas preestablecidas, lo cual ayudó a todos a
mantenerse en calendario.

Durante el proceso de redacción, los integrantes del comité de tesis de Catherine

le dieron apoyo. Su consejera estaba dispuesta a leer pequeños “trozos” de su
trabajo, mientras que los demás prefirieron leer dos o tres capítulos a la vez, des-
pués de que ella había respondido a los comentarios iniciales que su consejera
le había hecho.

En el último semestre que Catherine tomaba clases, y en el que redactaba su

propuesta, había concluido el proyecto de su primer consejero. Necesitaba ex-
periencia docente, así que aceptó un puesto de ayudante de cátedra con salario,
reducción de la matrícula y seguro de gastos médicos, para no mencionar la
experiencia docente en el nivel de educación superior. Tuvo la oportunidad de
servir como Ayudante de Cátedra para un curso de licenciatura dirigido a estu-
diantes que se preparaban para enseñar y que los introducía en términos gene-
rales al contexto social de la educación. Se dio cuenta de que aprendía más de
lo que se hubiera imaginado preparándose para sus secciones de
Los estudiantes pueden recurrir a muchas fu- discusión y especialmente ayudando a calificar las tareas de los
entes para el crecimiento y apoyo intelectuales estudiantes.
durante la redacción de su tesis. En el caso de
Catherine se benefició de: Catherine deseaba poder concentrarse en su trabajo de campo y
• Su grupo GAD escribir durante sus últimos dos años de estas actividades, pero
• Un grupo de pares de redacción de tesis necesitaba apoyo económico (y sentía que sería benéfico un
• Trabajo con su consejera y otros integrant- tiempo limitado cada semana alejada de su tesis), así que aceptó
es del comité un puesto de asistente en el programa para estudiantes de prepa-
• Sesiones de almuerzo de desarrollo profe- ratoria urbanos donde había trabajado durante los veranos. Sus
sional responsabilidades incluían tareas administrativas y trabajar con
• Su puesto administrativo trabajando con grupos de alumnos que iban al campus dos tardes por semana
estudiantes urbanos para recibir ayuda y enriquecimiento académicos. Apreciaba po-

52
der tener libre la mayor parte de tres días a la semana para su propio trabajo,
y encontró que sus conversaciones con los estudiantes en el campus y con los
representantes escolares como parte de sus tareas administrativas enriquecían
sus ideas respecto a su trabajo de tesis.

Fase 4: Mudándose a un empleo

En su año de redacción, Catherine también hacía solicitudes de empleo. Los

almuerzos en el centro de investigación tenían sesiones sobre la búsqueda de
empleo, la redacción de currículo y la negociación al recibir un ofrecimiento,
todo lo cual le pareció muy útil a Catherine. También le ayudaron compañeros
más avanzados, incluyendo algunos con quienes podía comunicarse por correo
electrónico que ya tenían su primer empleo. Su consejera envió avisos de vacan-
tes a integrantes de su GAD y también envió notas personales a Catherine (al
igual que a otros) sobre puestos especialmente aptos para ella.

El GAD sostuvo unas sesiones en las que se discutieron algunos de los temas es-
peciales a los que se enfrentan los investigadores cualitativos cuando buscan em-
pleo. ¿Cómo escoger capítulos para enviar como muestras de redacción, cuándo
cada uno tiende a depender del todo para su significado completo y cuando las
conclusiones aún no se han redactado? ¿Cómo presenta uno el propio trabajo
persuasivamente a un público que viene de distintas tradiciones, especialmente
aquellas en las que la investigación sigue reglas claras que no son apropiadas en
la etnografía? ¿Cómo articular los propósitos y fortalezas del trabajo etnográfico
para tales públicos?

También hubo una sesión sobre la redacción de planes de estudios, ya que algu-
nas instituciones los solicitaban. Un compañero de Catherine que iba a ser entre-
vistado en un colegio de humanidades practicó una plática de empleo centrada
en torno al borrador de un plan de estudios que ella había elaborado, con una
discusión de las maneras en que ejemplificaba su filosofía de enseñanza. Cathe-
rine comprendió que tenía que prepararse para un interrogatorio en serio sobre
los cursos que estaba preparada a enseñar y su enfoque de la docencia, incluso
en una universidad de investigación.

Catherine tuvo entrevistas en dos universidades mientras escribía En la concepción de la asesoría que tiene el GT,
su tesis. Practicó sus entrevistas de empleo ante el GAD para te- el papel implica más que guiar al estudiante por
ner una evaluación crítica y discusión sobre el tipo de preguntas la etapa de la redacción de la tesis. Conseguir
que acaban de mencionarse. Entre todos recabaron información un empleo y la orientación constante sobre el
sobre el trabajo de los profesores de las universidades donde ten- desarrollo profesional con frecuencia conducen
drían lugar las entrevistas. El profesor también les aconsejó que a un vínculo de toda la vida.
visitaran el sitio en Internet de la facultad antes de la entrevista,
estudiaran la página de cada profesor y leyeran cuando menos un trabajo de
todos los que podían, pero sin lugar a dudas de aquellos cuyos intereses se acer-
caban más a los propios.

A Catherine no le ofrecieron empleo el primer año. Aceptó un puesto en Flags-

hip para dar un curso por semestre, y su consejera le recomendó que le dedicara

53
 tiempo a convertir su tesis en libro. Esta estrategia resultó útil, ya que al año
siguiente, con el doctorado en la mano y antecedentes más fuertes de docencia y
publicaciones, tuvo éxito en encontrar un puesto universitario apropiado.

La siguiente tabla resume la formación de posgrado y las experiencias relevantes relacionadas con la
investigación tanto de Denise como de Catherine. En el Apéndice 3 se encuentra una forma en blanco
de la tabla; los integrantes del GT creen que puede ser una herramienta útil para muchos profesores
consejeros/mentores de investigación.

54
55
56
57
58
59
60
61
 8. Los programas de Denise y Catherine evaluados desde la perspectiva de
los múltiples universos

Como se explicó anteriormente, las dos viñetas son amalgamas en las que hemos
incorporado algunas de las prácticas que consideramos fructíferas y que han
evolucionado en muchas instituciones RTG. De acuerdo con el punto de vista
del GT, las dos estudiantes recibieron una buena formación y en el momento
de su graduación se encontraban bien equipadas para convertirse en integrantes
activas de la “comunidad de la práctica” de la investigación educativa. Quisimos
documentar estas prácticas de formación, ya que la memoria institucional de
nuestras respectivas instituciones es falible; sobre todo, a medida que los profe-
sores que participan en actividades RTG entren y salgan de seminarios y cursos
básicos, y cosas por el estilo, cambia la oferta académica y las innovaciones exi-
tosas que hacen los profesores un año pueden modificarse o incluso olvidarse al
siguiente. Tenemos la esperanza de que, con las viñetas como auxilio, nuestros
colegas se sentirán motivados a preservar las características valiosas que hemos
integrado en los programas de posgrado de Denise y Catherine.

Los integrantes del GT están conscientes, también, de que es poco probable que
cuando menos algunas de las experiencias que resultaron ser tan importantes
en el desarrollo de Denis y Catherine como investigadoras hayan sido parte de
la trayectoria de posgrado de tal vez la mayoría de los estudiantes. Asegurar
que todos los AI en nuestras instituciones tengan las mismas oportunidades de
crecer --los mismos estímulos hacia el rápido desarrollo intelectual-- como los
han tenido Denise y Catherine es un gran reto que enfrentan los programas de
formación en investigación a nivel de doctorado. Para tomar prestada una ex-
presión que a veces aparece en los debates sobre los planes de estudio, “la mejor
educación para algunos debe ser la mejor para todos”.

Sin embargo, nuestro enfoque principal en la presente Sección es la cuestión de

cómo se ve la formación de nuestras dos heroínas cuando se examina a la luz
de la herramienta analítica que desarrollamos, es decir, desde la perspectiva de
los cuatro universos que habitarán después de graduarse. Está claro que inicial-
mente están posicionadas de manera diferente con respecto a estos universos, y
su formación de posgrado se puede ver como un intento de acrecentar sus res-
pectivas fortalezas y remediar sus deficiencias (y finalmente el grado de éxito de
sus programas se puede evaluar en términos de estas dimensiones). Es notable,
sin embargo, que ni una ni otra de sus instituciones tenía un mecanismo formal
para establecer una “línea de base” de estas fortalezas y deficiencias con res-
pecto a los cuatro universos para registrar el perfil académico de los estudiantes
que ingresan; por lo tanto, el GT recomienda que se emplee una “Encuesta de
Ingreso”, de la cual se incluye un ejemplo en el Apéndice 4. Creemos que esta
herramienta puede ser útil no sólo en el momento de ingreso, sino también du-
rante las revisiones anuales del avance del estudiante.

Así que, respecto a Denise y Catherine, aunque no tenemos la orientación que

pueda proporcionarnos semejante encuesta, nuestra opinión preliminar es que
su formación está bastante bien. Sin embargo, hay algunas lagunas por llenar y

62
lecciones por aprender. Con todo, antes de antes de hacer una evaluación más es-
pecífica, queremos hacer notar varios aspectos vitalmente importantes de ambas
viñetas que nos saltaron a la vista durante nuestras deliberaciones.

En primer lugar, algunas de las experiencias que eran tan importantes en el de-
sarrollo de Denise y Catherine se habían planeado, y de hecho habían surgido en
situaciones que se habían institucionalizado, cosas tales como el multidisciplina-
rio “Seminario Spencer” en el primer o segundo año, la participación en peque-
ños grupos multidisciplinarios de apoyo en la redacción, sesiones de almuerzo y
“pláticas de fogata”, y cosas por el estilo que se centraron en temas de desarrollo
profesional. Sin embargo, y de manera crucial, varias experiencias “trascen-
dentes” ocurrieron de manera fortuita: no se planearon sistemáticamente, sino
que surgieron como accidentes felices. Tenemos en mente cosas tales como asis-
tir a una sesión controvertible en la AERA u otras reuniones profesionales, los
contactos que se hacen en una sesión de la AERA con estudiantes de diferentes
instituciones e intereses similares, la decisión de último momento de tomar un
curso del otro lado del campus en la Facultad de Filosofía o de Antropología,
la interacción en un grupo pequeño con una compañera cuyos puntos de vista
sobre la metodología son diametralmente opuestos, la oportunidad casual de
unirse a un grupo que lleva a cabo investigación en un área que resultó increí-
blemente fructífera. Tales estímulos importantes para el desarrollo no deben
dejarse completamente a la casualidad; el GT cree que vigilar el programa de
cada estudiante a través de los lentes de los cuatro universos, y tomar en cuenta
la amplia gama de oportunidades, tanto formales como informales, que están
potencialmente al alcance de los estudiantes (más que enfocarse tan sólo en los
cursos que se ofrecen en la Escuela), probablemente conducirá a una incidencia
más extensa de estas experiencias críticas.

Segundo, se advierte a lo largo de las viñetas, y también en la discusión anterior,

que los consejeros desempeñan un papel central. Por razones que se describen
en la Sección 6, hemos descrito a las consejeras tanto de Denise como de Ca-
therine como seres muy ejemplares; estas consejeras era consideradas, genero-
sas con su tiempo y siempre vigilantes para dirigir a los AI hacia experiencias
(cursos, proyectos, y cosas por el estilo) que fomentaran su crecimiento. Aun
así, los esfuerzos de las consejeras parecían ligeramente caprichosos; incluso
cuando comentaban cursos metodológicos o sustantivos del programa básico, a
veces parecía que hacían sus recomendaciones sin pensarlas, como respuestas a
algún comentario de Denise o de Catherine, o a algo que acababa de pasar por el
escritorio de la consejera. Si se hubieran guiado más explícitamente por un con-
junto de principios y por una visión de los universos a los que deben introducir
a sus asesorados, hubieran sido incluso más efectivas. Y desde luego, todos los
que lean las viñetas se preguntarán por la suerte de estudiantes cuyos consejeros
no son del mismo calibre que los representados aquí. También, como hicimos
notar antes, estamos muy conscientes de que hemos personificado a Denise y a
Catherine como extremadamente complacientes; la mayoría de los estudiantes
de posgrado, para bien o para mal, tienen voluntad propia, y aunque a menudo
toman en consideración los consejos de sus mentores, no siempre los siguen.
Tratamos el tema de la asesoría con mayor profundidad, y ofrecemos algunas
sugerencias, en la Sección 9 abajo.
63
 Tercero, notamos una debilidad en la preparación de Denise y de Catherine en
una etapa especialmente crítica de su trayectoria de posgrado, una que, creemos,
también se encuentra en la gran mayoría de los programas de estudiantes del
doctorado en todas nuestras instituciones: Nos referimos a lo que sucede, o más
bien, lo que no sucede, en la etapa en que los AI buscan un tema de investiga-
ción para la tesis. Para insistir en el punto, tenemos que volver a examinar las
discusiones conceptuales que ocurrieron antes de la presentación de las viñetas.
Como se recordará, en la Sección 5 insistimos en que la investigación de ca-
lidad es una función no sólo del rigor metodológico, sino también de factores
tales como la relevancia social y científica y la sensibilidad a temas de justicia
social y equidad; y cuando esbozamos la naturaleza del “Universo 2: Un uni-
verso social discordante” (este universo es esencialmente el contexto dentro del
cual los investigadores realizarán su trabajo) señalamos que una característica
prominente aquí es la lucha de muchos grupos por logar la justicia social. La
debilidad, luego, es ésta: No queda claro que cuando se enfrascaron en la difí-
cil tarea de definir un tema de investigación, a nuestras estudiantes se les hizo
explícitamente conscientes de esta desiderata. Tal vez hubo alguna discusión de
lo que constituye la calidad en la investigación en la clase de redacción de la
“propuesta de tesis”, aunque no es común encontrar tales temas en el programa
de tales clases; y quizá se les pidió a las estudiantes abordar estos temas durante
la defensa de su propuesta. Con todo, nuevamente, el GT cree que estos asuntos
no deben dejarse al azar o sólo recibir atención de “dientes para afuera”.

El punto final pertenece a un aspecto de la formación doctoral que integran-

tes del GT consideran de gran importancia, y en el cual tal vez a los AI no se
les haya preparado adecuadamente. No quedó claro a partir de las viñetas qué
oportunidades tuvieron Denise y Catherine para reflexionar sobre --y discutir
con mentores y compañeros-- los temas éticos que surgen en el transcurso de
la investigación educativa empírica. Desde luego, ahora es práctica común para
los estudiantes del doctorado que hagan trabajo empírico familiarizarse con el
proceso de aprobación IRB, y nuestros AI sin duda lo hicieron. Sin embargo,
subrayamos que los verdaderos dilemas éticos que con frecuencia enfrentan los
investigadores, sobre todo cuando trabajan en entornos de campo, van mucho
más allá de los temas que probablemente hayan comentado cuando se les prepa-
raba a los AI para tramitar la aprobación de la IRB. La discusión de estos temas
probablemente pertenezca al Universo 4, pero los temas mismos surgen en la
planeación/diseño y realización de un proyecto real de investigación. Pensa-
mos, por supuesto, en el principio de que no se les debe hacer ningún daño a los
individuos que se ofrezcan a participar como sujetos en un estudio; el derecho
al “consentimiento informado”; el derecho a ser tratado con cortesía y conside-
ración; la importancia de que no haya engaño; la necesidad de tomar en cuenta
no sólo a aquellos individuos que se beneficien de un tratamiento o programa de
estudio, sino también el grado en que han ganado o sufrido una pérdida aquellos
que necesiten más la asistencia del programa; y los temas de equilibrio de poder
entre los derechos de los estudiantes, sus padres y los maestros y administrado-
res escolares.

Si bien cada tipo de estudio empírico en la educación probablemente se enfrente

a uno o más de estos temas, la investigación cualitativa implica un subconjunto
64
adicional de temas: por ejemplo, la necesidad de redactar informes cualitativos
en tal forma que no se pueda identificar a ningún individuo en particular y la
necesidad de mantener la confidencialidad respecto a cosas de las tal vez se
entere por casualidad un investigador durante el trabajo de campo cuando es
“observador participante” en la vida-mundo de las personas que está estudiando.
Existe la complicación adicional de que tal vez haya requisitos legales, como la
obligación de informar sobre casos de abuso de menores cuando se encuentren.
Los integrantes del GT con experiencia en la realización de estudios cualitativos
se sintieron bastante confiados en que Catherine se hubiera sensibilizado a te-
mas como estos; un miembro del Grupo de Trabajo con mucha experiencia en
la enseñanza de los métodos de investigación cualitativa escribió: “La IRB sólo
pueden descubrir los temas éticos más grandes en el diseño de la investigación.
Sin embargo, la mayoría de los temas de ética aparecen inesperada y con fre-
cuencia urgentemente en medio del trabajo de campo o del análisis. En el trabajo
cualitativo se les discute en muchos lugares porque los estudiantes los plantean.
Los estudiantes los sienten vivamente, ya que los dilemas éticos se presentan
abruptamente y sin aviso como obstáculos en medio de las relaciones cotidianas
o de la reflexión analítica”. Dejando a un lado los detalles de la capacitación de
Catherine, el GT convino en que este mundo general de temas es tan importante
que los profesores deben vigilar con cuidado la formación de todos los AI para
asegurarse de que adquieran una exposición adecuada a ellos.

Ahora que hemos terminado con los asuntos preliminares, volvemos la discusión
hacia la revisión de los programas de los dos AI desde la siguiente perspectiva:
¿Qué tan bien los preparó la capacitación para trabajar dentro de y enfrentarse
a los problemas y crisis que surgen dentro de los cuatro universos? Aunque, por
comodidad, nuestras discusiones se establecen en forma secuencial en términos
de los cuatro universos, no queremos insinuar que los programas reales estaban
o deben estar dispuestos en este orden; más bien, el trabajo en cada uno de los
universos se extiende, y debe extenderse, a lo largo de varios años. Hacemos
un resumen de la formación relevante de Denise y Catherine en cada universo
seguido de un breve comentario.

8.1 Análisis de la formación de Denise y Catherine

Universo 1: Marcos de investigación y sus epistemologías y teorías básicas de

las ciencias sociales

Cuando se recopila el trabajo de Denise en el mundo del Universo 1 a través

de los años, el resultado es impresionante. Tuvo la ventaja (desde la perspecti-
va de este Universo) de ingresar en la escuela de posgrado con una formación
relevante en teorías e investigación de las ciencias sociales, y con un interés ya
desarrollado sobre los métodos cuantitativos. Amplió y profundizó sus conoci-
mientos sobre la teoría y los métodos cuantitativos --estos eran las bases que es-
cogió para su orientación investigativa-- por medio de su programa de estudios,
talleres, interacciones en su grupo de redacción y, por supuesto, a través de sus
pasantías de investigación y las crecientes responsabilidades que aceptó dentro
de ellas; e, importante desde nuestro punto de vista, llevó a cabo un estudio pi-
loto, se manera que su tesis no fue su primer trabajo importante de investigación
65
 independiente. El desarrollo de sus conocimientos sobre la investigación con
orientación cualitativa era un poco menos sistemático; su interés se despertó por
interacciones con otros estudiantes, algunas lecturas asignadas en las materias
y sesiones de la AERA a las que asistió por casualidad. Finalmente adquirió co-
nocimientos “a nivel de consumidor” de este mundo de la investigación a partir
de interacciones con estudiantes de su grupo de redacción, de talleres y de un
curso de introducción. Paralelamente, también adquirió alguna comprensión de
los distintos fundamentos epistemológicos de los principales marcos de inves-
tigación, la suficiente, probablemente, para servir como una base desde la cual
podría leer y reflexionar más.

Algo que queremos enfatizar aquí, trasciendo mucho más allá de la formación
de Denise, tiene que ver con la importancia del proceso de admisión a los pro-
gramas de posgrado. Una manera de sortear ciertos problemas que comentamos
brevemente con anterioridad es seleccionar para ingreso estudiantes que tienen
formación en aquellas áreas de actividad profesional o disciplinas académicas
que se consideren importantes y que los programas particulares en la institución
relevante deseen tomar como la base sobre la cual construirán; o, alternativa-
mente, estos tipos de antecedentes quizá sean deseables porque el programa
mismo es incapaz de proporcionar formación en ellos. (La encuesta de ingreso
mencionada antes tal vez sea de utilidad aquí.) Señalamos que un programa se-
mejante en muchas Escuelas de Educación es asegurar que los AI logren el mis-
mo nivel profundo de formación metodológica que los estudiantes en programas
más o menos paralelos en otras partes de la universidad. Vista desde esta pers-
pectiva, Denise era una candidata atractiva para el profesorado del programa al
que solicitó ingresar, porque poseía una formación de licenciatura que servía
como base sólida sobre la cual se podía desarrollar la subsiguiente capacitación
teórica y metodológica. Sin embargo, queda claro que aquí se tienen que sacrifi-
car unas cosas por otras: las fortalezas de Denise en una dimensión o universo se
equilibraban con debilidades en otros; por ejemplo, como comentamos después,
era relativamente débil en sus conocimientos detallados sobre los entornos edu-
cativos. El GT cree que la evaluación de cada candidato de ingreso usando los
cuatro universos como herramienta analítica centra la atención en las fortalezas
y debilidades relativas del individuo y hace más claras las compensaciones que
deben considerarse explícitamente.

