Enseñanza Del Derecho y Formacción Sobre Lapractica Reflexiva

A
ISSN 1667-4154
cademia
Ao 5 - nmero 9 - 2007
Revista
enseanza
del Derecho
sobre
Departamento de Publicaciones
Facultad de Derecho
Universidad de Buenos Aires
Rubinzal - Culzoni
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ndice
Academia. Revista sobre enseanza del Derecho
Ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154
Presentacin Academia 6
Nancy C
Doctrina
En torno a la enseanza de la criminologa y las
ciencias jurdicas en Espaa: una coyuntura
y un desafo en el fondo y en la forma
Felipe A
M
13
Karl Larenz (1903-1993), especialista en derecho privado

durante el nacionalsocialismo y en la Alemania de posguerra
Ralf F
55
La percepcin y configuracin de los nuevos daos.

Reflexiones sobre su insercin en la enseanza jurdica
Lidia M. R. G
C
77
Teora y prctica en la enseanza del Derecho

Juan Antonio P
L
85
Clsicos
Sobre la libertad de escribir
Mariano M
193
El genial joven Moreno y la estructuracin del nuevo Estado

Alfredo L. P
197
Debates
Adis a las revistas jurdicas
Fred R
213
Estudios e investigaciones
La formacin jurdica en procesos de integracin regional:
el caso de la Escuela de Derecho del Mercosur
Gonzalo
223
Formar docentes reflexivos. Una experiencia

en la Facultad de Derecho de la UBA
Rebeca A
, Graciela C
, Silvia M
y Mara Jos S
A formao do jurista e o compromisso
com a construo da cidadania
Anglica L. C
La programacin. Aportes para la enseanza del Derecho
Guillermo R
y Marta T
235
251
279
Actualidad universitaria
Filosofa de la evaluacin de la universidad. Notas sobre
metodologa cualitativa en la investigacin jurdico-educativa
Elvio G
La evaluacin de la enseanza del Derecho. Anlisis
comparativo de los resultados obtenidos en los operativos
de evaluacin correspondientes a los aos 2004 y 2005
Guillermo R
299
359
Bibliogrficas
Resea bibliogrfica sobre Las razones de la produccin del Derecho:
argumentacin constitucional, argumentacin parlamentaria
y argumentacin en la seleccin de jueces, Nancy Cardinaux,
Mara Laura Clrico y Anbal DAuria, Departamento
de Publicaciones, Facultad de Derecho, Universidad
de Buenos Aires, 2006
Martn A
Resea bibliogrfica sobre Rousseau: su crtica social y su propuesta
poltica (una lectura actual y libertaria), Anbal DAuria, La Ley,
Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires, 2007
Leticia J. V
385
389

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 7-10
Presentacin Academia 6*
Nancy Cardinaux**
Estamos aqu para presentar el nmero 6 de Academia, la Revista
sobre enseanza del Derecho de esta Facultad, que tiene la particularidad
de ser el primer volumen temtico de esta serie, y que est dedicado al
gnero en la enseanza del Derecho. Por mi parte, he pensado este nmero de la Revista como un texto que, como todo texto, tiene contexto.
El primer contexto de Academia que me interesa marcar es el de esta
Facultad, que, a travs de su Departamento de Publicaciones, edita la
revista. Parece natural que sta, la Facultad de Derecho ms grande del
pas y, por otra parte, una de las unidades acadmicas mayores de toda
la Universidad, publique una revista en la que se tematice su funcin
primordial: la enseanza del Derecho, tendiendo de esta manera un puente con respecto a su otra funcin, la de investigacin. Porque ms all
de que la revista tiene una seccin especial llamada Estudios e Investigacin, podemos observar que toda la publicacin comprende resultados
de investigaciones pasadas y presentes acerca del proceso de enseanza
y de aprendizaje del Derecho. Esto que parece tan natural que esta
Facultad edite esta revista tard mucho en suceder, como casi todo lo
que parece tan natural. Deca Cortzar en uno de sus cuentos: Parece
todo tan natural, como siempre que no se sabe la verdad. Y la verdad
en este caso es que lo ms cercano es lo que ms tardamos en descubrir,
en problematizar, en criticar. Y de hecho tal vez si esta revista se hubiera
fundado antes, hubiera tenido corta vida porque no hace mucho tiempo
Nancy Cardinaux
que tenemos lneas definidas de investigacin que tomen a la enseanza

del Derecho como objeto. No estoy diciendo que no contemos con antecedentes importantes en este tema, pero esos antecedentes solan ser
reflexiones ms o menos iluminadas, ms o menos felices de profesoras
y sobre todo de profesores de Derecho que construan generalizaciones
empricas sobre la base de sus propias prcticas. No haba sin embargo
lneas de investigacin conformadas por equipos institucionalizados que
pudieran contribuir a una publicacin de este tipo. Siempre se puede
pensar que una revista hubiera generado esas lneas pero creo que sabemos que esto era altamente improbable.
El segundo contexto que quisiera mencionar es el que media entre
el mbito institucional y la revista como objeto cultural, y est conformado por un equipo de trabajo que ha emprendido y lleva a cabo la
labor de edicin de Academia. Fundar y sobre todo sostener una revista
estn entre las tareas que deben tener una mayor probabilidad de fracaso
en nuestro medio, un medio plagado de solitarios nmeros 1 de revistas
sobre las ms diversas temticas. El nmero 1 fue por lo tanto una gran
alegra pero quienes queremos a la revista y supongo que tambin quienes la editan, temblbamos. Llegar al nmero 2 fue un alivio, porque
significaba que se haba superado el peligro de quedar en ridculo o,
peor an, a que tanto esfuerzo hubiera sido puro fuego de artificio. El
nmero 3 suele vivirse como un autntico triunfo y en este caso fue
cuando se vio que la revista tena clara consistencia y que haba venido
para quedarse. Por eso en el 4 siempre se corre el riesgo de dormirse
en los laureles, pero por suerte el riesgo se super con un muy buen
volumen. El 5 ya pareca mucho y si bien no me consta, supongo que
los involucrados en la edicin de la revista deben haber cobrado extraas
apuestas que hicieron con gente que pens que estaba apostando sobre
seguro porque cmo poda ser que esa revista diera para ms de cuatro
nmeros? Con buen tino, en el 6 se crey que ya la revista haba tomado
la suficiente autonoma como para permitirse una alteracin del formato,
creando esa suerte de hbrido entre el libro en colaboracin y la revista,
que es el nmero temtico. Alteracin que est destinada a institucionalizarse, intercalndose con los nmeros no temticos. Este nmero 6
es el que estamos presentando y desde luego ya est saliendo, el nmero 7, que en esta secuencia que estoy marcando supongo nos llevar

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 7-10
a todos a emprender algn ritual laico sustituto a la caminata a Lujn,

que espero involucre algo ms cercano que el Monumento a la Bandera
en Rosario.
Hablando ahora un poco en serio, llevar adelante esta revista exige
por supuesto un gran esfuerzo para el que no hay vacaciones. Cuando
se acaba de editar un nmero ya est la presin del siguiente y esto
desde luego merece nuestro reconocimiento para quienes lo hacen. Encender el fuego es una tarea compleja, pero cuidar que no se apague
siempre requiere de una constancia mucho ms difcil de encontrar.
El tercer y ltimo contexto que quisiera marcar es el propiamente
textual, el de la revista consigo misma. Ya he dicho que este nmero
cuadra perfectamente con los anteriores. A lo largo de todos ellos se ha ido
constituyendo una suerte de dilogo que ha profundizado nuestra curiosidad inicial acerca de las prcticas de enseanza y aprendizaje. Cuando
hablo con otros profesores acerca de la revista, recuerdo aquel trnsito que
marcaba Paulo Freire desde la curiosidad natural que todos tenemos hacia
esa otra curiosidad epistemolgica; este trnsito es facilitado por un docente. Y la revista ha hecho docencia con nosotros, ha guiado nuestra
curiosidad por mejores caminos, y espero que tambin nos haya ayudado
a ser mejores docentes porque, nuevamente citando a Freire, es descubriendo nuestra educabilidad como aprendemos que se puede ensear.
Para terminar, si tuviera que definir a esta revista le robara un par
de figuras, subvirtindolas por supuesto, a un corto poema de Alejandra
Pizarnik. Leo el poema primero sin ms justificativo que su extrema
belleza aunque tambin creo que en el curso de estas jornadas se han
pensado varias fronteras intiles, que es el ttulo que lleva el poema.
Fronteras intiles
un lugar
no digo un espacio
hablo de
qu
hablo de lo que no es
hablo de lo que conozco
Nancy Cardinaux
no el tiempo
slo todos los instantes
no el amor
no
s
no
un lugar de ausencia
un hilo de miserable unin.
Puedo subvertir las palabras de Pizarnik pero no tengo su capacidad
de sntesis porque no me ha sido dado el don de la potica metafrica,
dir que la revista no es un lugar, sino un espacio.
Es una presencia que ilumina las injustificadas ausencias.
Es una coleccin siempre inacabada de instantes que resiste contra
un tiempo que pretende concluirla.
Es una frontera til que acaso nos ayude a deshacernos de algunas
de las tantas fronteras intiles que nos atrapan.
Es, en definitiva aunque sin final, un religamiento con la tarea docente, un hilo de generosa unin con nuestros alumnos, con nuestros
pares y con el profundo, delicado y necesario sentido que cobra ensear
Derecho en una sociedad cada vez ms injusta.
A todos los que hacen la revista, gracias por cuidar que el fuego no
se apague, gracias por la revista.
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Doctrina

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En torno a la enseanza de la criminologa

y las ciencias jurdicas en Espaa:
una coyuntura y un desafo
en el fondo y en la forma
Felipe Abbott Matus*
El actual escenario en materia de estudios de la criminalidad y la
delincuencia es halageo. Puede resultar una broma un tanto macabra,
pero de un tiempo a esta parte se han consolidado los escenarios de
lucha contra el crimen, guerra total, tanto a las drogas, al terrorismo,
como en sus variantes ms de a pie como es la de tolerancia cero, que
no es otra cosa que una guerra total a las pequeas infracciones de la
convivencia cvica urbana, tensiones en las fronteras producto de flujos
migratorios, asociados inconsciente o deliberadamente a ndices de delincuencia.
A ello se suman nuevas tecnologas idneas para la comisin de nuevos y peligrosos crmenes cibercrmenes, la aparicin y consolidacin
en la opinin pblica de la preocupacin por ellos de nuevas formas
de violencia nuevas en el sentido de su visibilidad, no de su existencia
como son los casos de violencia domstica y acoso escolar, en fin, el
temor, ya sea al delito o simplemente el miedo abstracto derivado de la
vida en esta sociedad nuestra de la modernidad tarda en donde se diluyen las seguridades y se buscan desesperadamente certezas y chivos
expiatorios, obliga a las diferentes agencias participantes u operadores
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En torno a la enseanza de la criminologa y las ciencias jurdicas en

Espaa: una coyuntura y un desafo en el fondo y en la forma
Felipe Abbott Matus
del sistema penal en sentido amplio a nutrirse desesperadamente de

informacin, indicadores y modelos explicativos tanto para el diseo de
sus planes de prevencin, de represin o simplemente como necesidad
estratgica en el contexto del debate pblico.
A lo anterior se suman los importantes procesos de reforma de los
sistemas de justicia criminal, no circunscritos ni a Latinoamrica ni a los
poderes judiciales, sino que se amplan hacia otras regiones y se extienden
a otros entes partes fundamentales del sistema, como lo son la polica
y las agencias responsables del subsistema penitenciario. La discusin
sobre los modelos policiales y la privatizacin de las crceles es elocuente
en este punto.
Es este mismo escenario el que, de esta manera, ha permitido la proliferacin de institutos pblicos y privados, planes de estudio y alianzas estratgicas que procuran proveer en alguna medida alguno de los
insumos demandados por este escenario de emergencia. As, agencias
tradicionales vinculadas a instituciones internacionales de carcter multilateral, organismos de gobierno y universidades han observado cmo
aparecen nuevos entes, nuevos organismos, nuevas instituciones (algunas de carcter internacional), redes, institutos y centros de investigacin
universitarios, programas de enseanza, todos ellos vinculados a estudios
relacionados con el amplio tema de la conducta desviada, la violencia
y la seguridad.
Y ste es el escenario que se le plantea al desarrollo de estudios de
criminologa a nivel universitario, en cualquier entorno y asociado a cualquier institucin.
Esas experiencias las ms antiguas y las ms recientes son referentes
inevitables a la hora de trabajar en el diseo, puesta en marcha y evaluacin en desarrollo de programas de enseanza de temas como los ya
mencionados.
A todo ello habra que sumar una necesaria preocupacin por la incorporacin de nuevas tcnicas y recursos didcticos. La naturaleza misma de las ciencias penales, tanto las normativas como las que no lo son,
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requieren miradas innovadoras y altamente motivadoras para conseguir

en los alumnos no slo la asimilacin de conceptos e informacin, sino
la incorporacin de una mirada crtica con capacidad argumentativa,
como herramienta o recurso permanente para su desempeo tanto en el
mundo laboral como en la vida cotidiana.
En este contexto, aparece como imprescindible hacer una pausa y
contemplar el entorno. As sea para estudiar el camino recorrido, aquilatar
la experiencia, tomar aliento y enfrentar los nuevos desafos.
Sin perjuicio de lo anterior, sobre la marcha vale la pena tambin
plantearnos un par de inquietudes respecto de las consecuencias que
puede traer el hecho de que el Derecho tenga una presencia privilegiada
en la enseanza universitaria de la Criminologa. Ello en diversos sentidos: por una parte, muchos programas se imparten en el seno de Facultades de Derecho, e incluso compartiendo los espacios propios de las
licenciaturas de Derecho.
Adems, los programas de Criminologa se nutren profusamente de
Derecho en cuanto a profesores y departamentos encargados de las asignaturas. Por otro lado, el Derecho Penal y la Criminologa, dentro del
complejo de las ciencias penales llevan adelante una soterrada lucha por
espacios, que, en el caso del diseo de la licenciatura de esta ltima, se
ha manifestado en el establecimiento de responsabilidades y en el planteamiento de los contenidos y con ello de las reas de conocimiento
llamadas a hacerse cargo de ellos de la licenciatura. Por ello, es necesario
detenerse muy brevemente, al menos, en la relacin entre estas dos disciplinas, la Criminologa y la Dogmtica jurdico-penal, a fin de tener
presente ese antecedente como escenario que, en lo inmediato, traer
como consecuencias la determinacin de materias y mtodos provenientes de la disciplina mejor plantada en el escenario universitario, esto es,
el Derecho.
Ello lo haremos en dos momentos u oportunidades, con distintos
puntos de vista. El primero, examinando las relaciones mantenidas por
la Criminologa y el Derecho Penal, a fin de poder visualizar y prever
las consecuencias que tal relacin ha trado consigo en el campo de las
respectivas disciplinas. Luego, nos detendremos a pensar en los alcances
que la reflexin sobre la enseanza de las ciencias jurdicas en general
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Felipe Abbott Matus
puede tener a la hora de pensar en la enseanza de una ciencia tan

ntimamente ligada al Derecho, desde tan variados puntos de vista, como
lo es la Criminologa.
Sin perjuicio de lo anterior, en este breve estudio lo que proponemos es llevar a cabo un rpido vistazo al estado de cosas en cuanto al
escenario universitario en sentido amplio, y espaol en sentido ms
estricto; escenario en donde se insertar una nueva criminologa universitaria, vistazo a partir del cual podremos analizar los desafos de
la enseanza de esta nueva criminologa universitaria hacindonos cargo
de puntos concretos en cuanto a mtodos de enseanza y en cuanto a
temas que habrn de traducirse en contenidos y asignaturas presentes
ineludiblemente en todo currculo de los estudios de criminologa en
estos tiempos.
Modelos de universidad y adaptacin al escenario de la

sociedad de la informacin
La Universidad est cambiando. Como institucin tremendamente
susceptible a su entorno, ya sea por las materias a que acomete su labor
cotidiana enseanza, investigacin y difusin cientfica, cultura, como
por su visibilidad poltica o sus roles sociales, las tensiones en torno a
debates como la subsistencia del Estado de Bienestar, fenmenos como
la Globalizacin o el impacto de las nuevas tecnologas, no le son, en
particular a ella, indiferentes.
Ello resulta contradictorio con la creencia ms o menos extendida de
la inmutabilidad de la Universidad. Como institucin, se dice, su respetabilidad est dada por su capacidad para sortear los avatares del destino
y los obstculos de los cambios.
Nuestra opinin, contraria por supuesto a esa creencia, se ve reforzada
por las caractersticas especficas de los tiempos actuales. Como ya se
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ha dicho, la envergadura de los cambios a que se enfrentan nuestras

sociedades universidades incluidas nos llevan a concluir que no, esta
vez las universidades no podrn sustraerse a ellos. Es ms, se puede
visualizar un escenario darwiniano de evolucionar o extinguirse. Ante
un escenario de tamaos cambios, negarse al cambio sera morir.
Pero, de qu desafos hablamos? y a qu cambios nos referimos?
El desafo: la Globalizacin y la sociedad del conocimiento; un primer
cambio: un nuevo modelo de universidad.
La Universidad se ha desarrollado, ubicndonos en el proceso de su
historia slo a partir del siglo XIX, basada en tres modelos fundamentales:
el alemn, conocido tambin como humboldtiano, el francs o napolenico,
y el modelo anglosajn. Las peculiaridades de cada uno de estos modelos
tienen relacin fundamentalmente con la forma como responden a tres
cuestiones, a saber, su orientacin ltima en relacin con la bsqueda y
la generacin de conocimiento, los nfasis que ponen en la preparacin
de quienes pasan por ella, y como consecuencia de lo anterior, lo que
podramos traducir como su relacin, ms o menos permeable, con el
mercado laboral.
En otros trminos, por ejemplo, la Universidad alemana se esfuerza
en formar personas con amplios conocimientos, convencida idealistamente de que suministrar personas altamente formadas permitira el
desarrollo de la sociedad por s misma. Est de ms decir que este modelo
no prestaba demasiada atencin a lo que poda llamarse la demanda
profesional especfica de sus egresados, es decir, no tomaba decisiones
teniendo a la vista el mercado laboral.
Por el contrario, al modelo napolenico podramos caracterizarlo
como un modelo de formacin del funcionariado. En otras palabras,
la generacin de conocimiento universal no es lo relevante, sino que lo
es preparar y suministrar el personal idneo para participar en tareas de
la administracin del Estado. Resta decir que este modelo est orientado
por nfasis distintos, en el sentido de que vuelca su atencin ntegramente
a la colocacin de sus egresados en el mundo del trabajo, suministrndoles una preparacin idnea nicamente desde el punto de vista de
las tareas que stos desempearn en su profesin.
17

Felipe Abbott Matus
Por ltimo, el modelo anglosajn se basa en la formacin de personas

que satisfagan las necesidades tanto del Estado como de las nacientes
empresas de la Revolucin Industrial. Ello llevar a este modelo a desarrollarse muy armoniosamente juntamente con el desarrollo econmico
de los primeros tiempos del liberalismo econmico, y extenderse all
donde se extendi el dominio e influencia britnicas.
A estas alturas, es difcil decir que existan todava universidades viables basadas nicamente en uno de los modelos anteriormente citados.
Claramente las necesidades contemporneas han obligado a las universidades a buscar en cierto modo modelos mixtos, pero las cuestiones
fundamentales siguen siendo las mismas: de qu manera afrontar la
labor de generar y promover el conocimiento y la cultura?, qu rol
social juega la toma de decisiones de la Universidad en funcin de la
demanda social especfica de profesionales en un momento dado? La
respuesta es: el conocimiento y el mercado laboral.
Es as como las universidades al fin y al cabo reaccionan exhibiendo
tensiones internas entre la bsqueda del conocimiento puro y la promocin de la cultura como vocacin la investigacin en ciencias duras o
en filosofa, el mantenimiento de agrupaciones teatrales experimentales,
folklricas o musicales que resultan deficitarias econmicamente, a compensar con actividades de investigacin capaces de tener mercado o lisa
y llanamente financiadas por la empresa privada ingenieras, ciencias
biomdicas, agropecuarias, anlisis econmicos as como aquellas actividades convocadas por entes gubernamentales u organismos internacionales. Adems, se generan ofertas acadmicas segn las perspectivas
profesionales, en reas consolidadas o emergentes, y se mantiene una
vigilante actitud respecto de los flujos de estudiantes en los niveles de
formacin ms bsico, teniendo en cuenta los niveles de ingreso por
matrcula y los costos operacionales entre otros, el de una planta acadmica competitiva, de calidad.
El enfrentamiento en ciertos entornos entre universidades pblicas
y privadas ha hecho chirriar los goznes de los modelos universitarios
llevando las preguntas fundamentales antes mencionadas el rol e importancia de la bsqueda del conocimiento y la promocin de la cultura,
la relacin con las demandas especficas del mercado laboral a un nivel
protagnico, puesto que la competencia por el financiamiento, sea p-
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blico o privado, acta cruelmente a la hora del establecimiento de prioridades institucionales.

El progresivo deterioro de la capacidad de financiamiento del Estado,
sin reducir la llamada que a l se le hace a la hora de garantizar el acceso
a la educacin universitaria, como manifestacin concreta para algunos
del llamado derecho a la educacin, ha llevado a ste a hacer competir
a las instituciones por fondos menguados, y cada vez ms disputados.
La naturaleza de todo otro recurso disponible dirige la atencin a la
cuestin ltima de las preguntas fundamentales: ofrezco lo que el mercado laboral, pero no nicamente pide?, tiene salida en este mercado
el conocimiento puro, la cultura, sobre todo la minoritaria, precaria, no
oficial o incluso marginal, pero que como universidad, creo que es mi
deber proteger y promover? Y si no, quin la financia? Si no es financiada, y no puede sufragar su coste la Universidad, es justo que por
ello se le prive de una oportunidad? En fin, los matices de tales preguntas
son muchos, pero fcilmente reconocibles.
Para todo lo anterior, convengamos en que el esquema bsico es el
siguiente: en un primer nivel de enseanza se desarrolla lo que se llama
la actividad formadora de carcter profesionalizante, suministrando
conocimientos en disciplinas ms o menos probadamente necesarias en
el esquema de demanda del mercado del trabajo. La creacin de carreras
y reas de conocimiento habr entonces de estar determinada por las
condiciones de tal demanda.
En un segundo nivel, fundamentalmente, se llevar a cabo la actividad investigadora, que cumplir con los estndares convenidos por
otro mercado, el mercado del conocimiento, amn de satisfacer la especfica demanda que recae sobre las universidades en cuanto responsables de la generacin y promocin de tal conocimiento, para lo cual
desarrollarn programas de posgrado y se concebirn entornos institutos, centros, grupos y redes de trabajo adecuados al especfico entorno
de la competencia por hacerse de recursos, constituidos stos la mayora
de las veces por fondos concursables. He aqu un esquema simplificado
de la estructura universitaria adecuada a un entorno de competencia
en el mercado de la educacin superior, y es la estructura la que se
enfrenta ahora, entonces, a la mxima exacerbacin de lo que podan
19

Felipe Abbott Matus
ser las caractersticas dominantes de este mercado: Globalizacin y sociedad del conocimiento.
Comencemos por este ltimo. Si la consolidacin de la Universidad
moderna vino de la mano de la Revolucin Industrial, las caractersticas
de la era en que nos encontramos puede significar su proyeccin definitiva hacia el futuro o una pesada carga que, si no se estiba adecuadamente, suponga una hipoteca que condicione severamente el desarrollo
y hasta amenace la existencia misma de la Universidad, tal y como la
conocemos en estos das.
La tecnologa y su uso creativo se convierte en el territorio por
descubrir, o el campo de batalla en donde se lucha por los sitios de
privilegio en la sociedad del futuro. As Area Moreira (2004: 217-218)
nos dice que:
Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de una sociedad global,
la demanda de formacin est creciendo desde mltiples mbitos y para
variados sujetos. Las empresas reclaman trabajadores cualificados en las
nuevas tecnologas, surgen demandas formativas desde colectivos de
personas mayores, los profesionales deben estar permanentemente actualizando sus conocimientos, los titulados universitarios, cada poco
tiempo, vuelven a las aulas a travs de cursos formativos de posgrado
(...) En definitiva, el incremento cuantitativo de las necesidades formativas est reclamando la creacin de nuevas redes y formas de acceso
a la enseanza.
La envergadura y velocidad de los avances cientficos actuales, su

rpida transmisin e inclusin en procesos varios, su carcter estratgico
e indispensable, llevan a poder decir con certeza abrumadora que en los
tiempos que corren contar con educacin especializada supone no una
ventaja sino ya casi una condicin. Y esta condicin se revela as indispensable no slo a nivel personal, sino social. La educacin es una herramienta de movilidad social a nivel personal y de desarrollo a nivel
nacional, por poner un par de ejemplos. La demanda de mano de obra
calificada y la necesaria incorporacin de tecnologa forman parte inseparable de un modelo absolutamente cristalizado. Podemos reflexionar
en torno a otros aspectos que van relacionados con el escenario descrito,
como el aumento de la complejidad y la no linealidad de los fenmenos,
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la aparicin del riesgo, la generacin de unas clases sociales los intelectuales, los tecncratas y un ejercicio especfico de poder la subpoltica que constituyen elementos complementarios del contexto que
pretendemos describir, el de la sociedad del conocimiento como correlato
natural de otros procesos, como los propios de la modernidad tarda y
la sociedad de riesgo, por ejemplo.
La necesidad de adaptacin de la Universidad se vuelve crucial. Si
logra adquirir la flexibilidad necesaria, su posicin natural como principal
proveedor del conocimiento y, por ende, del personal calificado, la convierte en protagonista. Pero debe de ser conciente de que debe de administrar esa ventaja con prudencia dada la velocidad de las cosas y
con una visin de conjunto dada su complejidad. Esto ltimo tiene
relacin con el otro factor, la globalizacin.
En el marco del fenmeno de la globalizacin, es necesario slo puntualizar ciertos aspectos, teniendo en cuenta que mucho se dice y mucho
se quiere decir trayendo a colacin un concepto ya estas alturas tan multvoco como puede ser globalizacin.
La globalizacin afecta a la Universidad tanto en su constitucin como
en su sentido, es decir, por una parte, demanda de ella adaptaciones derivadas de un escenario en donde los vnculos internacionales y su plena
operativizacin, de ms est decirlo devienen imprescindibles. Tanto por
el avance de las investigaciones, como la envergadura de stas y los recursos que se hacen necesarios para llevarlas a cabo imponen la construccin
de alianzas estratgicas y la colaboracin entre centros diversos e incluso muy distantes. La globalizacin globaliza los desafos y las tareas. Y
las respuestas a tales desafos han de ser globales. En cuanto a lo segundo, con ello nos referimos a los objetivos buscados por la Universidad.
Ms all de la investigacin generacin de conocimiento puro el rol
de educador de esta ltima exige que sea conciente de las reorientaciones
en los perfiles profesionales. La movilidad de los capitales trae consigo
tambin la movilidad del recurso humano. Los profesionales calificados
han de estar capacitados para desenvolverse adecuadamente en una multiplicidad de escenarios, esto es, un escenario global. Las nuevas empresas
y negocios globales requieren personal global. Y es as como en el seno
21