Catherine, por otra parte, llegó al programa de doctorado con una formación en
química en la licenciatura, a la cual siguieron la capacitación como docente y
varios años exitosos como maestra; sin embargo, en esencia no estaba familiari-
zada con las disciplinas de las ciencias sociales, sus epistemologías y las meto-
dologías de investigación asociadas. Con todo, su formación en la licenciatura
le dio sin duda una comprensión básica del papel de la experimentación en las
ciencias, y también le proporcionó un punto de lanzamiento matemático para su
trabajo posterior en estadística. Tomó una secuencia básica de estadística en su
primer año, y trabajó en un proyecto de investigación que le dio una variedad
de experiencias importantes en diferentes fases de la investigación y que provo-
caron las reflexiones sobre los límites de varias metodologías de investigación.
Las asignaturas en sociología y antropología sirvieron como introducción a las

66
teorías de las ciencias sociales y la sensibilizaron más a las diferencias entre la
investigación con orientación cualitativa y la de orientación cuantitativa; y la
tensión entre los dos enfoques la llevó a pensar profundamente sobre los su-
puestos epistemológicos y metodológicos subyacentes. Posteriormente hizo una
especialización secundaria fuera de la Educación que se enfocó en los aspectos
más cualitativos de la sociología y la antropología (parece ser que se cubrieron
aquí la teoría, los métodos y la epistemología), y en medio de estos esfuerzos
trabajó en un proyecto de maestría. Asimismo, en su segundo año tomó al mis-
mo tiempo una secuencia de un año de duración que le dio experiencia a fondo
en los métodos de la investigación cualitativa y en su aplicación en un estudio a
pequeña escala que realizó y un curso que se centraba en la lógica de la investi-
gación. Su desarrollo en el Universo 1, por lo tanto, fue bastante extraordinario:
pasó de ser muy ignorante a ser muy versada respecto a todo el universo, con
un fuerte interés en los profundos temas subyacentes, y se había familiariza-
do con una gama de habilidades metodológicas de los principales repertorios
del universo.

Observamos, al reflexionar sobre la formación de Catherine aquí, que su primer

consejero fue ejemplar en advertirle de la necesidad de volverse hábil en estadís-
tica, que necesitaría o bien como investigadora o como consumidora informada,
pero también en alentarla tanto a obtener inicialmente una visión amplia del
campo de los estudios educativos como de involucrarse en la investigación des-
de el principio. También vemos reflejado en su programa el hecho de que la ad-
quisición de habilidades de investigación cualitativa sigue una trayectoria algo
menos clara que la adquisición de habilidades cuantitativas; en consecuencia, la
capacitación puede alargarse. Pero lo que destaca, desde luego, es cuán impre-
sionante es realmente Catherine como estudiante, por el grado en que reflexionó
muy profundamente sobre los temas planteados en sus cursos y la manera en que
pensó sobre estos temas en términos de sus consecuencias para su propio trabajo
de investigación, y cómo buscó cursos apropiados y cosas por el estilo cuando
tuvo que explorar incluso más extensamente. Muchos estudiantes de posgrado
tienen propósitos muy serios, desde luego, pero normalmente no al mismo grado
que Catherine; y el GT se siente algo perdido respecto a cómo se puede fomen-
tar este nivel de reflexión y análisis en todos los estudiantes, aunque ofrecemos
algunas sugerencias tentativas en la Sección 9.

Reflexionando sobre las experiencias tanto de Denise como de Catherine, es no-

table (como lo señalamos en los primeros párrafos de la Sección 8) cómo sus de-
cisiones sobre qué explorar en el Universo 1 se tomaron de manera contingente;
para expresarlo figuradamente y tal vez un poco demasiado fuerte, ambas, pero
sobre todo Denise, eran como veleros que se movían en una dirección u otra a
merced de los vientos y de las corrientes (las condiciones del lago): un conjun-
to de fuerzas mueve las naves hacia una posición, donde otras fuerzas pronto
operaron y las llevaron más lejos en su viaje, aunque no necesariamente en la
misma dirección. Había continuidad de movimiento, mas no necesariamente un
trayecto planeado ni un destino claro. Así, en el caso de Denise, las principales
decisiones sobre el programa de estudios en sus áreas sustantivas de interés, y
también con respecto a la caja de herramientas metodológicas que adquiría, se

67
 tomaron en discusiones con su consejera, pero sin un “patrón” o marco o funda-
mento explícitos que le dieran dirección; esto también faltó en el caso de Cathe-
rine, aunque hay ciertas pistas de que su consejera se guiaba por un conjunto de
principios bien pensados que sólo transmitió parcialmente a Catherine.

Es bueno, por supuesto, que una consejera pueda trabajar de cerca con una es-
tudiante para individualizar los detalles de su formación, pero existen algunas
desventajas. Primero, sin un fundamento subyacente aprobado institucional-
mente sobre los cursos de base, las secuencias de desarrollo y cosas por el estilo
--cuando menos para las primeras fases de un programa-- se da la consecuencia
de que distintos consejeros que trabajen con estudiantes comparables puedan
recomendar cursos diferentes por considerarlos de importancia básica o requisi-
tos para trabajo más avanzado. Esto puede resultar confuso para los estudiantes,
quienes a menudo intercambian impresiones respecto a sus cursos y requisitos.
No queremos sugerir que debe existir un solo camino invariable a través del pro-
grama de estudios, pero parece aconsejable que los profesores de un programa
se pongan de acuerdo sobre qué habilidades y conjuntos de conocimientos son
básicos y cuáles necesarios como bases para el desarrollo posterior.

Segundo, los lineamientos o las trayectorias diseñadas institucionalmente per-

miten a los estudiantes ver, desde el principio, la dirección general que tomarán;
tales lineamientos ayudan a dar coherencia y disminuyen la probabilidad de
que los estudiantes “se pierdan” en una confusión de materias y asignaturas.
Estos lineamientos o trayectorias o requisitos (no tenemos ningún interés en la
forma que estos tomen: es la función lo que nos importa en este momento) tam-
bién proporcionan con frecuencia una ventana hacia la filosofía subyacente de
la institución.

Para no hacer el cuento largo, la mayoría de los integrantes del GT se hubieran

sentido más felices con la asesoría que recibieron ambas AI --por cuidadosa
y útil que haya sido-- si los profesores de sus respectivos programas hubieran
alcanzado un amplio consenso respecto a la secuencia de los cursos y cosas por
el estilo, de manera que, desde el principio, la consejera pudiera señalarlos en el
“boletín de cursos y títulos” y también decir algo más o menos en este sentido:

“Además de fomentar el desarrollo de tus intereses sustantivos,

nuestro programa está diseñado para llevarte a lo más avanzado
metodológicamente, lo cual en este momento implica el uso de
las técnicas X, Y y Z. Quizá no haga falta que seas experto en
el uso de todas ellas (dependerá de cómo se desarrollan tus inte-
reses de investigación), pero desde luego tendrás que dominar
una o dos de ellas… Sin embargo, para llegar a esta meta, ten-
drás que construir una base, y hemos encontrado que los cursos
A seguidos por B son muy eficaces para lograrlo; por lo general
podrán seguir luego C y D y E, tomados en cualquier orden,
los cuales luego abren la puerta a X y a otros. Como ya tienes
trabajo de licenciatura que equivale a A, podemos prescindir de
ese curso y puedes irte directamente a B”.

68
Varias instituciones RTG, después de un trabajo y discusiones considerables,
han logrado desarrollar una secuencia de cursos que sus profesores esperan pro-
porcione a los nuevos estudiantes del doctorado una base sólida y amplia dentro
del Universo 1. Ofrecemos el siguiente ejemplo no necesariamente para que
se imite, sino porque presenta un camino interesante que puede tomarse para
enfrentar algunos de los problemas que se comentaron anteriormente. No todas
las instituciones, claro está, querrán ser tan determinantes, y sin duda existen
maneras alternas y viables de organizar el contenido metodológico. También
comprendemos que las instituciones formativas difieren con respecto a los re-
cursos disponibles; las Escuelas de Educación más pequeñas, sobre todo, tal vez
no puedan ofrecer la misma gama de cursos que las instituciones más grandes.

El material del ejemplo que damos aquí se extrajo del sitio de Internet de la
Escuela de Educación de la Universidad Stanford, en http://ed.stanfor.edu/suse/
programs-degrees/program-phd.html; y hay que señalar que a lo largo de los
últimos diez años, más o menos --el periodo cubierto por el subsidio Spencer
RTG-- ha habido considerable variación en la organización de la formación
metodológica de la Escuela y en los cursos con orientación teórica que se han
ofrecido; el ejemplo, entonces, es una instantánea de cómo pensaban los pro-
fesores en algún momento en el tiempo. Se pueden encontrar otros ejemplos
en http://www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/curriculum/index.html, en
http://www.sesp.northwester.edu/ls y en http://www.educ.msu.edu/te/phd/ (hay
que hacer clic en “current students”).

El plan de estudios común

La Escuela de Educación requiere que todos los estudiantes del primer año
del doctorado se inscriban en un conjunto de cursos básicos en los primeros
dos años de su programa. En el primer año, todos los estudiantes se inscriben
en EDUC 250A: Investigación y Medición en la Educación (Trimestre de
Otoño) seguido por EDUC 311X: Seminario de Primer Año del Doctorado-
Introducción a la Investigación, en los Trimestres de Invierno y Primavera.
Se espera que todos los estudiantes del doctorado terminen las asignaturas
básicas de metodología al final del segundo año de estudios. EDUC 250A es
el primero de una serie de cursos en este plan de estudios común que se toma
en el primer año, seguido por EDUC 250B: Análisis Estadístico en la Inves-
tigación Educativa, y EDUC 250C: Análisis Cualitativo en la Educación.

Además, en el transcurso de sus estudios, los estudiantes del doctorado de-

sarrollan aptitud en cada una de las cuatro dimensiones siguientes de la edu-
cación:

Planes de estudio, instrucción, administración y servicios especiales.

Ciencias de la conducta y sociales. Los cursos en teoría organizacional, fun-

damentos psicológicos del aprendizaje y procesos sociales familiarizan a los
estudiantes con los conceptos básicos de las ciencias de la conducta y socia-
les aplicables para la comprensión y resolución de problemas educativos.
69
 Estudios normativos. Los estudiantes deben comprender los contextos ideo-
lógicos, históricos y filosóficos de los cuales surgen los valores y propósitos
educativos para desarrollar políticas educativas eficaces para el futuro.

Habilidades de investigación. La historiografía, la etnografía, el análisis es-

tadístico y la programación informática son algunas de las herramientas que
usarán los estudiantes para cumplir con su investigación de tesis. Los cursos
comunes de metodología pueden emplearse para satisfacer este requisito.
Los requisitos específicos de curso para cada una de estas cuatro dimensiones
difieren dentro de cada área del programa.

A menudo, se pueden satisfacer los requisitos con cursos tomados en otras

facultades académicas de Stanford.

La especialización secundaria

Los candidatos al doctorado se especializan en una disciplina secundaria re-

levante al campo de la educación, como antropología, economía, filosofía,
psicología o sociología. Una maestría anterior en un campo relevante se pue-
de usar con frecuencia para satisfacer este requisito. Se otorga tal aprobación
si el Comité de Área del estudiante, después de consultar con los profesores
en la facultad relevante, se convence de que la maestría cumple con el objeti-
vo de proporcionar al estudiante las habilidades académicas y metodológicas
equivalentes a las que se requieran de un doctorado en ese campo. Típica-
mente, las maestrías profesionales, como las de administración de negocios y
enfermería, no satisfacen este requisito.

DESCRIPCIONES DE LAS MATERIAS

EDUC 250A. Investigación y Medición en la Educación. Parte del plan de estudios común
del doctorado en investigación. La lógica de la investigación científica en la educación, incluy-
endo identificación de hipótesis de investigación, selección de métodos cualitativos o cuantita-
tivos de investigación, diseño de estudios de investigación, medición y recolección, análisis e
interpretación de las pruebas.

EDUC 250B. Análisis Estadístico en la Educación: Regresión. Principalmente para estudi-

antes del doctorado; parte del plan de estudios común del doctorado en investigación; requi-
sito para cursos avanzados de métodos estadísticos en la Escuela de Educación. La regresión
básica, procedimiento analítico de datos ampliamente usado, incluyendo regresión múltiple y
curvilineal, diagnóstico de la regresión, análisis de residuales y selección de modelo, regresión
logística. Dominio de paquetes de estadística computacionales.

EDUC 250C. Análisis Cualitativo en la Educación. Principalmente para estudiantes del

doctorado; parte del plan de estudios común del doctorado en investigación. Métodos recolec-
tar e interpretar datos cualitativos, incluyendo estudio de casos, etnografía, análisis discursivo,
observación y entrevista.

70
 Posteriormente, en la Sección 10, daremos las recomendaciones específicas del
Grupo de Trabajo sobre los temas que debe de haber dominado un AI, ya sea
como futuro productor de investigaciones o como consumidor informado; nos
concentramos en temas más que en materias, ya que distintos profesores e ins-
tituciones posiblemente agrupen estos temas en materias reales de diferentes
maneras. La cuestión que hemos venido señalando aquí es que los profesores
de un programa deben de haber llegado a un acuerdo sobre (i) qué temas debe
haber tomado un estudiante para considerarlo bien preparado; (ii) en qué se-
cuencia deben cumplirse normalmente estos temas, si es que realmente algunos
son requisitos para otros; y (iii) cuál es el punto final, es decir, qué tan cerca de la
vanguardia se espera que se muevan los estudiantes. Para agregarle a la carga de
estos profesores, es importante recordar que también deben decidir que materias
o temas se necesitan para una adecuada aptitud “a nivel de consumidor”: por
ejemplo, qué precisamente debe estudiar una estudiante con orientación cuali-
tativa como Catherine en el área cuantitativa, y qué habilidades cualitativas y
preceptos metodológicos son apropiados para una persona cuantitativa como
Denise. No queda claro a partir de las viñetas que sus consejeras tuvieran postu-
ras bien pensadas con respecto a este último asunto.

Universo 2: Problemas sociales y educativos

Denise ingresó en el programa de posgrado con un tema educativo específico

sobre el cual quería trabajar, pero su conocimiento --e interés-- en este tema
parecía ser meramente académico. Amplió su comprensión académica sobre la
educación a través de un curso sobre la historia de la educación; y posterior-
mente trabajó con un equipo que se comunicaba con una escuela, y ella tenía
práctica estructurada sobre cómo comunicarse eficazmente en este tipo de con-
texto. De todas maneras se enfrentó a retos en el trato con escuelas más tarde en
su programa.

La impresión general es que a Denise todavía le falta mucho para entender

el Universo 2. Y, desde luego, en eso no está sola; antes señalamos las com-
pensaciones que implica el aceptar el ingreso de una solicitante técnicamente
calificada en un programa con un enfoque metodológico/analítico: una fuerte
formación técnica en una persona recién salida de la licenciatura no suele ir
acompañada de algún tipo de experiencia educativa práctica, ni viceversa, desde
luego. La mayoría de las instituciones RTG, si no es que todas, tienen estudian-
tes del doctorado que ingresaron por cada una de las posibilidades ofrecidas por
estas compensaciones.

Denise estaba consciente de que su falta de experiencia educativa le dificultaba

comunicarse eficazmente, pero queremos enfatizar que hay una deficiencia más
profunda, una que Denise parece no haber reconocido claramente. Esto se vio
antes en la Sección 4, en nuestra discusión sobre el conocimiento contextual;
como lo expresemos antes: “ser capaz de hacer ‘la pregunta acertada’ o elegir el
problema revelador son actividades sensibles al contexto”. Varias instituciones
RTG intentan resolver esta situación o cuando menos aliviarla parcialmente in-
volucrando a los estudiantes lo más posible en la fase de un proyecto de investi-

71
 gación de recolección de datos en el campo; esto requiere vigilar cuidadosamen-
te las experiencias relacionadas con la investigación de todos los estudiantes, y
desafortunadamente no existen suficientes oportunidades basadas en el campo
en ningún momento para que todos los estudiantes se beneficien de esta mane-
ra. Sin embargo, ésta no es una solución enteramente satisfactoria al problema,
ya que la recolección de datos en el campo no necesariamente significa que el
AI tenga experiencias que aumenten la comprensión de un entorno educativo
a menudo complejo; otra posibilidad es la que se presentó en la viñeta sobre
Catherine: ella trabajó durante el verano en un distrito escolar, realizando tareas
administrativas y dando clases particulares.

En contraste a Denise, Catherine llegó a su programa con una formación docen-

te que le había dado una comprensión de los problemas sociales y educativos,
sobre todo las dificultades que enfrentaban en la escuela los niños minoritarios
que aprendían inglés, y también los estereotipos que encaraban tanto ellos como
las alumnas en clases de matemáticas y ciencias. Inicialmente, su perspectiva de
practicante estaba enmarcada por el contexto, pero a partir del trabajo en las ma-
terias de historia y economía política de la educación, así como en antropología
y sociología, su entendimiento se expandió. No obstante, se encontraba con ba-
ses mucho más sólidas dentro del Universo 2 que la mayoría de los estudiantes
de nuevo ingreso. Pero nuevamente hacemos una advertencia: los ex practican-
tes a menudo se esfuerzan durante largos periodos por adquirir la habilidad para
ver los entornos educativos familiares a través de los ojos de un investigador.

Universo 3: Conocimientos educativos sustantivos

Denise llegó a sus estudios de posgrado con cierta formación en ciencias po-
líticas durante la licenciatura, pero sin ninguna comprensión de cómo se des-
envuelve este material en la educación. En la escuela de posgrado amplió esta
base tomando una variedad de cursos, pero parece que aumentó más sus cono-
cimientos como resultado de las discusiones en su grupo de redacción y en su
proyecto interdisciplinario. Su consejera comentó con ella la importancia de
leer en áreas que se traslapaban, y de hecho leyó por iniciativa propia para ad-
quirir una comprensión más profunda de algunos de los temas y hallazgos de
investigación relacionados. Así, en el transcurso de su programa, paso de ser
una novata completa en este Universo a ser una persona moderadamente bien
familiarizada con él.

Nuevamente, lo que nos llama la atención es la naturaleza relativamente azarosa

o contingente de su inmersión en este mundo; su consejera la asesoró en un nivel
muy general, pero no le sugirió una literatura básica para que estudiara, y si su
grupo de redacción hubiera tenido unos integrantes algo distintos, tal vez ella
no se habría desarrollado en la forma que lo hizo. Algunas instituciones RTG,
mas no todas, manejan esta situación con exámenes exhaustivos más o menos
al final del segundo año del programa, y estos exámenes por lo general exigen
que los estudiantes lean por lo menos dentro de las áreas (que se conocen de
antemano) que se cubrirán. Otras instituciones han especificado un conjunto de

72
requisitos de distribución (RD) que pueden satisfacerse tomando dos materias
en cada una de las áreas identificada en los RD, como en el ejemplo de Stanford
que se incluyó arriba.

Por lo contrario, la formación docente de Catherine, incluyendo las materias

que estudió para lograr la certificación como maestra, le había proporcionado
algunos conocimientos de la literatura basada en la investigación, pero sólo en
un grado limitado. Sin embargo, las materias que tomó en su primer año del
doctorado eran las ideales para darle una sólida visión general de la educación
como materia académica (historia de la educación, sociología de la educación,
economía política de la educación y antropología de la educación) y amplió es-
tas con otras asignaturas y con una amplia gama de experiencias como asistente
en proyectos de investigación. Sus exámenes exhaustivos también la metieron
más profundamente en la literatura. No estaba perdida, comparada con la situa-
ción de muchos estudiantes, cuando llegó el momento de generar hipótesis de
investigación interesantes e importantes.

Universo 4: Profesional

Como se mencionó anteriormente, Denise entró en el programa del doctorado

con ciertos conocimientos del trabajo de investigación, y desde luego estos se
profundizaron como resultado de sus labores de ayudantía y en proyectos inde-
pendientes. Asistió a conferencias y se dio cuenta de que podían resultar esti-
mulantes. Algunas sesiones de conferencias en especial trajeron a su atención
los temas que estaban provocando controversia en ese momento entre investi-
gadores bien establecidos; y aprendió algo sobre los aspectos prácticos de hacer
presentaciones efectivas. También desarrolló un sentido de los parámetros de un
buen currículum vítae viendo los de los estudiantes más avanzados.

Varias cosas les llaman la atención a los integrantes del GT respecto a esta di-
mensión de la formación de Denise. Primero, la mayoría de los estudiantes que
se encaminan hacia una carrera orientada a la investigación obtendrán un puesto
en una universidad, donde se espera que den clases; una importante debilidad en
el trabajo de Denise en el Universo 4 es que no tuvo la oportunidad de adquirir
siquiera habilidades docentes elementales. No obtuvo experiencia significativa
como asistente de cátedra, donde hubiera hecho algunas presentaciones a grupos
(y recibido retroalimentación formativa), calificado trabajos escritos, ayudado a
preparar planes de estudio y proporcionado ayuda personal académica y asisten-
cia de refuerzo durante horas de oficina. Y enfatizamos que ser asistente de cá-
tedra no sólo desarrolla estas habilidades, sino que también puede promover una
comprensión más profunda --por parte de la asistente-- del material que debe en-
señar y calificar. (Hemos escuchado con frecuencia a colegas experimentados de
alto nivel comentar que realmente aprendieron un tema enseñándoselo a otros.)
Segundo, para nosotros es notable de nuevo que el inicio de Denise en este
universo fue en gran medida no planeado, y por lo tanto careció de dirección;
parece que no se le ocurrió a su consejero, por ejemplo, revisar el programa de
la conferencia de la AERA y llamar la atención de Denise sobre las sesiones que
tenían la posibilidad de ser extremadamente estimulantes. Y la experiencia de

73
 Denise aquí es muy típica; como regla general, los profesores ignoran la necesi-
dad de que los AI se compenetren con este universo; si piensan en ello, suponen
que el AI aprenderá por ósmosis.

La exposición de Catherine a este universo provino de su entusiasta asisten-

cia a los programas de almuerzos, las discusiones en su GAD y la asistencia
y copresentaciones en reuniones profesionales, como la AERA, la Asociación
Sociológica Estadounidense, y cosas por el estilo. También presentó trabajos
para su publicación, y adquirió comprensión sobre este proceso. Así, durante su
programa, acumuló un útil acervo de conocimientos profesionales. Y aunque era
una maestra experimentada, obtuvo experiencia con estudiantes de educación
superior trabajando como asistente de cátedra.

Nuestro comentario va en el sentido de que su universidad, al igual que la mayo-

ría, si no es que todas, depende de medios informales para iniciar a los estudian-
tes de investigación en la vida profesional; sin embargo, existe una diferencia
entre los caminos informales intermitentes o improvisados y los más o menos
institucionalizados. La Escuela de Educación de Catherine contaba con varios
sitios o estructuras dedicados al desarrollo profesional que apoyaba o patrocina-
ba la institución; estos parecían ser una parte normal de la vida de la institución,
aunque eran “informales” en el sentido de que la asistencia no era obligatoria.
Además de las varias experiencias que tuvo Catherine, señalamos que la ma-
yoría de las instituciones RTG alientan a los estudiantes a asistir a “pláticas de
empleo” y presentaciones de candidatos para puestos de profesor; hay mucho
que se puede aprender observando a otros. Por desgracia, ¡a menudo las sesio-
nes más instructivas son aquellas en las que no le va bien al candidato! Algunos
AI también adquieren experiencia valiosa por medio de nombramientos como
“representante estudiantil” en comités de búsqueda o en comités permanentes de
programa y cosas por el estilo.

El GT apunta que en muchas instituciones RTG, si no es que en todas, se llevan

a cabo sesiones de práctica anteriores a las conferencias, en las que los estudian-
tes que van a participar ensayan sus presentaciones y otros estudiantes (a veces
también profesores) fungen como críticos o entrenadores. Con frecuencia los es-
tudiantes mismos organizan estas sesiones de práctica, pero son tan valiosas que
debería considerarse la conveniencia de institucionalizarlas. Algunas institucio-
nes RTG han ido más lejos, y como indicamos en los comentarios “encuadrados”
en las viñetas, tienen sesiones de almuerzos dedicadas a asuntos profesionales a
las que pueden asistir los estudiantes de manera voluntaria. Una institución las
llamó “Pláticas de fogata… ¡sin la fogata!”; durante un periodo de seis años,
más o menos, se llevaron a cabo entre seis y ocho sesiones cada año, que abar-
caban temas con títulos tan sugerentes como “cómo se logra publicar un artículo
en una publicación”, “¿qué es la titularidad y cómo se gana?”, “cómo redactar
una propuesta convincente de financiamiento…y que probablemente sea leída”,
“cómo hacer --y cómo no hacer-- una presentación en una conferencia”, “soli-
citud de un puesto profesional: el currículum vítae, la carta de presentación y la
visita al campus”, “cómo se organiza una universidad: estructura, funciones y
más”. El hecho de que estas sesiones ya no se realicen en esta Escuela ilustra lo
difícil que resulta institucionalizar las actividades de formación informales.
74
9. Conocimientos, habilidades, disposiciones y prácticas necesarias para el
asesoramiento

9.1 Vista general: Los papeles vitales del asesor

El GT recomienda que los programas del doctorado en la formación de investi-

gadores adopten el modelo de asesoramiento proactivo e integrativo que se co-
menta con cierto detalle en la parte final de esta Sección (9.3 abajo). En nuestro
punto de vista colectivo, éste sería el paso individual más importante que podría
tomarse para mejorar la capacidad de los AI para producir la investigación de
alta calidad que hemos destacado a lo largo de nuestro informe.

En el inicio de esta Sección, sin embargo, queremos señalar otro punto. En las
viñetas de Denise y Catherine describimos a las consejeras como mentores y
guías, que señalaban oportunidades y ayudaban a los AI a desarrollar los acervos
apropiados de conocimientos, habilidades y experiencia a medida que navega-
ban por sus programas. Sin embargo, también las vemos en otro papel vital,
uno que no apareció tan claramente en las viñetas: a saber, un papel análogo al
que desempeñan los entrenadores personales que ayudan a los atletas a sacarle
el mayor provecho a sus habilidades por medio de una fuerte retroalimentación
formativa sobre su rendimiento y que los presionan fuerte --a veces extrema-
damente fuerte-- para que perfeccionen sus habilidades hasta un grado que los
atletas tal vez no hubieran creído posible al principio. Muchos de nosotros en el
GT recordamos la retroalimentación sincera, detallada y a veces dolorosa que
recibíamos sobre nuestro trabajo de nuestros propios consejeros, y cómo ésta
finalmente nos redituó en el mejoramiento de la investigación que llevábamos a
cabo y en los trabajos escritos e informes que logramos producir. Algunos inves-
tigadores, desde luego, se han desarrollado bien sin tal aportación de informa-
ción, pero creemos que la mayoría de los individuos no alcanzarán su potencial
máximo sin este tipo de ayuda. A final de cuentas, todos los que dedican su vida
a la investigación forman un grupo de colegas a quienes buscan regularmente
para obtener comentarios francos sobre el trabajo que están desarrollando, pero
los AI a menudo no se encuentran todavía en una posición para formar un grupo
así, y les corresponde a los consejeros y otros mentores del profesorado desem-
peñar este papel absolutamente esencial.

Reconocemos, sin embargo, que existe un sitio dentro de muchos programas de

formación de posgrado donde los AI logran obtener retroalimentación sincera
e incisiva, aunque no tan informada, tal vez, como la que proviene de los pro-
fesores consejeros, y donde también pueden perfeccionar sus habilidades para
brindar esa retroalimentación a otros: a saber, los grupos de redacción colabo-
rativa interdisciplinarios que han surgido en muchas de nuestras instituciones;
y recomendamos que estos se institucionalicen: los programas deben promo-
verlos, supervisarlos e incluso, si es posible, apoyar sus actividades con peque-
ñas cantidades de financiamiento (una poco de “dinero para pizza” alcanza para
mucho).

Por último, en este preámbulo también recomendamos que los Decanos y pre-
sidentes de programa sean proactivos en supervisar la calidad de la labor del
75
 consejero/mentor; es notable que aunque ahora la evaluación de la enseñanza
regular en el salón de clases sea pro forma, la asesoría rara vez se somete a
la misma disciplina. El GT reconoce las dificultades en este rubro, ya que los
estudiantes a veces se muestran renuentes a proporcionar información negativa
respecto a los profesores con quienes trabajan estrechamente. No obstante, las
instituciones capacitadoras deben encontrar la manera de darle la vuelta a este
problema. Además de la falta de evaluación de los consejeros, también existe en
general una escasez de formación, y los programas, como mínimo, deben orga-
nizar reuniones anuales donde los profesores puedan discutir temas relevantes,
prácticas ejemplares, expectativas institucionales sobre la asesoría, y cosas por
el estilo. Es probable que tales reuniones y discusiones sean especialmente va-
liosas para los nuevos integrantes del profesorado.

En el material que sigue utilizamos elementos de las viñetas presentadas en la

Sección 7 junto con nuestras propias experiencias en instituciones de Subsi-
dio Spencer para Formación en Investigación (RTG) para presentar ejemplos
de prácticas de asesoramiento que podrían apoyar el desarrollo de los estudian-
tes dentro de los cuatro universos identificados en la Sección 2. Debido a que
hemos abogado por una preparación en investigación orientada hacia el futuro
que desarrolle investigadores capaces de navegar en estos universos, conclui-
mos esta sección, fieles a nuestra visión, con una descripción de cómo podrían
los consejeros no sólo apoyar, sino también alentar y modelar el movimiento a
través de estos universos. Más importante, damos ejemplos del tipo de estruc-
turas y prácticas de asesoramiento que pueden fomentar la integración de las
habilidades, los conocimientos, las disposiciones y las prácticas asociadas a los
varios universos. En cada caso, queremos reconocer que el asesoramiento no es
una relación unilateral ni siempre tranquila. Ya hemos señalado que las viñetas
representan profesores consejeros dedicados que trabajan de manera diligente
para dar oportunidades a sus estudiantes, y Denise y Catherine son estudian-
tes ejemplares que aceptan con mucha felicidad todas las oportunidades y toda
la retroalimentación que se les proporciona. Como profesores consejeros en el
mundo real, sin embargo, reconocemos que algunas relaciones de asesoramiento
están plagadas de tensiones y luchas. Son, de hecho, esas relaciones las que pen-
samos pueden beneficiarse más de las medidas proactivas que sugerimos, y nos
tomamos el tiempo para subrayar tanto las firmes medidas de asesoramiento en
las viñetas (que, como se recordará, se basan en prácticas de instituciones RTG)
como otros ejemplos de nuestras propias instituciones.

9.2 Ejemplos de prácticas de asesoramiento relacionadas

con los cuatro universos

Universo 1: Ejemplos de las viñetas y más allá

En las viñetas:

• A pesar del interés y la habilidad de Denise con los análisis estadís-

ticos, su consejero la animó a tomar algunas materias en métodos

76
 cualitativos; de manera parecida, la consejera de Catherine la alentó
a diversificar su formación disciplinaria, lo cual la hizo más recepti-
va a nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje.

• Tanto Catherine como Denise tuvieron distintos papeles en varios

equipos de investigación a lo largo de sus programas de estudio, y
sus consejeros aprovecharon explícitamente sus experiencias y las
ayudaron a relacionar sus aprendizajes en distintos paradigmas y en-
tre paradigmas.

Algunos otros ejemplos de las instituciones RTG:

• Las mayoría de las RTG tienen la fortuna de contar con múltiples

proyectos de investigación que se realizan simultáneamente, y así
como en los casos de Catherine y Denise, la mayoría de los profeso-
res RTG manejan equipos de investigación. Un reto, sin embargo, es
dar a los estudiantes a quienes se les ofrecen puestos de asistente de
cátedra o becas de investigación la oportunidad de participar como
aprendices de investigación. Algunas Escuelas RTG exigen ahora
de todos los estudiantes pasantías tanto de investigación como de
enseñanza, además de los puestos de asistentes remunerados. Las
pasantías dan oportunidades a los estudiantes de observar y aprender
de las actividades de investigación y docencia. Sin embargo, exis-
te un reto en cuanto a supervisar estas pasantías para asegurar que
todos los estudiantes tengan oportunidades igualmente útiles y que
las oportunidades se registren debidamente en los expedientes de los
estudiantes.

• Varias instituciones han establecido seminarios interdisciplinarios

regulares en los cuales los estudiantes presentan ideas, proyectos,
análisis e informes de investigación en desarrollo. En algunos ca-
sos, estos seminarios se inician en el nivel de programa o facultad (a
menudo provocado por el trabajo RTG), y en otros, estas reuniones
son patrocinadas por profesores individuales o equipos de profesores
dentro de los programas. La institucionalización de esta actividad
tiene consecuencias tanto positivas como negativas. Del lado positi-
vo, la institucionalización asegura que los profesores no lleven una
carga desigual en el ofrecimiento de tales actividades y que todos
los estudiantes tengan la misma oportunidad de participar. Al mismo
tiempo, la institucionalización de las oportunidades de seminarios
interdisciplinarios pueden menguar la innovación y la creatividad
que resultan cuando la gente se reúne más espontáneamente para sa-
tisfacer un necesidad o propósito conjunto.

• Varias instituciones RTG (Stanford y la Universidad de Michigan,

entre otras) exigen que se tomen cierto número de créditos de ma-
terias fuera de la Escuela de Educación (es decir, en una disciplina
“base” o distribuidos sobre una combinación de campos fuera de
la educación); en algunas instituciones los estudiantes obtienen la
77
 maestría fuera de Educación por este requisito, con lo cual adquie-
ren más conocimientos sobre las teorías y metodologías relacionadas
con el Universo 1. La Universidad Northewestern proporciona un
modelo un poco diferente, que obtuvo dos subsidios de capacitación
sucesivos para apoyar grupos de estudiantes interdisciplinarios que
emprendieran capacitación extensa no sólo en Educación, sino tam-
bién en Sociología, Psicología, Economía y Comunicaciones.

Universo 2: Ejemplos de las viñetas y más allá

En las viñetas:

• El consejero de Denise la alentó a salir y ganar experiencia en el

campo, pero no la presionó para que adquiriera el tipo de experien-
cia que la prepararía para diseñar y llevar a cabo investigación de
campo. Denise pudo haber desarrollado aun más sus conocimientos
sobre la aplicabilidad de estudios de investigación de gran escala con
el estudio de prácticas reales en el campo.

• Como estudiante en un curso de investigación cualitativa de todo

un año, Catherine logró sortear las exigencias de las aprobaciones
de la junta institucional de revisión y realizar investigación en una
escuela de la zona. Esta experiencia le dio una oportunidad directa
de involucrarse en el universo social sobre el cual llevaba a cabo su
investigación y con los individuos y las instituciones con quienes
tendría una responsabilidad ética.

Otros ejemplos de instituciones RTG:

• Los estudiantes de muchas instituciones RTG prestan sus servicios

en equipos de investigación y desarrollo profesional ubicados en en-
tornos escolares, lo cual les proporciona a aquellos estudiantes que
traen pocos conocimientos previos de salones de clase y escuelas
experiencia de primera mano, al mismo tiempo que da a aquellos es-
tudiantes que sí tienen una experiencia docente previa la oportunidad
de ver el salón de clases o la escuela a través de un lente de investiga-
ción o teórico. Estas oportunidades, sin embargo, tienden a tener una
distribución desigual en los programas o facultades de educación,
y el mayor número de ellas se presenta en áreas que se involucran
explícitamente con la investigación en el salón de clases. Con todo,
el Grupo de Trabajo sugiere cualquier estudiante involucrado en la
investigación educativa --incluso en análisis de bases de datos de
gran escala, en el estudio de archivos históricos o en el análisis de
políticas-- puede beneficiarse de la experiencia directa con el salón
de clases o con la investigación a nivel de plantel debido a la sin-
gular posición ventajosa que tal experiencia brinda. Esto no preten-
de negar, desde luego, que los AI interesados en temas de políticas
educativas tienen mucho que ganar de las prácticas en alguno de los
poderes de gobierno o en institutos de investigación de políticas.
78
 • Algunas RTG ofrecen seminarios profesionales del doctorado o ma-
terias comunes que reúnen a estudiantes heterogéneos por intereses
de investigación, antecedentes y experiencia. En cuando menos una
experiencia en estos cursos comunes dentro de una institución RTG,
se les exige a los estudiantes llevar a cabo un proyecto de investi-
gación de primer año en un distrito escolar cercano e informar de
sus hallazgos al director de la preparatoria y a otros administradores
distritales. Este trabajo tiene implicaciones evidentes para el apren-
dizaje de los estudiantes respecto a cómo ser responsable y comuni-
carse con el universo social al que responde su investigación. Podría
alentarse como requisito básico en todas las instituciones de investi-
gación educativa una variante de esta actividad.

Universo 3: Ejemplos de las viñetas y más allá

En las viñetas:

• Para incrementar los conocimientos de Catherine de las disciplinas

de las ciencias sociales relacionadas con la educación, su consejera
la alentó a tomar materias sustantivas en historia, sociología y antro-
pología de la educación.

• De manera similar, el consejero de Denise le sugirió que se metiera

de lleno en una literatura en particular (es decir, en los factores coin-
cidentes que influyen en el aprendizaje y rendimiento de los estu-
diantes).

• En ambos casos, las estudiantes también adquirieron conocimientos

en la práctica a medida que participaban asistencias de investigación,
actividades de laboratorio y experiencias docentes.

Algunos otros ejemplos de instituciones RTG:

• Algunas instituciones RTG tienen vigorosas series de almuerzos con

ponentes o discusiones para los profesores y/o los estudiantes que
se enfocan en asuntos pertenecientes al Universo 3; un ejemplo es
Harvard, que actualmente ofrece una serie de discusión sobre “el
futuro de la enseñanza y del aprendizaje”, así como otra sobre “edu-
cación cívica y moral”. Los aspirantes a investigadores quizá requie-
ran orientación para saber en cuales de las muchas posibilidades de
actividades deben meterse.

Universo 4: Ejemplos de las viñetas y más allá

En las viñetas:

• Tanto el consejero de Denise como la de Catherine las alentaron a

hacer presentaciones en conferencias, integrarse en grupos de inves-
tigación, participar como coautoras de trabajos para publicarse.
79
 • Los consejeros revisaron las descripciones de puestos, cartas de tra-
bajo y currículum vítae antes de que se lanzara la estudiante a una
búsqueda de trabajo.

• La consejera de Catherine estableció un Grupo Aprendiz del Docto-

rado, en el que todos los estudiantes de esa consejera se reunían para
informar sobre sus progresos. Se daba por sentada la participación de
los estudiantes avanzados y se esperaba que sirvieran de mentores de
los estudiantes más nuevos.

Algunos ejemplos de instituciones RTG:

• Muchas instituciones RTG organizan conferencias de investigación

estudiantiles, que se programan frecuentemente para que sirvan de
“calentamiento” para presentaciones en la AERA u otras conferen-
cias en la primavera (es decir, la conferencia por lo general se realiza
a mediados de marzo). En cuando menos dos casos, Northwestern
y Michigan, esta conferencia está abierta a todos los estudiantes de
posgrado de la universidad.

• Muchas instituciones también llevan a cabo series de almuerzos que

se enfocan en asuntos de desarrollo profesional; se dieron algunos
ejemplos anteriormente en los recuadros que acompañan las viñe-
tas.

• En varias instituciones RTG los profesores forman grupos de trabajo

que reúnen estudiantes de posgrado, becados posdoctorado y otros
profesores de manera regular. Estos grupos permiten a los estudiantes
(a los profesores) ensayar análisis de datos, practicar presentaciones
para conferencias y pláticas de empleo, colaborar en trabajos escritos
para publicarse y aprender sobre el proceso de revisión (en ambos
sentidos, como revisor y como revisado), incluyendo como revisar
los trabajos escritos y responder a las inquietudes del reseñador. En
algunas instituciones RTG los profesores reciben crédito que cuenta
para sus cargas docentes como resultado de tales actividades.