Felipe Abbott Matus
de una institucin como la Universidad se vive lo que es uno de los puntos esenciales del desarrollo de dinmicas sociales en el contexto de la
globalizacin: el encuentro y a veces colisin entre lo global y lo local,
que ha llegado incluso a proponer un neologismo que pretende condensarlo, la glocalidad. Mientras orienta la educacin de sus alumnos y
el quehacer de sus investigadores hacia un mundo interconectado a gran
velocidad, con flujos de informacin vertiginosos e intercambios frenticos y sin fronteras, debe a su vez tambin ser especialmente conciente
de la cultura y de los fenmenos locales que se desarrollan en un contexto
de multiculturalidad, adaptacin y eventual conflicto, fenmenos que
sin aquella atencin y cuidado prestados por, en este caso, la Universidad, correran serios riesgos de devenir peligrosamente invisibles.
Por ltimo, cabe mencionar que los fenmenos de la globalizacin y
la glocalidad se traducen perfectamente en el entorno de la enseanza
de ciclos superiores de posgrado. Es en el mercado de msteres y doctorados, principalmente, con su oferta internacional dirigida a reclutar
estudiantes internacionales, amn de agenciarse recursos para proyectos
de investigacin ya sea creando grupos de trabajo adscritos, convenios
y alianzas entre centros, intercambio de profesores e investigadores, en
donde puede verse perfectamente esta comunidad y a veces no tan
comunidad cientfica global. Y es all donde se percibe el intercambio
de conocimiento, de herramientas, de puntos de vista y de trayectorias
e historias de vida, cruzadas por elementos internacionales y otros profundamente nacionales y locales. Es en las aulas y laboratorios de estos
programas de estudios e investigacin donde la glocalidad se hace
una realidad tangible, cotidiana e insoslayable.
Y es en este escenario en donde la Universidad deber buscar nuevas
respuestas a nuevos desafos.
Bolonia, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)

y la universidad espaola
Como consecuencia de las integraciones econmicas, administrativas
y fsicas que ha trado consigo el proceso europeo, ha resultado natural
hacer lo propio con la enseanza superior. Es as que desde la Declaracin
de La Sorbonne, de 25 de mayo de 1998, se plantea la creacin de un
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espacio europeo abierto para la enseanza superior. Tal declaracin sienta

las bases que puedan permitir la armonizacin de los ttulos de licenciatura, mster y doctorado de las universidades europeas. Para ello se
propone un sistema de crditos homologados en los diferentes sistemas
universitarios y la utilizacin de semestres como unidades lectivas.
La Declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 establece como
objetivo estratgico el de incrementar la competitividad del sistema europeo de educacin superior, as como el establecimiento y desarrollo
de titulaciones reconocidas en toda Europa, para lo cual concibe como
objetivos especficos, los siguientes:
La adopcin de un sistema comparable de titulaciones, incluido
un suplemento europeo al ttulo;
la instauracin de un sistema basado en dos ciclos. El primero
orientado a la obtencin de un ttulo relevante en el mercado europeo del trabajo, de tal manera de facilitar su insercin laboral.
El segundo, conducente a titulaciones de mster y doctorados;
el establecimiento de un sistema de crditos europeos transferibles
o intercambiables (nombre derivado de la sigla ECTS, European
Credit Transfer System) adecuado a las necesidades de movilidad
de los estudiantes;
la superacin de obstculos a la efectiva circulacin de estudiantes,
docentes e investigadores;
la promocin de la educacin y la formacin continuas;
la promocin en la cooperacin en materia de garantas de calidad
a efectos de establecer criterios y metodologas contrastados y por
ende, comparables;
la promocin en la cooperacin europea en otros mbitos de la
educacin.
La creacin del espacio europeo de educacin superior est fundado
en tres puntos:
La transferencia, orientada a mejorar la transparencia y compatibilidad de estudios en Europa;
23

Felipe Abbott Matus
la reorganizacin conceptual de los sistemas educativos orientndolos a modelos basados en el trabajo del estudiante (autorresponsabilizacin);
la asuncin de un sistema de titulaciones de dos niveles (grado y

posgrado).
De una lectura simplificada de todo lo anterior, podemos concluir
que figuran, como desafos fundamentales inmediatos de la Comisin
Coordinadora Universitaria, responsable de llevar a la universidad espaola con xito al Espacio Europeo de Educacin Superior EEES hacia
el ao 2010:
a) el diseo de la oferta universitaria de titulaciones segn ciclos,
estableciendo de este modo la reconduccin necesaria de estudios
a las nacientes categoras, sean de primer o segundo ciclo, segn
el caso;
b) el diferendo en materia de modelo de titulaciones de primer y
segundo ciclo, esto es, su traduccin en un sistema de 3 + 2 o de
4 + 1 aos de enseanza;
c) el acuerdo, derivado de lo anterior, de la implementacin de un
suplemento europeo, segn sea necesario;
d) cantidad de crditos efectivos de trabajo tanto en los estudios de
primero como de segundo ciclo, definiendo de paso las asignaturas
troncales y su porcentaje sobre la oferta total de asignaturas;
e) establecimiento de los regmenes correspondientes segn cada
institucin y estudio de que se trate a convalidaciones y reconocimiento de estudios en titulaciones propias;
f) la necesidad de renovar los estudios universitarios, favoreciendo
la transversalidad y comunicacin entre disciplinas;
g) reforzar la orientacin de los estudiantes hacia el mundo del trabajo en el primer grado, estableciendo un ms profundo correlato
entre la oferta acadmica, los contenidos de tales estudios y sus
perspectivas de insercin laboral;
h) el reforzamiento de estrategias de enseanza proactiva para con
el alumnado, tanto consecuencia de estudios ms generales que
esperan ms la toma de decisiones del alumnado en el diseo de
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sus propios estudios, como en la propia metodologa de enseanza, o como derivado de incentivos a la formacin continua;
i) la formacin de cuerpos acadmicos heterogneos, natural consecuencia de la puesta en marcha de modelos educativos integrales, apoyando la renovacin de carreras acadmicas y la formacin
de investigadores de alto nivel.
Criminologa y Derecho Penal. Alcances de una relacin

1. Las ciencias penales
A la hora de examinar los alcances de la instauracin de una licenciatura en Criminologa, reflexionando en particular sobre algunos puntos
vinculados a nuevos mtodos de enseanza, es inevitable reconocer que
ello tendr poco que ver con la realidad si es hecho a espaldas de un
examen de la situacin de la Criminologa en relacin con el Derecho,
especialmente el Derecho Penal. Ello desde, al menos, dos puntos de
vista. El primero, en la relacin de ambas disciplinas, que ha determinado
espacios de influencias y la configuracin diferenciada de la trada Dogmtica jurdico-penal, Poltica Criminal y Criminologa.
Un rpido vistazo de esa relacin nos permitir darnos cuenta que
el debate llevado a cabo en este contexto ha determinado una parte
importante de la direccin y el desarrollo de tales quehaceres cientficos. Detengmonos a desarrollar brevemente un excurso acerca de la
forma como se ven una a otra, en el contexto de las llamadas ciencias
penales, el derecho penal, poltica criminal y criminologa, a partir del
modelo de ciencia penal global que Liszt tena en mente, a fin de
poder aclarar la naturaleza y condiciones en que todos estos quehaceres
comparten espacios o bien se han enfrentado para excluirse mutuamente
de ellos.
Podemos partir de la base de que, a lo largo de la historia, la convivencia no ha sido siempre pacfica, pero que, aquietadas las aguas ya
entrado el siglo XX, se reconoce claramente una situacin de cooperacin
y valoracin mutuas, ms all de diferencias puntuales segn se trate
de las perspectivas en cuestin de alcance a veces ms poltico que
propiamente metodolgico-epistemolgico. En cualquier caso, lo que
25

Felipe Abbott Matus
debe de ponerse de relieve es que, por una parte, la dogmtica jurdico-penal ha acusado recibo de crticas criminolgicas y ha reaccionado
a ellas, y la criminologa reflexiona sobre el alcance de los planteamientos
del derecho penal respecto a su propio quehacer. Todo ello, sin perjuicio
del papel que uno y otra le asignan a la poltica criminal. Pero veamos
sucintamente este debate a partir de las opiniones de algunos autores.
As, Silva Snchez (1992:45), al describir la relacin entre la dogmtica
jurdico-penal, la poltica criminal y la criminologa, plantea que
La dogmtica jurdico-penal constituye la ciencia del derecho penal por
excelencia y tambin otras disciplinas, como la criminologa, la poltica
criminal o la victimologa, sin perjuicio de su autonoma, disciplinas
esencialmente auxiliares. Sin embargo, en nuestro propio mbito cultural
ha sido posible asistir a momentos histricos en los que se ha pretendido
marginar a la perspectiva dogmtica, o incluso prescindir de ella, atribuyendo un papel central, en el seno de las ciencias penales a las consideraciones criminolgicas o poltico-criminales.
El autor propone que la dogmtica jurdico-penal ha sido objeto de

crticas en dos momentos y sentidos: uno, en la segunda mitad del siglo
XIX, fundamentalmente con el advenimiento de los planteamientos positivistas que denunciaban la falta de cientificidad de la dogmtica, y
el otro, hacia los aos sesenta del siglo pasado, cuando la crtica apuntaba
a que tal dogmtica haba devenido en algo no idneo para resolver los
problemas prcticos a los que tericamente se enfrentaba, fruto de un
hermetismo y ensimismamiento extremo.
Tal escenario, segn el autor, habra sido superado, y puede ahora
caracterizarse la dogmtica jurdico-penal como un medio para la aplicacin segura, racional e igualitaria del derecho penal, que pretende
resolver los problemas de sta en forma adecuada a la materia, en el
marco de ciertas determinaciones poltico-criminales de fines y con ausencia de contradicciones sistemticas. Factor importante en la supe-
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racin de tales objeciones fue, a juicio del mismo autor (1992: 82), Roxin,
a propsito de quien dice que
La situacin actual [de la dogmtica jurdico-penal] en la que es claramente perceptible la decidida orientacin del sistema del derecho penal
al problema se debe bsicamente a la aportacin de Roxin. En efecto,
su obra, tantas veces citada, Poltica criminal y Sistema del Derecho Penal
constituye la contribucin decisiva a la superacin de la supuesta contradiccin entre pensamiento tpico (problema) y pensamiento sistemtico (dogmtica), poniendo fin, a la vez, al formalismo dogmtico
imperante, mediante la introduccin de las valoraciones materiales de
la poltica criminal en el sistema de la teora del delito.
Asimismo, fue Roxin (2002: 40-43) quien plante, en la obra ya mencionada, que
por otra parte, slo hace falta imaginarse un derecho penal sin parte
general, para darse cuenta de que la renuncia a una teora del delito,
tanto generalizadora como diferenciadora, en favor de una cualquiera
valoracin individual hara retroceder a nuestra ciencia varios siglos, a
aquella situacin de acaso y arbitrariedad, de la que desde los tiempos de Liszt se abjura con razn por todos los apologetas del sistema
(...) Realmente creo que todava hoy en nuestra teora del delito nos
encontramos arrastrados por la herencia del positivismo, como se acu
por ejemplo en el pensamiento de Liszt, y quiero intentar demostrar
que las contradicciones descritas tienen aqu su causa. El positivismo,
como teora jurdica, se distingue porque destierra de la esfera de lo
jurdico las dimensiones de lo social y de lo poltico. Precisamente este
axioma, aceptado por Liszt como evidente, sirve de base a esa oposicin
entre derecho penal y poltica criminal. El derecho penal es, en sentido
propio, ciencia del Derecho slo en tanto se enfrente con el anlisis conceptual de las reglas jurdico-positivas y con su inclusin en el sistema.
La Poltica Criminal, que se enfrenta con los fines y contenidos sociales
del Derecho Penal, est situada fuera de lo jurdico. A sus cultivadores
slo les queda la misin de llamar la atencin del legislador y el espacio,
jurdicamente neutro, de la ejecucin de la pena, con la que Liszt, con
su conocida teora de los tipos de autor, quera operar configurando la
sociedad.
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Felipe Abbott Matus
Volviendo a Silva Snchez (1992: 47-48), a fin de cerrar argumentos,

l nos dice que
...cabe concluir que la dogmtica ha ido superando los momentos crticos
de su historia y en la actualidad aparece asentada en su lugar de ciencia
penal fundamental. Junto a ella, la criminologa, como ciencia emprica
del delito, aporta los imprescindibles datos acerca de la fenomenologa
criminal y las diversas instancias implicadas en ella (delincuente, vctima,
aparatos del control social). Por su parte, la poltica criminal proporciona
la necesaria referencia a fines y valores, al cumplir la misin poltica
de orientar la evolucin de la legislacin penal (perspectiva de lege ferenda)
o su propia aplicacin en el presente (perspectiva de lege lata) a las finalidades materiales del Derecho Penal. A ellas se ha unido recientemente, con aspiraciones de autonoma, la victimologa, que se ocupa
especficamente de la vctima del delito, atendiendo a su intervencin
en el surgimiento del delito y en la posterior solucin del conflicto. Entre
todas estas disciplinas existen significativas interacciones...
As tambin, desde una perspectiva distinta, reafirmando los puntos

de contacto pero sealando claramente las diferencias y hasta casi conflictos, Bustos y Hormazbal (1997: 24) en sus Lecciones de Derecho Penal,
nos dicen que:
Mientras el derecho penal se preocupa de la definicin normativa de la
criminalidad como forma del poder del Estado, la criminologa estudia
cmo surgen en el interior del sistema esos procesos de definicin. De
esta manera ambas disciplinas conforman una unidad normativa y emprica. Por ello, desde esta perspectiva, la criminologa surge como una
disciplina crtica respecto del derecho penal: pone en cuestionamiento
esos procesos de definicin e impide un legislador satisfecho con lo que
hace, el ejercicio de la coaccin sobre las personas. Por eso esta forma
de ver el control penal implica inevitablemente un cuestionamiento de
sus bases mismas y por consiguiente la deslegitimacin del poder de
definicin, que todo lo ms se puede justificar desde la necesidad. Pero
sta no es la nica visin de la criminologa. Durante mucho tiempo
fue considerada como el estudio de la criminalidad, de la desviacin a
la norma en general; estudiada como un problema del ser y consecuentemente como una legitimacin del poder del Estado para intervenir
coactivamente sobre las personas.
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Por su parte Muoz Conde et al. (1998: 207 y ss.) resumiendo en

cierto modo un punto de vista desde el derecho penal o de la dogmtica jurdico-penal, para ser ms exactos, nos dice
el panorama actual de la ciencia del derecho penal aparece dividido en
dos grandes ramas o tendencias que, simplificando un poco, se pueden
denominar criminolgica y jurdica-dogmtica. La orientacin criminolgica se ocupa del delito como fenmeno social y biopsicolgico, analizando sus causas y proponiendo remedios para evitarlo, prevenirlo o
controlarlo. La orientacin jurdica estudia el delito y sus consecuencias
como un fenmeno jurdico regulado y previsto por normas jurdicas
que hay que interpretar y aplicar. La orientacin criminolgica se sirve
en su investigacin de mtodos sociolgicos y antropolgicos, segn el
carcter social o individual de su enfoque, o de ambos conjuntamente.
La orientacin jurdica emplea un mtodo tcnico-jurdico o dogmtico
que sirve para interpretar y sistematizar las normas jurdicas que se
refieren al delito y a sus consecuencias (...) A la vista del contenido de
la dogmtica jurdico-penal, resulta evidente que la vieja polmica de
si el penalista debe dedicarse a la investigacin jurdica o criminolgica
carece de sentido. La criminologa no puede sustituir a la dogmtica (...)
y tampoco el dogmtico puede prescindir de aqulla.
La situacin de conflicto epistemolgico aparece desde la perspectiva

de la criminologa, tan slo partiendo de su definicin, al hacerse cargo
del alcance de conceptos tales como delito o control social. Es desde
este punto de vista: de qu delito, y de qu control social hablamos?,
que claramente se le plantea a la criminologa el desafo de entrar a
trabajar con categoras normativas desarrolladas profusa y sistemticamente por la dogmtica jurdico-penal. El nacimiento de la interrelacin
trae luz sobre las dificultades a la hora de entender la naturaleza de este
ya demasiado largo conflicto.
En este sentido lo planteado por Garca Pablos (1999: 91 y ss.) desde
el punto de vista de la criminologa, es especialmente pertinente:
La Criminologa toma como punto de partida el concepto jurdico-penal
de delito. Pero no opera slo y exclusivamente con ste, ni se somete
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Felipe Abbott Matus
siempre, y sin ms, a las definiciones formales del Cdigo Penal. En
definitiva, el concepto legal sirve para delimitar y orientar el campo de
investigacin criminolgica, pero no como criterio nico y excluyente,
porque la criminologa, como ciencia emprica, aborda el problema criminal de un modo sui generis, con una perspectiva distinta a la del derecho penal y dems disciplinas jurdicas. Tiene unas necesidades y fines
propios, unas tcnicas e instrumentos diferentes, unas valoraciones eventualmente diferentes, tambin, de las penales. El concepto penal y el
concepto criminolgico del delito son, unas veces, crculos concntricos;
secantes, otras. Las discrepancias nacen de las respectivas funciones del
Derecho Penal y la Criminologa. Las definiciones penales de delito se
orientan a unas operaciones hermenuticas (interpretacin, calificacin
y subsuncin) cuyo cometido no es otro que la aplicacin de la ley (...)
Se analiza, pues, el hecho a los solos efectos de su eventual subsuncin
en la ley. Las exigencias garantistas no operan, como es lgico, en la
criminologa (disciplina emprica) que puede analizar el fenmeno delictivo en su totalidad real y de modo directo; no a travs de los tipos
legales, ni desde opciones normativas previas que encorsetan y mediatizan la realidad de aqul. Para la criminologa, la correcta calificacin
jurdica del supuesto es algo secundario, formal, porque lo que interesa
es obtener una imagen global del hecho y de su autor (...) Ciertamente
la criminologa carece de un concepto privativo de delito distinto del
jurdico-penal. ste constituye su punto de partida, a menudo trascendido por las particularidades y cometidos del anlisis criminolgico, emprico, que provocan, segn se ha expuesto, valoraciones eventualmente
discordantes. Criminologa y derecho penal abordan, en todo caso, el
suceso criminal con enfoques diferentes. Puede, incluso, afirmarse que
existe un mbito o perspectiva de anlisis especficamente criminolgico:
zonas de la realidad criminal que slo interesan a la criminologa, o que
interesan a esta disciplina emprica de un modo muy distinto a como
puede interesarle al derecho penal.
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Si pretendiramos resumir, despus del panorama planteado por la

seleccin de opiniones aqu citadas, supongo que correspondera al menos
subrayar un par de cuestiones: la ntima relacin, aun cuando a veces
haya parecido ser una relacin amor-odio que llevan adelante la criminologa y la ciencia del derecho penal. Ello ha llevado a una mutua
influencia, tanto en el sentido de que las crticas de uno han dado paso
a respuestas y avances del otro y viceversa, as como a un alternado
paso de uno y otro a los primeros lugares de influencia en los espacios
de toma de decisiones.
Lo anterior, sin perjuicio de reconocer que en esencia, ambos trabajan
sobre material distinto, aun cuando se reconoce que toman a veces abiertamente de prestado conceptos, mtodos y resultados del otro, a fin de
dar solidez, conseguir sistematizacin o ampliar una perspectiva.
Por ltimo, habr de reconocerles a ambos la calidad de disciplinas
claramente contestatarias, crticas y hasta escpticas. Por un lado, en el denodado esfuerzo por brindar la posibilidad de construccin de un sistema
de imputacin que deje fuera la arbitrariedad y la injusticia; por otro,
examinar los fenmenos individuales y colectivos vinculados al delito
como tales, y de nutrir de la visin concreta de la realidad imprescindible
para la toma de decisiones responsables teniendo a la vista previsibles
consecuencias. Ambas, enfrentadas al escenario ms difcil a concebir:
el de la infraccin, de la responsabilidad y del castigo. Un escenario con
una fuerte carga poltica muchas veces incluso demaggica. As lo
plantea Donini (2003: 71): ...la ciencia penal tiene una relacin atormentada con la poltica porque ninguna rama del derecho tiene tanto que ver
con la irracionalidad como el derecho penal: el derecho penal disciplina comportamientos irracionales y previene reacciones irracionales.
En fin, el derecho penal como la criminologa comparten aquel estado de ansiedad epistemolgica de enfrentarse a una permanente insatisfaccin por la inabarcable tarea que acometen: la bsqueda incansable
de la justicia y paz social as como, paralelamente, de su propia legitimidad. Esa insatisfaccin fue planteada por Quintero Olivares (2004:
17-18) cuando dice:
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Felipe Abbott Matus
En la historia del Derecho Penal, y de la imagen de los temas diversos que
con l se relacionan, es cierto que nunca ha habido un momento de plenitud positiva, sino que, en el mejor de los casos, el sistema penal se
ha considerado ms o menos eficaz y ms o menos respetable, valoracin
y calificacin que de paso se otorga a los que lo aplican, como jueces,
abogados o fiscales, y a los que mejor o peor lo ensean. Eso se puede
resumir en una idea muy simple: para un penalista la insatisfaccin ha
de ser su estado de nimo natural. Las razones son tantas que en verdad
se puede decir que la explicacin ltima se comprende cuando se reconoce que el problema penal pertenece a la vez al derecho penal, a la
filosofa del derecho, a la filosofa, a la sociologa, y a la poltica.
La creacin en Espaa de los estudios de Licenciatura en

Criminologa
Atendido lo dicho corresponde, centrndonos en la coyuntura generada por la creacin de la Licenciatura en Criminologa en Espaa, examinar para su caso en concreto lo que viene a ser el impacto respecto
de los puntos f), g), h) e i), esto es, lo que tiene relacin con la transdisciplinariedad de los estudios universitarios, la insercin laboral de los
egresados, el rediseo de los modelos de enseanza, y la capacidad de
integrar cuerpos acadmicos e investigadores altamente competitivos y
en constante renovacin.
Brevemente: debemos tener en cuenta que la Licenciatura en Criminologa nace, despus de denodados esfuerzos, mediante el Real Decreto
858/2003 del 4 de julio. En l se incluyen las instrucciones generales
necesarias para el establecimiento de los estudios de acuerdo a un plan
de estudios fundamental, as como el procedimiento general para la necesaria homogeneizacin de los estudios de criminologa ya en curso.
Teniendo en cuenta lo dicho en los apartados previos, el surgimiento
de la Licenciatura en Criminologa prev en trminos generales su adecuacin al escenario, consecuencia de la puesta en marcha del Espacio
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Europeo de Enseanza Superior. De all que, desde ya, los procesos de

inclusin de los diversos estudios de criminologa y relacionados tengan
a la vista la posibilidad de que se transformen bien en estudios de primer
o segundo ciclo, o lleven a estudios adicionales, segn sea el caso.
Los estudios relativos a la situacin de la criminologa en el contexto
de la enseanza universitaria pre y post Bolonia apuntan bsicamente
a las cuestiones de diseo curricular, desarrollo y consolidacin acadmica y demanda laboral. Sin esperar resultar redundantes, orientaremos
estas reflexiones a modo de complemento de aqullas, y ahondaremos
en aspectos vinculados estrictamente con la enseanza, tanto desde la
perspectiva de las exigencias derivadas de nuevos modelos que desde
ya den un paso adelante tanto en innovacin pura como en aquella acorde
a los principios planteados por los desafos del EEES, como en poner
de manifiesto contenidos que aparecen como temas emergentes, necesarios a tener presente al momento de disear el plan de estudios de la
licenciatura bien conciente del entorno de cambio social, sin perjuicio de
otros estudios de posgrado asociados.
Es por eso que, de este modo, proponemos llevar adelante un breve
anlisis de algunas de las implicancias que lleva consigo el desafo planteado en torno a las metodologas de enseanza promovidas por los
principios de Bolonia y siguiendo orientaciones bsicas de incorporacin
de tecnologas de la informacin a la actividad docente, as como una
rpida enumeracin justificada de ciertos temas que consideramos clave
que estn presentes dentro de los contenidos ofrecidos a los alumnos
de un estudio de criminologa. De esa manera, y ms sobre la marcha,
anotaremos algunas particularidades en cuanto a lo relacionado con la
situacin del mercado laboral, las expectativas de los alumnos y las experiencias ganadas en el campo cientfico.
Sin perjuicio de lo anterior, vale la pena hacer una observacin, casi
al margen, de ciertas notas que presenta el quehacer criminolgico espaol pre Bolonia, a fin de resaltar algunas caractersticas ciertas que
presentan las soluciones propuestas en el Real Decreto 858/2003.
33

Felipe Abbott Matus
Primero que nada, cabe destacar el aspecto saludable que luce la

actividad criminolgica en Espaa, al menos en cuanto al tiempo que
llevamos vindola en el escenario cientfico as como en los estudios
universitarios, la variedad en la oferta de estudios de la disciplina, centros
consolidados en su desarrollo, y la matrcula total de alumnos en los
programas relacionados, que demuestra el inters por este quehacer. Desafortunadamente, como contrapartida, exhibe una debilidad epistemolgica fundamental, en el sentido de las dificultades que ha tenido hasta
ahora para construir su propio espacio y ganarse el suficiente reconocimiento entre las otras ciencias respecto de las cuales guarda todava
segn muchos un mero carcter de tributaria. A ello debe de sumrsele
el hecho de que, si bien existe una importante cantidad de profesionales
vinculados al quehacer criminolgico, se hecha en falta una contribucin
ms sustancial derivada de produccin cientfica, traducida en estudios
empricos, publicaciones en revistas acreditadas y directrices e influencia efectiva en el campo del diseo, gestin y evaluacin de polticas
pblicas.
En otro orden de cosas, a la enseanza de la criminologa puede
criticrsele su falta de empirismo, su excesiva teorizacin, y, salvo algunas
situaciones puntuales, su excesiva dependencia del relato jurdico, especialmente, el peso notable que en cualquier estudio de criminologa tienen
los estudios de derecho en general, y de derecho penal en particular. Ello
se ve traducido tambin por la mayor parte de los estudios de criminologa
adscritos a unidades acadmicas del rea del Derecho, y a que buena parte de los cuadros que conforman los cuerpos acadmicos de tales estudios
son suministrados por Derecho, en particular, sus departamentos de Derecho Penal, aun cuando tambin aparecen Departamentos de Derecho
Administrativo o Procesal llamados a impartir ciertas asignaturas.
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Por otra parte, en cuanto al debate en torno a las directrices relacionadas al Plan de Estudios de Criminologa, lo anterior se ha traducido
en una lucha feudal por hacerse presente, con mayor o menor fuerza,
con ms o menos argumentos y por cierto, con ms o menos fortuna
en los contenidos a incluir, y en las prerrogativas derivadas del derecho
a impartir tal o cual asignatura. Ello es natural, teniendo en cuenta la
situacin de la criminologa, tierra de nadie cruzada por intereses disciplinarios variopintos, que a su vez tienen como horizontes las convocatorias a plazas, la asignacin de recursos, la verificacin de carreras y
certificacin de aptitudes.
En este escenario tan particular, por cierto, estos elementos tienen al
fin y al cabo una importancia relativa. Sin embargo, no pueden soslayarse,
por mucho que se pretenda tratar el tema desde un prisma exclusivamente acadmico, ya que sera pecar de innecesariamente ingenuo el no
suscribir la tesis de que la poltica universitaria es, ante todo, tambin
poltica.
Criminologa y Derecho Penal. Alcances de una relacin

2. La enseanza del Derecho y la enseanza de la Criminologa
Enfrentados al desafo de reflexionar en torno a la enseanza de la
Criminologa en las aulas universitarias espaolas, debemos reconocer
el hecho de que sta se halla indisolublemente ligada a cuestiones relativas a la enseanza del derecho y ciencias jurdicas, incluso ms que a
lo relativo a la enseanza de las ciencias sociales. Ello por cuanto se
35

Felipe Abbott Matus
evidencia una importante presencia de contenidos jurdicos en los planes

de estudio de Criminologa, con sus propias consecuencias, tanto como
el detalle no menor de que la mayora de los estudios tienen sede en
Facultades de Derecho.
Partiendo de la base de que la Criminologa no existe como rea de
conocimiento al menos por el momento, y que ella debe ser entendida
ms como un espacio de convergencia de intereses estimuladores de la
actividad cientfica, tanto orientada a la investigacin pura como, en este
caso, abocados a la docencia universitaria, al momento de examinar sus
rasgos y establecer sus necesidades convergen a su vez miradas, modelos y puntos de vista con nfasis diversos; de este modo, por ejemplo,
no slo se identificarn elementos comunes a la enseanza de toda ciencia
social en sentido amplio, consecuencia natural, por ejemplo, de la importante presencia de disciplinas tales como la sociologa o la psicologa
en la propia definicin de los objetos y aproximaciones a ellos que de
la criminologa se manejan.
Pero adems ser rpidamente constatable la presencia de elementos
que puedan sonarnos un poco ms ajenos, sin perjuicio de los que la
actual evolucin y estado de cosas que en materia del quehacer de las
ciencias sociales por s mismos explicaran. Tal es el caso de la incorporacin intensiva de estudios estadsticos y de procesamiento de datos.
Si a ello se le suma la creciente importancia del manejo de herramientas
informticas, se percibir un cambio significativo en el escenario convencional de no hace muchos aos atrs. Tales ltimos elementos se
deben de tener presente, para el caso de la criminologa, de manera
acentuada. La incorporacin de herramientas tecnolgicas especficas asociadas a tareas de prevencin subraya este punto. Ello pretenderemos
hacerlo evidente ms adelante.
Es por ello que se hace necesario entonces que demos un rpido
vistazo a elementos concernientes a la enseanza de las ciencias jurdicas,
a fin de identificar en ellos cuestiones de importancia y vigencia en el
caso de la enseanza de la criminologa.
Debemos advertir que no nos detendremos en profundidad, por ejemplo, en aspectos tan significativos para la enseanza jurdica como es la
comparacin entre la enseanza que se lleva a cabo en el contexto del
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derecho continental, frente a las experiencias acadmicas del entorno del

Common Law, sin perjuicio de advertir que dichas peculiaridades, en lo
que toca a la criminologa, se pueden hacer presentes a la hora de examinar la docencia de las ciencias sociales en general, reconociendo no
slo el hecho ya mencionado de la importancia de ciertas ciencias sociales
por ejemplo, la sociologa, en el currculo de la disciplina, sino tambin
en la fuerza que tienen en el mundo anglosajn dichas disciplinas, fuerza
que se irradia al resto del mundo. Eso s, aprovecharemos para relevar
los elementos que en materia de mejora de la enseanza jurdica y criminolgica pueden ser tiles.
En este sentido particular, es especialmente valiosa la opinin de Peuelas i Reixac (1996: 57) quien nos dice que:
despus de haber examinado en este captulo y en el anterior la enseanza
del derecho en Estados Unidos y el tipo de sistema jurdico espaol y
estadounidense, y de aceptar como cierta la gran aproximacin de los
sistemas del Civil Law y del Common Law, se llega a la conclusin de
que se pueden utilizar los aspectos positivos de la experiencia educativa
norteamericana con la finalidad de mejorar los objetivos y mtodos docentes aplicados en Espaa. No puede ser de otra forma: si tanto el
sistema de educacin jurdica espaol como el norteamericano deben
formar profesionales que ejercern su labor en sistemas jurdicos muy
parecidos, resulta lgico que cada sistema docente intente aprovechar
los elementos que en el otro hayan demostrado su eficacia.
Resumiendo los planteamientos de Peuelas, los esfuerzos en materia

de perfeccionamiento de la docencia jurdica pueden desarrollarse en
tres frentes bsicos: la docencia de conocimientos, la docencia de capacidades intelectuales y la docencia de valores y actitudes.
Dentro del primer frente hay que destacar las observaciones hechas
a propsito del carcter integral de la formacin, con nfasis en la convocatoria mltiple de disciplinas ms all de las estrictamente jurdicas,
as como a la enseanza significativa de conocimientos, punto que
apela esencialmente a procedimientos de integracin de conocimientos
y planteamientos estimuladores de una capacidad relacional del alumno a la hora de ir asimilando informacin. Ello enlaza con el tema del
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Felipe Abbott Matus
desafo de incorporar metodologas ms adecuadas a la transmisin de

conocimientos en contextos ms participativos, activos y crticos.
Destaca el autor (1996: 89) en relacin a este ltimo punto, el principio
del aprendizaje activo, es decir, dentro del apartado vinculado a la docencia de capacidades intelectuales, la importancia de ensear a aprender,
que exige de parte del docente, entre otras cosas,
Compartir con sus alumnos la fuente en la que ha obtenido su informacin circunstancias fcticas, casos judiciales o administrativos, leyes,
reglamentos, jurisprudencia, doctrina, comentarios profesionales, cmo
la ha valorado y utilizado, qu reglas y premisas ha aplicado para obtener
sus conclusiones y cules han sido las dificultades y problemas que ha
debido salvar y que an pueden cuestionar dichas conclusiones.
Fundamental parece ser, adems, poner suficiente nfasis en el cambio

de perspectiva, el trnsito desde un modelo orientado a la enseanza
hacia un modelo orientado al aprendizaje. Entre las razones concretas
que justifican tal cambio de orientacin, figuran las mencionadas por
Gonzlez Rus (2003: 9) quien destaca precisamente dos:
[la primera] la inutilidad de servirse de procedimientos basados preferentemente en la sola memorizacin de contenidos como forma habitual de enseanza del derecho. Fundamentalmente porque tales mtodos
resultan inadecuados cuando el objeto de conocimiento es, como ocurre con el derecho, por definicin, un material perecedero, cambiante,
cuando no efmero: lo que hoy es principio aceptado y asentado, maana
puede ser experiencia histrica superada.
Esta idea es necesario matizarla. La memorizacin es un procedimiento que alcanza justificacin desde una perspectiva acrtica de la
norma. Esto es, un sistema de enseanza basado en la asimilacin mecnica de conceptos e instituciones reduce al mnimo tanto la simple
capacidad de anlisis relacional como la crtica en sentido puro. El trabajo
exegtico lleva al alumno, en tanto intrprete, a deslizar la vista sobre
la letra de la ley sin mayores cuestionamientos, sin pensar en hurgar
bajo la superficie. Desde cierto punto de vista, este mtodo es perfectamente funcional a intereses ideolgicamente comprometidos, perspectivas conservadoras que en el mantenimiento de cierto status quo creen
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ver la fortaleza de sus posiciones. Por ello, entre otras cosas, la vigencia
de estos presupuestos es inadmisible sin crtica.
La segunda razn que esgrime Gonzlez Rus es el ritmo vertiginoso con que se producen cambios en contenidos y procedimientos de
trabajo y en los modelos de organizacin econmica, social y laboral
(2003: 10).
Es ahora momento de detenerse a examinar el tema de los contenidos. Dice Gonzlez Rus (2003: 11) al enfatizar el aspecto aprendizaje
del proceso docente, que:
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Felipe Abbott Matus
El contenido real de la actividad docente, pues, debe ir dirigido a dotar
al estudiante de la actitud, el hbito, la confianza, las tcnicas y los
instrumentos precisos para llevar a cabo por s, para adquirir por s,
para formarse mediante su propia experiencia en los contenidos bsicos
de una disciplina, de forma que sea su propia iniciativa, su propia experiencia, su propio esfuerzo formativo lo que sustituya a lo que en el
modelo de enseanza recibe pasivamente. Slo de esta forma podr producirse esa capacitacin personal que le permitir en el futuro acomodarse por s a los inevitables y muy profundos cambios que en su vida
laboral y profesional va a experimentar en los prximos aos.
Peuelas, al enfrentar el tema del perfeccionamiento de los estudios

de Derecho en Espaa con una perspectiva abiertamente crtica y luego
de indicar que los profesores de Derecho en Espaa, en materia de contenidos, tienen como objetivo entregar una vasta seleccin de conocimientos relativos bsicamente a tres grandes temas: el lenguaje propio
de las normas jurdicas y de la ciencia del derecho, de las afirmaciones
o proposiciones que la Ciencia jurdica ha derivado de los enunciados
normativos y conocimientos que versan sobre los Principios Generales
del Derecho incluidos en los textos constitucionales o extrados del conjunto de normas jurdicas escritas aplicando mtodos inductivos.
A continuacin, y sin negar la importancia y vigencia permanente
de los temas ya mencionados, el autor dirige sus esfuerzos a:
Pedir una docencia que preste ms atencin a temas que probablemente
no reciben la necesaria para lograr la formacin jurdica integral de los
alumnos, y que les son indispensables para afrontar con xito la prctica
del derecho, tales como: I) las tcnicas jurdicas de resolucin de los
diversos problemas que plantean la creacin y la aplicacin del derecho;
II) el resultado de la aplicacin del derecho por parte de la Administracin y los Tribunales; III) los valores poltico-sociales presentes en nuestro
Ordenamiento Jurdico a travs de normas positivas o Principios Generales del Derecho, y IV) la cultura jurdica en general (1996: 63).
Est claro que de ello podemos extraer elementos de convergencia

significativos en cuanto a intereses comunes entre la mejora de la ense-
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anza de las ciencias jurdicas y la criminologa: enseanza orientada a

resolucin de problemas, anlisis de resultados, perspectiva de valores
y contextualizacin poltico-social.
Metodologa de la enseanza y nuevas tecnologas

El desafo de un nuevo modelo de enseanza en el EEES, supone la
bendicin europea a un cambio de perspectiva fundamental, atendidas
las caractersticas del modelo universitario vigente y sus herramientas
de enseanza ms extendidas.
Entendiendo como correlato natural de este modelo vigente, entre
otras, la figura de la clase magistral, de las aulas-espectadoras y de
los intercambios unidireccionales, vale la pena destacar que el modelo
Bolonia propondra pasar de este escenario a uno muy diferente.
En este nuevo contexto, se habr de privilegiar un intercambio fluido
bidireccional, esto es, que el proceso de enseanza se convierte, efectivamente, en un proceso de doble va, de enseanza/aprendizaje. La iniciativa se cede paulatinamente al alumno, de tal suerte que, en la medida
que se crean estmulos se obtienen respuesta. Esta relacin estmulo/respuesta se traduce, entre otras cosas, por ejemplo, en el reconocimiento
de su independencia e idoneidad en el disear su propia carrera, dirigiendo sus intereses al momento de confeccionar su plan, a travs de
la inscripcin cada vez ms libre de los crditos correspondientes.
Ello ya ha sido apuntado a propsito de iniciativas de perfeccionamiento de la enseanza de las ciencias jurdicas, en particular, por ejemplo, en las combinaciones de uso de clases tericas, seminarios y anlisis
de casos.
Pero otra faceta de esta concesin de libertad es an ms importante,
tanto en lo inmediato como en el mediano y largo plazo.
Ello tiene relacin con la limitacin en el peso que sobre las labores docentes se le ha de imponer a la conocida como clase magistral o
expositiva. Si bien es cierto que en muchos aspectos conserva una importante capacidad comunicativa, tambin es cierto que, dadas las cir-
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Felipe Abbott Matus
cunstancias, habr de reservar tales capacidades para aquellos espacios

que dejen la insuficiente satisfaccin por otros medios ms interactivos.
En este sentido, y segn lo ya dicho, lo rudimentario de la herramienta
expositiva debe complementarse con trabajo de tipo seminario, con discusin sobre la base de lecturas previas, ejercicios en torno a la resolucin de
problemas o anlisis de situaciones concretas, preferiblemente teniendo en
cuenta u obteniendo tales casos de la vida real. Por cierto que ello cruza
con una cuestin elemental en el caso de instituciones como las universidades sobre todo las de carcter pblico: los recursos. Estos recursos
determinarn, entre otras cosas, la matrcula total de alumnos, y por ende
la densidad de los cursos. Tambin tendr relacin con las caractersticas
y equipamiento de las aulas, y la disponibilidad de profesores, tanto en
cuanto a la planta como a la disponibilidad horaria de cada cual.
Para el caso de los estudios de criminologa, como en derecho penal,
se hace imperioso implantar las herramientas correspondientes a un nuevo modelo, en amplios espacios de la programacin. Ello porque en el
quehacer cotidiano del criminlogo, por su necesidad de estar preparado
para el trabajo en equipo, y por la intrnseca cualidad crtica de la disciplina se presta para que herramientas como el anlisis y el debate aparezcan como potencialmente especialmente productivos.
Enfocado al derecho penal, pero pudindose extrapolar perfectamente
ms all, nos dice Prez del Valle:
[Acerca de la existencia de dos modelos contrapuestos; el de anlisis de
casos concretos y el sistemtico de explicacin terica, y su compatibilizacin] En realidad, la nica solucin es la compatibilizacin de ambos
en la forma que el alumno pueda acceder al conocimiento de las teoras
y a su aplicacin prctica. Desde mi punto de vista, la forma metodolgicamente correcta de comprender es la asistencia a exposiciones orales
de los temas que forman parte del programa y las teoras con las que
se interpretan las normas jurdicas (lecciones, clases, ponencias o conferencias) y a discusiones sobre la aplicacin prctica de las teoras en los
conflictos con la realidad (clases o seminarios de discusin de casos o
de lectura comentada de resoluciones de los tribunales) (2000: 75).
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La libertad del alumno y la bidireccionalidad del intercambio este

proceso de enseanza/aprendizaje que hemos mencionado supone tambin importantes dosis de autorresponsabilidad, cuando no de corresponsabilidad. La primera tiene relacin con el nfasis a poner en la
asuncin de roles activos por parte del estudiante, sobre todo en cuanto
al estudio previo, el anlisis de los materiales indicados y la bsqueda
de otros disponibles.
La segunda, en cuanto reconoce que ms que abandono de ciertos
roles, el profesor enfrenta un reciclaje de los suyos tradicionales. No
dejar de estar obligado a preparar sus actividades, pero esta vez esta
preparacin ir dirigida en otra direccin: la programacin de ms largo
aliento, con sesiones calendarizadas y la incorporacin de dosieres de
material adecuados a cada unidad, disponibles desde el inicio del curso.
Por otra parte, por cierto, le enfrenta al escenario desafiante de un
estudio pormenorizado de los detalles de cada tema, teniendo en cuenta
que esta vez no se enfrentar a un auditorio silente y pasivo, sino uno
expectante e impaciente por acudir a sus conocimientos y apelar a su
experiencia para resolver dudas y obtener conocimiento mediante un
intercambio enriquecedor.
Lo dicho, debemos reconocerlo, peca de cierto romanticismo. Si bien
es cierto que un cambio as lleva en su seno la expectativa de mejorar
las condiciones en que los alumnos aprenden y pueden desarrollar productivamente sus actividades curriculares, el cambio tambin pasa por
ellos. Y es probable que se resistan. Si no todos, algunos sern incapaces
de adaptarse a un entorno de mayor dinamismo y exigencia, pero al
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Felipe Abbott Matus
mismo tiempo de mayor excitacin, cercana con sus profesores y con

el quehacer cientfico-universitario, de mejor preparacin profesional. Cabr esperar distintos ritmos de desarrollo adecuados a estos cambios
teniendo en cuenta las reacciones del alumnado.
Todo lo anterior, evidentemente, requerir adems un adecuado equipamiento bibliogrfico, entre otras cosas. Todo ello, buscando subir los
estndares de lo que eran los estudios de primer ciclo, llevndolos progresivamente a niveles superiores, que correspondern a los niveles del
grado europeo del futuro.
La concepcin de la implantacin de un modelo de enseanza en
donde, desde los primeros meses de enseanza universitaria y hacia adelante, se recurra a metodologa altamente participativa, con una elevada
responsabilidad del alumno en el proceso, con un rol coordinador por
parte del profesor y con un amplio respaldo de seleccin de materiales
y recursos didcticos, muy prximo a lo que debera ser el entorno de
enseanza de posgrado y especializacin, aparece como totalmente coherente con una perspectiva de la educacin en general y universitaria en
particular con carcter de continua, permanente, para as permitir que
herramientas indispensables para sobrellevar un proceso de aprendizaje
a largo plazo se instalen y permanezcan disponibles desde el primer
contacto con las aulas universitarias.
Si volvemos a los puntos a considerar, consecuencia del modelo del
EEES, encontraremos que todo lo anterior est intrnsecamente ligado al
desarrollo de un escenario de ejercicio de la labor acadmica transdisciplinario, con cuerpos acadmicos heterogneos, con capacidad para integrar estudios desde perspectivas muy variadas y trabajar en equipo,
brindndole as al estudiante la oportunidad de tomar contacto con multitud de puntos de vista y realidades imprescindibles en su formacin.
Del mismo modo, un diseo del modelo de enseanza coherente estar
orientado a la formacin de un profesional adecuado a las necesidades
del mercado laboral, adems de cumplir con altos estndares cientficos.
La educacin participativa y la generacin de una capacidad de autoaprendizaje dotarn al estudiante de la deseable flexibilidad y capacidad
de autogestin propias del competidor idneo en el mundo del trabajo,
y le permitirn poder mantenerse en una va de aprendizaje permanente,
tanto al reforzar los lazos con las instituciones universitarias como al
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incorporar una metodologa de trabajo que lo orienta a la formacin

continua, prcticamente un principio del EEES.
A lo anterior corresponde agregar un importante elemento: la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TICS a los
procesos de enseanza/aprendizaje. Ello potenciara el modelo antes descrito simplificadamente, teniendo en cuenta slo un par de aspectos, a
saber, el acceso a la informacin y la capacidad de intercambio de la misma.
Antes, sin embargo, se hace necesario resaltar que la utilizacin de
medios tecnolgicos, as como la incorporacin de una verdadera enseanza meditica, viene a reconocer, antes que a crear, una situacin
de hecho relativamente consolidada, cual es la presencia de la tecnologa
en nuestra vida cotidiana, la aprehensin natural de destrezas sobre
todo en el caso de los ms jvenes relacionadas con su utilizacin y
maximizacin de rendimiento, en fin, con la paulatina consolidacin de
una forma de entender el mundo en y a travs de los medios. Los
medios son eso, un medio para conocer y reconocer el mundo, pero
son, en muchos aspectos y para muchas personas, el mundo mismo.
Conviene entonces precisar que respecto de la incorporacin de medios tecnolgicos en la enseanza se piensa, para estos efectos y en este
trabajo, desde dos puntos de vista y perspectivas claramente diferenciables pero perfectamente complementarias: una, que tiene relacin con la
utilizacin de medios y tecnologas de la informacin y comunicacin,
en donde se establece una relacin metodologa/uso de instrumento; y
otra, con nfasis en la educacin meditica, es decir, educacin en medios,
en donde la relacin metodologa-medios es tanto medios como instrumentos, como materia u objeto mismo de estudios.
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Felipe Abbott Matus
Es un hecho que herramientas como Internet tienen ya un reconocido

papel protagnico en muchos aspectos del quehacer ordinario de la enseanza, no slo universitaria. Pero a una herramienta como ella cabe
todava sacarle an ms partido. La disponibilidad de materiales de estudio, el potenciamiento de esta relacin bidireccional del profesor y el
alumno, la extensin de los horarios y la ubicuidad brindan un sinfn
de posibilidades. Desde la creacin de pginas docentes, uso intensivo
de correo electrnico, comunicacin de trabajos, encuestas y entrega de
evaluaciones hasta tutoras en lnea, o sesiones mediante salas de videoconferencias, nacionales e internacionales, incluyendo variedad de instituciones y especialistas, a muy bajo costo.
El amplsimo espectro y variedad de instituciones que desarrollan
importantes labores en materia de investigacin criminolgica o generacin de directrices polticocriminales, organismos pblicos y privados,
centros de investigacin u otros, muchos de los cuales cuentan con pginas Web, bases de datos o publicaciones en lnea importantes, as como
el desarrollo de los foros virtuales y la existencia cada vez ms extendida
de salas adecuadas para videoconferencias de alta calidad, es un escenario
que promueve acercamientos e intercambios, mediante el uso de la tecnologa.
La utilizacin del video, las simulaciones virtuales y otros instrumentos anlogos encierran otros beneficios. Como es de rigor, en la formacin
del criminlogo habr de ponrsele a su alcance las distintas realidades
profesionales en que podr desempear funciones, sin embargo, el acceso
real e irrestricto a algunos de estos entornos, no es posible, o no lo es
al menos para un grupo relativamente numeroso de personas, como puede serlo un curso de una asignatura dada. Por ello, la existencia de guas
virtuales e interactivas no slo facilitarn la tarea, sino que permitirn
el cumplimiento mnimo de esta obligacin de acercamiento y puesta
en contacto inherente al proceso de enseanza. Incluso ms, permitirn
eventualmente que las instituciones involucradas se esfuercen por garantizar este acceso virtual como un mnimo, tanto por la expectativa
de colaborar activamente en la formacin de profesionales de los cuales
posteriormente se nutrir, como por incluirlo en una estrategia de relaciones pblicas y reclutamiento. Imaginemos que entre los interesados
en participar de estas experiencias figurarn entes como los distintos
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cuerpos y fuerzas de seguridad, sistema penitenciario, seguridad privada,

organismos gubernamentales incluidos los relacionados con tareas de
inteligencia y/o defensa, e instituciones internacionales.
La generacin de nuevos materiales en soportes adecuados a su trfico
por estas vas, es tambin una necesidad. Ms all de la aparicin del
libro virtual, antes habr de popularizar el uso, la produccin y edicin
de videos propios, fotografa y animaciones. La combinacin de estas
herramientas visuales con el aprendizaje en el uso de potentes herramientas informticas tanto en tratamiento de imgenes como en el procesamiento y gestin de informacin es, a estas alturas, indispensable.
Vinculando lo dicho respecto de una enseanza activa con la utilizacin de tecnologas de la informacin, y tener un primer punto de
vista centrado en el uso de la tecnologa como medio en el contexto de
la enseanza, conviene resumir las orientaciones de un modelo basado
en una combinacin de metodologas de la enseanza y el uso de estas
tecnologas, segn lo planteado por Area Moreira:
En definitiva, el educando no debe desarrollar un aprendizaje mecnico
en el que adquiera los conocimientos de forma receptiva, sino que debe
ser un sujeto activo y protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Lo relevante ser el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que
cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades
para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida);
sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella informacin necesaria y til); se cualifique laboralmente
para el uso de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; y
tome conciencia de las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas
y culturales de la tecnologa en nuestra sociedad (...) Por otra parte, ms
que un transmisor de conocimientos el docente debe caracterizarse por
tutorizar y guiar el proceso de aprendizaje del alumno, debe ser un mediador del saber. Se ocupara de planificar un proceso educativo abierto,
flexible, con fuentes actuales, variadas, claras, motivadoras (...) utilizando
una metodologa interactiva y cooperativa de trabajo. Al mismo tiempo,
debe saber analizar y perfeccionar su prctica educativa ayudndose de
los distintos agentes de la comunidad educativa (participacin de los
alumnos, vinculaciones con empresas del entorno...) y colaborando con
otros profesionales en proyectos comunes. Estas actividades y funciones
que tienen que tener el soporte de la formacin permanente y de la
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Felipe Abbott Matus
reflexin de la prctica educativa, sern requisitos fundamentales para
el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje adecuados a los nuevos contextos y entornos sociales y tecnolgicos (2004: 216-217).
Lo anterior conviene matizarlo. Se corre el riesgo de que el aula se

convierta en una sala de rostros impvidos frente a crepitantes pantallas,
tambin de que el modelo descrito afecte a tareas y funciones mucho
ms elementales, pero con mucho alcance ideolgico, en cuanto a capacidad crtica o de pura reflexin. O dicho en los trminos planteados
por San Martn, a propsito de lo que hay detrs de lo que l llama
nueva educacin:
Esta figura profesional [la del gestor de conocimientos] es clave para
el funcionamiento del sistema, por lo dems bastante alejada de la del
profesor convencional. Segn denuncia Mattelart, hay demasiado empeo en fusionar las figuras del manager y el intelectual, manifestndose
as la connivencia con los tpicos de un antiintelectualismo, caracterstico del neopopulismo mercantil dominante en la era del capitalismo
mundial integrado o globalizacin. En cualquier caso, el aludido gestor
ser una persona joven, recuperado para ese puesto tras un proceso de
reingeniera organizativa de su empresa, prioritariamente financiera, y
actuar como consejero delegado. Se habla de educacin en trminos de
eficiencia del sistema, aludiendo al logro de objetivos, al saber cmo,
a la innovacin tecnolgica que representa el proyecto educativo participado por su empresa, proyecto del que se publicita su capacidad para
generar puestos de trabajo y abrir puertas ocupacionales a sus diplomados. El personaje es la viva encarnacin de la cultura moderna del
riesgo que, segn R. Sennett, se caracteriza por que no moverse es
sinnimo de fracaso, y la estabilidad parece casi una muerte en vida
(2005: 147).
En cuanto a la educacin que brindan los medios, su presencia es

imprescindible, no tanto como informadores, sino como formadores de
realidades. Esto hace que el contexto de la educacin no pueda soslayarse
ni tampoco su naturaleza en s misma ni la lectura crtica que pueda
hacer de su propio funcionamiento.
Basta tener en cuenta las estadsticas de lectura frente a la presencia
de la televisin en la ocupacin del tiempo libre para darse cuenta de
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que no se puede despreciar semejante penetracin en la vida de las personas, sobre todo desde el punto de vista de quehaceres como el de la
enseanza.
Es por ello que la incorporacin de cierta alfabetizacin meditica se hace imperiosa, en los trminos sugeridos por Buckingham (2005:
73-74):
Por alfabetizacin no se entiende aqu simplemente una especie de juego
de herramientas cognitivas que capacita a las personas para comprender
y utilizar los medios. Y, de esta manera, la educacin meditica pasa a
ser algo ms que una especie de curso de entrenamiento o prueba de
competencia en las habilidades relacionadas con los medios. A falta de
otra designacin mejor, la alfabetizacin meditica es una forma de alfabetizacin crtica. Exige anlisis, evaluacin y reflexin crtica. Supone
la adquisicin de un metalenguaje, es decir, de un medio que nos
permite describir las formas y las estructuras de diferentes tipos de comunicacin; e implica una comprensin ms amplia, por una parte, de
contextos sociales, econmicos e institucionales de comunicacin y, por
otra parte, de cmo stos afectan a las experiencias y a las prcticas de
las personas. La alfabetizacin meditica incluye sin duda la habilidad
para utilizar e interpretar los medios, pero implica tambin una comprensin analtica mucho ms amplia.
Finalmente, y como ya se ha mencionado en otras oportunidades, si

al entorno social profusamente cruzado por mensajes mediticos y construcciones sociales de la realidad le sumamos la aproximacin naturalmente crtica que las ciencias penales, y la criminologa en particular
han de tener, una presencia significativa de una aproximacin meditica
en la educacin no slo es importante sino que, como ya se ha dicho,
imprescindible.
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Felipe Abbott Matus
Conclusiones
El contexto de la globalizacin y la modernizacin del derecho penal
ha llevado a la educacin en general, y a la enseanza del derecho penal
y las ciencias penales, en particular, a exigirse cambios profundos.
Los procesos de integracin, ya sean formales o por medio simplemente de consecuencia en la estructuracin de los mercados laborales
libertad de movimiento tanto de recursos financieros como humanos,
amn de las caractersticas que presenta el trabajo en cuanto tal actualmente, permiten visualizar las exigencias actuales de profesionales orientadas hacia uno que sea capaz de desempearse adecuadamente bajo
determinadas condiciones generales, como por ejemplo:
Flexibilidad en sentido amplio: de horarios, de ubicacin (contratacin internacional y prestacin de servicios a distancia, transnacionalizacin de las empresas, deslocalizacin de los negocios y
las economas);
generalizacin de exigencias de conocimientos antes especializados:

masificacin del uso de tecnologa (informtica, comunicaciones),
idiomas;
razonables habilidades para desempearse dentro de ambientes