9.3 Un modelo de asesoramiento proactivo e integrativo

Nuestra discusión aquí plasma el supuesto de que para fomentar los resultados
comentados a lo largo de nuestro informe, los consejeros deben involucrarse en
un asesoramiento proactivo y responsivo. Aseveramos, de hecho, que una de las
barreras más grandes a la producción de investigaciones significativas y de alta
calidad es la falta de orientación en los programas existentes del doctorado para
ayudar a los estudiantes a sintetizar los conocimientos, habilidades y disposi-
ciones cruciales a los distintos universos para los que deben estar preparados.
Muchos consejeros se involucran en estas actividades, pero como lo hemos su-
brayado, lo hacen a menudo de manera idiosincrática, conforme surgen las ne-
cesidades de los estudiantes. Pocos de nosotros somos proactivos o sistemáticos

80
para dar consejos relevantes. Un número incluso menor de nosotros somos sin-
téticos en nuestros esfuerzos de asesoría, no porque no estemos conscientes de
la necesidad de sintetizar, sino porque las síntesis quizá con frecuencia nos pa-
rezcan tan obvias como estudiosos experimentados que se vuelvan virtualmente
invisibles. Es esta atención explícita a la síntesis, en opinión de los integrantes
del Grupo de Trabajo, la que requiere atención en nuestro trabajo de consejeros.
Por lo tanto, sugerimos que el asesoramiento en el doctorado debe desarrollarse
sobre las actividades discretas que se dieron como ejemplos anteriormente, y
moverse hacia un modelo de asesoramiento que apoye la integración de estos
universos para los estudiantes.

Para ser proactivo y receptivo, un consejero tiene que tener la capacidad de

evaluar los conocimientos, habilidades y disposiciones de un estudiante de in-
greso. El asesoramiento proactivo/receptivo involucra a los estudiantes en la
reflexión y en el desarrollo de preguntas que importan dentro del universo de
los problemas sociales y educativos, que tengan sentido dentro de y se articulen
con las tradiciones, perspectivas y métodos de investigación más amplios. Los
consejeros proactivos e integrativos, sostenemos, hacen algo o todo lo siguiente
(y más):

• Proporcionar oportunidades para que los estudiantes de involucren

en conversaciones transdisciplinarias y transmetodológicas:

• Proporcionar oportunidades para que los estudiantes se involucren

en una reflexión sistemática sobre distintas tradiciones epistemológi-
cas, hipótesis de investigación, problemas de prácticas educativas;

• Organizar un conjunto de experiencias (incluyendo cursos) para pro-

mover un nivel profundo de competencia dentro de una tradición de
investigación específica;

• Ser un modelo de la franqueza y la curiosidad intelectuales;

• Cultivar la disposición de cuestionar;

• Ser un modelo para la resolución de problemas, sobre todo cuando se

intenta adquirir nuevos conocimientos o habilidades;

• Consultar con colegas sobre los estudiantes en aras de apoyar el de-

sarrollo de los estudiantes;

• Involucrar a los estudiantes en el proceso de la redacción en forma

tal que sea un modelo de cómo buscar múltiples perspectivas sobre y
críticas de los propios hallazgos y argumentos.

Por ejemplo, en varias distintas reuniones de laboratorio hace un año un inte-

grante del Grupo de Trabajo desarrolló un sistema de codificación con sus estu-
diantes para uno de sus proyectos de investigación. No tenía ninguna experiencia

81
 previa con el desarrollo de sistemas de codificación, pero era lo que planteaba la
hipótesis de investigación y la hipótesis era lo suficientemente importante que
se mostró dispuesto a trabajar en ella a pesar de que estaba más allá de su pericia
metodológica. Les pidió a los estudiantes ideas sobre sistemas que habían visto
a otros emplear, las ventajas o desventajas de esos sistemas y lo que habían leído
sobre el tema. Juntos, elaboraron un enfoque que les funcionó, lo cual constituyó
una importante experiencia de desarrollo para los estudiantes en el sentido de
que no sólo aprendieron una estrategia para hacer ellos mismos ese trabajo, sino
que también tuvieron la oportunidad de ver cómo un profesor resolvía una nueva
tarea de investigación. En otras palabras, en lugar de transmitir la idea de que,
como profesor, uno debe tener perfeccionados todos los procesos y prácticas de
la investigación desde el principio del trabajo, involucrar a los estudiantes en
este proceso de aprendizaje demostró que la investigación (y la enseñanza) se
adapta a las necesidades de la situación y que los mismos profesores siempre
están aprendiendo.

Lo que pudo haber hecho incluso más eficaz la oportunidad de aprendizaje para
los estudiantes, sin embargo, hubiera sido la articulación explícita de lo que es-
taba entre líneas respecto a lo que estaban aprendiendo en este proceso. Tal vez
lo más notable era el hecho de que estos estudiantes estaban aprendiendo cómo
usar múltiples recursos para resolver nuevos problemas de investigación, más
que descartar la tarea como imposible o confiar en que otra persona resuelva la
duda. Otra oportunidad de aprendizaje productiva tal vez hubiera sido una dis-
cusión sobre si la elección de métodos debe en esencia determinar o limitar la
elección de la hipótesis de investigación o viceversa. La actividad fue proactiva
en el sentido de que el investigador contempló intentar dar con un buen sistema
de codificación por su propio esfuerzo antes de reunirse con los estudiantes, en
lugar de tratar simplemente de lograr que ellos hicieran la codificación --lo cual
probablemente hubiera hecho avanzar más rápidamente el proyecto --sino que
decidió que la parte de la experiencia de “descubrirlo todo” tal vez resultaría útil
para los investigadores novatos.

Otro ejemplo de asesoría proactiva es arreglar conversaciones iniciales con estu-

diantes que ingresan para estudiar el doctorado que sirvan como entrevistas “de
ingreso” informales; se recordará que anteriormente recomendamos también el
uso de una “encuesta de ingreso”. Estas entrevistas de ingreso pueden usarse
para evaluar las metas de los estudiantes, determinar el tipo de institución don-
de tal vez les gustaría trabajar después de graduarse (docencia, investigación,
ambas) y planear una lista de actividades de desarrollo (conferencias, publicar,
ser asistente de cátedra) en una secuencia flexible que ayudará a posicionar a
los estudiantes para alcanzar esas metas. Un método sencillo quizá sea empezar
todas las reuniones con alguna variante de la pregunta: “¿Cómo han cambiado
tus metas desde la última vez que nos reunimos para platicar?” para dar a los
estudiantes oportunidades de afinar y cambiar sus metas. Una pregunta de se-
guimiento, basándose en la literatura de los “yos posibles”, podría ser: “¿Y qué
estás haciendo/has hecho para alcanzar esas metas?” Pedirles a los estudiantes
que preparen respuestas escritas a estas preguntas, y que estén listos para co-
mentarlas en las reuniones regulares (principios del trimestre de otoño, finales

82
del trimestre de invierno, por ejemplo), puede ser una forma de asegurar un
enfoque sistemático y riguroso en el proceso de asesoramiento. Esta tipo de
asesoramiento es proactivo porque no espera a que el estudiante esté en crisis,
o incluso a que haga una pregunta, para alentar la reflexión y la planeación. Al
mismo tiempo que es proactivo, no es un proceso restrictivo porque las propias
metas del estudiante le dan forma a las recomendaciones de desarrollo.

Por último, el trabajo proactivo en el asesoramiento debe apoyarse en los niveles

de programa, facultad o escuela. De hecho, el Grupo de Trabajo sugiere que,
hasta cierto grado, el asesoramiento de cada AI debe verse como una respon-
sabilidad común y no como la sola responsabilidad de profesores individuales,
en parte porque tal arreglo está destinado a producir disparidades en la calidad
del asesoramiento y en parte porque las cargas de asesoramiento pueden variar
dramáticamente entre profesores. Asimismo, algunos profesores quizá tengan
situaciones de asesoramiento más exigentes que otros. Apoyar a los consejeros
en los niveles de Escuela, programa y facultad, por lo tanto, es necesario para
desarrollar la capacidad de los profesores para ser consejeros proactivos. Este
apoyo puede tomar muchas formas, pero una vital a la que se aludió antes: se
recordará que al principio de esta Sección (9.1) enfatizamos la importancia de
sostener discusiones regulares con todos los profesores sobre el asesoramiento y
el establecimiento de normas.

10. Resumen y aclaraciones de las recomendaciones del GT

En esta sección de nuestro informe, el GT cumple con su obligación de hacer re-

comendaciones específicas y concretas sobre la formación de aspirantes a inves-
tigadores que laboren ya sea en la amplias tradición cuantitativa o cualitativa.
(Recordamos aquí a los lectores los problemas inherentes a las etiquetas que se
discutieron al final de los extractos de la propuesta original que se reprodujeron
en las primeras páginas de este documento.) Hacemos hincapié en la estrechez
de nuestro enfoque; en esencia, estamos discutiendo la formación del subconjun-
to de investigadores que se pueden considerar apropiadamente trabajan en una
modalidad empírica de las ciencias sociales, y hay muchos investigadores, claro
está, cuya modalidad de trabajo no encaja en este rubro y que están aportando
valiosos conocimientos sobre los procesos y las prácticas educativas, y más.

Nuestras recomendaciones respecto a la iniciación del AI en el Universo 1 re-

quieren de una exposición y una justificación relativamente extensas; las reco-
mendaciones restantes requieren menos comentarios. Al final de esta Sección,
en 10.6, proporcionamos un resumen de las principales recomendaciones hechas
a lo largo de este Informe.

10.1 Recomendaciones sobre la iniciación de AI en el Universo 1

La tabla de “elementos básicos” que aparece abajo --que resume lo que conside-
ramos como el nivel básico de conocimientos que sirven como iniciación en el
Universo 1-- se derivó de una variedad de fuentes. Las viñetas de las trayectorias
de posgrado de Denise y Catherine proporcionan parte de la inspiración, como

83
 la proporcionaron los contenidos de algunos de los seminarios del primer año
del doctorado montados por las instituciones RTG a lo largo de los años desde
mediados del decenio de 1990 y también la forma en que estas instituciones
han enmarcado de cuando en cuando su formación metodológica introductoria.
También influyeron en la tabla un análisis de los principales temas teóricos y
epistemológicos que yacen detrás de las disputas en algunas de las principales
revistas de educación de los últimos diez años o más, y algunas de las sesiones
más animadas y mejor atendidas en la AERA y otras conferencias, incluyendo
algunos de los Discursos Presidenciales. También se han aprovechado algunas
obras de prominentes filósofos contemporáneos de las ciencias sociales, así
como declaraciones reflexivas de importantes investigadores educativos.

La tentación omnipresente cuando se piensa sobre la formación ideal para los

estudiantes del doctorado es poner la mira en alto: tratar de alcanzar el dominio
absoluto, o por la clase de dominio de los temas que nos imaginamos haber lo-
grado nosotros. Hemos intentado resistir esta tentación. Anteriormente en este
informe señalamos que los aspirantes a investigadores deben de haber alcanzado
un nivel de competencia en los marcos teóricos y metodológicos dentro de los
cuales se espera que realicen sus investigaciones, pero también deben estar lo
suficientemente familiarizados con la otra tradición principal de trabajo empíri-
co para comprender cómo complementa su trabajo o responde a preguntas en las
que su propio enfoque resulta menos eficaz. Sugerimos, además, que tener una
comprensión básica de los temas epistemológicos y los que se relacionan con
ellos no sólo permitirá a los aspirantes a investigadores responder a las críticas
y dudas que puedan enfrentar en el Universo 4, sino que también resultará en el
fortalecimiento de su propia investigación. Somos claramente de la opinión de
que los investigadores que no han reflexionado sobre las presupuestos que sus-
tentan su propia metodología de investigación no la comprenden por completo:
han sido capacitados, mas no instruidos; para expresarlo con un aforismo, es
mejor realizar la investigación tímidamente que inconscientemente. O como lo
dijo el filósofo de las ciencias sociales Harold Kincaid en su libro de análisis de
las controversias en la “investigación social”,

Puesto que mi última esperanza es contribuir a mejorar la in-

vestigación social… espero demostrar que la filosofía de la
ciencia y el análisis filosófico pueden ayudar a aclarar impor-
tantes controversias de las ciencias sociales…Las amplias tesis
filosóficas sobre la ciencia son a final de cuentas parte de la
ciencia misma. (Kincaid, 1996, pp. xvi,2, se agregó el énfasis)

Nuevamente enfatizamos que en el párrafo de arriba usamos la expresión “com-

prensión básica” cuando nos referimos a la iniciación de los AI en las contro-
versias epistemológicas y las relacionadas a ellas respecto a la investigación
educativa, y en otras tradiciones de investigación. No sostenemos que estos fu-
turos investigadores deben convertirse en filósofos competentes y expertos en
todas las metodologías, pero abrigamos la esperanza de que se convertirán en
investigadores reflexivos, que tienen suficiente entendimiento para poder seguir
los argumentos y que están listos para emprender más lecturas de sentirse moti-

84
vados a hacerlo. (Los integrantes del GT, desde luego, tuvieron que emplear su
propio juicio profesional respecto a qué, específicamente, se requiere para tener
este nivel básico de entendimiento.) A lo largo de nuestras deliberaciones tam-
bién estábamos conscientes de la objeción de que demasiada reflexión, dema-
siada timidez, puede resultar asfixiante: cuando le preguntaron al ciempiés que
reflexionara sobre cómo podía mover las patas sin tropezarse, se volvió incapaz
de moverse.

Por último, en este preámbulo subrayamos un punto que señalamos en los “re-
cuadros” de las viñetas, a saber, que estamos comprometidos con el punto de
vista de que los programas de formación deben alejarse de un modelo basado
completamente en la instrucción de la licenciatura, en la que sin duda la mayoría
de la formación se da dentro de una estructura tradicional de materias. Creemos
que en el nivel de posgrado, e incluso cuando se consideran los “elementos bási-
cos”, existe un gran valor en la formación que ocurre en conjunción con proyec-
tos de investigación del profesorado, y en el ofrecer módulos “justo a tiempo”
y cosas por el estilo. En este tipo de situaciones de aprendizaje es probable que
se vuelva más aparente la importancia y relevancia de los “elementos básicos”
que en los entornos tradicionales del salón de clases. También creemos que las
instituciones deben encontrar maneras de dar crédito de materia a los profesores
que llevan a cabo este tipo de formación.

La tabla que resume nuestras recomendaciones sobre el Universo 1 es la si-

guiente:

ELEMENTOS BÁSICOS CON LOS CUALES DEBEN ESTAR FAMI-

LIARIZADOS TODOS LOS AI EN CAMPOS EMPÍRICOS CUANTI-
TATIVOS O CUALITATIVOS CON ORIENTACIÓN
INVESTIGATIVA

Abajo se da la justificación para la inclusión de cada uno de estos ele-

mentos junto con una descripción específica de lo que cada un entraña
precisamente.
1. EL RIGOR METODOLÓGICO ES EN EL MEJOR DE LOS
CASOS SOLO UNA CARACTERÍSTICAS QUE POSEE LA
INVESTIGACIÓN DE CALIDAD: Necesidad de relevancia so-
cial/educativa y relevancia científica.

2. TEMAS EPISTEMOLÓGICOS Y SUPUESTOS DE DISTIN-

TOS “MARCOS” DE INVESTIGACIÓN

3. VIRTUDES O PRINCIPIOS GUÍA QUE FORMAN LA BASE

DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA EN TODOS LOS CAM-
POS, Y CONTROVERSIAS RELACIONADAS

85
 4. CONSTRUCTOS TALES COMO: UNA JUSTIFICACIÓN,
AMENAZAS A LA VALIDEZ, ORIENTACIONES QUE CON-
FIRMAN FRENTE A ORIENTACIONES QUE REFUTAN,
ETC.

5. PROS Y CONTRAS DE EXPERIMENTOS “VERDADEROS”,

Campbell y Stanley, ESTABLECIMIENTO DE INFLUENCIA
CAUSAL; OTROS ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN APAR-
TE DE “¿Causó este efecto este tratamiento/intervención?”

6. CONCEPTO DE LA “EDUCACIÓN”; PAPELES DE LOS VA-

LORES EN LA EDUCACIÓN Y EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA; ¿SON POSIBLES LA NEUTRALIDAD Y OB-
JETIVIDAD DE VALORES?

7. VISIÓN GENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN,

Y ALGO DE EXPERIENCIA HACIENDO REALMENTE LO
SIGUIENTE: FORMULANDO UNA HIPÓTESIS SUSCEPTI-
BLE DE INVESTIGARSE, EL DISEÑO Y SUS PROPÓSITOS,
RECOLECCIÓN DE DATOS RELEVANTES Y ANÁLISIS

8. EL TRATO ÉTICO DE SUJETOS HUMANOS Y EL DERECHO

A LA PRIVACIDAD

9. COMPRENSIÓN CONCEPTUAL DE MÉTODOS DE INVES-

TIGACIÓN A NIVEL DE CONSUMIDOR

10. FORMACIÓN PROFUNDA EN MÉTODOS CUANTITATI-

VOS

11. FORMACIÓN PROFUNDA EN MÉTODOS CUALITATIVOS

12. FAMILIARIDAD CON LAS PRINCIPALES TEORÍAS SUS-

TANTIVAS (APLICABLES A FENÓMENOS EDUCATIVOS)
DISPONIBLES EN ESTE UNIVERSO

Nota: el GT sugiere que estos “elementos básico” deben tener un lugar en la

educación de todos los estudiantes de posgrado: filósofos y historiadores de la
educación, estudiosos de políticas y programas de estudio, etc.

Cada uno de los puntos de esta tabla requiere de mayor discusión.

(1). Se investigación de calidad se distingue por más que el rigor metodológico.

Anteriormente insistimos en que, en nuestra experiencia, la mayoría de los AI
(incluyendo Denis y Catherine) no están explícitamente familiarizados con las
características que definen los trabajos de investigación de calidad (los que se
comentaron en la Sección 5), y sólo por casualidad se evalúan los temas de su
tesis a la luz de estas características. La mayoría de los AI, si no es que todos,

86
están conscientes, desde luego, de que su trabajo debe mostrar competencia me-
todológica, pero a menudo no se enfatiza la necesidad de que posea relevancia
científica o social o educativa. Por lo tanto, instamos a que se encuentren lu-
gares donde se pueda hacer responsables a los AI por tal desiderata; los cursos
básicos de diseño de investigación posiblemente sean un lugar, como lo son los
seminarios para la redacción de propuesta de tesis o los talleres, y la audiencia
de la propuesta. Además, muchos integrantes del GT creen que el estar fami-
liarizado con el libro de Donald Stokes, Pasteur’s Quadrant (1997) puede ser
benéfico, ya que enfatiza que el trabajo científico significativo puede originarse
en una investigación de problemas que surjan en algún mundo de la práctica: en
esencia, señala que la dicotomía teoría/práctica es falsa (y esta dicotomía con
frecuencia obstaculiza la discusión de la investigación educativa). Pasteur es
ejemplo de un investigador cuyo trabajo tuvo tanto importancia social/práctica
como científica.

(2). Temas epistemológicos y supuestos de distintos marcos de investigación.

En todas las ciencias, incluyendo las ciencias sociales y la investigación edu-
cativa con orientación cualitativa y cuantitativa, las principales tradiciones de
investigación están garantizadas por una base de supuestos o hipótesis sobre
asuntos tales como la naturaleza del conocimiento, los tipos de pruebas que sean
relevantes, la naturaleza de los agentes causales o procesos causales que operan
en el amplio mundo que sea el enfoque del marco de investigación, las clases
de aseveraciones generalizadas que, en principio, se puedan hacer, si es que se
puede hacer alguna. Como señaló Kincaid, estas premisas epistemológicas “son
a final de cuentas parte de la ciencia misma”, pero lo que quiso decir, desde
luego, fue que, en definitiva, tienen que verse como parte de la ciencia desde el
principio. El influyente programa de investigación conductista de Skinner no
hubiera podido iniciarse sin la base de juicios sobre tales asuntos, ni tampoco,
por supuesto, el de Freud o Pasteur o Newton.

El GT, por lo tanto, recomienda que todos los AI en ambos mundos empíri-
cos que caigan dentro de nuestra responsabilidad deberán familiarizarse con
los supuestos fundamentales de estas dos tradiciones; y el GT señala además
que están disponibles numerosos artículos accesibles de revistas y monogra-
fías que abarcan este material y que pudieran usarse provechosamente como
base para la discusión en clase y para la argumentación y aplicación a informes
de investigación.