pluridisciplinarios y multitareas: trabajo en equipo, transdisciplinariedad, organizacin de trabajo por metas y/o plazos, rendicin
de cuentas por objetivos;
estandarizacin de las tcnicas de evaluacin de gestin: generacin

de un mercado europeo de acreditacin acadmica, generacin de
un mercado europeo del trabajo.
En este escenario, los cambios visualizados en la enseanza universitaria apuntan a adecuar los procesos de enseanza a estas exigencias,
dando espacio a la iniciativa y a la integracin en la tarea del aprendizaje,
buscando la incorporacin de capacidades de aprendizaje individual y
fortaleciendo una perspectiva de educacin continua.
As las cosas, los cambios en la enseanza universitaria de las ciencias
penales, del derecho penal y la criminologa en particular no slo se
hacen eco de las exigencias de Bolonia y el Espacio Europeo de Educacin Superior, sino que presentan claramente los desafos de la edu-
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cacin superior en general en un contexto de evolucin provocada por

cambios globales e irreversibles.
La asuncin de las respectivas responsabilidades, de manera compartida, tanto entre los cuadros del cuerpo acadmico como de parte de
los mismos estudiantes, redundar en una adecuada respuesta de las
universidades a las exigencias que la formacin de los profesionales del
futuro les plantea. El reconocimiento temprano de necesidades, tanto de
nuevos mtodos como de temas emergentes claves, permite una inclusin
precoz de ellos y, por ende, la puesta a punto rpida de procedimientos
y currculos de enseanza de calidad y competitivos en un mercado de
la enseanza notablemente internacionalizado.
El reforzamiento de las capacidades de gestin y trabajo en redes y
grupos de investigacin, as como la identificacin adecuada de intereses
y potenciales en la formacin de nuevos acadmicos e investigadores,
es el horizonte que se ha de tener a la hora de concebir un crculo virtuoso
en materia de docencia universitaria y de aprendizaje comprometido.
La universidad moderna es una institucin clave en los desafos planteados por la globalizacin y la sociedad del conocimiento. Su rol de
efecto multiplicador y de factor de superacin de desigualdades y generador de oportunidades le obliga, a su vez, a mantener un alto compromiso social y conservar la vigencia de estos desafos a la altura de
una exigencia indispensable de su papel a jugar en una sociedad humanista y en un modelo de Estado (todava) basado en los ideales del Estado
social y democrtico de Derecho.
Es por lo anterior que no nos podemos engaar. Las reflexiones expuestas en este trabajo, as como estas conclusiones, casi con carcter de
provisionales, slo se hacen cargo de un horizonte de desafos de mediano
plazo, como mucho. El alcance y envergadura de los cambios que se
avizoran en el porvenir de nuestras sociedades nos obliga ya a estar
pensando en ellos. Y sus consecuencias no tardarn en manifestarse, e
impactar en el mbito de la educacin, de la investigacin y por ello del
papel que debern jugar las universidades en el futuro. Nos referimos
a aquellos cambios de los cuales ya vemos la punta del iceberg: la erosin
de los estados de bienestar convencionales seguridad social y sistemas
de asistencia sanitaria, obsoletos e indefensos frente a un ataque siste-
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Felipe Abbott Matus
mtico por su supuesta ineficacia; la aparente prdida de sostenibilidad

del sistema, con sus consecuencias evidentes, precarizacin del empleo,
fragilidad en las historias de vida, desarraigo, prdida de tejido social
consecuencia del debilitamiento de los contextos tradicionales de generacin y profundizacin de vnculos escolarizacin, trabajo, vivienda,
as como una gran incertidumbre en el futuro, aumento de las esperanzas
de vida de la poblacin y envejecimiento generalizado, consolidacin de
la incorporacin de la mujer en los mundos laborales competitivos, el
continuo cambio que exhibe nuestro modelo de familia, los cambios en
los roles convencionales atribuidos a, por ejemplo, la religin o la poltica,
las nuevas caractersticas y roles que presentan las relaciones afectivas
hijos/padres, relaciones de pareja, la consolidacin de modelos inter
y transculturales, fruto de migraciones e incorporacin a la vida cotidiana
de los pases de acogida, etctera.
Todo lo anterior significa que la educacin entendida como proceso
de transmisin de conocimientos, cultura y valores se ver sometida a
nuevas exigencias. Su rol en la consolidacin de un modelo u otro, en
el fortalecimiento de tendencias y en la creacin de nuevos y favorables
escenarios para la convivencia en una sociedad plural, tolerante y democrtica, es lo que est en juego y es un desafo que se debe de enfrentar
con la debida previsin. A partir de ahora mismo.
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 55-75
Karl Larenz (1903-1993), especialista

en derecho privado durante el
nacionalsocialismo y en la
Alemania de posguerra*
Ralf Frassek**
Karl Larenz se encuentra entre los juristas alemanes ms reconocidos e
importantes del siglo XX. Luego de su muerte en el ao 1993, su actuacin
durante la poca del nacionalsocialismo se convirti en un tema central de la
literatura jurdica. Con esa discusin como trasfondo, esbozaremos a continuacin la vida y obra de Larenz, y ubicaremos en un primer plano dentro de
nuestro anlisis, su aporte a la renovacin de la dogmtica del Derecho de
las Obligaciones.
I. Notas preliminares
La historia del Derecho Privado alemn antes y despus de 1945 fue
escrita de manera determinante, entre otros, por Karl Larenz; sus manuales de Derecho de las Obligaciones y de la parte general del BGB
(Cdigo Civil alemn) han acompaado a generaciones de estudiantes
de Derecho. Larenz se encuentra, sin duda, entre los juristas ms reco-
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Karl Larenz (1903-1993), especialista en derecho privado durante el

nacionalsocialismo y en la Alemania de posguerra
Ralf Frassek
nocidos del siglo XX. Pese a la vigencia de sus escritos, y ms all del
cambio producido en el sistema en 1945, podemos, sin embargo, buscar
la raz de la crtica latente, y en parte directa, realizada a Karl Larenz.
A primera vista, ste parece ser un tpico representante de la ciencia del
derecho alemn, la cual antes de 1945 haba funcionado en clara conformidad con el rgimen, y en la posguerra cuestion escasamente la actuacin del nacionalsocialismo, haciendo posible as un nuevo comienzo
sin problemas a partir de los caminos predeterminados.
Evidentemente, hoy parece ser ms cmodo dejar que a tal amnista
global le siga una condena global, en cuyo centro encuentran nuevamente
lugar los representantes ms destacados, o quizs los especialmente conocidos y se emitan frases como: no cito a Karl Larenz, porque fue un
nazi. Esta expresin de un estudiante de abogaca de los aos 90 evidencia una determinada forma de abordar la historia reciente del Derecho, como as tambin lo hace un vistazo a un ejemplar de consulta de
un libro en homenaje al septuagsimo aniversario de Larenz en la biblioteca de una universidad alemana: el retrato de Karl Larenz, provisto
con una cruz esvstica, insignias de la SS y dems accesorios. Ninguno
de estos ejemplos muestra por cierto un cuadro muy representativo, pero
sin embargo reclama imparcialidad y un anlisis cientfico para abordar
la materia. Las investigaciones de la ciencia jurdica sobre la poca del
nacionalsocialismo parecen ser, por el contrario, menos espectaculares y
tediosas que afirmaciones contundentes o cuadros inequvocos. A mediados de los 90, no escaseaban estudios histrico-jurdicos sobre el Derecho Privado en la poca del as llamado Tercer Reich . No obstante,
no se debera olvidar cun joven es este campo temtico, que comenz
a desarrollarse a partir de la segunda mitad de los aos 60.
Durante muchos aos, el Derecho Privado tena fama de haber permanecido libre de influencias polticas y ser por ello menos valioso para
el anlisis que, por ejemplo, la justicia penal del Estado de no-Derecho
(Unrechtsstaat).
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 55-75
Pero los trabajos de Rthers, Rottleuthner, Stolleis, Schrder y Rckert pusieron de relieve los puntos en los cuales se manifest y se hizo
visible, tambin en el Derecho Privado, la influencia nacionalsocialista.
Muchos de sus resultados han sido hoy en da comprobados y conformados mediante posteriores investigaciones. Poco a poco se completa el
cuadro de la ciencia jurdica privada durante el llamado Tercer Reich.
Los interrogantes principales se centran, por una parte, en las caractersticas que presentaba el Derecho Privado nacionalsocialista y, por otra
parte, en el modo en que se llev a cabo la transicin del Estado nacionalsocialista hacia la Repblica federal, tanto en el aspecto dogmtico
como en el aspecto personal. El trato mismo con la etapa oscura practicado despus de 1945 se convirti tambin en una parte de la historia
jurdica alemana.
La historia, sobre todo la historia jurdica, se mantiene viva por la
reflexin de las personas que escribieron una parte de ella. Desde este
punto de vista, un anlisis de la vida y la obra de estas personas puede
aadir una pieza del mosaico al cuadro completo. El significado de Larenz
y el hecho de que sus escritos publicados antes y despus de 1945 ofrecen
una base amplia de fuentes para una investigacin de la dogmtica del
Derecho Privado, hacen precisamente fructfera la investigacin de su
persona y de su obra.
Juristen im Portrt.
Festschr. zum 225 jhrigen Bestehen des Verlages C. H. Beck, 1988, pp. 495-496;
57

Ralf Frassek
II. Con respecto a la persona

Karl Larenz naci el 23 de abril de 1903 en Wesel junto al Rin, en el
seno de una familia de juristas. Su padre, Karl Larenz, estaba a cargo
de la presidencia del Tribunal Administrativo Superior prusiano en Berln. El joven Karl Larenz concluy sus estudios secundarios en la capital
del imperio alemn, en el bachillerato Heinrich von Kleinst y comenz
en el semestre de invierno de 1921/1922 con sus estudios de abogaca,
economa poltica e historia. En los aos sucesivos se mud primero a
Marburg, luego volvi a Berln, posteriormente a Mnchen y finalmente
a Gttingen. Su estancia en esta ltima ciudad fue de fundamental importancia, ya que all conoci a un profesor que ejercera una influencia
decisiva sobre l en los campos de la teora y de la filosofa del Derecho:
Julius Binder. Durante varios aos Julius Binder y sus alumnos se reunan regularmente cada 14 das en su casa para leer y discutir las obras
de Hegel. En el tema de disertacin de Larenz La teora de la imputacin
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de Hegel y el concepto de la imputacin objetiva se hizo evidente, por primera

vez, la influencia de aquellos tiempos sobre su obra. El anlisis de la
filosofa del Derecho de Hegel ocup un lugar central en sus publicaciones, sobre todo en la poca anterior a 1945.
A partir de su tema de tesis El mtodo de interpretacin del acto jurdico
se dedic a su segundo campo de creacin ms importante: la dogmtica
del Derecho Privado. En su trabajo, que an hoy, a ms de 60 aos de
su publicacin, no ha perdido importancia, el joven de 25 aos present
su teora de la declaracin de voluntad como declaracin de validez,
delimitndola de la teora de la voluntad y de la teora de la declaracin. La habilitacin docente de Larenz ocurri por deseos de su maestro, Binder, antes de que rindiera el segundo examen de estado. El apuro
de Binder se debi a que ste tema que, como consecuencia de una
tensa situacin del mercado de trabajo general, se impusiera por orden
estatal un nmero de vacantes limitadas para docentes, y esto dificultara
el acceso para obtener un cargo catedrtico a aquellos alumnos dotados
de un talento superior. Los temores de Binder fueron superados por
los sucesos de los aos siguientes. Con la toma de poder por parte de
los nacionalsocialistas tambin cambi radicalmente la situacin personal
de los profesores en las universidades alemanas.
III. La Escuela de Kiel

Sin duda, el plan en 1933 era otorgar licencia obligatoria o despedir
a los profesores universitarios no arios, a los no tolerados o a aquellos
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Ralf Frassek
que no adheran a los ideales nacionalsocialistas. La intensidad con la

que esto se llev a cabo fue, sin embargo, muy diferente en cada una
de las universidades. Como es sabido, no todas ellas fueron provistas
de igual manera con fuerzas conformes al rgimen. Ciertas facultades
jurdicas elegidas especialmente fueron transformadas de manera ms
consecuente que otras, a saber, las de Kiel, Breslau y Knigsberg. Por
medio de una indicacin ministerial se les recomend a los estudiantes
que se inclinaran en primer lugar por estas facultades, escogidas como
tropas de choque poltico. En comparacin con las dems facultades,
fue en la facultad de Kiel donde la transformacin se realiz de manera
ms consecuente. Segn los planes de los nacionalsocialistas, sta deba
convertirse en un semillero de jvenes profesores de Derecho incondicionalmente leales al rgimen, de la cual las otras universidades alemanas deban abastecerse de fuerzas polticas de la nueva generacin.
En el transcurso de esta transformacin, Larenz se dirigi de manera
muy temprana, en el cuatrimestre de verano de 1933, hacia Kiel, como
titular interino de ctedra en reemplazo del filsofo del Derecho Gerhart
Husserl, al que se le haba dado licencia obligatoria. Desde el cuatrimestre de invierno de 1933/1934, Larenz fue profesor titular de Derecho
Civil y Filosofa del Derecho en Kiel.
Larenz conoca el aspecto poltico de su convocatoria a Kiel y esto
le provocaba sentimientos sumamente contradictorios. Esto se manifiesta
en una carta de agosto de 1933, en la cual expresaba que, por un lado,
esperaba que en la joven facultad de Kiel no faltara vida intelectual;
por otro lado, tema, sin embargo, que el tiempo de trabajo tranquilo
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fuera cada vez ms escaso, debido a la poltica. Estaba por ello contento
de haber tenido aos de docencia privada. La pregunta acerca de
qu tarea le corresponda asumir a Larenz en el marco de esa poltica
que reducira su tiempo de trabajo tranquilo, admite respuestas muy
diferentes y se ha convertido precisamente luego de su muerte en el ao
1993, en una cuestin intensamente discutida.
La facultad formada luego de 1933 en Kiel, denominada Escuela de
Kiel, Grupo de Kiel o Crculo de trabajo de Kiel, es considerada,
en la literatura en general, como un grupo de jvenes profesores de
Derecho ideolgicamente coincidente con miras a la realizacin de una
tarea comn. Su orientacin ideolgica se desarroll sobre la base de las
teoras de Carl Schmitt. Cientficamente se produjo, en la mayora de
los mbitos del Derecho, una penetracin del pensamiento nacionalsocialista en la ciencia jurdica. Se realiz el intento de fundar el nuevo
Derecho, y con ello tambin el Derecho Civil vigente hasta ese momento,
sobre bases completamente nuevas y con un nuevo mtodo. Con gran
entusiasmo, promovido por los gobernantes, se desecharon las tradicionales costumbres de pensar y cuestionar los axiomas que hasta entonces
haban sido intangibles. Una cita del prlogo de la obra conjunta Pre-
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Ralf Frassek
guntas principales de la nueva ciencia jurdica redactado por Larenz puede

aclarar la postura de los seguidores de la Escuela de Kiel:
Es conviccin comn de los colaboradores de este tomo que la ciencia
jurdica alemana se encuentra en un momento decisivo de su desarrollo,
que la misma tiene que volver a empezar desde el principio, que, sin
embargo, tambin est destinada a avanzar en la lucha de nuestro tiempo
a favor de un pensamiento jurdico alemn acorde a la raza que sea al
mismo tiempo concreto y global.
Desde el punto de vista actual, los caminos tomados en este caso

eran oportunos para formar el sustento cientfico que posibilitara la violacin de los derechos individuales por parte del nacionalsocialismo.
A esta imagen que muestra a los miembros de la Escuela de Kiel comprometidos con los objetivos del Estado nacionalsocialista, se contrapone
una imagen completamente diferente que identifica a algunos de ellos
como designados para marcar los lmites del Estado de no-Derecho (Unrechtsstaat). El punto de partida para la tesis en que se basa la segunda
imagen es descrito por el mismo Larenz en ocasin de su convocatoria
a Kiel. Wilhelm Ahlmann, ex jefe del departamento de Asuntos Universitarios del Ministerio Prusiano de Educacin, particip de manera
decisiva en la fundacin de la Facultad de Derecho de Kiel. El 2 de mayo
de 1933, con motivo de su nombramiento, Larenz informa que Ahlmann
les haba indicado a sus compaeros de Kiel: Dahm, Huber y a l mismo
las tareas especiales pensadas para ellos. Segn sus palabras, la tarea
especfica de Larenz era ocuparse de que el Estado en proceso de fundacin no se basara en el pensamiento de poder, sino en los fundamentos
tnicos de la filosofa idealista del Derecho y del Estado. En el ao
1967 ya haba sido publicada una descripcin de este proceso en el Mi-
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nisterio Prusiano. sta se basaba en una carta privada de Larenz al historiador de Kiel: Karl Dietrich Erdmann. En el ao 1992, Eckert volvi
a describir este proceso en su artculo Qu era la escuela de Kiel?
Sin embargo, esto no despert especial atencin hasta la aparicin de
una nueva carta de Larenz a su compaero de Gttingen: Dreier, publicada despus de su muerte en el ao 1993. En dicha carta Larenz se
refiere ms claramente a las palabras de Ahlmann que legitimaban la
actuacin de aqul durante el as llamado Tercer Reich. A continuacin
Jakobs tom la palabra para refutar, a travs del anlisis de las publicaciones de Larenz anteriores a 1933, la idea de que ste llevase a cabo
un procedimiento para poner limitaciones al Estado nacionalsocialista
fundado en razones ticas. La posterior rplica de Prlss y el comentario
final de Jakobs aclaran cun controvertidos fueron los juicios acerca de
la actuacin de Larenz durante el tiempo del nacionalsocialismo.
Entre los aos 1933 y 1935, la Escuela de Kiel se destac como corriente
exitosa dentro de la ciencia jurdica nacionalsocialista. Esto se manifest
en enero de 1935 con la imposicin del nuevo plan de estudios de derecho
elaborado por Karl August Eckhardt, pese a la gran resistencia que
enfrent desde los ms diversos sectores. Este plan de estudios estaba
basado en el pensamiento del orden concreto de Carl Schmitt. El material de clase de las asignaturas jurdicas no estaba organizado segn
los principios jurdicos, sino de acuerdo con los mbitos cotidianos de
la vida. Las clases sobre la parte general del BGB o del Derecho de las
Obligaciones fueron reemplazadas por clases denominadas mercanca
y dinero, familia y sucesin familiar, contrato e injusticia, campesinos o tierra. Resulta llamativo cmo se evitaba el uso de la palabra
derecho en las nuevas asignaturas. Sin embargo, detrs del nuevo concepto del plan de estudios haba mucho ms que un cambio de ttulo
de los contenidos. La reforma del plan de estudios estaba dirigida contra
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Ralf Frassek
el Derecho Civil en su forma tradicional. A pesar de que no estaba

prevista inicialmente una remodificacin del BGB segn la ideologa nacionalsocialista, a causa de la complejidad que ello implicaba, la nueva
organizacin posibilit una nueva forma de intervencin en el Derecho
Civil. Los principios liberales del BGB fueron reemplazados por los del
modo de vida del pueblo:
De la misma manera en que hoy el estudiante de Derecho aprende a
ver el Derecho, lo ver en 10 aos el guardin del Derecho alemn! Lo
decisivo es en qu lugar se ubicar en un futuro la unidad del estudio
del Derecho, si en la parte general o en las clases que tienen como
objeto las nociones fundamentales de la concepcin del mundo (weltanschauliche Grundlagen)! De ello depende la estructura del Derecho alemn.
Esta cita aclara el objetivo y la importancia de la formacin jurdica

reformada. Esta relacin especialmente positiva con las renovaciones efectuadas por el plan de estudios caracteriza la posicin de la Escuela de
Kiel en el marco de la ciencia jurdica nacionalsocialista y la diferencia
de otras corrientes de la poca.
IV. Contrato e Injusticia

En los aos 1936 y 1937 se public en dos tomos el primer libro de
Larenz que comprendi una temtica ms compleja respecto del Derecho
de las Obligaciones, denominado Contrato e Injusticia siguiendo el ttulo
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de la asignatura introducida por el nuevo plan de estudios. Si bien ste introdujo la asignatura y con ello el mbito legal de Contrato e Injusticia,
no se fij explcitamente el contenido y la metodologa. Como contenido
esencial de esta materia cabe sealar al derecho general de las obligaciones, el derecho delictual, el pago indebido, as como la responsabilidad
por la gestin de negocios ajenos. Sin embargo, la comparacin de varios
tratados sobre Contrato e Injusticia muestra que los autores tenan
cierta libertad para emprender caminos diversos en la estructuracin de
las materias y para atribuir o no importancia a ciertas temticas.
Contrato e Injusticia de Larenz puede clasificarse como representacin
bsica de la materia jurdica. Precisamente en esta representacin resumida se muestra con qu destreza manej la materia y, sin generar una
evidente ruptura sistemtica, aadi modificaciones fundamentales al
BGB que permitieron tergiversar la general tendencia liberal de la ley
hasta obtener lo contrario. Su contribucin especial consisti en la solucin del problema, ya que por un lado se exigi una reorganizacin del
sistema, y por otro, las modificaciones tenan que armonizar con las leyes
que seguan en vigencia, debido a que en el mbito del Derecho Privado
no estaba planeada a corto plazo una modificacin completa del derecho
positivo.
Expresado de forma ms grfica, tuvo que cambiar el mantel de una
mesa puesta sin mover la vajilla. Resulta llamativo que Larenz para solucionar este problema no recurri a posibles influencias dogmticas superficiales, como por ejemplo, a las clusulas generales que existan en
las leyes, sino que desarroll una concepcin slida y dogmticamente
mejor establecida. El punto de partida y el elemento que sirvi como
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Ralf Frassek
vnculo intelectual de su concepcin fue el pensamiento de la comunidad como pensamiento modelo para el Derecho Privado. Las modificaciones de Larenz se destacaron por lo siguiente: postul la limitacin
inmanente de los derechos individuales (por ej.: la libertad contractual)
desde el punto de vista de la obligacin, y en el mbito de los actos
ilcitos (injusticia), la posibilidad de una justificacin de ciertas intervenciones bajo la idea final de la utilidad (que anteriormente eran considerados dentro de los daos).
Para la elaboracin de su nuevo esquema terico en cada uno de
los mbitos de Contrato e Injusticia, Larenz busc, en primer lugar,
un punto que conformara el pequesimo denominador comn existente
entre la doctrina vigente hasta ese momento y las modificaciones concebidas por l. En el mbito del Derecho contractual, este denominador
comn fue el fundamento de validez de las voluntades concordantes de
dos individuos; en el mbito del Derecho de daos, fue el acto realizado
a travs de hechos antijurdicos. Partiendo de estos puntos desarroll
su nueva sistematizacin. El fundamento de validez de las voluntades
concordantes fue sustituido por el fundamento de validez de los intereses de la comunidad (del pueblo). El acto antijurdico ya no fue
definido en un sentido puramente fsico, sino a travs de un objetivo inmanente contrario a la comunidad. Partiendo de estos puntos se
pudieron tratar sistemticamente todas las cuestiones jurdicas concretas ordenadas a continuacin segn el esquema convencional, pero
orientadas segn el sentido de la comunidad. En el mbito del Derecho
delictivo, se sentaron con ello las bases dogmticas para eximir de antemano a los actos injustos/antijurdicos del Estado de un minucioso
control constitucional en razn de su carcter soberano. Segn esta nueva
definicin, la primera caracterstica del acto antijurdico no se cumpla.
La libertad original del contrato poda ser reducida segn fuere necesario
a aquello que para Larenz constitua el contrato: un medio til al orden
del pueblo. Su sistema ofreci mltiples puntos de acceso a juicios
de valor extraos al Derecho, sin duda de una forma muy sutil e irre-
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futablemente bien pensada. Su dogmtica se introduca en forma mucho

ms profunda que una mera interpretacin de clusulas generales existentes, orientadas por el resultado.
Las posibilidades de aceptacin acadmica de los conceptos desarrollados por Larenz que surgen de sus escritos son de fcil constatacin,
en cambio es difcil determinar en qu medida l prevea o apoyaba la
implementacin de los mismos. A decir verdad, ste no es el lugar para
debatir esto, de la mano de cuestiones concretas, pero s al menos para
invalidar la objecin de que Larenz, como cientfico en la torre de marfil, habra ocultado desde el principio las posibles consecuencias de sus
nuevas concepciones. En su asesoramiento para la Academia de Derecho
Alemn, prestado con motivo de una nueva codificacin del Derecho
Privado, el as llamado Cdigo del Pueblo, resulta especialmente evidente que supo emplear en forma acertada argumentos polticos y econmicos de poder para fundamentar su posicin. En el marco de sus
trabajos sobre la supresin del fundamento del negocio tambin se
evidencia el valor que Larenz atribua a la jurisprudencia en la lucha de
fuerzas dentro del Estado nacionalsocialista. Reiteradamente puso de relieve que el desarrollo del Derecho no puede fundarse solamente en la
interpretacin judicial de clusulas generales, sino que es necesario desarrollar previamente directrices concretas. Claramente articul: Por
regla general no es el juez quien decide sobre aquello que es til o daoso
para el pueblo alemn, sino quien dirige el pueblo y el Estado. Esto
pone en evidencia que Larenz no slo dominaba el instrumental jurdico,
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Ralf Frassek
sino que adems saba relacionar sus concepciones y objetivos con las
condiciones poltico-econmicas de esos tiempos.
V. El fin de la Escuela de Kiel

Larenz fue el nico representante de la Escuela de Kiel que permaneci en dicha facultad hasta el final del llamado Tercer Reich. Los
dems profesores haban sido, entretanto, trasladados a otras universidades. Poco tiempo despus de la conformacin de la Escuela de Kiel,
aumentaron en el Ministerio de Cultura las dudas acerca de si, en medio de la escasez reinante de fuerzas de la nueva generacin conformes
al rgimen poltico, poda justificarse la concentracin de profesores de
Derecho leales al sistema logrado en Kiel. Por ese motivo fue disuelta
posteriormente la Escuela mencionada. Sin embargo, su disolucin no
puede ser simplemente equiparada a la prdida de su influencia y la de
sus representantes. La decisin ulterior acerca de una reforma en la formacin de los juristas durante los aos cuarenta demuestra que la influencia de los profesores pertenecientes a la Escuela de Kiel se mantuvo
estable al menos en ese mbito. Algunos de ellos reaparecieron, luego
de su alejamiento, como decanos de otras Facultades de Derecho, lo cual
resulta significativo, debido a la gran importancia de dicho cargo en la
poca del nacionalsocialismo. Paul Ritterbusch, antiguo coordinador
de la Escuela de Kiel, calificado luego por Larenz como fantico nazi,
desempeaba tambin, mientras las universidades se encontraban ya mayormente en ruinas, tareas referidas a la nueva organizacin de la formacin jurdica en el Ministerio de Educacin del Reich en Berln.
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Tambin la Universidad de Kiel debi soportar considerables prdidas en su estructura edilicia durante la guerra; sin embargo, las clases
pudieron mantenerse hasta el semestre de invierno de 1944/1945. El
domicilio privado de Larenz result de igual manera vctima de ataques
areos hacia el final de la guerra. Sin embargo, ya en el semestre de
invierno de 1945/1946, tuvieron lugar las primeras clases posteriores a
la guerra a bordo de tres barcos ubicados en el puerto de Kiel. Larenz
dict en ese semestre clases tericas y prcticas de Derecho de las Obligaciones y de Historia de la Filosofa del Derecho.
VI. La suspensin
Larenz parece haber continuado con su actividad docente aun en el
semestre siguiente, hasta que, en el semestre de verano de 1947, su nombre dej de aparecer de manera repentina en la nmina de profesores y
en el programa de cursos de la Universidad Christian Albrecht. Hasta
el semestre de invierno de 1949/1950 inclusive, no particip ms en la
enseanza de la facultad. Frente a una pregunta referida a aquella poca,
Larenz coment, en el marco de un intercambio epistolar personal en el
ao 1990, que durante ese tiempo se encontraba suspendido en su actividad docente. Segn Jakobs, Larenz haba sido suspendido de manera
permanente por orden del gobierno militar britnico. Gerhart Husserl,
cuya ctedra Larenz ocup en 1933, intervino en su suspensin. A comienzos de los aos cincuenta, Husserl, que haba emigrado anteriormente hacia los Estados Unidos, trabaj durante algn tiempo en el
Estado Mayor de la US High Commissioner para Alemania como Senior
Adviser for Legal Affairs en la Office of Public Affairs en territorio alemn.
La Facultad de Derecho de Kiel se opona a la solicitud de rehabilitacin
acadmica de Husserl. Se le reprochaban a ste la comisin de actos
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Ralf Frassek
poco amigables, especialmente el de haber propiciado personal y abiertamente el despido de Larenz.