La amplia tradición cuantitativa, nombre que para nosotros abarca las modali-
dades de investigación experimentales, casi experimentales y correlacionales,
se enfoca en los factores o entidades observables/medibles, y el propósito de la
investigación con frecuencia o bien es la producción de generalizaciones (que
pueden ser de naturaleza probabilística) que vinculan estos factores o bien pro-
bar hipótesis sobre la naturaleza de la relación entre tales factores. La amplia tra-
dición cualitativa/etnográfica está comprometida con el punto de vista de que la
conducta humana, si bien claramente puede ser influenciada por fuerzas sociales
y normas y prácticas socioculturales, también es influenciada profundamente
por cosas tales como las intenciones personales, los conocimientos y significa-

87
 ciones y creencias y evaluaciones situacionales individuales (lo cual no pretende
negar que algunos de estos aspectos se pueden estudiar por medios cuantitativos
experimentales y casi experimentales). Los partidarios de estas dos tradiciones
creen que pueden ofrecer buenas pruebas de la validez de los datos que recaban
sobre tales factores o entidades, y también por las afirmaciones que hacen sobre
las relaciones que se dan entre ellos. Estas pruebas deben valorarse, y también
vale la pena examinar la cuestión de si estas tradiciones distintas son o no son
paradigmas incompatibles o complementarias, o si se enfocan a contestar dife-
rentes preguntas.

(3). Virtudes o principios guía de la investigación científica en todos los campos.

Iniciamos la discusión de este tema con una analogía familiar: Un individuo
puede ser un cocinero aceptable sin tomar en cuenta ningún conjunto de princi-
pios ni teorías científicas básicas o incluso estéticas; sin embargo, sería difícil
encontrar un chef profesional en cuyo trabajo no incidieran estas perspectivas.
Y con razón: la producción de artefactos de alta calidad pertenecientes a un
género en particular, sobre todo los novedosos, es básicamente ciega si procede
sin la guía que proporcionan los conocimientos profundos. Los integrantes del
GT sienten que los AI es encuentran en una posición similar; si han pensado
en los principios de, o virtudes asociados con, la buena ciencia, tendrán una
comprensión más profunda de su oficio, y si ignoran o contravienen uno o más
de estos principios, es de esperarse que lo hagan sólo conscientemente o por
buenas razones.

Recomendamos, entonces, que a los estudiantes de posgrado se les debe exponer

a los principios y virtudes enumeradas abajo, que se ha afirmado son aplicables
a ambas modalidades de trabajo empírico. Éstos deben discutirse (tal vez en el
seminario interdisciplinario del primer año), y sería provechoso aplicarlos en un
análisis de varios trabajos de investigación tomados de toda la gama de las dos
tradiciones empíricas que forman el enfoque de este informe y que gocen de la
alta estimación de los profesores del programa. También insistimos en que estos
puntos no son sacrosantos; varios de ellos han sido tema de considerables con-
troversias, y los análisis y discusiones en clase mencionados antes posiblemente
revelen que algunos de los principios se aplican más fácilmente (o incluso so-
lamente) a uno de los dos marcos principales, más que a los dos. En otras pa-
labras, la afirmación de que estos principios o virtudes sean interdisciplinarios
debe ser también un tema de discusión.

Proporcionamos varios enlistados de los principios o virtudes guía; posterior-

mente hacemos algunos breves comentarios sobre cada conjunto. La primera de
estas listas se toma del informe NRC (2002), al que se hizo referencia anterior-
mente, que ha servido como pararrayos para mucho del debate reciente sobre
la desiderata de la investigación educativa de alta calidad. El encargo al comité
NRC lo conminó a enfocarse en (y sólo en) “la investigación educativa científi-
ca”, que el comité interpretó como “investigación educativa empírica” (como lo
aclara el primero de sus principios, que se resumen abajo). Por lo tanto, el comi-
té NRC y nuestro Grupo de Trabajo han tenido un enfoque similar. El principio
de su informe asevera:

88
La empresa científica depende de una comunidad sana de investigadores y se
guía por medio de un conjunto de principios fundamentales. Estos principios
no son un conjunto de estándares rígidos para realizar y evaluar estudios indi-
viduales, sino más bien un conjunto de normas que hace valer la comunidad de
investigadores… (NRC, 2002, p. 2)

Estos seis “principios guía” son los siguientes (NRC, 2002, pp. 3-5):

i. Plantear hipótesis significativas susceptibles de investigarse empírica-

mente

ii. Ligar la investigación con la teoría relevante

iii. Utilizar métodos que permitan la investigación directa de la hipóte-

sis

iv. Proporcionar una cadena de razonamiento coherente y explícita

v. Replicar y generalizar entre estudios

vi. Dar a luz la investigación para alentar el escrutinio y las críticas pro-
fesionales

Harold Kincaid, en su discusión sobre la buena ciencia que examinamos abajo,

sugiere otro principio que creemos debe agregarse aquí:

vii. Emplear pruebas imparciales, pruebas independientes y pruebas cruzada

(e.g. triangulación) (Kincaid, 1996, p. 51)

También nos tomamos la libertad de añadir un principio más:

viii. Tomar medidas para contrarrestar, y si no es posible, entonces documentar,

los efectos de, amenazas a la validez del estudio

Kincaid también aclara provechosamente una ambigüedad en el uso del término

“ciencia” que puede resultar problemático; distingue entre lo llama “los sínto-
mas de los buenos procesos” y “los síntomas de buenos productos” (Kincaid,
1996, p. 49). El informe NRC trató, en esencia, de proporcionar una lista los
primeros, como queda claro cuando se afirma que la atención se centra en los
principios (que el informe también llama “normas”) para “realizar…estudios”;
mientras que Kincaid mismo proporciona una lista de los últimos. Un buen pro-
ducto científico tiene varias clases de “síntomas”, pero son sus comentarios so-
bre sólo uno de ellos --las virtudes evidenciarias-- lo que aprovechamos más
abajo; estas virtudes tienen que ver con hasta qué punto los datos o pruebas que
se citan apoyan la teoría que se propone o la aseveración que se hace. “La buena
ciencia”, sostiene, “típicamente posee cuando menos las siguientes virtudes evi-
denciarias” (Kincaid, 1996, p. 50). Para facilitar la consulta, continuamos con la
numeración de arriba:

89
 ix. Falsafiabilidad

x. Suficiencia empírica

xi. Alcance

xii. Coherencia

xiii. Fructificación

xiv. Objetividad – la ciencia es objetiva, afirma, “cuando nuestras creen-

cias indican de manera fidedigna cómo es el mundo más que cómo
queremos que sea” (p. 51).

Nuestros comentarios generales sobre estas listas son los siguientes; volvemos
la atención primero a la lista NRC como se complementó arriba, donde el enfo-
que está sobre el proceso de la investigación. Si bien en términos generales apo-
yamos los puntos presentados, nos encantan más algunos y nos parece una exa-
geración afirmar que otros son “principios fundamentales” de toda la inquisición
científica. En el grado en que tanto los investigadores cuantitativos como los
cualitativos hacen trabajo empírico, el primer principio parece incontrovertible,
pero el segundo, que liga la investigación con la teoría, es demasiado fuerte, ya
que incluso en las ciencias más “inflexibles” se investigan algunos fenómenos
extraños para los cuales no existe ninguna teoría al principio. Sucede rara vez,
si es que sucede, que un investigador se acerque a un problema como tabla rasa,
sin ningún aparato conceptual o presupuestos; no obstante, el estado de la base
de conocimientos puede ser tal que no haya ninguna teoría específica disponible
que la investigadora pueda ligar explícitamente con la investigación (véase la
discusión de estos temas en Clement, 2000). Un ejemplo claro lo proporciona el
trabajo de Roentgen, que indudablemente hacía ciencia cuando investigaba los
extraños fenómenos descubiertos accidentalmente en su laboratorio, y efectiva-
mente, el nombre que le dio al desconocido factor causal que buscaba --“radia-
ción X”, donde X, por supuesto, significaba lo desconocido-- fue una indicación
clara de la falta de una teoría específica a la podía ligar su trabajo. Esto, por
supuesto, no niega que trabajaba dentro de un marco de supuestos antecedentes
sobre el tipo de factores y mecanismos que operan en el universo físico. Pero
la objeción se puede plantear incluso de manera más fuerte: algunas áreas de la
inquisición empírica rigurosa no aspiran a producir teoría en absoluto, sino más
bien se enfocan en lograr una comprensión más profunda de los factores ope-
rantes en un entorno específico: en resumen, son descriptivas, proceso que tal
vez conduzca o no a la producción de una teoría específica a la larga. Así, tam-
bién creemos que el punto (v) de la lista (replicar y generalizar) es dudoso. Y si
bien los investigadores deben razonar en forma coherente mientras trabajan (iv),
proporcionar una cadena coherente y explícita de razonamiento probablemente
sea un principio aplicable al producto escrito más que al proceso real. Los otros
puntos los apoyamos con gusto; posponemos hasta un poco más tarde nuestra
discusión sobre el punto que agregamos relativo a las amenazas a la validez.

90
Volviendo la atención brevemente a la lista de virtudes evidenciarias proporcio-
nada por Kincaid, donde el enfoque es sobre los productos de la investigación:
Aprobamos los puntos de la lista, y creemos que se aplican al trabajo de ambas
tradiciones de investigación empírica en las que nos estamos concentrando. Así,
cualquiera que sea la modalidad de investigación, si la inquisición empírica re-
sulta en proponer tesis que en principio no se pueden someter a prueba, entonces
éstas deben considerarse científicamente dudosas. Aunque Popper es el filósofo
que se identifica más estrechamente con la verificabilidad/refutabilidad como
el criterio demarcador de la ciencia, muchos científicos practicantes también
lo defienden: basta ver los debates dentro del campo de la física cosmológica
sobre la “teoría de supercuerdas”, que es controvertible porque no queda claro
de que pueda producir predicciones susceptibles de ponerse a prueba. La se-
gunda virtud, la suficiencia empírica, parece difícil impugnar; un producto de
investigación como, por ejemplo, una teoría o una hipótesis que puede explicar
sólo algunas, mas no todas, las pruebas relevantes disponibles parece suficiente,
aunque advertimos que en ocasiones los productos se modifican a lo largo del
tiempo y a veces adquieren la capacidad de explicar las pruebas que anterior-
mente se habían desechado. Los puntos (xi) y (xiii) con frecuencia se pasan
por encima, pero parece claro que, tomando todo en cuenta, los productos de
investigación que tienen un alcance completamente abierto y que abren líneas
de inquisición futura fructíferas son mucho más preferibles a los que son estre-
chos y estériles. Como se señaló en el párrafo arriba, también fusionaríamos el
punto (iv) de la lista NRC (proporcionar una cadena coherente de razonamiento)
con el punto de Kincaid sobre la coherencia (xii). Por último, señalamos que
se ha escrito mucho sobre la conexión entre varios puntos en ambas listas; así,
una manera (algunos dirían la única manera) de asegurar que un producto de
investigación sea objetivo (punto xiv) es que en principio sea refutable (punto
ix), y que realmente se haya puesto a prueba (punto vii) y expuesto al escrutinio
profesional (punto vi).

(4). Pruebas, amenazas a la validez, orientaciones confirmatorias y refutadoras.

Los integrantes del GT creen que una comprensión de los conceptos que se enu-
meran aquí es de vital importancia tanto para los investigadores de orientación
cualitativa como los de orientación cuantitativa: abren la puerta a un trabajo
riguroso en ambas modalidades. Por otra parte, estas ideas se pueden introducir
en lugares tales como el seminario del doctorado (“Spencer”) de primer año,
y pueden provocar una discusión animada cuando se usan para analizar casos
reales tomados de la literatura de investigación. Ofrecemos un comentario breve
sobre los tres:

John Dewey (1938) popularizó la idea de una prueba epistemológica, pero su

hogar se encuentra en la esfera jurídica. Esencialmente, la justificación es un
argumento o conjunto de pruebas que se reúnen (es decir, se demuestran las
cosas) para apoyar o justificar ya sea una conclusión o aseveración de hechos
o juicio que se propone como resultado de un proyecto de investigación o un
curso de acción o una política que se recomienda con base en las hallazgos de
la investigación. (Hay que hacer notar que en su obra clásica The Uses of Ar-
gument (1964/2003), Stephen Toulmin desarrolló un concepto distinto de “jus-

91
 tificación”.) Las justificaciones (en el sentido de Dewey) deben contar con las
virtudes evidenciarias enumeradas antes, sobre todo deben expresar cadenas de
razonamiento coherentes, explícitas y válidas. Existen fundamentos para creer
que los informes de investigación son frecuentemente deficientes en este sen-
tido, al proponer conclusiones que no se justifican con las pruebas que se han
reunido ni con el argumento que se ha presentado (véase Tooley y Darby, OFS-
TED, 1998).

El tratado clásico de las amenazas a la validez es, desde luego, Experimental

and Quasi-Experimental Designs for Research (1963), de Campbell y Stanley,
y no cabe duda de que todos los AI que adoptan una orientación cuantitativa
de investigación deben conocer los tipos comunes de amenazas a su trabajo. El
GT subraya que las modalidades cualitativas de inquisición también enfrentan
amenazas a la validez; en palabras de Maxwell: “Los investigadores cualitativos
tratan principalmente con amenazas específicas a la validez de aspectos par-
ticulares de sus versiones, y por lo general atienden tales amenazas buscando
pruebas que les permitan descartarlas. Al hacerlo, usan una lógica similar a la
de los investigadores casi experimentales…” (Maxwell, 2002, p. 56; sobre este
tema en general, véase también Eisenhart y Howe, 1993). Así, cuando se está
planeando cualquier tipo de investigación empírica, el rigor del estudio difícil-
mente puede no mejorarse si las amenazas probables a su validez se identifican,
y si el diseño o recolección de datos por ende se modifica de tal manera que
permita anularlas o desviarlas lo más posible.

Es parte de la naturaleza humana buscar, o notar más fácilmente, pruebas de

que tenemos razón en lugar de que estamos equivocados. Sin embargo, como
comentó Popper en alguna ocasión, cualquier tonto puede proporcionar pruebas
de que tiene razón: incluso el punto de vista más equivocado se puede “con-
firmar” con algunos granos de evidencia; lo que importa es si se han buscado
activamente o no pruebas refutadoras. Y, a final de cuentas, la orientación refu-
tadora va de la mano con el principio de que las pruebas, la crítica y buena dis-
posición hacia la refutación son importantes elementos científicos deseables; y
también vale la pena hacer notar que lo objetividad es inherente principalmente
en esto de disciplinar la subjetividad por medio de una búsqueda obstinada de
pruebas refutadoras.

(5). Pros y contras de la prueba de campo aleatoria (PCA); estableciendo in-

fluencias causales; y otros enfoques de la investigación. El GT no necesita enfa-
tizar el hecho de que la PCA o experimento verdadero, el llamado “patrón oro”
del diseño investigativo, ha sido el centro de atención por más de una década
de los debates más vigorosos y a veces desmedidos dentro de la comunidad de
investigación (es decir, dentro del Universo 4). Creemos que todos los investi-
gadores educativos deben saber cuál es su postura con respecto a los temas en
juego: no sólo depende la dirección futura que tome la empresa de investigación
en general de cómo se resuelvan las disputas, sino que al aclarar su postura en
este sentido, el investigador también ganará claridad respecto al lugar de su pro-
pio trabajo dentro del terreno de la investigación.

92
El fundamentos lógico del experimento verdadero (que deriva de los “métodos
de la lógica” de J. S. Mill), y un sentido de las varias formas que pueden asumir
los experimentos, y la familiaridad con temas relacionados como las amenazas
a la validez, son todos ellos parte de los conocimientos básicos que deben es-
perarse de todo investigador; deben ser lectura obligada por lo menos partes de
la clásica monografía fundamental de Campbell y Stanley (cuya referencia apa-
rece arriba). Sin embargo, el AI también debe de haber considerado si existen
otras maneras de justificar las aseveraciones causales, sobre todo en el trabajo
cualitativo: al fin y al cabo, en asuntos jurídicos y en la vida cotidiana hacemos
con éxito muchas atribuciones causales, algunas de ellas de consecuencias im-
portantes, sin llevar a cabo experimentos aleatorios. Por otra parte, el AI debe
de haber reflexionado sobre si el conocimiento causal tiene alta prioridad en su
campo de trabajo, y sobre las compensaciones involucradas en la decisión sobre
un diseño de investigación, ya sea experimental, casi experimental, o cualitativo
y observacional. Otros posibles propósitos de la inquisición científica, aparte
de establecer causalidad, podrían discutirse muy bien en este contexto (véase
Phillips, 2005)

(6) El concepto de la “educación” y el papel de los valores en el proceso de

investigación. A primera vista, este punto parece desplazar el enfoque del con-
tenido del Universo 1, e incluso de la vida del investigador. El GT cree, sin
embargo, que se puede justificar un planteamiento de múltiples aristas en apoyo
a este punto. Primero, así como es difícil ver cómo los investigadores que traba-
jan en temas tales como la adquisición de habilidad analítica o la relación entre
inteligencia y creatividad podrían avanzar si carecieran de una comprensión de
(o tuvieran un concepto raquítico de) “habilidad analítica” o “inteligencia” o
“creatividad”, también es difícil ver cómo un investigador que estudia procesos
y programas educativos y cosas por el estilo pudiera realizar un trabajo eficaz sin
una comprensión de las ramificaciones del concepto de educación.

Si bien este tema podría caer dentro del Universo 3, se vuelve de interés urgente
en el Universo 1 en la siguiente forma: la educación es una actividad cargada de
valores, en el sentido de que, cuando educamos a un alumno, hacemos cambios
en ese individuo que se juzgan valiosos dentro del entorno sociocultural particu-
lar en que nosotros y el estudiante nos ubicamos, lo cual no niega que subgrupos
diferentes --por ejemplo, los que existen en el Universo 2-- juzguen de manera
distinta esos valores. Por otra parte, muchos filósofos --y crucialmente, muchos
investigadores mismos—sostienen que estos y otros valores se filtran inevita-
blemente en el trabajo del investigador y a veces influyen sutilmente en cosas
tales como lo que se mide u observa, cómo se miden o se observan esas cosas,
cómo se analizan o se codifican los datos, o cómo se presentan las conclusiones.
En otras palabras, se destapa todo el tema contencioso de si es posible o no la
inquisición objetiva, ya que la objetividad y la neutralidad de los valores se re-
lacionan estrechamente.

Lo que están en juego aquí son los llamados valores “no epistémicos”: los so-
ciopolíticos y religiosos; existe muy poca polémica, si es que alguna, respecto
a que las actividades científicas que producen conocimientos encarnan, y deben

93
 encarnar, valores “epistémicos” tales como la honestidad, la precisión y la clari-
dad intelectuales, la franqueza con respecto a pruebas negativas (véase Phillips,
2000, cap. 13). Con frecuencia se acusa a los investigadores cuantitativos de ser
demasiado obstinados en su compromiso con la inquisición de valores neutra-
les, mientras que los investigadores cualitativos se les imputa el ser demasiado
abiertos a la influencia de los valores; pero desde luego, existen algunos indivi-
duos en ambos lados que tienen puntos de vista distintos a los de sus colegas.
El AI debe ser reflexivo respecto a los temas aquí, y tener una postura bien me-
ditada, y ciertamente debe ser capaz de responder a los interlocutores que va a
encontrar en el Universo 4.

(7). Tener una visión general y alguna experiencia práctica del proceso de in-
vestigación. Los integrantes del GT consideran este punto totalmente carente
de controversia; muy al principio de sus trayectorias de posgrado, los AI deben
adquirir una visión general de las varias etapas de la investigación, y de prefe-
rencia deben tener algo de experiencia práctica directa. En las viñetas de Denise,
el GT identificó siete aspectos de la investigación que el AI cuantitativo debe
conocer; también creemos que una lista más o menos similar, pero no idéntica,
se aplicaría al AI con orientación cualitativa, así que ofrecemos el siguiente
desglose más comprensivo del proceso de investigación, aunque también enfati-
zamos que algunas de estas etapas no siempre se diferencian en el tiempo:

Definir el propósito de la investigación*

Formular las hipótesis de la investigación**

Elegir las poblaciones o sitios de estudio de la investigación

Desarrollar diseños de estudio defendibles

Recabar datos

Realizar análisis estadístico (o de otro tipo) de datos; o reducción de

datos

Interpretar y redactar los resultados

Presentar una visión general del estudio y de los hallazgos para va-
rios públicos

Proteger los sujetos humanos durante las fases de la investigación

*Hacemos notar aquí que el GT acepta el hecho de que la inquisición se inicia

con un problema o enigma (como lo han enfatizado Dewey y Popper, entre
otros); los primeros esfuerzos de la inquisición misma se dirigen a --o deben
dirigirse a-- aclarar la naturaleza precisa del problema, lo cual, desde luego, se
relaciona con el propósito de la investigación y con los métodos de investiga-
ción que sean apropiados.

94
**Hacemos notar aquí que en algunas modalidades de inquisición cualitativa las
hipótesis de investigación en realidad evolucionan o se perfeccionan más duran-
te el mismo proceso de investigación, al familiarizarse más profundamente el
investigador con el entorno que se está estudiando.