Del protocolo de la Facultad de Derecho de Kiel, que se encuentra en
el archivo del Estado Federal de Schleswig-Holstein, pueden extraerse
datos ms exactos acerca de la ausencia de Larenz. ste es registrado por
ltima vez entre los presentes en el protocolo de la reunin del crculo
ms selecto de la facultad, llevada a cabo el 30 de octubre de 1946. En el
protocolo de la siguiente reunin, realizada el 13 de noviembre, ya no
figuraba su nombre, y en la reunin del 25 de febrero de 1947 ya se
deliberaba acerca de una sucesin de su ctedra. Segn se dice, la lista de
reemplazantes inclua a los profesores Dulckeit, H. Nolte y Friedrich
Weber. El primero de ellos figuraba, por recomendacin de Dietz, en
primer lugar y con preferencia por sobre los dems. En el protocolo de la
reunin del 29 de abril de 1947 consta que el profesor Dulckeit expres que
por el momento no tena intencin de aceptar una convocatoria a ocupar
la ctedra de Larenz, porque no estaba clara la cuestin del retiro del
profesor o de su nombramiento como profesor emrito. Evidentemente,
el tiempo de ausencia de Larenz fue cubierto por medio de un reemplazo
interino, ya que en 1949 pudo recuperar su ctedra. Segn consta en el
protocolo, Larenz fue recibido por el Decano de la Facultad durante la
reunin del 14 de diciembre de 1949. En el semestre de verano de 1950,
Larenz volvi a dictar clases sobre la Parte General del BGB, adems de las
prcticas para principiantes; dict clases de Derechos Reales, y tambin un
seminario de dos horas de duracin sobre el Derecho Natural.
VII. xito en la Alemania de posguerra

Luego de que durante el tiempo de su suspensin reinara, al menos
entre las fuentes contemporneas, un gran silencio con respecto a Larenz,
los tomos de su manual publicados desde 1953/1956 en sucesivas series de
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ediciones, cada vez ms ampliadas, consolidaron su renombre como importante dogmtico del Derecho de las Obligaciones en la Repblica Federal de Alemania. En 1967 apareci, adems, su manual sobre la Parte
General del Derecho Civil alemn, luego de que en 1960 presentara su Metodologa de la Ciencia del Derecho, una obra consolidada acerca de cuestiones referidas a la teora del derecho. Tambin aqu tuvo un papel decisivo
su talento para la comprensin sistemtica, su capacidad de evaluacin
acorde a la situacin y su conexin fcilmente comprensible de campos temticos y mbitos complejos del Derecho. Las obras fueron reelaboradas
por Larenz y editadas de manera continua hasta su muerte. Canaris, un
discpulo de Larenz, contina en la actualidad con su obra. Larenz continu enseando durante una dcada ms en Kiel, hasta que en 1960 acept
una convocatoria de la Universidad a Mnchen. En 1957 haba rechazado
una convocatoria a Mnster, porque la ctedra que all le ofrecan no
coincida con sus materias. Su actuacin en la Alemania de posguerra fue
ampliamente valorada en el homenaje realizado por su alumno Diederichsen en ocasin del aniversario nmero 225 de la editorial C. H. Beck.
Para completar lo antes dicho, es necesario recalcar la influencia que
ejerci Larenz sobre la jurisprudencia en el mbito de la dogmtica del
Derecho Civil en los aos cincuenta. Como ejemplo vase la doctrina de
la relacin contractual fctica, o, como l la llamaba, relacin contractual emergente del comportamiento social tpico. Larenz no haba
desarrollado esta doctrina originalmente, sin embargo la retom y la
perfeccion. En los aos cincuenta fue receptada parcialmente por el
Tribunal Federal Alemn (Bundesgerichtshof) (en materia de derecho privado). Tal como Lambrecht seal en su trabajo sobre el surgimiento,
recepcin y declive de la doctrina, sta nunca encontr un fundamento
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Ralf Frassek
legal. La misma contradice explcitamente el contenido de las disposiciones sobre el Derecho de Obligaciones del BGB. Adems, la argumentacin de Larenz evidenci un paralelismo con la fundamentacin
ensayada con anterioridad a 1945 para las modificaciones en el mbito
del Derecho de Obligaciones. En esa ocasin tambin se argumentaba
sobre la base de las exigencias de las condiciones de vida reales, que,
en este sentido, se consideraban como las verdaderas fuentes del Derecho.
La existencia de lagunas en las disposiciones legales fue explicada con
el argumento del carcter ficticio de los procesos necesarios para la bsqueda de la solucin legal, dejndose de realizar una confrontacin directa con los resultados correspondientes. La disposicin legal se colocaba
sencillamente en un segundo plano. Con respecto a este y otros puntos,
las posiciones de Larenz coincidan con el pensamiento del Derecho Civil
de su tiempo; en los aos cincuenta casi no se escucharon expresiones
crticas a este respecto. Recin en 1960 apareci Werner Flume, un vehemente crtico de la dogmtica de Derecho Privado dominante de la poca
nacionalsocialista y la posguerra. Como defensor del principio liberal
de la autonoma del individuo, se opuso a las posiciones de Larenz,
sobre todo all donde stas ms se alejaban de las concepciones del BGB.
De este modo, no slo rechaz la doctrina de la relacin contractual
fctica por estar sta limitada al rendimiento de las relaciones jurdicas
masivas, y ser inofensiva, aunque tambin incorrecta, sino que rechaz
la doctrina de la supresin de las bases del negocio jurdico. Aunque
las crticas de Flume se limitaron puramente a las posiciones dogmticas,
la actuacin de Larenz fue tematizada tambin en el contexto histrico
de la poca nacionalsocialista a partir de mediados de los aos sesenta.
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En el ao 1971, luego de su jubilacin, Larenz vivi y trabaj en

Mnchen. En ocasin de honrar su septuagsimo y octogsimo aniversario se publicaron trabajos de colegas y alumnos con extensos escritos
en homenaje a su persona, que, sin embargo, no contenan, lamentablemente, una descripcin detallada de sus publicaciones que comprenden ms de 200 ttulos. Larenz falleci el 24 de enero de 1993 a los 89
aos de edad.
VIII. Resumen
Si intentamos realizar hoy un resumen de la actividad de Larenz
durante el as llamado Tercer Reich, resulta de fundamental importancia
para evaluar la apreciacin de su dogmtica del Derecho Civil, orientada
segn los intereses comunitarios del orden del pueblo y los hechos
reales de la vida cotidiana, cmo estos criterios vagos e indeterminados
deban ser llenados de sentido. En gran parte, Larenz dej esta cuestin
de lado al elaborar sus trabajos de dogmtica; sin embargo, al consultar
sus textos de teora del Derecho queda verdaderamente manifiesto, que
su intencin no era llevarlos a una concretizacin jurdica, sino ponerlos
explcitamente a disposicin del gobierno nacionalsocialista. El orden
del pueblo no deba ser presentado como una estructura normativa fija
y rgida, sino como el elemento fundamental que da vida y forma a
la comunidad del pueblo, y determina su concepcin moral y jurdica.
Pero este orden del pueblo contiene, en primer lugar, slo las directrices, las que, constantemente, requieren de una ampliacin y ejecucin
ms detallada, en la que se hace realidad la concrecin de ese orden
como forma de vida. En lo que respecta a este orden, no se trata de
una opinin promedio, de una mera conviccin real de algunos o de
muchos o de todos, sino de una orientacin espiritual y de una postura
internalizada de la existencia colectiva de nuestro pueblo, es decir: de
una idea metafsica. El Fhrer, sobre quien yace la responsabilidad
de la comunidad, y no una mayora irresponsable, ni la contingencia de
73

Ralf Frassek
una votacin o el equilibrio engaoso de fuerzas en pugna, es quien

personifica en una posicin determinante la voluntad de todos.
Rckert describi este fenmeno con las siguientes palabras: El Fhrer
fue pensado como la encarnacin del pueblo. De la doctrina del Derecho Privado de Larenz anterior a 1945, se puede concluir que l mismo
abog por una vasta posibilidad de intromisin del gobierno estatal en
los acuerdos privados. Su famosa cita sobre la redefinicin de la capacidad jurdica completa su posicin: Titular de derecho es slo aquel
que es miembro de la comunidad del pueblo. Miembro de la comunidad del pueblo es quien tiene sangre alemana. Este enunciado podra
ser colocado en el pice de nuestro ordenamiento jurdico en el lugar
de la capacidad jurdica de todo ser humano que expresa el artculo 1
del BGB.
Podemos afirmar que la dogmtica del Derecho de las Obligaciones
de Larenz posterior a 1945 se asemeja a su teora representada durante
los aos anteriores, al menos en lo que respecta a la introduccin y consolidacin sistemtica de figuras jurdicas ajenas al BGB. Las aptitudes
de Larenz para la ciencia del derecho, que se extendan ms all de las
necesidades polticas del momento, establecieron su importancia para el
desarrollo del Derecho alemn aun luego de finalizado el llamado Tercer
Reich.
Si, adems de preguntarnos acerca del dogmtico del Derecho Privado, nos preguntamos acerca de Larenz como persona, nos encontramos
frente a un cuadro complejo. Si bien Larenz nunca actu en los puestos
de mando del poder, realiz en puntos claves aportes fundamentales
para el desarrollo del Derecho mediante una profundizacin intelectual
y una sistematizacin, ya sea en el marco de la Escuela de Kiel o de
la Academia de Derecho Alemn. Su influencia en la jurisprudencia dic-
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tada por los altos tribunales en la Alemania de posguerra se encuentra

documentada. Por otro lado, Larenz no fue un precursor carismtico
de intenciones fundadas en el nacionalsocialismo, o dicho en trminos
de la poca, de la renovacin del Derecho, como lo fueron Carl Schmitt
o Karl August Eckhardt. Si bien es sabido, Larenz era miembro del
NSDAP (Partido Nacionalsocialista), pero esto para un profesor universitario de la poca del nacionalsocialismo era ms bien la regla que la
excepcin y resulta, en s mismo, poco significativo. Por el contrario,
tiene mayor importancia el hecho de que, en comparacin con sus colegas
de la Escuela de Kiel, Larenz ingres al partido llamativamente tarde.
Ante todo, para ser justos con su persona, debemos afirmar que no se
encuentran documentados ataques personales suyos contra colegas,
estudiantes u otras personas de origen judo. Esto no era de ninguna
manera algo natural en otros profesores titulares, cuya actividad durante
la poca del llamado Tercer Reich es hoy menos observada que la de
Larenz. En lo referente a cuestiones cientficas, est claro que, de ser
necesario, Larenz poda hacer prevalecer sus posiciones sin compromisos.
En el plano personal, por el contrario, se caracterizaba ms bien por una
actitud tendiente al equilibrio y a evitar rudezas personales y conflictos.
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La percepcin y configuracin de los nuevos

daos. Reflexiones sobre su insercin
en la enseanza jurdica
Lidia M. R. Garrido Cordobera*
El motivo por el que diseramos un curso de CPO optativo que
permitiera abordar la problemtica de los daos en la sociedad actual,
y sobre todo lograr su percepcin por los operadores jurdicos, est motivado en una inquietud que nos persigue desde hace aos tanto en
nuestras investigaciones como en la docencia y es la de intentar aunar
los hechos hoy tan cambiantes y vertiginosos con el sistema normativo,
entendiendo que ste es ms que slo el conjunto de normas, y adems
motivar en los alumnos la unin de contenidos del derecho pblico y
del derecho privado, ya que la realidad no admite divisiones tan tajantes
como a veces los futuros abogados entienden o pretenden. Para ello recurrimos incansablemente, en el desarrollo del curso, al Derecho Constitucional y a los Principios Generales del Derecho, como as tambin al
invalorable apoyo de la sociologa.
Como dijramos con motivo del homenaje a los 150 aos de la Universidad de Buenos Aires y creemos necesario repetir ahora, a fin de
intentar que se nos comprenda mejor, creemos que es en la temtica de
la responsabilidad civil en donde se puede advertir como en pocas
ramas jurdicas una clara evolucin del sistema jurdico. Esto se ve en
el cotidiano de los fallos judiciales y en los artculos de doctrina; asimismo
la evolucin se nota en el pensamiento terico de los profesores que han
enseado la materia en el curso de los ltimos cincuenta aos, muchos
de los cuales plasmaron sus ideas en libros, que adems fueron muchas
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La percepcin y configuracin de los nuevos daos. Reflexiones sobre

su insercin en la enseanza jurdica
Lidia M. R. Garrido Cordobera
veces debatidos en los claustros. Este proceso tambin lo podemos notar

en los programas de estudio de la Facultad de Derecho, sobre todo en
materias del CPO (Ciclo Profesional Orientado) y en el enfoque que algunos dan en la materia Obligaciones Civiles y Comerciales.
Creemos que se puede sostener que en esta disciplina, que aglutina
en torno al dao y a la prevencin, su desarrollo se advierte o se debera
advertir notablemente en la repercusin que en el derecho tienen las
conductas con las que se desenvuelve la vida del hombre y las transformaciones que la sociedad va realizando en su curso histrico, de all la
importancia que le damos a la capacidad de percibir o de descubrir las
situaciones daosas que no siempre estn en la fcil solucin de la letra
de la ley. La mayora de los nuevos supuestos que debern buscarse en
la finalidad de la norma o, poticamente, en el espritu de la ley, sern
objeto de una interpretacin ampliada o analgica, se bucear en los
Principios del Derecho y se atender en definitiva a cuestiones que para
Kelsen son extraas al orden jurdico.
Esta sociedad actual globalizada, muchas veces tecnolgica, nos plantea una serie de situaciones que creemos deben analizarse en la Facultad,
por ejemplo la utilizacin de la biotecnologa, los graves problemas de
contaminacin que sufre el planeta, los casos de violencia urbana (patotas,
violencia escolar, violencia en el ftbol, discriminacin), la vulneracin
de los derechos del consumidor (informacin, proteccin, buen trato,
etc.), los nuevos desafos que plantea la ciencia (las ondas de los celulares,
el uso de la informtica, los transgnicos); situaciones que deben ser
debatidas necesariamente a la luz de conceptos jurdicos para saber si
estamos frente a la configuracin de daos resarcibles y as poder hacer
viable la aplicacin de la faz preventiva esencial de la evitacin de daos,
y sobre todo para que podamos cumplir con nuestro rol de educadores
y formadores de opinin crtica en la Universidad.
Frente a estas transformaciones sociales y tecnolgicas, notamos desde
hace tiempo que el jurista y el juez pueden encontrarse ante la insatisfaccin de aquel a quien no pueden dar una respuesta a un problema
urgente de justicia en la reparacin de los daos, sobre todo si un evento
daoso novedoso es mirado dentro de un marco tradicional y estricto.
Esto implica para nosotros que en el dictado de la materia se d lugar
a un debate continuo y a un dilogo fructfero con alumnos provenientes
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de diversas corrientes filosficas y de diversas orientaciones (solemos

contar con un alumnado proveniente de disciplinas ajenas al Derecho
Privado).
Recordemos las enseanzas de Ihering: El Derecho es lucha y aqu
es la lucha por el reconocimiento de los derechos de los habitantes ante
las transformaciones sociales y frente a un Derecho que no siempre se
presenta permeable y no escucha los clamores de su tiempo; es aceptar
que los cambios sociales tienen entidad suficiente para nutrir al derecho,
aceptar el reto de solucionar los conflictos que nuestra realidad nos presenta hoy; creemos que es, ni ms ni menos, repetir a menor escala el
origen y evolucin de todo el derecho y debemos tener muy en claro si
vamos a centrar el ncleo en el hombre o en la norma, o en principios
econmicos.
El curso de CPO que dictamos tiene como objetivos captar la realidad
de las variaciones jurdicas y sociales, tratar de delimitar los elementos
esenciales de un nuevo derecho ms flexible que capte estas nuevas situaciones, y replantear la clsica responsabilidad civil. Para lograrlo se
establecieron a priori, como contenidos bsicos para ser explicados y
debatidos, tanto los elementos tradicionales de la responsabilidad civil
como el Derecho de Daos, la socializacin de los riesgos, las actividades
riesgosas, los intereses colectivos (tomados muchas veces como difusos),
las nuevas categoras de daos (se debate sobre el dao al proyecto de
vida, dao psquico, esttico, sexual), los daos colectivos (categora de
daos lamentablemente aceptada slo desde hace pocos aos y que fue
objeto de mi tesis doctoral en 1991 y de investigaciones en el Instituto
A. Gioja) y las garantas colectivas (sistemas de seguros y fondos de
garanta), sin descuidar la relacin que el tema de los daos tiene con
el anlisis econmico del Derecho (Guido Calabresi y Posner) y, por
supuesto, el rol que el Estado tiene en esta temtica en virtud del poder
de la polica y tambin la responsabilidad del funcionario pblico. Asimismo planteamos el tema de la prevencin de daos y si el principio
precautorio puede ser aplicado mas all del Derecho Internacional y del
Derecho ambiental trasladndolo al Derecho de Daos.
En el desarrollo del curso, para lograr un mayor entendimiento de
la problemtica que planteamos, se analizan desde casos particulares,
como el dao ambiental con referencia a las leyes de presupuestos m-
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nimos (Ley General del Ambiente, PCBs, Gestin Integral de Residuos,

Cuencas, Informacin Ambiental) a actividades como las mineras, la polucin, los OGM, el ataque a la biodiversidad, etctera, y la responsabilidad por riesgo de desarrollo (discutiendo la directiva de la UE que
admite la excepcin del avance de la ciencia y planteando la diferencia
con la Ley de Proteccin al Consumidor); se discute sobre la responsabilidad por hechos violentos, la actuacin de patotas y los daos causados
por menores dentro o fuera de los establecimientos escolares (por ejemplo
en los countries) la responsabilidad por huelga y piquetes (que atae al
tema constitucional), el contagio de sida, la transmisin de enfermedades
de padres a hijos y otros problemas bioticos. Este temario suele tener
modificaciones que obedecen a nuevas realidades que se van presentando
ao a ao.
Metodolgicamente, para el desarrollo del curso se utiliza el anlisis
de fallos con discusin del decisorio e introduccin de nuevos argumentos, y finalmente reelaboramos ciertas nociones tericas que se plantean
en cada caso. Para tal fin realizamos con nuestro equipo un libro de
fallos seleccionados que abarcan la temtica de infeccin hospitalaria, la
huelga, el dao ambiental, las inundaciones, los accidentes en trenes y
en la va pblica, el sida, la violencia en el ftbol, los daos en los establecimientos educativos y en los locales bailables, el dao producido
por consumo de cigarrillo, daos que comprometen la obligacin de seguridad, y el dao moral, entre otros.
Por todo esto que venimos diciendo es que no nos cansamos de recordar a los viejos y sabios maestros como Carnelutti que decan sabiamente: El Derecho de hoy no es el Derecho de ayer, y tambin las
palabras de Portalis de que las leyes se hacen con el tiempo, mas en
verdad no acaban de hacerse nunca, y eso justamente es lo que intentamos
trasmitir en el curso.
Ocurre, sin embargo pese a lo que acabamos de puntualizar, que
creemos firmemente que un principio reconocido como esencial o verdadero (dejando a salvo la discusin que esta terminologa tiene en Filosofa), no debe ser abandonado jams, sea cuales fueren los peligros
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aparentes que se presenten, el mismo debe ser combinado hasta encontrar el medio de remediar sus inconvenientes y realizar la aplicacin que
se debe.
En esta lnea de ideas, todos los que nos dedicamos al moderno Derecho de Daos, siempre tenemos presente la antigua regla romana del
neminem ldere que sale en nuestra ayuda para captar y permitirnos solucionar todos los actos perjudiciales daosos a fin de hacer reinar el
orden y la equidad en la sociedad.
El adaptarse a los hechos por parte del derecho fue llevando a que
se revaloraran tpicos como la concepcin de antijuridicidad, que por
va de interpretacin analgica se hablara de responsabilidad colectiva,
se aceptara el fundamento objetivo por riesgo en los daos producidos
por animales y de responsabilidad objetiva (por garanta) en los hechos
de los dependientes. Los congresos de derecho civil y nuestros tribunales
fueron abriendo el camino de la responsabilidad objetiva hasta que en
1968 se dict la Ley 17.711, que introduce normas como los siguientes
arts.: 1113, segunda parte, 1071, 2618, 907 y 2499, esenciales en materia
de responsabilidad civil. El eje va a estar dado en el dao y no tanto en
el factor de atribucin por el cual un sujeto ser determinado como jurdicamente responsable de reparar el dao.
Pero la evolucin del Derecho continu y dio paso a la nocin de
inters de hecho, intereses colectivos, a los daos colectivos, al auge del
deber de informar, de la garanta, de las obligaciones tcitas de seguridad
y de las actividades riesgosas, que son aplicados en la realidad de todos
los das.
Es por casi todos conocido que a partir de ese momento la responsabilidad civil cambi rotundamente. Existen varios factores objetivos
para fundamentar la responsabilidad, esto no ha decrecido con el correr
del tiempo, pero de ninguna manera significa la total objetividad, ya
que el factor subjetivo (dolo y culpa) sigue existiendo en el sistema argentino y sigue teniendo su relevancia como nos preocupamos por puntualizar en el curso, sin olvidar las palabras que ya deca Andr Tunc
acerca de que es banal comprobar la explosin de la responsabilidad
civil, ya que en todos los pases industrializados los daos se multiplican.
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El Derecho moderno que quiera progresar en la bsqueda del bien

comn debe luchar con la solucin justa en esta materia, con la certeza
de que detrs del dao no est el azar o la desgracia impersonal o annima, sino la forma de actuar de una persona o la creacin de un riesgo.
Lo que s podemos sostener que ha variado en los ltimos aos ha sido
la incorporacin de la faz preventiva en el Derecho ponemos nfasis
en transmitirlo mediante la aplicacin del art. 2499 del Cdigo Civil y
del Amparo (suele discutirse las medidas autosatisfactorias), el rol
distinto que se le asigna al Estado y la aceptacin de los intereses colectivos y de los daos colectivos, como as tambin el hecho de perseguir
la toma de seguros y la creacin de fondos de garanta. Esta realidad
circundante nos permite hablar modernamente de una teora del Derecho
de Daos en la Argentina que debe ser transmitida en los claustros, para
ello tomamos el ejemplo del Derecho francs en su evolucin.
En nuestra experiencia en el rea de investigacin institucional, que
necesariamente se traslada a la enseanza, hemos trabajado un nuevo
concepto de dao: el dao colectivo y nuevos supuestos de eventos daosos que motivaron todas nuestras investigaciones desde 1988 en la
UBA. Hoy podemos decir que muchos de los temas que de entrada eran
tab en materia de responsabilidad civil, como el dao ambiental (en el
ao 1983), la violencia en el ftbol (en el ao 1985), la responsabilidad
por huelga (en el ao 1991), la responsabilidad por riesgo de desarrollo
(en el ao 1989), la responsabilidad del Estado basada en las normas del
Derecho Civil, y con fundamento en un factor objetivo: la falta de servicio; temas que tantas discusiones han trado, han sido en los ltimos
aos objeto de regulacin legal, o temas de congresos aceptados por la
comunidad universitaria como integrantes de sus planes de estudio.
Como tambin estamos convencidos de que el pago de una indemnizacin de una manera tarda implica una negacin del derecho de
obtener la adecuada satisfaccin, es que insistimos desde hace aos (en
1988 presentamos una ponencia en tal sentido) en que se cumpla con la
creacin de fondos de garanta sobre todo para cubrir casos de insolvencia
o de autor annimo, tomando como ejemplo la experiencia del Derecho
europeo y de Nueva Zelanda que demuestran ampliamente su viabilidad.
Creemos que se debe recordar cul es nuestra nueva realidad ya que
ella va a influir en nuestro Derecho de Daos. Hay una profusin del
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uso de la energa nuclear con fines pacficos, que plantea el problema

de los desechos radioactivos y situaciones de tal magnitud como Chernobyl; el desarrollo espacial y satelital conlleva el problema de la basura
espacial que rota alrededor del planeta, la lluvia cida que contamina
sus tierras y ros, el efecto invernadero que tambin complica su diversidad biolgica, y a esto se suman los problemas que la gentica ha
planteado respecto a la alteracin del gen en diferentes especies, desde
vegetales y animales hasta humanas. La nanotecnologa es hoy una realidad y no un supuesto de ciencia ficcin, las comunicaciones crecen da
a da y a la vez se dice que el hombre de hoy est cada da ms aislado,
ms solo y propenso a tener arranques violentos, la influencia de los
medios masivos de comunicacin en la conducta ha sido objeto de innumerables estudios.
Si bien estamos ms all de la era industrial y la era posindustrial a
nivel internacional, en la Argentina coexisten lo que queda de un pas
agrcola-ganadero, el producto de la revolucin industrial y los sistemas
tecnolgicos que incluyen hasta la robtica; esta realidad debe ser vista
por el Derecho y transmitida por los docentes a fin de adecuar la norma
a las personas y circunstancias tmporo-espaciales, no para negar una
indemnizacin a priori, sino para estudiar la viabilidad y ver si detrs
de ese dao existe un sujeto responsable patrimonialmente aunque no
medie culpa que est en mejor situacin que la vctima para soportar
el dao; siguiendo las ideas de Lpez Olaciregui, esto exigir el anlisis
de los elementos necesarios para que prospere la indemnizacin.
El Derecho de Daos tiene un contenido ms amplio que la responsabilidad civil al incluir los sistemas de garanta que algunos denominan
Sistemas de Seguridad Social y permite dar soluciones a los efectos causados annimamente como los producidos por ataques terroristas, patotas
que no pueden ser identificadas, automovilistas que huyen o son insolventes, y los actos de violencia de los saqueos, entre otros supuestos
que no creemos que violenten los principios rectores de este Derecho.
Por eso volvemos a sostener que dada la situacin actual de complejidad
del mundo en el que vivimos, la vulnerabilidad a la que estamos expuestos y los principios rectores del Derecho de Daos, este ltimo es
la mejor herramienta con que se puede lograr la distribucin de los daos
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para poder ser soportados por quien mejor pueda absorberlos, y no pesen
sobre las vctimas inocentes de los daos injustamente sufridos.
Se puede decir entonces, que al ser el Derecho un instrumento de
regulacin social es indispensable y primordial actuar mediante la prevencin de los daos y tambin lograr la indemnizacin a las vctimas
mediante la aplicacin de los daos resarcibles, la socializacin de riesgos,
el aumento de las legitimaciones activas y pasivas, el aumento de los
factores de atribucin de responsabilidad, la certeza en el cobro de la
indemnizacin y su prontitud.
Finalmente en el curso los alumnos realizan un trabajo final que denominamos monografa, con un tema a su eleccin, previa aceptacin
de nuestra parte para evitar de este modo temas que sean remanidos
o muy trabajados en la temtica de la responsabilidad civil. Dicho trabajo
se realiza con una estructura de esbozo investigativo: con planteo del
problema, hiptesis, desarrollo y conclusin, y es explicado a los compaeros y al docente pudiendo utilizar los medios tcnicos que se desee
(lminas, filminas, fotos) en la exposicin, todos los que asistimos le
podemos hacer preguntas y aportes de datos; esta defensa oral es anterior
a la entrega por escrito lo que permite al alumno incorporar ms material
o corregir ciertas observaciones que se le hayan hecho.
Muchos de estos trabajos han sido objeto luego de artculos por parte
de nuestros ex alumnos o presentados a concursos en esta misma Facultad, y a la vez ha motivado a que varios de ellos se acercaran a ONG
u organismos estatales, como tambin que quisieran formar parte de
diferentes grupos de investigacin segn su rea de inters. Es por ello
que estamos convencidos de que plantear reas de discusin y debate
con temas como el de los daos cumple un rol en el currculo adecuando
los claustros a la realidad.
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Teora y prctica en la
enseanza del Derecho*
Juan Antonio Prez Lled**
Introduccin
Salvador Ordez, el rector de la Universidad de Alicante donde
yo trabajo, suele advertirnos contra la excesiva tendencia a la autocrtica
que a menudo mostramos los profesores universitarios (Ordez incluido), en relacin con nuestra propia labor y con la institucin en la que
la desarrollamos. No s hasta qu punto la universidad espaola estar
ms o menos desprestigiada/prestigiada ante la sociedad, pero me parece cierto que, al menos en comparacin con muchos otros mbitos
profesionales y de la Administracin, resulta difcil acusar a los universitarios de autocomplacencia. En agitados contextos como el actual (me
refiero, claro, a lo de la LOU), quiz no sea precisamente lo ms
oportuno, en trminos de imagen, caer en ciertos excesos de autoflagelacin que distorsionan a la baja la autntica realidad de la universidad
espaola. Mostrar el ejemplo de esta facultad de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM), y desde luego lo que yo ms conozco: su
rea de Filosofa del Derecho, sera un excelente antdoto contra esas
actitudes criticonas. Pese a ello y, como suele decirse, aprovechando
ahora que no nos ve nadie, yo voy a iniciar mi ponencia partiendo de
un necesario diagnstico crtico sobre la situacin general de la enseanza del Derecho en Espaa.
85