La experiencia en estos aspectos de la investigación podría obtenerse a través

de las ayudantías o los proyectos basados en las clases o en un estudio piloto
anterior a la tesis, pero el GT prefiere que la experiencia se adquiere más tem-
prano en lugar de más tarde. Ha sido sorprendente para los integrantes del GT
descubrir que la familiaridad con el proceso de investigación en su desarrollo
dista mucho de ser universal. Así, por ejemplo, algunos miembros del GT infor-
man de haber conocido estudiantes que, casi al final de su investigación de tesis,
han preguntado cómo hacer una revisión de la literatura, e incluso más preocu-
pante, que parecen no entender su propósito; e informan que no es poco común
conocer estudiantes que, al principio de su tesis, jamás han salido al campo
a recabar datos.

(8). Trato ético de sujetos humanos y el derecho a la privacidad. Señalamos an-

tes nuestra preocupación respecto al grado de exposición que tuvieron Denise
y Catherine a los temas de este mundo, aunque creemos que, dada la naturaleza
cualitativa de su investigación, Catherine, junto con sus compañeros, casi con
seguridad debe de haber discutido los dilemas que su trabajo de campo había
descubierto. Por otra parte, también señalamos que la sensibilidad a este punto
importante ha crecido en años recientes, y la mayoría de los AI se familiarizan,
como mínimo, con los procedimientos de sus instituciones para obtener autori-
zación para reclutar sujetos humanos a su investigación. Con todo, hacemos hin-
capié en lo que dijimos anteriormente: la familiaridad con los procedimientos
IRB es un mínimo bastante escuálido. Pero incluso con respecto a la IRB, nos
preocupa que algunos estudiantes pueden “caerse entre las rendijas”; por ejem-
plo, posiblemente no todos los estudiantes que trabajan en un proyecto grande
hayan tenido experiencia directa en obtener aprobación de la IRB; y los que no
necesitan recabar directamente datos humanos para su investigación quizá sigan
en la ignorancia, aunque no debe ser así. Asimismo, no todos los estudiantes
comprenden del todo las cuestiones éticas que están en juego aquí (como las que
comentamos brevemente en la primera parte de la Sección 8) y tal vez consideren
la obtención de la aprobación de la IRB como “tramitología”, y probablemente
tengan poco idea de toda la gama y profundidad de los temas éticos que pueden
surgir en el transcurso de la investigación que involucra sujetos humanos. Por
lo tanto, recomendamos que se incluya este punto general como tema en cursos
de métodos y diseño de investigación, o tal vez en el seminario de primer año
o en una sesión de almuerzo; además, recomendamos que las clases en que se
estudian casos de investigación empírica atiendan el tipo de asuntos éticos a
los que nos referimos en la Sección 8 que implican los diseños específicos de
esos estudios.

(9). Comprensión conceptual de métodos de investigación a nivel de consu-

midor. Es necesario que todos los AI sean capaces de leer, entender y evaluar
críticamente los tipos de investigación tanto cuantitativos como cualitativos.

95
 Esta comprensión conceptual y como consumidor es necesaria, mas no sufi-
ciente, para llevar a cabo investigación y exige otro tipo de habilidad distinta
a la que se requiere para diseñar, implementar y analizar investigaciones. Los
estudiantes de este nivel deben tener una comprensión conceptual de los temas
básicos de cómo y por qué se diseñan los estudios y cómo y por qué se recaban
y analizan datos. Además, los estudiantes de este nivel también deben tener una
comprensión conceptual de los temas relacionados con la confiabilidad, la vali-
dez, ¿?, la credibilidad, la ética y la justificación. Hay varios textos disponibles
que se enfocan en el desarrollo de lo que a menudo se llama una comprensión
“a nivel de lectura” de las técnicas estadísticas o de una gama más amplia de
técnicas de investigación; véase, por ejemplo, Huck, 2000; Locke, Silverman y
Spirduso, 2010.

Algunas instituciones RTG han abordado la necesidad de desarrollar compren-

siones de consumidor y conceptuales ofreciendo un curso que cubra los con-
ceptos descritos arriba. A tal curso sigue una serie de cursos o experiencias que
proporcionan la oportunidad de aprender habilidades técnicas asociadas a los
distintos métodos. Estas experiencias y cursos más avanzados permiten a los
estudiantes especializarse en conceptos y técnicas que se describen con mayor
detalle en las siguiente secciones.

(10). Métodos cuantitativos. Es obvio que aquellos AI que hayan escogido tra-
bajar dentro de un marco cuantitativo para seguir sus intereses sustantivos de
investigación educativa deben empezar con un nivel básico de conocimientos de
estadística y luego incrementarlos con estudios más avanzados; muchos de estos
estudiantes entrarán en el programa de posgrado ya en un nivel introductorio o
más allá. El GT reconoce que hay diferencias institucionales en filosofía respecto
a la manera de enfocar la formación técnica, y también queda claro que existen
distintos conjuntos de restricciones que afectan los cursos o experiencias que es
posible ofrecer. No obstante, con respecto al contenido, el GT recomienda que
todos los AI que aspiren a carreras en investigación cuantitativa obtengan, por
cualquier medio posible, capacitación profunda en las siguientes áreas:

• definiciones de, y distinciones entre, los principales enfoques cuanti-

tativos

• conceptos y métodos relacionados con la probabilidad, la prueba de

hipótesis y alternativas a la prueba de hipótesis, tasa de error y análi-
sis de poder, prueba de hipótesis nula y niveles de significancia;

• técnicas de diseño y recolección de datos relevantes, como diseño de

encuestas y muestreo

• métodos analíticos, como estadística descriptiva, técnicas estadísti-

cas para determinar confiabilidad y validez, correlación y regresión,
prueba de medios a través de ANOVA y técnicas relacionadas, esta-
dística multivariada y técnicas estadísticas avanzadas apropiadas a la
investigación (e.g. HLM, SEM)

96
La Tabla que siguió las dos viñetas resumió la formación técnica de Denise, y el
GT recomienda esto para consideración general.

(11). Métodos cualitativos. Así como los AI que buscan carreras como inves-
tigadores cuantitativos deben poseer un alto nivel de habilidades estadísticas,
aquellos que esperan hacer investigación en alguna de las tradiciones cualita-
tivas deben desarrollar habilidades y prácticas de investigación cualitativa de
alto nivel. Sin embargo, el GT reconoce que existen varias complicaciones aquí
que deben sortearse: Primero, existe una diversidad de “familias” de inquisición
cualitativa y cada una tiene sus datos predilectos, su propia manera de recabar
datos, y con frecuencia sus propias técnicas de análisis de datos. Segundo, exis-
ten a nivel nacional dos principales enfoques a la enseñanza introductoria de la
inquisición cualitativa (hace algunos años se realizó una útil encuesta nacional,
véase Webb y Glesne, 1992, y la narración abajo aprovecha sus análisis de és-
tos); nos encontramos con estos dos enfoques en las trayectorias de posgrado de
Denise y Catherine.

En un enfoque, que puede llamarse “basado en habilidades”, a los estudiantes se

les exige emprender un miniproyecto que implica lograr el acceso a un entorno
de campo, hacer observaciones, tomar notas de campo y luego analizar los datos
y redactar un informe de investigación. El segundo enfoque, que puede etique-
tarse “aprendiendo sobre la inquisición cualitativa”, y que no implica investiga-
ción basada en el campo, tiene dos variantes:

(a) “Cursos de diseño” que se enfocan en “algunos principios fundamentales

de la investigación cualitativa y ayudan a los estudiantes planear estudios cua-
litativos. Los estudiantes quizá lean y critiquen estudios cualitativos” (Webb y
Glesne, 1992, p. 787). El GT está consciente de que hay varios textos que cubren
estos principios, por ejemplo Miles y Huberman (1994), y Creswell (1998 y edi-
ciones posteriores). Esta última fuente comenta el diseño en general, el enfoque
del estudio, la recolección de datos, el análisis y representación de los datos, la
verificación y estándares de calidad, y la redacción de un informe narrativo.

(b) Cursos “basados en teoría” que “típicamente examinan los fundamentos teó-
ricos de la inquisición cualitativa. Los estudiantes en estos cursos típicamente
leen libros y artículos de filósofos como Bernstein (1976), Habermas (1971,
1981), James (1890/1950), Natanson (1962, 1973), D.C. Phillips (1987), Ri-
coeur (1976, 1981) y Winch (1971)…” (Webb y Glesne, 1992, pp. 787-8).

En la práctica real, muchos cursos cualitativos proporcionan tanto la oportuni-

dad de aprender sobre la investigación cualitativa como las habilidades de la in-
quisición cualitativa. Sin embargo, el GT recomienda que los AI, con excepción
de aquellos que ya tengan una formación equivalente o que se están lanzando en
una secuencia en antropología o sociología cualitativa o cosas por el estilo, apro-
vechen cursos o experiencias relacionadas con ambos tipos principales: “basado
en habilidades” y “aprendiendo sobre”, aunque las restricciones de tiempo tal
vez dificulten esto. Los temas en los cuales todos los AI deben tener formación
profunda, en opinión del GT, incluyen:

97
 • definiciones de, y distinciones entre, los principales enfoques cuali-
tativos

• tipos de entrevista, estrategias de diseño de entrevista y procedimien-

tos de entrevista;

• diseño de protocolo de observación, estrategias de observación, lí-

neas de tiempo de observación;

• métodos analíticos, como análisis taxonómico, análisis de dominio,

análisis temático, comparación constante (“teoría basada”), análisis
narrativo, análisis de discurso, análisis de artefactos, análisis ges-
toral/proxémico/cinético.

Al finalizar esta sección, el GT se siente obligado a señalar que el desarrollo

de la gama de habilidades necesarias para llevar a cabo tanto la investigación
cuantitativa como la cualitativa requiere de múltiples cursos, talleres y expe-
riencias. En algunos casos, tal vez se empleen módulos metodológicos justo a
tiempo, donde un método o una técnica se enseña en conjunción con su uso en
un proyecto de investigación donde se involucran datos reales. Sin embargo, el
GT reconoce que los costos y administración de tales módulos y talleres tal vez
sea prohibitivo para instituciones individuales. Una posibilidad para enfrentar
este dilema de recursos es que las escuelas de educación colaboren para ofrecer
estas oportunidades alternativas de aprendizaje.

(12). Conocimiento de teorías sustantivas. Como mencionamos anteriormente,

las discusiones sobre la capacitación en investigación casi gravitan automática-
mente a discusiones de metodología de la investigación, y el GT desea enfatizar
la importancia de que los AI tengan bases fuertes en las teorías sustantivas que
sean relevantes a los mundos amplios (los “espacios problema”) donde trabaja-
rán. Las teorías proporciona dirección, y también un aparato conceptual sin el
cual el proceso de investigación no podría avanzar fructíferamente. Tristemente,
sin embargo, ninguna institución de formación investigativa tiene recursos sin
límite, y muchas apenas cuentan con “un elemento” en algunos campos, así que
hay restricciones sobre el número y variedad de cursos con orientación teórica
que se puedan ofrecer. Algunas instituciones RTG han logrado suplementar su
oferta por medio de relaciones colaborativas con facultades del otro lado del
campus, o en algunos casos con otras universidades cercanas con las cuales de
permite la “matriculación cruzada”.

10.2 Recomendaciones respecto a la iniciación de AI en el Universo 2

Hay un límite a lo que puede aprender el AI sobre el Universo 2 a partir de su

trabajo en las materias y lecturas, sobre los complejos y con frecuencia discor-
dantes contextos sociopolíticos y educativos en que se sitúan las instituciones,
procesos y fenómenos que son el enfoque de la mayoría de la investigación

98
educativa. La recomendación básica del GT aquí es que los AI deben tener al-
gún conocimiento o experiencia directa de los contextos relacionados con el
tema de la investigación que estudian (o estudiarán). Esto se puede lograr de
varias maneras.

Primero, recomendamos que la experiencia educativa relevante antes de ingre-

sar en un programa de formación en investigación a nivel de posgrado sea un
criterio al que se le dé su debido peso en el proceso de admisión. Probablemente
no existan datos firmes, pero tenemos la impresión de que a menudo se le da más
peso a la exposición previa a los métodos de investigación de las ciencias socia-
les o a algunos indicadores de que el candidato posee la facilidad para dominar
estos métodos en el programa de estudios del posgrado. Si bien reconocemos,
desde luego, que los estudiantes que ingresan deben tener el calibre suficiente
para sortear con éxito la capacitación metodológica, señalamos que la sensibili-
dad y cultura contextuales no pueden transmitirse por completo en el programa
de estudios, así que los profesores del programa deben estar conscientes de las
compensaciones cuando evalúan la preparación académica previa y la prepara-
ción profesional de los solicitantes.

Segundo, señalamos aquí el papel importante de los consejeros e instructores de

las materias. El consejero debe tener como prioridad identificar las pasantías y
ayudantías de investigación que trasladarían al AI “al campo” o que asociarían
al AI con un practicante (algunos proyectos, como los de la llamada área de “in-
vestigación de diseño” se realizan en conjunto con practicantes); esto se vuelve
especialmente necesario cuando el AI carece de experiencia contextual previa.
Por otra parte, tanto el consejero como el instructor de la materia deben alentar
al AI a manipular los proyectos y tareas de las materias, cuando lo permita la
estructura de la materia, de manera que pueda salir a las escuelas u observar
reuniones de la junta escolar o cosas por el estilo.

Tercero, los profesores del programa podrían organizar provechosamente una

conferencia o serie de coloquios con la participación de ponentes “externos” que
podrían poner a los AI sobre aviso respecto a las complejidades del Universo 2
que impactan los fenómenos que se están investigando.

10.3 Recomendaciones respecto a la iniciación de AI en el Universo 3

A diferencia del Universo 2, el Universo 3 se presta más a abrirse con el progra-

ma de estudios, las lecturas dirigidas y cosas por el estilo. De hecho, el GT tiene
la impresión de que nuestras respectivas instituciones RTG salen airosas aquí, y
no sentimos la necesidad de hacer recomendaciones específicas. La revisión de
la oferta de materias en una de nuestras instituciones, por ejempla, revela que
alrededor de 40% de las doscientos materias que se ofrecen con regularidad son
lo que podría llamarse cursos de “contenido” que familiarizan a los estudiantes
con la literatura sobre una u otra área de la educación, incluyendo hallazgos
de investigación; también hacemos notar que estos cursos con orientación de
contenido a menudo presentan oportunidades para integrar los Universos 1 y

99
 3. El 60% restante de los cursos caen en tres categorías: (i) las que se dirigen a
maestros en formación, y que se enfocan en las técnicas de enseñanza, manejo
de grupos, evaluación de aprendizaje y cosas por el estilo; (ii) técnicas y análisis
de investigación cualitativa y cuantitativa; (iii) seminarios y coloquios de inves-
tigación avanzada.

10.4 Recomendaciones respecto a la iniciación de AI en el Universo 4

En secciones anteriores de este informe destacamos las distintas manera en que

el Universo 4 es vitalmente importante para fomentar tanto el crecimiento in-
telectual como profesional del aspirante a investigador, y las viñetas propor-
cionaron algunos ejemplos de las experiencias de Denise y Catherine. La re-
flexión revela que las experiencias formativas relevantes al parecer ocurrían al
azar con demasiada frecuencia: la asistencia fortuita a una sesión crucial de la
AERA o una reunión accidental con estudiantes de posgrado de otras institucio-
nes que tienen los mismos intereses de investigación o la feliz coincidencia de
que una sesión de almuerzo sobre las complejidades de publicar trabajos escri-
tos ocurra justamente cuando el AI escribe su primer ensayo con posibilidades
de publicarse. Las siguientes recomendaciones están diseñadas para remediar
esta situación.

Primero, el GT recomienda que se institucionalice la discusión de asuntos que

tengan que ver con el crecimiento profesional; temas tales como escribir para la
publicación o para solicitar becas, el proceso de publicación y la elección de una
revista a la cual presentar el trabajo, redacción para subvenciones, la prepara-
ción del currículum vítae, solicitar y entrevistarse para un empleo, el proceso de
titularidad, cómo funcionan las universidades y cosa por el estilo, deben tratarse
en una serie de almuerzos apoyados y ofrecidos regularmente por la institución,
o deben ser parte del seminario de primer año o alguno posterior.

Segundo, también recomendamos que el papel de los consejeros se amplíe en

cuando menos cuatro aspectos. (i) Las sesiones de la AERA y otras conferencias
relevantes deben tratarse como recursos de la misma manera en que se trata la
oferta de materias en la institución propia, y los consejeros deben comentar con
los AI las sesiones a las que sería valioso que asistieran, en lugar de dejar esto
al azar. (ii) También recomendamos que los consejeros alienten firmemente a
los estudiantes a asistir a varias conferencias importantes semejantes durante su
trayectoria de posgrado. (iii) Recomendamos además que se preste apoyo insti-
tucional a sesiones de práctica antes de las conferencias, donde los estudiantes
que participarán en el programa reciban retroalimentación formativa de los con-
sejeros, de otros profesores y de otros estudiantes que actúen como evaluadores.
(iv) De cuando en cuando, los consejeros deben proporcionar oportunidades
para que los AI comenten artículos importantes y/o controvertibles en revistas
de actualidad; además de los beneficios directos, esto podría fomentar el hábito
de mantenerse al día con respecto a la literatura actual y las controversias que
en ella se ventilan.

100
10.5 Recomendaciones respecto a la evaluación de programas de forma-
ción en investigación

Ahora volvemos la atención para abordar una parte de la labor que se le enco-
mendó al GT que no hemos mencionado en las discusiones anteriores: el tema
difícil per extremadamente importante de cómo puede evaluarse la efectividad
de los programas de formación en investigación.

La dificultad surge en gran parte porque el enfoque de estos programas de forma-

ción --la habilidad para producir investigación de alta calidad-- es técnicamente
una capacidad; además, es una capacidad para desempeñar una tarea muy com-
pleja, y esto ha requerido de un complejo régimen de formación durante el cual
los AI han tenido que adquirir una base de conocimientos profunda y amplia, un
conjunto de habilidades apropiadas y un acervo de experiencia relevante. Y hay
otro tema asociado: los estudiantes no ingresan en programas de posgrado con
los mismos antecedentes de conocimientos, habilidades y experiencia, así que
las trayectorias de desarrollo que tal vez sigan requieren de tiempos diferentes:
algunos quizá tarden muchos años antes de convertirse en buenos investiga-
dores. Con todo, cuando el AI por fin ha desarrollado con éxito esta compleja
habilidad, queda un hecho de la vida importante y desafortunado: especialmente
cuando se trata de un desempeño complejo, un individuo que posea la capacidad
o habilidad relevante tal vez no la demuestre en todas las ocasiones en que se
espere. Así, un cómico reconocido, por ejemplo, sin duda tiene la capacidad de
contar chistes, asunto complejo que sólo parece sencillo; sin embargo, esto es
compatible con que falle ocasionalmente. Si, por supuesto, este individuo no
tuviera gracia la mayoría de las veces, empezaríamos a dudar de que realmente
poseyera esta capacidad.

De esto sigue una consecuencia importante para la evaluación: los métodos de

evaluación “aislados” son formas poco confiables para determinar si los indivi-
duos han desarrollado con éxito la capacidad o habilidad deseada. También es
posible que se presente un problema si la efectividad de un programa de forma-
ción en investigación se pretende determinar examinando la calidad de un solo
trabajo de investigación hecho por cada persona en una muestra de graduados
recientes, ya que algunos que tienen la habilidad de hacer buen trabajo tal vez
no lo hayan demostrado en esa instancia en particular (quizá estaban enfermos o
trabajaban bajo restricciones poco razonables o simplemente tuvieron un “mal”
día o mes). Incluso peor para la validez de la evaluación, algunos individuos
que no posean esta capacidad tal vez hayan producido en esta única ocasión
un buen trabajo por casualidad: incluso la persona menos graciosa es capaz de
contar un buen chiste de vez en cuando. Si la muestra de estudiantes es grande,
desde luego, los casos podrían equilibrarse los casos buenos y malos (pero tal
vez no); una base más segura para la evaluación sería examinar la trayectoria de
desarrollo de cierto número de individuos en el transcurso del tiempo, viendo su
carpeta de trabajos, por ejemplo, y volvemos a esto abajo.

101
 Dado este problema, no existe ninguna herramienta de evaluación única facti-
ble, aparte del análisis de la carpeta de trabajos, que pueda recomendar el GT;
no obstante, sí creemos también que puede surgir un cuadro razonablemente
confiable de la efectividad de un programa de formación si se adopta el método
de la triangulación, es decir, si se reúnen varios instrumentos de evaluación y
conjuntos de pruebas diferentes, cuya conjunción produzca un cuadro más o
menos consistente. Y descubrimos que de hecho se han usado una variedad de
instrumentos y conjuntos de pruebas semejantes en todas las instituciones RTG.
Lo que sigue son comentarios sobre estos, junto con algunas cuantas ideas sobre
mecanismos de evaluación que rara vez se han puesto en práctica, pero que po-
drían ser útiles. Empezamos con las carpetas de trabajos.