Juan Antonio Prez Lled
Mi diagnstico ser breve, no porque quiera yo eludir esa autocrtica,

sino simplemente porque voy a dar por sentado que todos conocemos
ms o menos cmo estamos, aunque probablemente discrepemos en cuanto a su valoracin. Pero, sobre todo, porque lo que hoy me interesa (y
es lo que se me pidi que hiciera cuando se me invit a venir aqu) es
transmitirles a ustedes algunas impresiones personales de carcter constructivo sobre cmo podra mejorarse nuestra enseanza del Derecho...
ms que aburrirles con un ensimo informe descriptivo o, peor an, con
una ensima letana de lamentos sobre nuestros defectos. Me temo, sin
embargo, que eso de dar por sentado que conocemos nuestra propia
situacin puede ser despachar demasiado alegremente la necesidad de
un diagnstico serio, completo y ajustadamente valorado. Confieso que
yo no conozco tanto como deseara cmo est siendo verdaderamente
la enseanza del Derecho en Espaa (seguro que muchos de los presentes
estn mejor informados que yo), y tal vez sea una osada lanzarme, como
har aqu, a sugerir propuestas sobre la base de un puado de apreciaciones personales y quiz de prejuicios o lugares comunes sobre la actual
situacin. En fin, he de confiar en que quien comparta aproximadamente mi diagnstico personal (por lo dems, no especialmente original)
al menos entienda el sentido de mis propuestas. Y esperar, sin desconfiar
de ellos a priori, los resultados que arroje, en Derecho, la aplicacin generalizada del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades.
En cuanto a mis propuestas, s quisiera desde esta misma introduccin
mostrar mis cartas (que, de todas formas, se irn viendo enseguida).
Bajo el ttulo Teora y prctica en la enseanza del Derecho, el propsito
general que me anima es el de defender una enseanza del Derecho que
sea ms prctica, partiendo del postulado de que la misin principal
de dicha enseanza, aunque no sea la nica, ha de ser la formacin de
buenos profesionales del Derecho (en las mltiples profesiones jurdicas:
no me refiero slo al libre ejercicio de la abogaca). Entiendo por ms
prctica una formacin ms metodolgica, que proporcione una mayor capacidad tcnica, argumentativa (dar prioridad a la formacin
en habilidades y aptitudes sobre la informacin de contenidos normativos), y que as libere al estudiante de una paralizante visin formalista
del Derecho, sustituyndola por una concepcin instrumental del medio
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jurdico. Esa capacidad de manejo activo de la herramienta jurdica debe

servir a fines transformadores, orientados por valores debidamente justificados desde un horizonte moral hacia el cual se puede avanzar a
travs del Derecho. Y nada hay ms prctico que la teora, la buena
teora, siempre que no quede aislada de la formacin prctica sino inmersa en ella, para contribuir a esa formacin ms metodolgica y menos
formalista que produzca profesionales capaces de un manejo activo del
Derecho en un sentido transformador sustentado en valores.
Despus de tan ampulosas afirmaciones (que espero poder desgranar
a lo largo de la ponencia dndoles algn contenido, para que no se queden
en retrica hueca), slo debo hacer una advertencia previa. En este trabajo
me centro en los aspectos sustantivos de la enseanza del Derecho, es
decir, en los contenidos y, sobre todo, en la metodologa docente (tcnicas
pedaggicas, orientacin de la enseanza, materiales bibliogrficos, sistemas de evaluacin, etc.), y, por tanto, me sito en un nivel de discurso que
es relativamente slo relativamente autnomo respecto de los aspectos, digamos, institucionales de la enseanza del Derecho. Quiero decir,
me interesa sobre todo lo que ocurre puertas adentro en las aulas, y lo
que voy a tratar no depende demasiado, en principio (al menos de forma
inmediata), de cuestiones tales como, por ejemplo, el grado de autonoma
universitaria, cmo sean las facultades de Derecho en cuanto instituciones,
cmo se financien y con qu medios cuenten, cul sea exactamente la
estructura formal del plan de estudios (hasta cierto punto), en qu categoras se jerarquice al profesorado, cmo sea la estructura de Departamentos
y reas de Conocimiento... (si se quiere, de cmo sea la Ley Orgnica
Universitaria que tengamos). Dicho esto, soy consciente de la relevancia
que los aspectos institucionales acaban teniendo sobre los sustantivos
(si es que se puede trazar ntidamente esa distincin), y por ello no podr
evitar alguna referencia a aqullos.
Un diagnstico crtico
1. Por lo general, los profesores de Derecho concedemos escasa
importancia a las cuestiones relativas a la docencia
Creo que esto es as, desde luego, si lo comparamos con la importancia
atribuida a la otra vertiente de nuestra profesin: la investigacin. Cen-
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tramos nuestra identidad profesional como acadmicos en torno a la

faceta investigadora muchsimo ms que a la docente. Nunca he odo
hablar de discusiones en un Departamento, a la hora de distribuir la
docencia, debido a porque todos desean que se les asignen ms horas
de clase. Tampoco conozco a nadie que se dedique a la Universidad
movido principalmente por el deseo de practicar la docencia. Y, si lo
hubiera, sera visto por muchos como una especie de bicho raro... o,
peor an, como un investigador perezoso o incompetente que se refugia
en la dedicacin docente para eludir la investigacin. No digo que las
cosas deberan ser justo al revs, pero una cosa es atribuir ms importancia a la investigacin, y otra considerar a la docencia como la pariente
pobre entre nuestras tareas. Hasta la terminologa al uso refleja este
hecho sin demasiados escrpulos: hablamos de carga docente, y en
efecto, consideramos la docencia como una carga o tributo que tenemos
que pagar para poder dedicarnos a lo que de verdad nos interesa: investigar, publicar, dar conferencias y discutir con nuestros colegas en
congresos y seminarios.
Institucionalmente, nuestro sistema universitario a la vez refleja y
reproduce esta actitud. Somos autodidactas en cuanto docentes, y eso
parece no importarnos gran cosa; la carrera acadmica est diseada
para formar investigadores, no para formar docentes; y despus, lo que
se promociona y reconoce, en el mejor de los casos, es exclusivamente
la buena investigacin, no la buena docencia. Con el doctorado, que
incluye cursos obligatorios de metodologa investigadora, obtenemos la
suficiencia investigadora; dnde est la suficiencia docente? En las
oposiciones para cubrir plazas, en muchos casos el proyecto docente es
poco ms que un trmite: en el fondo, se valora exclusivamente el currculum investigador y la calidad del ejercicio en la investigacin; el
proyecto docente sirve para controlar el dominio del candidato sobre la
disciplina, pero no se toma verdaderamente como un proyecto orientado
a la docencia (los proyectos son a menudo ficticios en cuanto verdaderos
programas docentes). El criterio de concesin de los tramos docentes
es el de caf para todos, y que alguien disponga de muchos tramos
docentes slo es un indicativo de lo viejo que es. Hay aos sabticos (y
becas, ayudas, etc.) para poder investigar, pero no al menos algn que
otro semestre sabtico para que uno pueda reciclarse como docente
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siguiendo cursos de formacin pedaggica. Las evaluaciones docentes

del profesorado, de aparicin relativamente reciente, estn mal diseadas
y no se toman muy en serio. Tampoco hay demasiada preocupacin por
la falta de mecanismos que proporcionen un feedback fiable a los profesores sobre qu tal lo estn haciendo en cuanto docentes. Hay dos clichs
que encarnan esta despreocupacin por la docencia: se supone que un
profesor llegar a ser un buen docente con la simple prctica y el paso
del tiempo (casi al da siguiente de acabar la carrera ponemos a dar
clase al joven licenciado recin incorporado al Departamento, y en los
aos siguientes ese profesor seguir sin recibir formacin alguna en cuanto docente), y se supone que todo profesor que domine la materia, y
que sea un buen investigador, necesariamente es un buen docente .
La docencia tampoco se toma demasiado en serio en cuanto objeto
de estudio o reflexin terica, o sea, como tema de investigacin. Si lo
tomramos en serio, descubriramos enseguida que el alcance de este
tema va mucho ms all del discurso considerado intelectualmente menor acerca de los aspectos mundanos de las facultades de Derecho (organizacin de los Departamentos, admisin de estudiantes, exmenes y
convocatorias, categoras del profesorado, expedicin de titulaciones, masificacin en las aulas, qu estilo o formato pedaggico emplear en ellas,
de qu tipo de medios materiales y bibliogrficos valerse, etc.). Y es que
a travs del prisma de la enseanza pueden y deben plantearse todos
los temas de fondo y de verdadera enjundia intelectual que preocupan a los juristas incluyendo a los filsofos del Derecho en su vertiente investigadora. Pero yo me temo que en nuestro pas el tema de
la enseanza del Derecho se desprecia como algo demasiado prctico,
carente de verdadera relevancia terica. En suma, mientras no cambie
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la actitud tradicional de los profesores de Derecho hacia la docencia

como algo muy secundario en sus vidas respecto de la investigacin;
mientras siga sin importar demasiado que un profesor ensee mal si
escribe bien; mientras siga apelndose a la masificacin como excusa
para no hacer nada (y esa excusa cada vez vale menos)... es difcil ser
optimista. Pero hay razones, recientemente, para un cierto optimismo:
aunque he cargado las tintas en el sentido contrario, yo percibo en los
ltimos aos una mayor preocupacin por la enseanza (este seminario
es una muestra ms de ello), y cabe confiar en que el actual proceso de
los Planes de Calidad contribuya a acentuar ese cambio de actitud, al
hacer casi inevitable el debate.
2. Predomina un modelo de enseanza/aprendizaje basado en la
transmisin y memorizacin de una gran cantidad de informacin
acerca de contenidos de normas (y de instituciones y conceptos
jurdicos)
La principal aptitud necesaria para que un estudiante tenga xito en
sus estudios en nuestras facultades de Derecho es la memoria. No hace
falta ser especialmente inteligente o brillante, y mucho menos creativo,
para sacar buenas notas. Hay que ser empolln, dedicarle muchas horas
a un esfuerzo casi mecnico de memorizacin de normas. La idea de
que un buen jurista es quien conoce muchas normas sigue muy arraigada
en la docencia.
La cantidad de contenidos, de simple informacin que los profesores
y los manuales comunican a los estudiantes, es en mi opinin a todas
luces excesiva. Los profesores no terminan de resignarse a reconocer dos
datos evidentes: 1) En los ordenamientos jurdicos contemporneos la
cantidad de normas es sencillamente inabarcable, y cada vez lo ser
ms. No se puede aspirar a que los estudiantes se aprendan una porcin
tan grande de las normas de cada sector del Derecho positivo como se
suele pretender. El ndice de fracaso escolar en nuestras facultades de
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Derecho seguramente tiene bastante que ver con este problema. Problema
agravado con la incapacidad de reducir verdaderamente los programas
docentes cuando se implantaron asignaturas semestrales con ocasin de
la reforma de los planes de estudio en los noventa: muchas veces se ha
intentado comprimir en un semestre bastante ms de la mitad de la
materia, ya de por s excesiva, que tenan las viejas asignaturas anuales.
2) El Derecho positivo es cada vez ms cambiante. Lo cual hace sencillamente intil, al cabo de muy pocos aos, la mera informacin sobre
normas. Kirchmann tena razn cuando deca aquello tan famoso de que
tres palabras rectificadoras del legislador, y bibliotecas enteras de Derecho se convierten en basura.
Hay mucho de verdad en el tpico de que las facultades de Derecho
espaolas en realidad para lo que sirven es para formar opositores. Y
no lo hacen mal, claro, dado que las oposiciones para acceder a la funcin
pblica consisten en evacuar informacin aprendida de memorieta.
Desde luego, las facultades no forman buenos jueces, buenos Secretarios
locales, buenos Tcnicos de la Administracin... pero s forman buenos
aprobadores de esas oposiciones. De modo que, superficialmente, las
facultades cumplen, en cuanto a este tipo de salida profesional, con lo
que se les demanda. Quiero decir, si en las oposiciones no se exigiera
esa informacin memorizada, la enseanza del Derecho tendra que cambiar, o fracasara estrepitosamente. Algo parecido ocurre con otra de las
grandes salidas, el ejercicio libre de la abogaca; si el acceso a dicha
carrera a la abogaca estuviera filtrado, por ejemplo, por un examen prctico (no memorstico), el actual modelo docente se estrellara. Pero si no
se demanda nada (abogaca), o se demanda memoria (oposiciones), al
actual modelo no se le notan tanto sus defectos.
3. El formato predominante de la leccin magistral est al servicio de ese modelo docente de informacin (ms que formacin)
sobre contenidos para su recepcin pasiva y posterior memorizacin
Yo no pienso que la tradicional leccin magistral, tan denostada y a
la vez tan masivamente practicada, sea en s misma algo perverso. Incluso,
bien practicada, puede resultar una delicia para quien la escucha. Pero
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creo que la leccin magistral debe ser slo un complemento secundario

y no la base fundamental de lo que deberamos hacer en las aulas. Aun
no siendo brillante, la leccin magistral no es perversa cuando, en el
mejor de los casos, sirve para explicar aquellos aspectos de la informacin que por su complejidad necesitan ser aclarados. Pero, incluso
entonces, no deja de estar al servicio de ese modelo docente basado en
la transmisin de informacin: explica la informacin como requisito
previo para su posterior memorizacin. Sin embargo, demasiadas veces
resulta perfectamente intil: la leccin magistral es sencillamente prescindible cuando no hace mucho ms que reproducir, o resumir, la informacin contenida en el manual. Valga una experiencia personal para
acreditar que esto ocurre. Cuando yo cursaba primer ao de carrera,
conoc en clase a un compaero que, en ese ao, sac unas notas razonablemente buenas, aunque nada espectaculares. Durante el resto de la
carrera, no apareci por la Facultad ms que para hacer exmenes. Al
final, su expediente acadmico result ser, con diferencia, el mejor de la
promocin. Como lo que se exiga era memorizar informacin, y como
las clases magistrales estaban orientadas a comunicar esa informacin,
mi compaero, que era muy trabajador y algo raro, se dedic maana
y tarde a estudiar en casa los manuales (o los apuntes que le pasaba su
novia) en vez de perder la mitad del da yendo a clase. Y le fue muy
bien. Esto tambin explica que la formacin, el tipo de formacin, que
adquiere un estudiante en una facultad presencial, no sea bsicamente
distinta de la de quien estudia en la Universidad Nacional de Educacin
a Distancia. Y no hace falta pensar en la UNED: en las universidades
presenciales la asistencia a clase rara vez es obligatoria, y quienes no
asisten obtienen resultados similares a los de los dems; la clase, o sea,
el profesor, es prescindible. Algo falla.
4. La enseanza del Derecho en Espaa est fraccionada en ramas del Derecho excesivamente separadas e incomunicadas entre s
Yo creo que ste es uno de los peores defectos de la enseanza del
Derecho en nuestro pas. No voy a entrar aqu en la cuestin de si la
rigidez de la divisin de la enseanza por ramas es la consecuencia o
bien es la causa de una cultura jurdica general (incluyendo la investigacin) que aborda el fenmeno jurdico de ese modo tan comparti-
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mentado: digamos que la enseanza refleja y a la vez reproduce ese

tipo de cultura jurdica fraccionada.
Mi problema con ese enfoque tan desintegrado del Derecho y su
enseanza es cuestin de grado. Por supuesto que, por la misma voluminosidad del Derecho contemporneo antes apuntada, un buen grado de especializacin resulta inevitable. Pero lo que tenemos es,
sencillamente, exagerado. Nuestros profesores-especialistas poseen un conocimiento profundo, a menudo un autntico dominio, del especfico
sector del Derecho que cultivan. Pero adolecen de excesivas lagunas acerca de los dems sectores. Peor an: muestran a veces un cierto desinters
por los desarrollos jurdico-positivos y doctrinales de las dems ramas
jurdicas. Y ms todava por los enfoques sistemticos, integradores, que
analizan el Derecho globalmente considerado (por ejemplo, la Teora General del Derecho). Dominan su rbol, pero desatienden otros rboles,
y desatienden tambin el bosque. Yo prefiero (y, en Espaa, los hay) un
acadmico especializado en un sector pero que sea a la vez un jurista
culto en los fundamentos de algunos otros sectores (aunque est lejos
de dominarlos) y que, sobre todo, le quepa el Derecho en la cabeza...
aunque para ello ese jurista algo ms generalista tenga que pagar el
precio de no dominar todas y cada una de las quisicosas de su especialidad. Por supuesto, la estructura institucional de las Facultades de
Derecho (su tajante divisin en Departamentos y reas prcticamente
incomunicadas entre s), una vez ms, refleja y reproduce esa cultura
jurdica divisionista. Trabajamos muchsimo ms con compaeros de gremio, aunque estn en Canarias (o en Argentina), que con compaeros
de otras reas de nuestra propia Facultad. sta, que como institucin
podra contribuir a la cooperacin acadmica entre reas, ha sido fagocitada por los Departamentos y estas ltimas, enfocndose cada uno en
lo suyo.
Todo esto se refleja en la enseanza. Si sta ha de orientarse, como
yo defiendo, a la formacin de buenos profesionales; y si, como es evidente, en la realidad profesional del Derecho los problemas prcticos
que se afrontarn no aparecen tan preestructurados por ramas sino que
suelen presentar mltiples aristas que atraviesan las tradicionales divisiones del Derecho, entonces una buena enseanza jurdica debe ser ms
integrada y menos especializada que la actual.
93

En todo caso, en la medida en que la especializacin es inevitable

(el jurista todo terreno es hoy imposible, aunque yo no estoy defendiendo tanto como eso, ni mucho menos), quisiera defender dos ideas:
1) La hiperespecializacin, siendo mala, es menos nociva en la investigacin (en la industria bsica que produce conocimiento en bruto)
que en la docencia (que ha de producir en el estudiante conocimiento
aplicable a una realidad jurdica mucho menos compartimentada). 2) En
tanto que inevitable, el problema no es tanto la especializacin como la
incomunicacin, en la investigacin y en la docencia, entre especialistas
de diversas ramas; no se trata de que todos sepamos de todo (pero tampoco de que cada uno sepa slo de lo suyo): la interdisciplinariedad ha
de entenderse, al menos, como trabajo conjunto, o como transmisin de
conocimientos y cooperacin docente entre especialistas de disciplinas
diversas.
5. La enseanza del Derecho en Espaa inculca una visin formalista del Derecho
Sera una exageracin injusta decir que la cultura jurdica espaola
est todava anclada en el formalismo puro y duro del siglo XIX. Pero,
para mi gusto, y dando por advertidas todas las cautelas que han de
tomarse cuando uno generaliza, considero que la mentalidad jurdica
espaola sigue siendo demasiado formalista, y que se sigue transmitiendo
a los estudiantes una visin formalista del Derecho y una actitud formalista hacia su manejo.
Pido disculpas por el uso descaradamente ambiguo e impreciso que
hago aqu de una etiqueta tan manida como la de formalismo, que
significa tantas cosas. Pero no es ste el lugar ni dispongo ahora de
tiempo para introducir rigurosas distinciones analticas sobre este concepto-paraguas. Tampoco creo que sea estrictamente necesario: emplear este trmino como una simple etiqueta o smbolo para evocar ideas
o corrientes muy diversas a las que me refiero de modo general, confiando
en que cualquiera pueda entender por dnde van los tiros.
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A efectos de lo que aqu me interesa, esas ideas pueden reducirse a

dos, que estn ligadas entre s: 1) la de la certeza o el carcter deter-
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minado del Derecho, en el sentido de que ste (por su racionalidad,

por su determinacin lingstica, por su plenitud y consistencia sistemtica, por su coherencia valorativa) constrie al jurista-intrprete y excluye
o reduce su discrecionalidad, dictndole al menos, en la inmensa mayora de los casos una nica respuesta correcta; o, todo lo ms, el Derecho
deja un margen muy limitado de posibilidades de decisin (un margen
mucho ms limitado que el que en realidad suele existir en muchos ms
casos de los que el formalista suele creer); y 2) la de la autonoma o
pureza del Derecho, en el sentido de su cerrazn respecto de consideraciones sustantivas, de tipo sociolgico y valorativo (poltico-moral),
tanto en el estudio de una verdadera ciencia jurdica como lo que
ms interesa ahora en el manejo prctico del Derecho. Ambas ideas
estn ligadas: el formalismo transmite el mensaje de que pueden y deben
tomarse neutralmente (deductiva o cuasideductivamente) las decisiones
que los estndares puramente jurdicos (no consideraciones polticas, morales, o de utilidad social que el intrprete considere) dictan unvocamente al jurista.
Mi impresin de que la enseanza del Derecho en Espaa es todava
demasiado formalista no deriva slo del conocimiento que uno pueda
tener sobre la orientacin general de los juristas acadmicos en Espaa
(y que se detecta leyendo sus manuales y sus trabajos de investigacin,
o discutiendo con ellos; hace poco o decir, precisamente a una procesalista, que la jurisprudencia de los tribunales no es fuente del Derecho...)
Se deriva tambin de la experiencia personal que uno tiene como docente
(experiencia que otros compaeros suelen confirmar cuando me dicen
que ellos tambin la experimentan). Me refiero a un curioso (o no tan
curioso) fenmeno que detectamos quienes, como profesores de Filosofa
del Derecho, damos clase tanto en primero como en quinto ao de carrera.
La experiencia nos muestra que los estudiantes de primero entran en la
facultad impregnados de una especie de inarticulado iusnaturalismo
un tanto ingenuo y bienintencionado (aunque jams hayan odo hablar
del Derecho Natural), con una serie de preconcepciones acerca del
Derecho si es que tienen alguna consistentes en la vaga idea de un
orden normativo misteriosamente complejo y oscuro que no se distingue
muy bien de la moral ni de otros rdenes sociales normativos. Pero llegan
a quinto curso transformados en cuasijuristas dotados de una estrecha
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visin formalista del Derecho y de su funcionamiento y, lo que es peor,

de un acrtico positivismo ideolgico (la visin de que el Derecho positivo, por el mero hecho de ser Derecho, est necesariamente justificado
y existe un deber moral de obedecerlo), fundamentado en un crudo relativismo moral. Lo que quiero decir con esto es que, con independencia
del grado mayor o menor de formalismo del que adolezcan los profesores de Derecho (quiz, en sus investigaciones, no sea tanto), lo cierto
es que, tal vez a su pesar, y no s muy bien a travs de qu extraos
mecanismos (tal vez debido a la necesaria simplificacin que la docencia
inevitablemente conlleva), el caso es que el efecto real que produce la
docencia es el de educar juristas formalistas.
Y qu tiene el formalismo para ser una cosa tan mala? Ms adelante
volver sobre ello, as que me limitar a decir slo dos cosas: 1) Desde
un punto de vista terico, una visin formalista es una falsa visin del
Derecho. El formalismo est equivocado. El Derecho es mucho ms indeterminado que lo que la visin formalista tradicional supona, y su
hermtica cerrazn ante la dimensin social y la valorativa es simplemente un mito inalcanzable. Me remito a la batera de argumentos que
una inmensa literatura, la de la revuelta contra el formalismo, ha desplegado desde hace ms de un siglo sobre la indeterminacin lingstica
y sistemtica del Derecho, sobre la indeterminacin introducida por las
dificultades de fijar objetivamente los hechos a los que se aplica el Derecho, sobre la apertura que requiere la justificacin externa de las premisas utilizadas en la aplicacin del Derecho, etctera. Esa crtica ha
logrado que, desde un punto de vista terico, el formalismo est hoy
bastante desprestigiado: tambin en Espaa, todo el mundo quiere sacudirse de encima esa etiqueta; y sin embargo, yo creo que, por ms
que cuando uno entra en un discurso terico acerca de las ideas formalistas presentadas en abstracto casi todos reniegan de ellas, luego, en el
trabajo cotidiano, y especialmente en la docencia, muchos vuelven a las
andadas, quiz casi sin darse cuenta. 2) Desde un punto de vista prctico,
el formalismo representa una imagen de falsa necesariedad del Derecho
que resulta autoparalizante: degrada la actividad del jurista a la de
mero autmata, incapacita al jurista prctico para un ejercicio profesional
ms activo, para emprender con autoconfianza la tarea de una elaboracin
argumentativa del Derecho que desemboque en mejores xitos prcticos.
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Y, peor an, es poltica y moralmente paralizante. Representa una rendicin de antemano ante las supuestamente nulas o muy limitadas posibilidades de actuacin poltica transformadora y de avance moral que
permitira el trabajo prctico con el Derecho tomado ste en su literalidad
prima facie o a lo sumo estabilizado mediante las interpretaciones dominantes en la comunidad jurdica. En este sentido, el formalismo es conservador. Por eso creo que es fundamental que una buena enseanza
del Derecho se propusiera, entre sus finalidades bsicas, la de educar
juristas no formalistas.
6. La enseanza del Derecho es poco prctica
Es una reivindicacin ya histrica de los estudiantes la de una enseanza ms prctica. Todos hemos odo, muchas veces, esa reivindicacin. En mi opinin, con demasiada frecuencia esa exigencia estudiantil
est equivocada. Est equivocada cuando por prctica los estudiantes
estn pensando en los aspectos menores, ms de detalle, y por tanto
ms variados, de las rutinas de la profesin. Estn pensando en una
nocin muy estrecha de prctica, en aspectos y minucias procedimentales ms que procesales del ejercicio del Derecho (por evocar
una conocida distincin de los procesalistas). Para entendernos, aunque
sea caricaturizarlo un poco: estn pensando en la prctica en el sentido
trivial de saber rellenar papeles. Buena parte de su fuerte sensacin,
al acabar la carrera, de que no han aprendido nada de la profesin,
se debe simplemente, absurdamente, a que no saben, por ejemplo, redactar una demanda. No a que no sepan los requisitos de una demanda
y el papel que sta juega en el proceso, no. A que no saben con qu
jerga forense deben redactar el encabezamiento, o si la firma debe ir a
la derecha o a la izquierda. Se quejan de no haber aprendido Derecho
Tributario, o al menos de no haberlo aprendido en la prctica, porque
nunca han rellenado en clase el impreso de la declaracin sobre la renta.
La respuesta estndar que suele darse a estas quejas es bien fcil: es
el eslogan de que la prctica se aprende practicando. Es explicarles
que saber de verdad Derecho Tributario no consiste precisamente en
saber rellenar el impreso de la declaracin (que cualquier no jurista sabe
rellenar aunque la primera vez, tambin a los licenciados en Derecho,
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les cueste un poco). Se les dice que la universidad est para cosas ms
serias, que no es su funcin descender a esa prctica entendida como
papeleo. La universidad debe proporcionar una formacin mucho ms
generalista. Hay que tranquilizar al estudiante: ese tipo de prctica al
que se refieren se aprende en muy pocos meses, nada ms comiencen a
ejercer; con una o dos veces que se haga cada papel o cada trmite
rutinario, ya se habr aprendido para siempre. Adems, cuando se reclama ms prctica en este sentido qu tipo de prctica se pide? la del
abogado ejerciente? la del abogado penalista, civilista, mercantilista, matrimonialista, laboralista, laboralista de sindicatos, laboralista de empresa,
administrativista, asesor fiscal...? la del juez, el fiscal, el secretario? la
del notario, la del registrador de la propiedad? la del inspector de Hacienda, o de Trabajo? la del secretario de Ayuntamiento, la del Tcnico
de la Administracin Civil? la del jurista a sueldo de una empresa y
que trabaja en su direccin, en la jefatura de personal, en la seccin
comercial? qu tipo de empresa, de qu tamao, en qu sector econmico? (y an podramos continuar con profesiones jurdicas ms raras,
como la de diplomtico, legislador, cuerpo jurdico militar, o, por qu
no, profesor de universidad). Obviamente, ensear la prctica menor
de decenas de salidas profesionales es imposible para la universidad.
Dicho esto, la reivindicacin de una enseanza ms prctica s me
parece justificada si por prctica se entiende otra cosa: una formacin
ms metodolgica que capacite en general para el manejo del Derecho en las ms variadas profesiones jurdicas; y que no se obsesione
tanto por comunicar los contenidos de las normas en los libros y mire
ms al funcionamiento del Derecho en accin, desplazando el foco
atractivo, hoy situado en la perspectiva del legislador, de la norma en
el BOE, hacia la perspectiva del juez, de la norma en el Aranzadi (muchos
estudiantes acaban la carrera sin apenas haber manejado un repertorio
de jurisprudencia, y sin que la Facultad apenas les haya llevado a observar
un juicio). A la defensa de una enseanza ms prctica en este otro
sentido dedicar buena parte de esta ponencia. Ahora slo quiero constatar, como diagnstico, que el reproche estudiantil hacia el carcter poco
prctico de la enseanza del Derecho, aunque a menudo vaya muy
desencaminado, apunta hacia algo cierto: nuestra enseanza es poco prctica, tambin en el buen sentido de prctica que desarrollar despus.
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7. La enseanza del Derecho es poco terica

La queja estudiantil sobre la escasez de prctica se presenta a veces
en negativo: desde nuestro academicismo, que desprecia el sucio mundo del ejercicio profesional, nuestra enseanza parece ir dirigida no a
la prctica sino a la formacin de profesores de universidad, que es de
lo que sabemos. O sea: la enseanza es poco prctica, porque es demasiado terica.
De nuevo aqu, la crtica, y su justa respuesta, resulta ambivalente.
Igual que cabe hablar de mala y buena enseanza prctica (como papeleo
o como metodologa), tambin cabe hablar de mala y buena teora en la
enseanza. Defender que la actual enseanza del Derecho en Espaa
es demasiado terica en el mal sentido, pero insuficientemente terica
en el buen sentido.
Antes seal que nuestras facultades forman ante todo opositores,
dada la centralidad de la enseanza memorstica sobre contenidos de
normas. Eso es slo una parte de lo que hay. Me refiero a que, dentro
de esa enseanza memorstica, no slo se ensean normas: tambin se
ensea dogmtica, o se ensean las normas presentadas a travs de su
elaboracin dogmtica. Se ensean discusiones doctrinales sobre la interpretacin de las normas, se ensean conceptos e instituciones jurdicas
elaboradas por la dogmtica, y se ensean las sistematizaciones que a
partir de ellos realizan los dogmticos en cada sector del Derecho positivo.
Yo veo la actual enseanza del Derecho en Espaa (pido perdn por
la grosera simplificacin: es para explicarme) bsicamente como un hbrido que han legado dos de sus grandes progenitores: la escuela de la
exgesis francesa y el conceptualismo jurdico alemn (el del primer Ihering, la pandectstica y la dogmtica del Derecho Pblico alemana). Afortunadamente, con ms dosis del segundo ingrediente que del primero.
El mtodo (mejor: el no-mtodo) de la escuela de la exgesis me temo
que todava se puede detectar en alguna docencia en las aulas y en
algunos malos manuales docentes que, al estilo de ese gnero de los
Comentarios de leyes (que siguen publicndose), no hacen en realidad
mucho ms que reproducir con otras palabras (a veces, ni siquiera tan
distintas) el contenido del Cdigo o de la legislacin que se ensea, siguiendo la sistemtica de la propia legislacin, y procediendo casi artculo
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por artculo. Ni se interpreta en profundidad, ni se construyen conceptos

dogmticos suficientemente elaborados, ni prcticamente se sistematiza
el material jurdico. Estos manuales se parecen demasiado a los textos
que se elaboran para la preparacin de oposiciones. No es ya que sea
mala teora: es que ni siquiera es teora, apenas es dogmtica. Es transmisin pura y dura de informacin de contenidos de normas. Dan ganas
de pedir que, a esta pseudodogmtica tipo manual de la Academia
Adams, el Boletn Oficial del Estado le reclame derechos de autor. A
veces estos manuales se publican para llegar apresuradamente al mercado
cuando se acaba de producir una importante reforma legislativa, sin tiempo material para que el autor teorice en serio sobre la nueva normativa:
simplemente, nos la cuenta. Hay tambin manuales correctos, e incluso
buenos, que sin embargo caen en este defecto de vez en cuando, en
algunos epgrafes. La inutilidad prctica de esta pseudoteora es tal,
que los propios estudiantes deciden, y hacen bien, aparcar el libro cuando
estudian, y empollarse directamente los artculos en el Cdigo. Creen
que lo ms prctico es conocer las normas, no el libro, que dice lo
mismo pero casi molesta. Si el libro es de stos, tienen razn.
El otro ingrediente, el heredero de la jurisprudencia conceptualista,
s que es teora. Y creo que es el ingrediente mayoritario. En este tipo
de docencia y de manualstica cabe distinguir, aun as, buena y mala
teora. Es mala teora, en mi opinin, la que se recrea en el vicio academicista de una filologa escolstica, plagada de citas, en torno a las
opiniones de un sinfn de autores enfrascados en discusiones bizantinas
carentes de toda relevancia prctica (aunque he de decir que a veces
entrar en esas discusiones, por absurdas e intiles que sean en cuanto
a su contenido, puede tener indirectamente una cierta utilidad para lo
que yo ms reivindico: formar en capacidades argumentativas, ensear
a discurrir y argumentar; pero esa utilidad tambin la tendra discutir
del sexo de los ngeles). Es mala teora la que discute sobre interpretaciones y elabora conceptos y clasificaciones sin tener en cuenta y/o
sin mostrar al estudiante las consecuencias jurdico-prcticas, sociales
y poltico-morales a que conducira defender una interpretacin distinta
o una elaboracin conceptual alternativa. Es mala teora la que incurre
en los defectos del esencialismo de los conceptos, la que, como criticaba
el segundo Ihering, rumia en el cielo de los conceptos y deifica su-
101

puestas naturalezas jurdicas creyndose sus propias metforas, la que

pierde de vista que los conceptos son creaciones humanas fruto de decisiones valorativas sobre la utilidad cognoscitiva o prctica, e incluso
sobre la correccin poltica y moral, del modo en que decidamos clasificar y representar el mundo jurdico. Es mala teora la que fosiliza sus
propias clasificaciones conceptuales (o las que ha recibido) y pretende
meter en ellas con calzador, distorsionndolas, nuevas realidades normativas que requieren nuevas elaboraciones conceptuales (cortan algn
dedo al cliente en lugar de fabricarle otros zapatos). Es mala teora la
que no atina con el nivel de abstraccin adecuado para el material concreto sobre el cual conceptualiza y para los fines con que lo hace, la
que mezcla lo que no debe mezclar o separa lo que no debe separar, y
tiende normalmente a elevarse hasta una formidable abstraccin de intiles conceptos-paraguas descontextualizados, desconectados de la realidad que les sirvi de base (o, a veces, en la direccin contraria, se
entrega al vicio de distinguir por distinguir, de romper un pelo en diez
pedazos sin que eso sirva ms que para que dejemos de ver la relacin
de cada fragmento con los dems). Es mala teora la que no respeta
ciertas reglas bsicas del discurso conceptual (por ejemplo, sobre cmo
hacer definiciones, o sobre las propiedades tcnicas de una buena clasificacin, o la regla de no multiplicar categoras innecesariamente...) y
presenta sistematizaciones del Derecho que confunden ms que aclarar
la que ya haba hecho el legislador.
A menudo el estudiante se encuentra con esta mala teora en la docencia: pginas y pginas, u horas de clase, de intiles disquisiciones
sobre si la naturaleza jurdica del matrimonio es la de una institucin
o la de un contrato, o sobre si la donacin es o no un contrato, o sobre
la diferencia que trazan los alemanes entre el wertpapier y el papierwert,
o sobre la unin hiposttica entre el negocio cambiario y el ttulo cartceo
(creo que era algo as), o para no salvarme de la quema sobre si Kelsen
dijo o dej de decir esto o aquello en segn qu edicin de su Teora
Pura del Derecho, o sobre la distincin entre reglas ttico-constitutivas y reglas ttico-ttico-constitutivas (sic). Cuando el estudiante se topa con estas
cosas, reacciona, de nuevo con bastante razn, quejndose de que la
enseanza que recibe es demasiado terica, hecha por profesores para
formar profesores. Hay que introducir aqu un matiz: lo que se ensea
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a los estudiantes son los resultados, los productos, de esa mala dogmtica
(y tambin los de la buena). Si formar un profesor-investigador fuera
ensearle teorizaciones dogmticas ya elaboradas, en esa medida efectivamente formaramos profesores. Pero si formar un profesor consiste
as debera ser no tanto en informarle de esas construcciones dogmticas ya hechas, sino sobre todo en ensearle a hacerlas l mismo
(ensearle, digamos, el mtodo para producir dogmtica), entonces
nuestras facultades ni siquiera forman profesores.
En nuestras facultades de Derecho tambin se practica y ensea una
teora, una dogmtica, considerada buena. No voy a detenerme otra
vez a explicar a qu me refiero ahora con lo de buena dogmtica: sera
el negativo de mi anterior caracterizacin de la mala, aquella que
no incurre en esos defectos: la que elabora conceptos agrupando materiales de forma adecuada para una ms fcil comprensin del Derecho,
o para facilitar la comunicacin entre los juristas, o, sobre todo, para
perfeccionar la creacin y aplicacin del Derecho (una dogmtica que
verdaderamente sea til para una mejor prctica jurdica).
Cuando digo, por tanto, que en mi opinin la enseanza del Derecho
es poco terica, lo digo por lo siguiente:
Esa considerada buena dogmtica que tcnicamente lo es aparece en la enseanza en dosis proporcionalmente insuficientes,
cuando en realidad es muy til para la prctica: ante la buena
dogmtica, el estudiante no podra (en todo caso, no debera) quejarse de una enseanza demasiado terica o para profesores.
Como propondr despus, se echa mucho ms an en falta mayores

dosis de teora en un sentido distinto de la dogmtica (buena o
mala) tradicional, que sigue adoleciendo del pecado de formalismo.
Tambin, y sobre todo, defender una enseanza ms metodolgica, un enfoque ms argumentativo de la enseanza del Derecho
positivo, y ello comporta una cierta formacin previa sobre los
rudimentos de la llamada teora de la argumentacin jurdica.
Este tipo de teora tambin es muy escasa o nula en nuestras facultades.
103

8. El nivel intermedio de la enseanza del Derecho

Con muchos matices, he venido a decir en mi diagnstico, simultneamente, que la enseanza del Derecho en Espaa es poco prctica
y poco terica. Cmo se entiende esta paradoja? Con qu crtica a
la enseanza del Derecho me quedo, con la de que es poco prctica, o
con la de que es poco terica?
Con las dos. Mucho de lo dicho hasta ahora en cuanto a mi diagnstico
se puede presentar y resumir mostrando cmo la enseanza del Derecho
se desarrolla en un nivel de discurso intermedio que devala otros
posibles niveles de discusin. Este nivel intermedio separa la teora
de la prctica (cuando convendra superar esa escisin tan tajante), y
al final acaba por no ensear satisfactoriamente ni una ni otra. No se
proporciona a los estudiantes una slida formacin intelectual para comprender a fondo, investigar y criticar el fenmeno jurdico en su dimensin social, histrica, filosfica y poltica; pero tampoco se les muestra
el funcionamiento real del Derecho en la prctica cotidiana, ni se les
capacita profesionalmente para esa prctica. Hay un divorcio en la enseanza del Derecho respecto de concepciones tanto ms abstractas como
ms concretas. Ni la teorizacin global ni el funcionamiento real del
sistema jurdico o de la prctica de los juristas encaja dentro de esta
concepcin limitada. La enseanza ignora o denigra la formacin en las
capacidades intelectuales e interpersonales necesarias para estudiar y
practicar Derecho satisfactoriamente; y opera partiendo del presupuesto
de que la enseanza de la prctica del Derecho debe tener lugar en
la prctica del Derecho precisamente porque opera con una nocin estrecha de prctica jurdica (papeleo), sin asumir que es perfectamente
posible, y necesaria, una formacin prctica en el buen sentido (argumentacin) proporcionada desde la Facultad.
El nivel intermedio al que me refiero (llammosle nivel 2) es en
Espaa el que se practica con la docencia memorstica de normas, y
con la docencia de dogmtica jurdica descriptiva (descriptiva de normas formales, no de los hechos del Derecho), interpretativa y conceptual,
que se presenta como supuestamente objetiva, avalorativa, neutral. Este
nivel dogmtico-jurdico pretende cumplir, ante todo, una finalidad
cognoscitiva. Es enseanza (transmisin, informacin) de conocimien-
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tos (aunque la dogmtica en este nivel, cuando es tcnicamente buena,

resulta enormemente til para la prctica: nivel 3). Este nivel central
arrincona en lugares perifricos de la enseanza los otros dos niveles.
Por debajo, digamos, del nivel cognoscitivo cabra hablar de un
nivel 3 que sera el de la formacin metodolgica o argumentativa
para el ejercicio del Derecho. Este nivel pretende cumplir, ante todo, una
finalidad prctica: no tanto saber Derecho, sino saber usarlo bien,
de un modo tcnicamente hbil. Como hemos visto, la presencia de este
nivel es escassima, tanto si entendemos prctica en el mal sentido
(como papeleo, decamos), como si la entendemos en el buen sentido:
como formacin (capacitacin) metodolgica en habilidades y tcnicas
argumentativas (el absurdo de que la facultad enseara a hacer papeleo
parece como si sirviera de coartada para excluir la formacin metodolgica y para casi limitarse a la enseanza de conocimientos normativos
y dogmtico-jurdicos).
Por encima del nivel cognoscitivo, cabra hablar tambin de un
nivel 1 en el cual se introducira la formacin, ahora en el sentido de
genuina educacin (no ya slo de enseanza ni de capacitacin) en
la dimensin poltico-moral del Derecho. Se trata del nivel de discurso
abiertamente valorativo en el que se plantean y discuten, en su relacin
con el Derecho, las cuestiones fundamentales sobre el orden social y
su transformacin. Este nivel pretende cumplir una finalidad crtica y
tambin constructiva. La presencia de este nivel en nuestra enseanza
no es nula, pero s muy escasa y, sobre todo, est mal ubicada, porque
aparece separada de lo que se considera el Derecho. Por este nivel
entiendo el discurso valorativo que slo se suele mostrar en asignaturas
maras y arrinconadas (a menudo como optativas) en las que se ensean
nociones de filosofa poltica y/o moral, filosofa y teora del Derecho,
historia del Derecho, sociologa del Derecho, derechos humanos, o teora
social (tambin aparece este discurso en asignaturas tales como Relaciones
Internacionales, Derecho Constitucional, Ciencia Poltica, o Deontologa
Profesional)... simplificando, humanidades y ciencias sociales. No se sonran: no voy a pedir ms crditos para las asignaturas de mi rea de
filosofa del Derecho; mi propuesta ideal conllevara, en todo caso, a
regalarles a ustedes crditos de filosofa del Derecho y de esas otras
maras, de modo que tuvieran tiempo para introducir este otro tipo de
105

discurso en el seno de sus enseanzas cientficas sobre el Derecho

positivo; eso es lo que a m me interesa. Si el nivel 2 era enseanza de
conocimientos, y el nivel 3 era formacin en capacidades o aptitudes
(con p), este nivel valorativo-crtico es educacin en fines, valores y
actitudes (con c) hacia el Derecho. Por supuesto, al igual que el hoy
preponderante nivel intermedio (el nivel 2 o dogmtico-jurdico), este
nivel crtico-valorativo es tambin eminentemente terico. Pero es terico
en un sentido obviamente bien distinto al que usamos cuando nos referimos a la dogmtica tradicional como la teora en la enseanza del
Derecho: no s si ser exacto denominar a esta otra teora teora de
segundo orden (respecto de la dogmtica); en todo caso, no tiene esas
pretensiones de teora cientfica o tcnica: pretende precisamente
combatir la imagen de neutralidad valorativa que del discurso jurdico
y del trabajo del jurista ofrece la dogmtica.
Algunas propuestas
En la parte constructiva de esta ponencia defender una serie de
propuestas que parecen estar orientadas hacia dos direcciones opuestas.
Reivindicar, ante todo, una enseanza ms prctica orientada al ejercicio de las profesiones jurdicas. Pero tambin sostendr que se debe
aumentar y elevar el nivel de la formacin terica del estudiante (reivindicar la introduccin en la enseanza del discurso moral y poltico
el planteamiento de las cuestiones fundamentales a travs, entre otras
cosas, del reforzamiento de los aspectos filosficos, histricos, de teora
social y poltica, etc.). Y es que mis propuestas para mejorar la enseanza
del Derecho, fundamentadas en el anterior diagnstico, irn dirigidas a
combatir ese estrecho nivel intermedio hasta ahora predominante. Pero
mi idea no es simplemente reforzar cuantitativamente los niveles 3
(prctico-metodolgico) y 1 (poltico-moral) para intentar igualarlos, en
una especie de competicin, con el nivel intermedio de docencia de
conocimientos normativos y dogmticos. Mi idea es aproximarnos al ideal
(probablemente inalcanzable al cien por ciento) de una enseanza verdaderamente integrada en la que esa separacin de niveles tienda a
desaparecer: se tratara de fundir entre s los tres niveles. Los tres
participaran simultneamente, mezclados, en la docencia del Derecho
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positivo. Pero en la coctelera no habra que meter idnticas dosis, ni

mucho menos, de cada uno de esos tres ingredientes, y ello no ha de
dejar de notarse en el resultado de esa fusin. Como estrategia, el foco
atractivo desde el cual aproximar los tres niveles sera el de la formacin
metodolgica en capacidades argumentativas (el nivel 3, el prctico). Dejo
para despus la explicitacin de cul es la finalidad ltima o profunda
de la fusin que propongo (aunque ya la he anunciado desde el comienzo
mismo de esta ponencia). Y vaya por delante que, en mi opinin, la
mejora real de la enseanza del Derecho no depende del hallazgo de
una panacea que solucione todos los problemas, sino que sera el resultado de la combinacin de decenas de reformas y actuaciones concretas,
grandes y pequeas. Pero esas reformas necesitan una orientacin general, un norte, y yo pretendo centrarme aqu en ese norte.
Mi punto de partida es el siguiente postulado: la enseanza del Derecho
debe encaminarse, principalmente, a la formacin de buenos profesionales del
Derecho. Hay que renunciar, cuando los hay, a nuestros excesos de academicismo en la enseanza, a nuestro recelo hacia el mundo de los juristas
prcticos; hay que desarmar los posibles argumentos que puedan esgrimir
quienes nos acusan de que somos acadmicos que slo sabemos formar
acadmicos. No somos una facultad de humanidades, de ciencias sociales,
ni de filosofa. Somos antes que nada una escuela profesional (reivindicar
ese tipo de saberes, pero en la medida en que se orienten a la formacin
no de leguleyos sino de buenos profesionales del Derecho, para la cual
resulta que son imprescindibles). El Derecho no es un objeto que est
ah para ser conocido. El Derecho es un medio de ordenacin de la
conducta social segn ciertos fines y valores. Y, por tanto, el estudio y
la enseanza del mismo Derecho no es el cultivo de una ciencia pura
con fines cognoscitivos. La llamada ciencia del Derecho ha de ser ante
todo, nada ms (pero nada menos) que una tcnica, una artesana si se
quiere, no por ello menos noble que las ciencias, ni intelectualmente
menos enjundiosa (todos sabemos la sofisticacin que llega a alcanzar),
y desde luego de una relevancia social formidable. Por supuesto que el
instrumento que es el Derecho ha de ser conocido. Pero su conocimiento, y por tanto su enseanza, ha de estar permanentemente orientado
a, teido por, su uso, su aplicacin real.
107

Si se acepta este postulado, esta actitud, inmediatamente salta la gran

pregunta: en qu consiste ser un buen profesional? Para m, un buen
profesional es un jurista tcnicamente competente y, adems, poltica y
moralmente bien orientado. Tcnicamente competente significa, por
un lado, que conozca su herramienta (el Derecho); pero, sobre todo,
que est dotado de aptitudes para manejarla hbilmente en la prctica.
Y esto ltimo supone que no se rinda al nico uso o al limitado espectro
de usos para el que la herramienta se le presenta prima facie como apta,
sino que, ms que someterse a ella, considere la herramienta jurdica
como lo que es, un instrumento en sus manos, con el que no puede
hacer cualquier cosa, ciertamente, pero s puede optar, si sabe manejarla, entre muchos ms usos de los que aparecen en su libro de instrucciones. Dejando ya la metfora, y por usar etiquetas bien conocidas: un
jurista que, adems de conocer la normativa mediante la dogmtica
en que viene elaborada, domine sobre todo las tcnicas de la argumentacin jurdica, y que con ellas maneje el Derecho de un modo no
formalista sino instrumentalista. Poltica y moralmente bien orientado quiere decir comprometido o activo en una direccin de reforma
o transformacin social que est moralmente justificada: que asuma la
responsabilidad moral que supone cada una de las opciones que l toma
acerca del uso de la herramienta (quedarse en el uso prima facie a menudo
es en realidad una ms de esas opciones), y las ponga al servicio de
objetivos justificados. Dicho con palabras an ms rimbombantes: que
busque activamente la justicia (que vaya tras la justicia) a travs (y
dentro de los amplios lmites) del Derecho.
No es difcil adivinar en el prrafo anterior los tres niveles de los
que vengo hablando, que son las tres finalidades que por tanto ha de
integrar la enseanza de buenos profesionales: finalidad cognoscitiva
(enseanza de conocimientos), prctica (capacitacin argumentativa)
y crtica (educacin en fines y valores). Analizar cada una de ellas
por este orden.
1. Enseanza de conocimientos (funcin cognoscitiva, nivel 2)
Enfatizar muchsimo ms la formacin prctica en razonamiento jurdico que la informacin sobre conocimientos acerca del Derecho posi-
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tivo. Pero esta ltima no ha de desaparecer, desde luego. Aqu hay que
distinguir entre la memorizacin de normas y la formacin terica en
dogmtica jurdica.
Antes insist en la enorme cantidad de normas que deben aprender
de memoria los estudiantes. El corolario de ese diagnstico, como propuesta, es obvio: se puede y debe reducir muchsimo esa cantidad. Quiz
reducirla a la mitad no exagero, o incluso a menos de la mitad. Hay
pases aunque no voy a proponer yo eso en los que la enseanza del
Derecho, siendo de muy buena calidad, consta de tres aos acadmicos
(aqu no son muchos quienes verdaderamente acaban en cinco aos). Se
podra reducir mucha materia, al menos por tres razones: 1) Buena parte
de lo que se estudia es sencillamente obsoleto, apenas relevante en la
sociedad actual (p. ej., la enfiteusis), y podra suprimirse o, en todo caso,
prestarle una dedicacin ms bsica o ms de detalle en proporcin a
su importancia prctica actual. 2) Mucho de lo que se estudia es enormemente cambiante y carece de sentido estudiarlo (para qu aprenderse
los tipos de gravamen la cifra! de impuestos sobre bebidas alcohlicas,
gasolina, etc.?). 3) A menudo basta una reducida seleccin de instituciones-tipo (un par o dos de contratos, o de derechos reales, o de tipos
delictivos) que sirvan de modelo. Las normas estn en los libros, se pueden consultar, sin necesidad de aprenderse tantas.
Otra propuesta obvia (en el terreno institucional) derivada de lo dicho
antes a este respecto: lchese por cambiar la actual orientacin memorstica de las oposiciones para la funcin pblica, o establzcase un filtro
tipo examen prctico para el acceso a la Abogaca (Espaa es el nico
pas de Europa donde basta con aprobar la carrera), y tal vez la enseanza
cambie en esto. La cosa en realidad no es tan sencilla, porque no se trata
simplemente de que la demanda que se le pide a la Facultad sea de
memorizadores de normas, sino que probablemente la propia oferta
de la Facultad (memorizadores), incide en la formacin misma de esa
demanda, por lo que el flujo corre en ambas direcciones.
No quiero pasarme de demaggico. Aunque en cantidad mucho menor, es cierto que un buen jurista debe adquirir tambin un bagaje de
conocimientos sobre contenidos de normas, y retener esa informacin
en su cabeza. Lo que ocurre es que el mtodo memorstico con el que
se ensea a retener esa informacin es ineficiente en sus propios trminos,
109