(a) La evaluación de carpetas de trabajos se introdujo en el campo de la

educación hace varias décadas y se convirtió rápidamente en práctica
común en los programas de formación de maestros. Su hogar original,
desde luego, son las artes: la compleja habilidad para pintar o esculpir,
como la habilidad para producir investigación de calidad, no se pue-
de evaluar con validez en forma “aislada”, ya que incluso los grandes
artistas producen ocasionalmente obras espantosas (de hecho, rara vez
exhiben toda su producción, sino que desechan muchas obras) y los ma-
los a veces producen obras de calidad. Sin embargo, la carpeta de un
artista, que contiene obras producidas durante un periodo amplio, puede
ser la base no sólo de una evaluación bastante confiable de su habilidad,
sino que también puede indicar su trayectoria de desarrollo. Sucede algo
parecido con la carpeta de trabajos de un AI; la evaluación de hasta qué
grado se ha fomentado con éxito la habilidad o capacidad para la com-
pleja actividad de producir investigación de calidad es evidentemente
mucho más válida (que ver un solo trabajo o un solo “cuadro”) cuando
se basa en una carpeta que contiene elementos tales como trabajos es-
critos para materias, el certificado de estudios, informes de investiga-
ción, presentaciones en conferencias, trabajos escritos para exámenes,
solicitudes de financiamiento de práctica o reales, respuestas a críticas,
un auto informe o reflexiones sobre habilidades e intereses emergentes
y debilidades percibidas que quedan, propuesta de tesis, evaluaciones
como asistente de investigación y de cátedra, y más. Un integrante del
GT, de una Escuela donde los profesores se reúnen en grupos para exa-
minar las carpetas de trabajos de los estudiantes, informó que “Nuestra
revisión de carpetas de trabajos nos dice mucho sobre nuestro programa.
Además, esta evaluación en grupo de estudiantes individuales conduce
a más trabajo programático en el sentido de que empezamos a ver en
qué estamos de acuerdo y en qué en desacuerdo respecto a estándares
y puntos de referencia del desarrollo de los AI, y dónde sí y dónde no
atienden nuestros cursos y experiencias el desarrollo de conocimientos
y habilidades importantes”.

(b) Evaluación tradicional de cursos. Prácticamente todas las institu-

ciones tienen algún mecanismo formal para evaluar tanto el contenido
como la capacidad adecuada en la enseñanza de los cursos; el forma-

102
to usual es un cuestionario que llenan anónimamente los estudiantes
al final del trimestre/semestre. Si bien estos instrumentos no evalúan
el grado de aprendizaje exitoso que ha ocurrido (algunos críticos han
sostenido que éste debe ser el enfoque de la evaluación de cursos), sí
proporcionan información sobre cómo juzgan los estudiantes la efecti-
vidad de la instrucción, el interés y relevancia del contenido, y lo bien
que les cae el profesor.

(c) Evaluación del asesoramiento y/o investigación con mentor. Sólo

unas cuantas instituciones han experimentado con cuestionarios, que se
aplican en paralelo con los de (b) arriba, centrados en la evaluación que
hacen los estudiantes del asesoramiento o la calidad de la experiencia de
investigación con mentor. El problema en ambos casos es, por supuesto,
el hecho de que no se puede garantizar la confidencialidad, ya que aun-
que el cuestionario sea anónimo, el número de asesorados o asistentes
de investigación que tiene un profesor en particular es relativamente pe-
queño, de manera que se puedan identificar frecuentemente los respon-
dientes. Los estudiantes, no obstante, dependen tanto de la buena volun-
tad de los profesores para cartas de recomendación y cosas por el estilo
que por lo general no pueden arriesgarse a dar evaluaciones negativas
sinceras. Algunos programas intentan obviar este problema recabando
evaluaciones anónimas y haciendo un agregado para todo el grupo de
estudiantes; a veces se descubre, sin embargo, que si las noticias, incluso
en conjunto, son malas, algunos profesores individuales atribuirán el
pobre asesoramiento a sus colegas ¡pero jamás a si mismos!

(d) Las entrevistas o encuestas de salida y/o encuesta de egresados. Las

entrevistas de salida se están volviendo más comunes; los egresados
exitosos que vean sus programas en retrospectiva pueden proporcio-
nar a menudo opiniones incisivas valiosas e incluso tal vez se muestren
dispuestos a comentar la calidad del asesoramiento. Las encuestas de
egresados después de que lleven varios años en su carrera profesional
pueden resultar incluso más informativas, porque entonces tienen una
base más informada sobre la cual hacer sus comentarios y sugerencias:
las fortalezas y debilidades de su programa de formación en investiga-
ción son más aparentes para ellos, y con frecuencia se inclinan más a dar
sus opiniones francas.

(e) Análisis de certificados de estudios. El nombramiento de cuando en

cuando de un pequeño comité de profesores que representen distintas
orientaciones de investigación para analizar los certificados de estudios
de estudiantes que han completado recientemente su programa puede
revelar patrones generales de fortalezas o debilidades y de lagunas en
la formación: puede revelar patrones de olvido o evasión de cursos en
ciertas áreas y cosas por el estilo.

103
 (f) Ejercicio de propuestas de financiamiento. Por lo menos una insti-
tución pone a disposición fondos para los gastos de investigación de la
tesis (los fondos han provenido del subsidio Spencer RTG y de recursos
internos de la universidad), pero para que se les conceda un subsidio los
AI tienen que presentar una propuesta de financiamiento que, aunque de
extensión limitada, sea del mismo tipo que las que presentan los investi-
gadores establecidos a organismos externos. Un pequeño comité evalúa
estas propuestas, muchas de las cuales se rechazan la primera vez; se les
da al AI y al consejero retroalimentación detallada y se pide una segunda
solicitud. De cuando en cuando, el comité de financiamiento ha infor-
mado de sus impresiones de la calidad de la formación en investigación
en retiros de profesores y cosas por el estilo.

(g) Sondeo de una muestra de propuestas de tesis. Si bien vale la pena

apoyar la evaluación de tesis terminadas, existen obstáculos prácticos.
Evaluar tan sólo un subconjunto de todas las tesis que se completan
en un año cualquiera es una tarea impresionante y larga, si no es que
engorrosa; los profesores pueden mostrarse propensos a “defender su
terreno” y no les es grato que sus pares comenten tesis que ellos ya han
“aprobado”; y desde luego, los profesores de la mayoría de Escuelas de
Educación no tienen los conocimientos especializados para evaluar en
detalle investigaciones realizadas dentro de marcos teóricos o metodo-
lógicos que difieran notablemente de los suyos. Estas dificultades dismi-
nuyen un poco cuando el enfoque cambia a la evaluación de propuestas
de tesis. La experiencia en un pequeño número de instituciones RTG ha
sido que los resultados de este tipo de ejercicio han provocado discusio-
nes intensas en reuniones y retiros de profesores.

(h) Integrante “externo” del comité de defensa de tesis. Algunas insti-

tuciones han establecido la práctica de nombrar a un profesor “desinte-
resado”, alguien que venga de “fuera” del mismo comité de tesis, con
frecuencia de un programa distinto y a veces de una Facultad diferente
de la universidad. Según la lógica, esta persona quizá evite que “se fa-
miliaricen” el AI y el comité de tesis y se encierren (como lo expresó
Jerome Bruner) “en su propia parroquia de autoridades”. Éste no es,
en esencia, un dispositivo para evaluar los programas, pero de todas
maneras a veces puede resultar en productos de investigación de mayor
calidad.

(i) Recolección de indicadores estadísticos: Cada uno de los siguientes

puntos puede ser informativo, mas no definitivo: Número de AI que ha-
cen presentaciones en conferencias; número que solicita y recibe sub-
sidio Spencer antes del doctorado; número que, después de graduarse,
solicita y recibe beca de investigación Spencer posdoctoral (el número
de egresados que solicitaron beca sin éxito es, desde luego, extremada-
mente difícil de obtener); número de AI actuales que han publicado en
revistas evaluadas por expertos.

104
 (i) Comités “visitantes”. Cierto número de universidades exigen ahora
que, en forma regular (tal vez cada diez años), y generalmente junto con
un programa “autodidacto”, todas sus principales unidades académicas
(Facultades o Divisiones, y a veces departamentos) establezcan un co-
mité de expertos externos relevantes. Este llamado “comité visitante”
evalúa todos los aspectos del trabajo académico de la unidad: el pro-
grama de estudios en general; oferta en las distintas áreas de programa;
calidad de la enseñanza y de la asesoría; fortalezas y deficiencias en la
formación investigativa (si éste es uno de los propósitos de la unidad);
diversidad del estudiantado; financiamiento y apoyo social de los estu-
diantes; y más. Con frecuencia se examinan planes de estudio y tesis, y
se realizan entrevistas extensas con profesores y estudiantes (y a veces
con egresados). Los integrantes del GT que han prestado sus servicios
en tales comités, o cuya propia institución ha sido evaluada de esta ma-
nera, atestiguan su utilidad.

10.6 Resumen de las principales recomendaciones respecto a la formación

de aspirantes a investigadores empíricos

Por comodidad, proporcionamos la siguiente lista de nuestras principales re-

comendaciones; enfatizamos que esta lista es algo breve, y no pensamos que
elimine la necesidad de consultar la exposición más detallada que hemos pro-
porcionado anteriormente. Por otra parte, hay muchas sugerencias, ejemplos y
cosas por el estilo a lo largo del Informe que esperamos señalarán maneras en
que las instituciones particulares tal vez puedan hacer mejoras pequeñas, pero
contundentes, a sus programas.

Asesoría

1. Los consejeros deben organizar proactivamente experiencias que in-

tegren el desarrollo de aspirantes a investigadores por cada uno de
los 4 universos: paradigmas de investigación; contexto social; cono-
cimientos sustantivos; y práctica profesional.

2. Para facilitar la prestación de orientación de desarrollo, se recomien-

da que los programas utilicen una “encuesta de ingreso” siguiendo
los lineamientos que se dan en el Apéndice 4.

3. Los profesores del programa deben llegar a un acuerdo sobre las

materias básicas, la secuencia que deben seguir la mayoría de los
estudiantes en los cursos de metodología, y cosas por el estilo, y los
AI deben conocer estos lineamientos.

4. Los consejeros deben proporcionar retroalimentación detallada, in-

cisiva, franca (¡incluso dolorosa!) a los estudiantes en formas que
promuevan constructivamente el desarrollo del estudiante.

105
 5. Los Decanos y presidentes de programas deben vigilar activamente
la calidad del asesoramiento, incluyendo el desarrollo de estrategias
para evaluar y mejorar la calidad del asesoramiento, y de cuando
en cuando debe existir una discusión a nivel de todo el profesorado
sobre temas y prácticas de asesoramiento.

6. Los consejeros y los programas deben institucionalizar los grupos co-

laborativos de redacción que promuevan la retroalimentación sincera
e incisiva que pueda desarrollar el pensamiento de los estudiantes (e
introducir a los estudiantes en la cultura del universo de las prácticas
profesionales).

El desarrollo en el Universo 1: Paradigmas de Investigación

Los aspirantes a investigadores deben desarrollar una comprensión básica den-

tro de las doce áreas mencionadas en la Sección 10.1; éstas se resumen somera-
mente a continuación:

1. Supuestos epistemológicos y temas fundamentales de los distintos

“marcos” de investigación utilizados en la investigación educativa.
Esto incluye una comprensión de los principios guía y las controver-
sias respecto a la naturaleza del rigor científico o empírico.

2. Nociones de causalidad, justificación, validez y amenazas a la vali-

dez dentro de los distintos marcos de investigación.

3. Fortalezas y debilidades de varias metodologías para producir in-

ferencias causales, y otros enfoques legítimos para la investigación
además de establecer efectos de tratamiento.

4. Los distintos papeles de los valores y la ética en la investigación en

general, y en la investigación educativa en específico. Esto incluye
la naturaleza cargada de valores de la investigación en cuanto se re-
laciona con los conceptos del investigador respecto al propósito y el
valor de la educación, y el trato ético de individuos que actúan como
sujetos en estudios empíricos.

5. Conocimientos básicos de estadística, lo cual significa una compren-

sión fundamental de las ideas y supuestos que forman la base de la
estadística descriptiva frente a la inferencial, la correlación, la signi-
ficancia estadística y la prueba de hipótesis, la regresión, la confiabi-
lidad y la validez.

6. Las tradiciones cualitativas de la recolección y análisis de datos, in-

cluyendo la etnografía, el estudio de casos, etc. También incluyen-
do enfoques cualitativos para tratar con temas de la validez de la
interpretación.

106
 Desarrollo en el Universo 2: El contexto social de la educación

1. Los AI deben desarrollar conocimientos básicos sobre conceptos de

“Educación” y los ideales y visiones contrapuestos de la educación y
su influencia histórica.

2. Los AI deben estar familiarizados con y tener alguna experiencia en

los contextos relacionados con los temas de investigación que pre-
tenden estudiar.

3. La experiencia directa en un contexto educativo práctico debe de ser

un criterio en la admisión a programas de posgrado.

4. Los profesores de programa podrían organizar provechosamente

una conferencia o serie de coloquios con la participación de ponen-
tes “externos” que pusieran sobre aviso a los AI respecto a las com-
plejidades del Universo 2 que impacten los fenómenos que se están
investigando.

Desarrollo en el Universo 3: Conocimientos sustantivos disciplinarios

El GT tiene la impresión de que nuestras respectivas instituciones RTG salen

muy bien en este renglón, y no sentimos necesidad alguna de hacer recomen-
daciones específicas, salvo que la multitud de materias y recursos disponibles
en la mayoría de instituciones hacen extremadamente importante la cuidadosa
orientación por parte del consejero.

Desarrollo en el Universo 4: Práctica profesional

1. La discusión de asuntos profesionales como el escribir para la pu-

blicación, los procesos de evaluación de pares y de publicación, la
solicitud de subsidios, las presentaciones públicas, el proceso de titu-
laridad y otros aspectos del crecimiento profesional deben institucio-
nalizarse por medio de sesiones de almuerzo, seminarios de primer
año o algún otro medio ampliamente accesible.

2. Los papeles de los consejeros deben ampliarse por lo menos en cua-

tro formas:

a. Las sesiones de AERA (y las de otras conferencias) deben tratar-

se como recursos educativos, y los consejeros deben comentar con
los AI las sesiones cuya asistencia tal vez resulte provechosa (en
lugar de dejarlo a la casualidad).

107
 b. Los consejeros deben alentar firmemente a sus estudiantes a asis-
tir y presentar su trabajo en varias conferencias importantes durante
su trayectoria de posgrado.

c. Se debe brindar apoyo institucional a las sesiones de práctica

previas a las conferencias, donde los estudiantes pueden recibir re-
troalimentación formativa sobre presentaciones de consejeros, otros
profesores y otros estudiantes.

d. Los consejeros deben reunirse de cuando en cuando con pequeños

grupos de AI para comentar artículos controvertibles y/o importantes
en revistas de actualidad.

Evaluación de la efectividad del programa de formación en investigación

1. Los aspirantes a investigadores deben mantener una carpeta que con-

tenga muestras de su trabajo, tanto en las materias como en los pro-
yectos de investigación, presentaciones de conferencias, ensayos de
exámenes, borrador de tesis y cosas por el estilo; los profesores de
programa deben revisar en conjunto estas carpetas (tal vez cada año)
y aprovechar este proceso como estímulo para comentar fortalezas y
debilidades en su programa, áreas en las que sus expectativas difie-
ren, etc.

2. Los programas también deben usar una combinación de otros dis-

positivos de evaluación para producir, por medio de la “triangula-
ción”, un cuadro de la efectividad de su formación en investiga-
ción. Se dio una lista de estos dispositivos en la Sección 10.5 arriba.

108
APPENDICES

Appendix 1: Biographical sketches of Task Force members

Robert Floden is University Distinguished Professor of Teacher Education,

Measurement and Quantitative Methods, and Educational Psychology at Michi-
gan State University. Floden received an AB with honors in philosophy from
Princeton University and an MS in statistics and PhD in philosophy of education
from Stanford University. He has studied teacher education and other influen-
ces on teaching and learning, including work on the cultures of teaching, on
teacher development, on the character and effects of teacher education, and on
how policy is linked to classroom practice. His current research examines tea-
cher preparation and teachers’ mathematical knowledge for teaching. Floden has
been president of the Philosophy of Education Society, a member of the NRC
Committee on Education Research, and an Alexander von Humbolt Fellow at
the University of Tuebingen. He received the Margaret B. Lindsey Award for
Distinguished Research in Teacher Education from the American Association
of Colleges for Teacher Education. Floden’s work has been published in the
Handbook of Research on Teaching, the Handbook of Research on Teacher Edu-
cation, the Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, and
in many journals and books.

Hunter Gehlbach is an educational psychologist at Harvard. He has a general

interest in using principles from social psychology to improve teaching and lear-
ning in classrooms. His specific interest in social perspective taking focuses on
how teachers and students discern the thoughts and feelings of others and figure
out how others perceive situations. In addition to this substantive focus, he has a
methodological interest in the design and use of questionnaires in research. Be-
fore moving to Harvard, Hunter was a doctoral student at Stanford, directed an
MA program in Stanford’s School of Education that introduced students to so-
cial science research methods in education, and was a post-doctoral fellow at the
University of Connecticut working on their “Teachers for a New Era” grant.

Carol D. Lee is Professor of Learning Sciences and African American Studies

at Northwestern University. She is President of the American Educational Re-
search Association for 2009-2010 and is a Past-President of the National Con-
ference of Research on Language and Literacy. She is a member of the National
Academy of Education, a fellow in the National Conference of Research on
Language and Literacy, and a former fellow at the Center for Advanced Study
in the Behavioral Sciences. She received a Ph.D. in Curriculum and Instruction
from the University of Chicago. Her research focuses on cultural and ecological
contexts of learning, with a specific focus on literacy. Over a nearly 40 year pe-
riod, she has founded four Pre-K – 12 schools in Chicago. Her most recent volu-
mes include Culture, Literacy, and Learning: Taking Bloom in the Midst of the
Whirlwind, and Disciplinary Literacy. She served on the 2004 NRC Committee
on Increasing High School Students’ ’Engagement and Motivation to Learn.

109
 Judith Warren Little is the Carol Liu Professor of Education Policy at the Gra-
duate School of Education, University of California, Berkeley. She is a so-
ciologist whose research and teaching interests focus on the organizational and
policy contexts of teaching and teacher learning. She concentrates especially on
the nature of teachers- professional community and its relationship to teacher
development and school reform, investigating how teachers- interactions with
one another in workplace settings and in formal professional development con-
texts supply resources for teacher learning and the improvement of practice. For
the past 20 years, she has taught qualitative research design, methods and data
analysis to graduate students in the fields of education, social welfare, public
health, and public policy. Professor Little is a member of the National Academy
of Education.

Rebecca A. Maynard. Dr. Maynard is University Trustee Chair Professor of

Education and Social Policy at the University of Pennsylvania. Presently, she
teaches graduate level courses in research methods, economics, and education
policy. She directs the University of Pennsylvania’s Institute for Education
Sciences (IES) Predoctoral Training Program in Interdisciplinary Methods for
Education Research and maintains an active research agenda focused on edu-
cational improvement, youth risk reduction, and research synthesis. She has a
long history designing and directing large-scale, experimental design studies of
innovative policies, programs and practices focused on improving the health,
education, and welfare of individuals. She earned her Ph.D. in Economics from
the University of Wisconsin.

Mary Haywood Metz is Professor Emerita of Educational Policy Studies at the

University of Wisconsin in Madison. She is a sociologist who uses qualitative
methods to study school organization with attention to classrooms, schools, and
school districts. She has written about authority in the classroom and school
and about the effects of magnet schools on school organization and district poli-
tics. More recently, she has written about the effects of community social class
on teachers’ working lives. Currently, she is writing about uses of institutional
theory in understanding school organization, and about ways in which the No
Child Left Behind Act has accelerated a larger shift in societal thinking about the
purposes and practices of education in the United States. She was deeply invol-
ved in the Doctoral Research Program funded by the Spencer Foundation in the
School of Education at Wisconsin, and was for several years its Director.

Elizabeth Birr Moje is Arthur F. Thurnau Professor of Literacy, Language,

and Culture in Educational Studies at the University of Michigan, Ann Arbor,
where she teaches courses in youth literacy, cultural theory, and ethnography,
and mixed methods research. Moje also serves as a Faculty Associate in the
University’s Institute for Social Research (ISR) and Faculty Affiliate in Latino/a
Studies in the College of Literature, Science, & the Arts. Her current NIHfunded
study examines the intersection between the literacies and texts youth are asked
to learn in the school disciplines and the literacies and texts they engage outside
of school. Moje also studies how youth construct cultures and enact identities
via their literacy pratices outside of school.

110
D.C. Phillips (Task Force Chair) has a Ph.D. (philosophy of education and philo-
sophy of science) from the University of Melbourne. Currently he is Professor
Emeritus of Education and, by courtesy of Philosophy, at Stanford. He served
as Associate Dean and Interim Dean of the School of Education, where he also
succeeded Lee J. Cronbach as director of the Stanford Evaluation Training Pro-
gram. Denis is a member of the U.S. National Academy of Education, a fellow
of the International Academy of Education, a past-president of the Philosophy
of Education Society, and was a fellow at the Center for Advanced Study in the
Behavioral Sciences. For more than two decades his focus has been philosophy
of social science/educational research, and he has a career-long interest in the
history of 19th and 20th century thought; he is 128 author, co-author or edi-
tor of eleven books, and has published more than 120 journal essays and book
chapters. He was an author of the NRC report, Scientific Research in Education
(2002).

William A. Sandoval is Associate Professor and Head of the Division of Psycho-

logical Studies in Education at the Graduate School of Education and Informa-
tion Studies at the University of California, Los Angeles. His interests include
the development of scientific epistemologies and their effects on learning and
teaching, technological supports for science learning, and designbased research
methods in education. His publications span the fields of the learning sciences,
science education, and psychology. Dr. Sandoval served on the National Re-
search Council study committee that produced America’s Lab Report (2006). He
is co-editor of the design research strand of the Journal of the Learning Sciences,
sits on the editorial boards of Science Education and Cognition & Instruction,
and regularly reviews for a number of education journals. He received his B.S.
in Computer Science from the University of New Mexico in 1986; and his Ph.D.
in Learning Sciences from Northwestern University in 1998.

Stephen Silverman is professor of education at Teachers College, Columbia

University and also served as TC’s Spencer RTG coordinator. His research fo-
cuses on student learning and attitude in physical education and the methods for
doing research in field settings. He is the author of a number of books, including
multiple editions of three research methods books (Proposals that Work: A Gui-
de for Planning Dissertations and Grant Proposals; Reading and Understan-
ding Research; and Research Methods in Physical Activity). Steve has served as
editor of both the Journal of Teaching in Physical Education and the Research
Quarterly for Exercise and Sport and was the first physical education scholar
lecturer for the AERA SIG Research in Learning and Instruction in Physical
Education. For over 25 years he has taught classes in research methods, measu-
rement, and statistics.

Crain Soudien is a Professor in, and formerly the Director of, the School of
Education at the University of Cape Town, and teaches in the fields of Socio-
logy and History of Education. He has written extensively in the areas of race,
culture, educational policy, comparative education, educational change, public
history and popular culture. He is currently the convenor of doctoral

111
 studies at the School of Education, University of Cape Town and the research
co-ordinator of 129 the South African Doctoral Consortium. He is also the co‐
editor of two books on District Six, Cape Town and another on comparative
education and the author of Youth Identity in Contemporary South Africa: Race,
Culture and Schooling and the co-author of Inclusion and Exclusion in South
African and Indian Schools. Educated at the University of Cape Town, South
Africa, he also holds a PhD from the State University of New York at Buffalo.
He is involved in a number of local, national and international social and cul-
tural organizations and has recently been elected as the President of the World
Council of Comparative Education Societies.

Rebecca M. Katz (Task Force research assistant) is an advanced doctoral student

at Stanford University completing a joint Ph.D. in Interdisciplinary Studies in
Humanities and Philosophy of Education as well as a MA in philosophy. Her
dissertation focuses on the moral and educational philosophy of John Dewey.
Her wider research interests encompass liberal education, moral perfectionism,
ethics, and literature (with a dash of German philosophy, namely Nietzsche and
Hegel, for kicks). At Stanford she has co-designed and co-taught a course on
“Higher Education and Society”, as well as taught numerous philosophy of edu-
cation, ethics, and literature course sections. Prior to coming to Stanford she
worked at Yale University for three years in academic administration and curri-
culum development. She has a MA from Teachers College, Columbia University
and a BA in philosophy and English from Colgate University.

112
Appendix 2: Annotated Table of Contents of background briefing package
at outset of TF work

1. Shulman, Golde, Bueschel, and Garabedian, RECLAIMING EDUCATION’S

DOCTORATES. Educational Researcher, April 2006. Good background on the
problems facing “the doctorate”, confusion of purposes, challenges when com-
pared with doctoral training in other areas

2. Kaestle, THE AWFUL REPUTATION OF ED. RESEARCH. Educational Re-

searcher, Jan-Feb. 1993. Almost a classic piece, based on in-depth interviews;
title indicates the topic pursued

3. Tooley and Darby, OFSTED REPORT: EDUCATIONAL RESEARCH – A

CRITIQUE. U.K.: Office for Standards in Education (OFSTED), 1998. A con-
troversial but fascinating evaluation of published research in the UK; documents
many cases where conclusions outstrip evidence, work is unduly ideological,
etc..

4. McClintock, EDUCATIONAL RESEARCH. Teachers College Record,

March 2007. A sample from the tradition that finds little or nothing of value
in empirical educational research. Should our students have a well-thought out
response to such critiques?

5. Flyvbjerg, MAKING SOCIAL SCIENCE MATTER. Cambridge University

Press, 2001. Short extract from a book of growing influence by a Danish social
scientist; social science is off-track, but a change in emphasis can save it. Again,
should our students be able to assess such lines of argument?

6. SAGE Handbook for Research in Education. SAGE, 2005.

a. Phillips, MUDDYING THE WATERS: THE MANY PURPOSES OF

ED. INQUIRY

b. Floden, WHAT KNOWLEDGE USERS WANT

c. Lapsley, SECTION THREE: INTRODUCTORY ESSAY: Challenges

in formulating and framing meaningful problems (extract).

The aim of the handbook is to enrich inquiry and to foster engagement with
meaningful problems. These chapters complexify the often simple accounts that
are given in their respective domains – the titles are informative.

7. Koertge, SCIENTIFIC VALUES AND CIVIC VIRTUES Oxford University

Press, 2005. (Chapter on “What science can offer democracy”) A philosopher of
science discusses scientific values, and their relation to “civic virtues”; throws
some light on epistemological issues in a readable way

113
 8. Kitcher, SCIENCE, TRUTH, AND DEMOCRACY. Oxford University Press,
2001. (Extracts) A noted philosopher of science discusses scientific and social
relevance, and the democratic shaping of scientific research

9. Richardson, STEWARDS OF A FIELD. Chapter 13 in Golde, Walker and

associates, ENVISIONING THE FUTURE OF DOCTORAL EDUCATION.
Jossey-Bass, 2006. A prominent researcher on teaching reflects on issues in re-
search training.

10. Schoenfeld, THE CORE, THE CANON, AND THE DEVELOPMENT OF

RESEARCH SKILLS. Chapter 9 in Lagemann and Shulman, ISSUES IN EDU-
CATION RESEARCH. Jossey-Bass, 1999. There are so many domains within
education, it is hard to see any cross-cutting canon; this raises the specter of
unhealthy compartmentalization, and students must be helped in adopting an
appreciation for multiple perspectives

11. Heath, DISCIPLINE AND DISCIPLINES IN ED. RESEARCH. Chapter

10 in Lagemann and Shulman, op. cit.. A prominent anthropologist critiques
superficial understanding of her field, and gives a feisty, biting assessment of the
“punishing influence of psychology”. Relevant to our discussion of training in
the two traditions

12. Eisenhart and DeHaan, DOCTORAL PREPARATION OF SCIENTIFICA-

LLY BASED ED. RESEARCHERS. Educational Researcher, May 2005. Two
members of the writing team of the provocative NRC report reflect on the need
for cross-disciplinary training of researchers

13. Educational Researcher, June/July 2001: Theme Issue: Research for Docto-
ral Students in Education.

a. Phillips, MUDDYING THE WATERS: THE MANY PURPOSES OF

ED. INQUIRY

b. Floden, WHAT KNOWLEDGE USERS WANT

c. Lapsley, SECTION THREE: INTRODUCTORY ESSAY: Challenges

in formulating and framing meaningful problems (extract).

The aim of the handbook is to enrich inquiry and to foster engagement with
meaningful problems. These chapters complexify the often simple accounts that
are given in their respective domains – the titles are informative.

14. Wisconsin Spencer Doctoral Research Program (DRP), website excerpts.

http://www.wcer.wisc.edu/drp/about.php

An interesting example of what one of the Spencer RTG institutions has been
doing. Does your institution have comparable programs/activities?

114
16. Joint Committee on Standards for Ed. Evaluation, THE PROGRAM EVA-
LUATION STANDARDS. SAGE, 2nd. Edition, 1994. Our final report needs to
be relatively specific in its methodological, epistemological and other recom-
mendations. What form should our report, or sections of it, take? The form the-
se evaluation standards adopt, in an effort to avoid complete platitudes, is one
interesting model.

115
116
117
118
119
120
121
 Appendix 4: “Intake Survey/Interview”, or guide to analysis of student
competencies during the program

The following is a guide that might be used to gauge where an Aspiring Resear-
cher has already had opportunities for learning and where additional opportuni-
ties may be needed. But we stress that it can be used at the point of intake, or at
other stages in the program where the progress of the AR is being assessed. The
guide is organized around the four universes of knowledge and skills. This guide
indicates specific areas of competency, with suggestions about documents that
might be examined for evidence about competency and topics that might be rai-
sed in a conversation with the Aspiring Researcher. The particular documents to
examine or questions to ask will vary according to the point which the Aspiring
Researcher has reached in the program, but could be adapted for use at many
different points, including during review of program applications, as part of an
initial meeting between student and advisor, as a component of annual review
of progress, or at program completion (where the purpose would be for recom-
mending areas of continued learning). The program might also use the guide as
a framework for program evaluation (e.g., exit surveys), for matching students
and advisors, and for establishing and operating student research groups.

For each universe, questions are listed that might be answered by examining
written materials and topics, and illustrative probes are given for conversations
between a program faculty member (often the advisor) and the Aspiring Resear-
cher.

Universe 1

Questions that might be answered from written materials:

• What discipline(s) have comprised the focal areas of study for the AR

• To what extent was the AR exposed to research methods in that area?

• Has the AR studied of philosophy of science?

• Has the AR studied research methods?

• Does the AR have experience in conduct of research, as research assis-

tant or research participant?

Topics for conversation, aimed at learning about competencies in Uni-

verse 1:

• Discussion of questions that particularly interest the AR, followed by

probes about what research on the questions the AR knows about,
what the AR knows about the methods used. Probing might be used
to see what the AR thinks are strengths and weaknesses of studies,
with the reasoning behind these judgments.

122
 • Discussion of a social science field the AR has studied, probing for
ideas about drawing generalizable conclusions, judging the strength
of a chain of evidence, thinking about issues of objectivity and va-
lidity.

Universe 2

Questions that might be answered from written materials:

• Has the AR studied political and social issues?

• Does the AR have practical experience in political and social action

(e.g., working for an advocacy group or for a policy maker)?

• Does the AR have experience working in the education system (practi-

tioner, administrator, policy maker)?

Topics for conversation, aimed at learning about competencies in Universe 2:

• Discussion of current education issues, asking about which are impor-

tant and why.

• Discussion about how administrators or legislators establish policies,

asking how the AR sees the roles of research, broad political issues,
the views of local constituents and lobbyists.

• Discussion of why practitioners (teachers and administrators) use par-

ticular approaches and materials. Probes could address the social and
organizational context; the roles of colleagues; fads, research, poli-
cies, personal preferences; the relevance of students’ age and social
backgrounds; and the influence of the backgounds, training, and con-
tinuing professional development of the staff.

• Discussion about the ways in which ideas from research reports are
interpreted by journalists, teachers, administrators, and legislative
staff. Probes could address the strengths and weaknesses of acade-
mic writing styles, the roles of practitioner journals, and the match
between practical needs and scholarly calendars.

Universe 3

Questions that might be answered from written materials:

• Has the AR done concentrated study in social science or humanities

discipline?

• Has the AR done concentrated study in relevant subject matter (e.g.,

mathematics for student in mathematics education)?

123
 • Has the AR studied classroom processes, school organization, proces-
ses of learning, or policy implementation?

Topics for conversation, aimed at learning about competencies in Uni-

verse 3

• Discussion of recent experiences in a school or classroom (if any).

Probes could explore what took the AR there, what was memorable
about the events observed, whether anything seemed connected to
what the AR has been studying?

• Discussion about what aspects of schooling the AR is most interested

in studying. Aspects and related topics could include cognition and
learning, testing and measurement, classroom processes, intercultu-
ral interaction, school organization, policy implementation, and po-
licy development. Probes could explore the sources, and amounts, of
the AR’s knowledge of his of her chosen aspect(s) as well as those
that are closely related.

• Discussion about the connections the AR sees between research inter-

ests and particular school subjects? Probes could explore what the
AR knows about issues currently salient in particular subject matter
areas (e.g., literacy).

Universe 4

Questions that might be answered from written materials:

• Is the AR a member of one or more professional associations?

• Has the AR made presentations at conferences?

• Has the AR produced publications or reports? For what audiences?

• Does the AR regularly read professional journals? Which ones?

• Has the AR participated in the review of articles as part of the publica-

tion process?

• Has the AR had professional leadership experiences?

Topics for conversation, aimed at learning about competencies in Uni-

verse 4:

• Discussion with the AR about how he or she goes about identifying

courses to take, workshops to attend, and the range of other learning
opportunities to pursue.

124
• Discussion with AR about who to contact for professional guidance,
starting with the faculty guidance committees, but later moving on
to identifying both peers with related interests and possible career
mentors or collaborators.

• Discussion with the AR about extending professional contacts beyond

the local program and institution. Probing could address how the AR
thinks about initiating new contacts, about the substance of interac-
tions, about responding to contacts initiated by others.

• Discussion of readings done beyond those assigned in classes or wor-

kshops. Probes could address what ideas have seemed particularly
important, how readings have contributed to the AR’s own research
plans.

• Discussion about the range of publication outlets in the field, including

differences in topic, audience, reputation, and publication guideli-
nes. Probes could address what the AR understands about publica-
tion processes, about how to adjust style for different audiences, and
about the AR’s current plans for submitting work for publication.

• Discussion of range of opportunities for speaking to non-academics.

Probes could address what experiences the AR has had, what is
understood about style of presentation, importance of preliminary
discussions and follow-up. Probes could also address differences
among groups, including students, parents, teachers, administrators,
community leaders, and policy makers.

• Discussion of work with professional organizations, including service

on committees within or outside of the program’s institution. Probes
could address the role of such service in professional life, how it
figures into decisions about hiring and promotion.

125
 REFERENCES

Blalock, H.M., and Blalock, A. (Eds.). (1968). Methodology in Social Research.

New York: McGraw-Hill.

Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bunge, M. (1998). Social Science under Debate. Toronto: University of Toronto

Press.

Campbell, D., and Stanley, J. (1963). Experimental and Quasi-Experimental

Designs for Research. Chicago: Rand McNally.

Clement, J. (2000). Analysis of clinical interviews: Foundations and model via-

bility. In R. Lesh and A. Kelly (Eds.), Handbook of Research Methodologies for
Science and Mathematics Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cook, T., and Payne, M. (2002). Objecting to the objections to using random
assignment in educational research. In F. Mosteller and R. Boruch (Eds.), Evi-
dence Matters: Randomized Trials in Education Research. Washington, DC:
Brookings.

Creswell, J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among

Five Traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.

Cronbach, L., and Associates. (1980). Toward Reform of Program Evaluation.

San Francisco: Jossey-Bass. Dewey, J. (1938). Logic: The Theory of Inquiry.
New York: Holt.

Dewey, J. (1958). Democracy and Education. New York: Macmillan.

Educational Researcher. (2002). Theme issue on scientific research in educa-

tion. 31(8), pp. 3-29.

Educational Theory. (2005). The education science question; A symposium.

55(3), pp. 235-322.

Eisenhart, M., and Howe, K. (1992). Validity in educational research. In M.

LeCompte, W. Millroy, and J. Preissle (Eds.), The Handbook of Qualitative Re-
search In Education. San Diego, CA: Academic Press.

Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Cambridge, UK: Cambrid-

ge University Press.

Gamoran, A. (2007). Reflections on exemplary dissertations in education re-

search. Report to the Spencer Foundation, June 2007.

Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books.

126
Howe, K. (2003). Closing Methodological Divides: Toward Democratic Educa-
tional Research. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Huck, S. (2000). Reading Statistics and Research. 3rd. Edition. New York:
Longman.

Jackson, P., and Kieslar, S. (1977). Fundamental research and education. Educa-
tional Researcher, 6(6), pp. 13-18.

Kaplan, A. (1964). The Conduct of Inquiry: Methodology for Behavioral Scien-

ce. Scranton, PA: Chandler.

Kerlinger, F. (1977). The influence of research on education practice. Educatio-

nal Researcher, 6(6), pp. 5-12.

Kincaid, H. (1996). Philosophical Foundations of the Social Sciences: Analyzing

Controversies in Social Research. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

Lather, P. (2004). This IS your father’s paradigm: Government intrusion and the
case of qualitative research in education. Qualitative Inquiry, 10(1), pp. 15-34.

LeCompte, M., Millroy, W., and Preissle, J. (Eds.). (1992). The Handbook of
Qualitative Research in Education. San Diego, CA: Academic Press.

Light, R., Singer, J., and Willett, J. (1990). By Design: Planning Research on
Higher Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Lindblom, C., and Cohen, D. (1979). Useable Knowledge: Social Science and
Social Problem Solving. New Haven, CT: Yale University Press.

Locke, L.F., Silverman, S.J., and Spirduso, W.W. (2010). Reading and Unders-
tanding Research. 3rd. Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.

Maxwell, J. (2002). Understanding and validity in qualitative research. In A.

M. Huberman and M.Miles (Eds.), The Qualitative Researcher’s Companion.
Thousand Oaks, CA: Sage.

McDermott, R. (1993). The acquisition of a child by a learning disability. In S.

Chaiklin and J. Lave, (Eds.), Understanding Practice. New York: Cambridge
University Press.

Michaels, D. (2005). Doubt is their product. Scientific American. 292(6), pp.

96-101.

Miles, M., and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expan-
ded Sourcebook. 2nd. Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.

127
 Mosteller, F., and Boruch, R. (Eds.). (2002). Evidence Matters. Washington,
DC: Brookings.

National Research Council (NRC). (2002). Scientific Research in Education.

Washington, DC: National Academies Press.

Parlett, M., and Hamilton, D. (1977). Evaluation as illumination. In D.Hamilton

et al., (Eds.). Beyond the Numbers Game. Berkeley, CA: McCutchan.

Phillips, D.C. (2000). The Expanded Social Scientist’s Bestiary. Lanham, MD:
Rowman & Littlefield.

Phillips, D.C. (2005). Muddying the waters: The many purposes of educational
inquiry. In C. Conrad and R. Serlin (Eds.). SAGE Handbook for Research in
Education: Engaging Ideas and Enriching Inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

Phillips, D.C. (2009). A Quixotic quest? Philosophical issues in assessing the

quality and rigor of educational research. In P. Walters and A. Lareau (Eds.).
Educational Research on Trial: The Search for Rigor and the Promotion of Ran-
domized Trials. New York: Routledge.

Qualitative Inquiry. (2004). Symposium on scientific educational research.

10(1), pp.5-129

Siegel, H. (2006). Epistemological diversity and education research: Much ado

about nothing much? Educational Researcher, 35(2), pp. 3-12.

Stokes, D. (1997). Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Inno-

vation. Washington, DC: Brookings.

Teachers College Record. (2005). Symposium on the implications of the scienti-

fic research in education report for qualitative inquiry. 107(1), pp.1-58.

Thomson, G. (1963). Research in theory and practice. The First Tizard Lecture,
1963. https://homepages.westminster.org.uk/sciences/firsttiz.htm

Tooley, J., and Darby, D. (1998). Educational Research: A Critique. Report pre-
sented to OFSTED (Office for Standards in Education, UK).

Toulmin, S. (2003). The Uses of Argument. Updated Edition. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

Webb, R., and Glesne, C. (1992). Teaching qualitative research. In M. LeComp-

te, W. Millroy and J. Preissle (Eds.). The Handbook of Qualitative Research in
Education. San Diego, CA: Academic Press.

128