y adems hay mtodos alternativos. En sus propios trminos memorsticos, es ineficiente porque el sistema favorece el enorme atracn de
empolle en poca de exmenes, informacin que, as adquirida, se pierde al cabo de una semana de haber hecho el examen, aunque ese da
haya servido para sacar sobresaliente. O sea: puestos a exigir memorizacin, sera mucho ms eficiente un sistema de colegio, de evaluacin
continua, que fuerce a estudiar desde octubre, en pequeas dosis cada
vez y con repasos. Las cosas se memorizan de verdad aprendindolas,
olvidndolas, y volviendo a aprenderlas, y as varias veces. Pero es que
hay mtodos alternativos, no memorsticos, de retencin de informacin
que producen mejores resultados. Quiz sean ms lentos, pero la reduccin de la cantidad compensara ese obstculo. Me refiero a hacer trabajos,
discutir la informacin en clase en lugar de recibirla pasivamente, analizar
casos prcticos, prepararse el estudiante lo que se ver en clase antes de
acudir a ella... son precisamente los mtodos que defender para una
enseanza ms metodolgica. Y aqu aparece una va para la fusin
entre el nivel prctico de formacin metodolgica y el de la enseanza
de conocimientos: resulta que, aunque no sea sa su finalidad directa,
una formacin metodolgica en razonamiento jurdico, como la que veremos, produce a la vez resultados ms slidos en cuanto a esta (insisto,
limitada) necesidad de retencin de informacin. Yo no s nada de psicologa cognitiva o de la educacin. Apelo a mi propia experiencia, que
estoy seguro que es tambin la de ustedes. Desde que soy profesor, he
aprendido una buena cantidad de informacin, que retengo en la memoria. Pero desde mi ltimo examen jams he vuelto a empollar: he
memorizado, casi sin darme cuenta, a la vez que lea (no me estudiaba)
libros y artculos, preparaba clases, investigaba en mi tesis, escuchaba
conferencias en congresos, discuta con mis compaeros en seminarios
y en el pasillo...
El otro aspecto de la docencia de conocimientos es el de la dogmtica
(y ya s que estn muy ligados, porque las normas se ensean lo malo
es que no siempre presentadas en su elaboracin dogmtica). Por su
inutilidad prctica, hay que suprimir, por supuesto, tanto la pseudodogmtica tipo manual de la Academia Adams, a la que antes me refera
(la que viene a repetir lo que dice el Cdigo), como la mala dogmtica
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a la que tambin me refer (la escolstica, irrelevante, esencialista, tcnicamente mal hecha, descontextualizada, etc.).
En cuanto a la buena dogmtica (la considerada buena, o tcnicamente buena), dado que es til, mi propuesta es preservarla, incluso
aumentarla si es que efectivamente es insuficiente, pero transformndola
en el sentido de suprimir su formalismo. Para ello ser necesario fusionarla al menos en parte con el nivel de la capacitacin metodolgica en
razonamiento jurdico, es decir, ensearla con ocasin de la argumentacin sobre casos prcticos, haciendo cursos extras tipo leccin magistral
en la discusin sobre stos para introducir explicaciones conceptuales,
o incluso explicando directamente los conceptos tal y como aparecen
aplicados en los casos. Pero, sobre todo, ser necesario fusionarla con
el nivel poltico-moral, que ha de introducirse en ella, me explico?
La buena dogmtica, tal y como se cultiva y ensea, resulta muy til
para la prctica. Cuando antes deca que la enseanza del Derecho debe
formar buenos profesionales del Derecho, una posible reaccin, por ejemplo, la de uno de esos estudiantes que se quejan de que formamos profesores, sera la de solicitar entonces que se suprima o reduzca tanta
teora. Hay que hacer ver a ese estudiante (y a algn que otro profesor
reproductor de artculos a pelo) que, dentro de entre lo que le estn
enseando hoy por hoy, son precisamente los aspectos ms tericos,
las conceptualizaciones dogmticas (cuando son buenas), lo ms prctico que recibe, de cara a su posterior ejercicio profesional. Ese estudiante
piensa que lo prctico (ya que no le ofertan suficientes prcticas-papeleo) es aprender normas sin ms, y que su elaboracin dogmtica es
un engorro de acadmicos a los que les gusta tanto complicar las cosas.
Hay que decirle que esas elaboraciones conceptuales son precisamente
el poso que le va a quedar (los artculos que se empoll se le van a
olvidar, o se los van a derogar), y ese poso es lo que le va a permitir
asimilar y comprender la normativa que no lleg a estudiar en la carrera
o la nueva normativa surgida de una reforma. Que la diferencia entre
un jurista y un leguleyo es precisamente sa, que el leguleyo slo sabe
contenidos de normas, mientras que el jurista, aunque se sepa menos
contenidos, domina un mtodo (ese mismo lenguaje de todos los juristas
y de todas las pocas al que se refera Ihering) que resulta ms til
precisamente porque trasciende los contenidos normativos concretos. En
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suma, por decrselo ms grficamente, que las partes generales, ms

tericas, son a la larga mucho ms tiles y prcticas que las partes
especiales.
El problema es que esta buena dogmtica proporciona nicamente
una utilidad cognoscitiva y tcnica para la mejor comprensin y asimilacin del Derecho. Pero, normalmente, busca la objetividad, la neutralidad, la cientificidad, y por ello elude la explicitacin abierta del
discurso valorativo, de carcter poltico y moral. En ese sentido de fondo,
sigue siendo formalista: ofrece una imagen demasiado determinada
y cerrada del Derecho. De modo que las capacidades que esta dogmtica proporciona representan un instrumento til para el jurista, pero
le impiden plantearse, o tomar conciencia, de la verdadera amplitud de
posibilidades de manipulacin del Derecho y ponerse a jugar dentro de
ellas (eso lo posee ms el jurista-argumentador/instrumentalista que
el jurista-dogmtico/cientfico), y le impiden tambin vislumbrar el terreno valorativo sobre el cual el jurista debera fundamentar esa manipulacin (nivel poltico-moral).
Habra pues que construir un tipo de teorizacin jurdica no-formalista que fuera no slo ms abierta a consideraciones sociolgicas,
sino sobre todo que introduzca abiertamente, dentro de la enseanza
del Derecho positivo y de su elaboracin dogmtica, el discurso moral
y poltico y el cuestionamiento de las grandes cuestiones de fondo sobre
el mundo social que tenemos y sobre cmo contribuir a transformarlo
utilizando el Derecho. Este otro tipo de dogmtica (no s si debera seguir
llamndose as) que propongo, prcticamente no existe en nuestras facultades. Y sera, para m, la dogmtica ideal, la que sera verdaderamente
buena... y prctica.
Hasta aqu, el ingrediente de la docencia cognoscitiva y lo que habra
hacer con l: en definitiva, suprimir precisamente su pretendidamente
cientfica pureza cognoscitiva, contaminndola de argumentacin instrumentalista, y de valores. En cuanto a la dosis de este ingrediente,
sera mucho ms reducida que la que hay hoy: he propuesto una drstica
reduccin de cantidad de materia a conocer, aunque manteniendo e
incluso aumentando proporcionalmente su esqueleto dogmtico-conceptual (pero, al estar referido a menos materia, centrado sobre todo en
las partes generales, su cantidad tambin descendera en valores abso-
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lutos). Esto es importante porque liberara energas (tiempo y esfuerzo

docente y de estudio) para dedicarlas al siguiente ingrediente, que es el
foco, y que por sus propias caractersticas consume mucho ms tiempo.
2. Capacitacin metodolgica en tcnicas argumentativas (funcin prctica, nivel 3)
La gran carencia de la actual enseanza del Derecho en Espaa es
precisamente el elemento ms necesario para formar juristas prcticos
que sean tcnicamente competentes: la formacin en aptitudes, en
capacidades o habilidades intelectuales para el uso del instrumento
jurdico. Se trata de implantar una formacin metodolgica sobre las
tcnicas de creacin y, sobre todo, de aplicacin del Derecho: capacitar
al alumno para el razonamiento o argumentacin jurdica.
2.1. El Derecho como argumentacin (enfoque y actitud general)
El tipo de formacin prctico-metodolgica que propongo hunde sus
races en un cambio radical de enfoque o de actitud general hacia el
Derecho y su enseanza: todo un cambio de mentalidad que representa
el prerrequisito bsico para su comprensin y posterior implantacin en
nuestras facultades. Me refiero a un enfoque general hacia el Derecho
que podemos denominar instrumentalista, o el de el Derecho como
argumentacin.
Es un lugar comn, al menos entre los iusfilsofos, distinguir tres
grandes dimensiones o aspectos de ese fenmeno tan complejo que es
el Derecho y, correlativamente, tres grandes perspectivas o enfoques desde las que contemplarlo, segn nos centremos en cada una de esas dimensiones: la dimensin/perspectiva estructural o normativa, la
funcional o sociolgica, y la valorativa o axiolgica. Es tambin un lugar
113

comn, precisamente entre quienes utilizan como punto de partida

este conocido planteamiento tridimensional (as se le suele denominar,
desde Miguel Reale), llamar la atencin sobre la necesidad de integrar
estas tres perspectivas, huyendo de pecaminosos reduccionismos unilaterales que se centran con excesiva exclusividad en una sola de esas
dimensiones y que, peor an, de entre las tres cuestiones clave (validez
jurdica, eficacia social, justificacin moral), reducen reconducen, hacen depender de las cuestiones propias de las otras dos a la dimensin que ellos han elegido como principal (seran, respectivamente, los
reduccionismos en que incurren, respectivamente, el iuspositivismo
formalista, el sociologismo y realismo jurdico extremo, y el iusnaturalismo).
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Pues bien: tal vez una va para avanzar hacia esa integracin consista
en aadir un cuarto enfoque, que sera precisamente el de el Derecho
como argumentacin, situndolo en un lugar predominante desde el
cual incorporar los otros tres. Este cuarto enfoque consiste en considerar
al Derecho como una tcnica para la resolucin de determinados problemas prcticos, lo cual se lleva a cabo mediante decisiones que necesitan
ser justificadas argumentando a su favor. Se trata dice Atienza de
una visin eminentemente instrumental, pragmtica y dinmica del Derecho, que presupone, utiliza y da sentido a las otras tres perspectivas.
Es, siguiendo una metfora,
La perspectiva del arquitecto que no slo proyecta el edificio, sino que
se ocupa tambin de y que proyecta teniendo en cuenta los problemas
que plantea su ejecucin, la funcionalidad del edificio, su valor esttico,
su integracin en el medio, etctera. En definitiva, se trata de la perspectiva de quien no se limita a contemplar el edificio desde fuera, sino
que participa activamente en su construccin y se siente comprometido
con la tarea (Atienza, op. cit., p. 23).
Este enfoque no es nada novedoso. En realidad, representa una cierta

recuperacin, actualizada, de tradiciones y mtodos jurdicos muy antiguos (como la retrica aristotlica, la prudentia iuris romana, la casustica
medieval, o lo que Llewellyn elogiaba como el Gran Estilo del Common
Law tradicional), pero que sin embargo parecan haberse perdido de vista,
al menos en la cultura jurdica europea continental heredera de la codificacin napolenica. Slo en tiempos relativamente recientes (siguiendo
el camino abierto, hacia los aos cincuenta del siglo XX, por autores
como Viehweg, Perelman o Toulmin) se percibe el resurgir de este enfoque argumentativo del Derecho en Europa, de la mano de la nueva
teora de la argumentacin jurdica (Alexy, MacCormick, Aarnio, Peczenik). Y hoy cabra decir que estamos asistiendo a una verdadera revolucin en la forma de entender lo que siempre se ha conocido como el
mtodo jurdico.
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Pero esta revolucin (lo dejar entre comillas, para no exagerar),

ya avanzada en muchos pases, no ha llegado todava a impregnar nuestra
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enseanza del Derecho cotidiana, que es lo que aqu nos ocupa. Resulta
llamativo (perdn por generalizar) lo poco que en nuestra cultura jurdica
se ha cultivado el enfoque argumentativo al que me estoy refiriendo.
Ello seguramente se explica por el tradicional dominio de los otros enfoques: antes, el valorativo, en su versin iusnaturalista; y despus, el
estructural, en su versin formalista que antes describ como iuspositivismo como teora (entre los dogmticos y los prcticos del Derecho;
supra, nota 3) , o analtica (en buena parte de la iusfilosofa reciente,
a veces tambin formalista). Pero esa desatencin hacia la dimensin
argumentativa del Derecho, aunque podamos explicarla, resulta desde
luego difcil de justificar, aunque slo fuera por el hecho obvio de que
la prctica del Derecho consiste, de manera muy fundamental, en argumentar.
117

Esto una obviedad. Pero es una de aquellas obviedades a las que,

una vez reconocidas con un sonoro por supuesto!, luego traicionamos,
a menudo sin darnos demasiada cuenta de ello. Porque esa obviedad
tiene despus un alcance, se pueden extraer de ella unas consecuencias,
que ya no resultan nada obvias. Yo sigo sosteniendo que, en la cultura
jurdica espaola, la dimensin de la argumentacin no se ha tomado
suficientemente en serio. Al menos, reconzcaseme que no se toma suficientemente en serio en la docencia. Y la mejor manera de demostrarlo es mostrar la diferencia, la enorme diferencia, entre el modelo de
enseanza del Derecho predominante en Espaa, y un modelo de enseanza inspirado en una versin mucho ms fuerte de la obviedad
que parece ser lo del enfoque de el Derecho como argumentacin.
Aunque no se est de acuerdo ni mucho menos con todo lo que he
dicho en los ocho puntos de mi anterior diagnstico sobre cmo es la
enseanza del Derecho en Espaa, creo que me basta con que a ustedes
ese diagnstico no les parezca, detalles aparte, del todo desencaminado,
y hayan visto en l reflejados al menos algunos rasgos generales del
diagnstico que ustedes tambin haran (incluso, si alguien tuviera un
diagnstico que nada tiene que ver con el mo, estoy convencido de
que, fuera cual fuere el suyo, tampoco se parecer al modelo que a
continuacin quisiera mostrar). De paso, al referirme a ese otro modelo,
pondr algo ms de carne a la hora de explicar qu entiendo por
ese cuarto enfoque argumentativo (hasta ahora, en realidad, con la
metfora del arquitecto y la evocacin de precedentes histricos o de tendencias tericas actuales, he dado poco ms que unas pistas). Pero pondr esa carne refirindome al especfico terreno de la enseanza, a la
que ya es hora de volver.
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2.2. El modelo estadounidense

El modelo al que me estoy refiriendo es, ya lo habrn adivinado, el
de Estados Unidos. Quien ya lo conozca (hoy son ya bastantes los profesores que lo conocen) se puede desconectar un rato. Si, para explicar
el tipo de enseanza del Derecho en general que yo propongo y, desde
luego, lo que propongo en este especfico nivel 3 de capacitacin metodolgica (funcin prctica) en el que ahora estamos, tuviera que mostrar un modelo realmente existente, ese modelo es el estadounidense. En
cuanto a la enseanza del Derecho, dentro de lo existente y de lo que yo
conozco, es el que ms se aproxima a mi ideal. Vaya por delante que, si
de ideales hablamos, no los cumple. No los cumple porque, por un lado,
la enseanza del Derecho norteamericana adolece de ciertas carencias
en cuanto a lo que yo he llamado nivel 2 (enseanza de conocimientos);
carencias, no tanto porque, en cuanto al aprendizaje de contenidos de
normas, habiendo abogado yo por una drstica reduccin cuantitativa,
tal vez all se pasen un poco en eso (en realidad, sinceramente, no lo
creo, pero admito que es algo a discutir; en todo caso, hay que decir a
su favor que el estudiante americano acaba aprendindose esos contenidos normativos mucho ms trabajando sobre ellos como antes he
defendido que empollndoselos a la espaola); sino ms bien porque,
en cuanto al otro elemento de ese nivel, el de la dogmtica (la buena
dogmtica, las utilsimas y muy prcticas partes generales), en EE. UU.
la dogmtica, en la medida en que existe algo parecido a ella, no alcanza
la calidad de la mejor dogmtica europea. Pero, de nuevo, tampoco esto
es para m demasiado grave, en el sentido de que, si de comparar se
trata, esa desventaja queda compensada con creces por la superior virtud
que para m supone tambin lo defend en su momento el que en ese
pas s se logra la fusin efectiva de la enseanza dogmtico-jurdica con
la formacin metodolgica/argumentativa a partir de casos (es razonando sobre casos como se introducen conceptos jurdicos generales, aunque
no desemboquen en la construccin con ellos de imponentes edificios
globales tipo sistema en que culmina el mtodo de Savigny o el del
primer Ihering). No, mi problema fundamental con la enseanza del
Derecho norteamericana, mi discrepancia de fondo, va por otro lado:
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por el lado de la insuficiente atencin al nivel 1 (el poltico-moral, el de

la educacin en fines y valores), como ms tarde explicar.
Cmo es la enseanza del Derecho en Estados Unidos? A continuacin ofrecer tan slo unas pinceladas. De entrada hay que decir que
est efectivamente centrada en la formacin metodolgica, argumentativa, y que ello hunde sus races en una muy norteamericana actitud
instrumentalista, pragmtica, flexible, mucho menos formalista, hacia
el Derecho y su funcionamiento. Desde actitudes generales de este tipo,
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la enseanza del Derecho en Estados Unidos no est centrada en la transmisin de informacin de contenidos normativos a travs del Cdigo,
el manual de dogmtica, y la leccin magistral, sino en ensear a manejar prcticamente, argumentativamente (no simplemente a sabrselos) un nmero relativamente reducido de reglas, principios, conceptos
y doctrinas jurdicas bsicas. Y la va para ensear ese conocimiento y
sobre todo ese manejo consiste en el anlisis y discusin de una serie
de casos o sentencias judiciales cuidadosamente seleccionadas, sentencias concretas en las que esos principios y doctrinas toman cuerpo. Se
trata del conocido mtodo de los casos o case method.
121

Si de analizar casos se trata, el manual terico, dogmtico, donde el

material normativo aparece ya sistematizado y los conceptos ya prefabricados, se sustituye por el casebook o libro de casos, que recoge esa
seleccin de casos relevantes, representativos, cannicos. Porque de lo
que se trata es de estudiar el Derecho no en los libros en el BOE,
diramos aqu sino el Derecho en accin, al menos en su accin judicial,
en las interpretaciones (argumentaciones) y aplicacin prctica que de
l hacen los tribunales, que es lo que interesa para formar profesionales:
el Derecho no es algo que simplemente est ah para ser conocido,
sino una herramienta para ser utilizada en la resolucin de problemas
reales (al abogado que tiene que preparar su demanda lo que de verdad
le interesa no es tanto qu es lo que dice el Cdigo, sino qu es lo que
los jueces dicen que dice el Cdigo). Tranquilcense: afortunadamente,
no en sus inicios langdellianos pero s desde unas dcadas despus,
los libros de casos no slo recogen sentencias en bruto y nada ms,
sino tambin otros materiales preparados por el autor del libro (ahora,
ms que casebooks, suelen llamarse Cases and Materials): explicaciones
de los casos y de su contexto; fragmentos de las actuaciones del proceso
en primera instancia y de su historia procesal (antes los casebooks solan
centrarse demasiado en sentencias en apelacin, ya que es ah donde
ms se ventila la argumentacin sobre cuestiones de Derecho, y no
hay que desatender la argumentacin sobre los hechos, conocidos en
primera instancia); textos legales relevantes para cada caso; fragmentos
de libros o artculos doctrinales (acadmicos) que nunca mejor dicho
vengan al caso aunque no hablen de l; textos y notas del autor o
de otros sobre aspectos sociolgicos, econmicos, histricos, filosficos,
etctera (siempre en relacin con el caso); comentarios y preguntas planteadas al estudiante por el propio compilador... y, a veces (para quien
le guste la prctica-papeleo), hasta formularios. Digo que esto ha de
tranquilizarnos porque por la va de esos otros materiales hay espacio
para introducir ciertas dosis, yo creo que suficientes, de teorizacin dogmtica. Pero lo interesante es que la elaboracin y anlisis de conceptos
dogmtico-jurdicos, clasificaciones, sistematizaciones, etctera, ms o
menos del tipo de los manuales que nosotros hacemos estudiar, se deja
tambin, en muy buena medida, para que el estudiante las descubra o
elabore por s mismo, guiado por el profesor: que l mismo vea en (y
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aplique a) el caso que analiza ese bagaje de conceptos y de dogmtica

que s resulta til y prctico; ms all de ciertos rudimentos necesariamente previos, esas dosis de dogmtica no se ensean en el vaco
sino aplicadas y construidas desde casos prcticos (me temo que esa
sensacin de especulacin sobre el vaco es la que tienen muchos de
nuestros estudiantes cuando no ven, porque no se les muestra, de qu
habla y para qu sirve un concepto, una clasificacin, una naturaleza
jurdica de la dogmtica). En definitiva: desde lo que vengo llamando
nivel 3 como protagonista (argumentacin, prctica), se logra la fusin
con el nivel 2 (contenidos normativos y dogmtica, teora). Cmo se
logra todo esto, ms en concreto? Una vez que la estrategia decidida es
partir del caso (case method), y que contamos para ello con los casos
interesantes y ciertas guas para su estudio (casebook, con materials), lo
que queda son bsicamente dos cosas: autoaprendizaje (case brief) y discusin argumentativa en clase (socratic method).
Con algunos das de antelacin, se asigna a los estudiantes uno o
varios casos que se vern en clase. Antes de esa clase, todos los estudiantes
deben analizar cuidadosamente esas sentencias, para sintetizarlas despus elaborando por escrito una breve sinopsis: el case brief. Para ello
o, en general, para preparar las clases: no todas versan sobre sentencias
se sirven tambin de los textos, las preguntas, y otros materiales que
a su propsito figuraban en el libro o propuso el profesor. En su formato
tradicional, en el case brief el estudiante debe resumir al menos estas
cosas: 1) extraer los hechos jurdicamente relevantes; 2) resumir la historia procesal relevante; 3) aislar y plantear correctamente la cuestin
o cuestiones jurdicas suscitadas y que deba responder el tribunal (issues);
4) determinar las reglas, doctrinas o principios (las normas jurdicas en
123

la interpretacin dada por el tribunal al motivar el fallo) que, en respuesta

a esas cuestiones jurdicas planteadas, verdaderamente fundamentan y
son necesarias para el fallo, distinguindolas de otras declaraciones jurdicas que en realidad no eran estrictamente necesarias para fundamentarlo (o sea, separar la ratio decidendi o holding de los meros obiter dicta
o comentarios marginales); 5) sintetizar el razonamiento (rationale), los
argumentos dados en la sentencia para llegar a ese resultado (para llegar
no ya al fallo concreto judgement, que es lo de menos en cuanto precedente para el futuro, sino para llegar a la formulacin o interpretacin
de la norma general que lo sustenta y que podr servir de precedente).
En suma, al elaborar el case brief, el estudiante va recorriendo las operaciones y el razonamiento que realizaron los jueces y, a la vez que acaba
sin gran esfuerzo memorstico aprendindose la norma (el holding),
aprende sobre todo las capacidades intelectuales necesarias para el razonamiento jurdico. Y esto, ya s, con esfuerzo. Se le exige esfuerzo
intelectual, no memorstico. Hacer bien un case brief no siempre es fcil.
Cuando la sentencia es compleja y suele serlo, requiere varias horas.
Pero son horas de trabajo, no de empolle. Y requiere ir aprendiendo
una tcnica, ms o menos estandarizada, que suele empezar a ensearse
desde los primeros meses del primer ao, en una asignatura especial
dedicada a ello (suele llamarse Legal Methods, o Legal Writing), y
mediante libritos muy prcticos escritos en tono de manual de autoayuda con ttulos como Introduccin al estudio del Derecho o Cmo
resumir un caso. Pero, como de verdad se aprende, es practicndola
masivamente a lo largo de toda la carrera.
Hechos los deberes (el case brief) para ese da, el alumno llega por
fin a clase. Como se ha inventado la imprenta, y los alumnos ya han
podido leer antes la materia (mucho ms que eso), nada de escuchar
pasivamente cmo el profesor les cuenta en clase el contenido de lo que
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ya han ledo: ni a hacer de acelerados taqugrafos tomando apuntes, ni

a recostarse para escuchar lo que, cuando se aproxime el examen, ya
leern en el manual. La clase es genuinamente dialogada, dedicada a la
discusin colectiva de los casos bajo la direccin del profesor (mtodo
socrtico lo llaman all, un tanto pretenciosamente). Una clase de este
tipo se desarrollara ms o menos as: el profesor comienza su clase seleccionando a uno de sus alumnos sin previo aviso o previamente determinado, segn los casos; se trata de una especie de ponente a
quien se pide que plantee el caso, lo cual consiste en exponer (pero
no leer) total o parcialmente su case brief. A continuacin, ese mismo
estudiante es sometido a un duro interrogatorio sobre lo que acaba de
decir, durante el cual el profesor los va presionando para que clarifique
sus respuestas, estrechndose el cerco en torno a las cuestiones que el
profesor considera ms relevantes. Tarde o temprano el alumno queda
contra las cuerdas y se ve incapaz de responder satisfactoriamente a una
pregunta, y entonces se levantan varias manos de otros compaeros dispuestos a responderla. El profesor llama a uno de ellos (o elige l un
voluntario) y contina con l la discusin, aunque a veces sta se limita
a aclarar el punto problemtico y se reanuda el interrogatorio del primer
estudiante, que puede prolongarse durante la mayor parte de la hora y
media que generalmente dura una clase. Pero lo normal es que intervengan al menos una docena de protagonistas principales, y un nmero
an mayor de participantes espordicos. Con frecuencia el profesor interrumpe el debate para introducir una breve disertacin magistral
sobre algn punto que requiere ulterior informacin o explicacin, o
para mostrar la conexin del caso con otro que ya se ha visto o se ver...
pero pronto se retoma la discusin. Al final, el profesor suele recopilar
las conclusiones principales que entre todos han alcanzado, aunque
hay profesores que se limitan a hacer preguntas y plantear problemas
durante toda la clase, obligando a que cada estudiante extraiga por s
mismo sus conclusiones.
Unas palabras sobre los exmenes. Suelen ser escritos, lo cual contrasta
con el estilo de la docencia, y bien pudiera deberse a la necesidad de
dar garantas ante posibles reclamaciones. Constan de uno o varios casos
prcticos casi siempre pueden consultar libros, legislacin, jurisprudencia... (no puede un profesional en su despacho?), sobre los que se plan-
125

tean diversas preguntas (aunque en asignaturas de materias no estrictamente jurdico-positivas suelen consistir en la exposicin de algn tema,
o en comentarios de textos). Las alternativas al examen tradicional estn
bastante extendidas, principalmente su sustitucin por pequeos trabajos
de investigacin o ensayos, o el llamado take home exam que los estudiantes se llevan a su casa y entregan al cabo de veinticuatro o cuarenta
y ocho horas. Pero hay algo parecido a una evaluacin continua, porque
el examen, siendo importante, no es el nico factor que configura la nota
final, sta se perfila tambin, en porcentajes muy relevantes, con la evaluacin que hace el profesor de la frecuencia y calidad de las intervenciones en clase, as como de los case briefs y otros deberes de diverso
tipo que el profesor va poniendo a lo largo del curso. En breve, los
exmenes y la evaluacin estn diseados de un modo bsicamente adaptado a los mtodos docentes.
De toda esta caracterizacin cabe extraer como conclusin un rasgo
general: el nfasis de la enseanza del Derecho en EE. UU. recae en el
estmulo y desarrollo de las facultades, habilidades o tcnicas que
caracterizan propiamente el trabajo del jurista. En Norteamrica suele
emplearse una expresin que sintetiza el sentir generalizado acerca de
qu es lo que deben ensear las facultades de Derecho: a pensar como
juristas (y a expresar articuladamente ese modo de razonamiento). A
travs del case method y de la discusin socrtica lo que se busca es
proporcionar una buena formacin metodolgica, ms que la acumulacin memorstica de una informacin enciclopdica acerca de reglas y
doctrinas jurdicas. El objetivo primordial no es tanto ensear normas,
sino ensear a plantear, analizar, comparar, construir y evaluar concretas
situaciones fcticas y argumentos y decisiones jurdicas (sobre todo judiciales, pero tambin legislativas, administrativas, doctrinales, etc.), y a
proyectar lneas de casos y de legislacin sobre situaciones nuevas. Se
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trata pues de fortalecer ante todo la capacidad de anlisis y de razonamiento jurdico, as como la de su expresin oral y escrita. Suele decirse
adems que el case method, al menos tal y como se concibe hoy, est
orientado a la resolucin de problemas (problem-solving) por parte
de los estudiantes, ms que a la recepcin pasiva de la doctrina: tanto
o ms que conocer los contenidos de soluciones concretas, los estudiantes
deben aprender a discernir por s mismos dnde estn los problemas
relevantes, cmo surgen y mediante qu procesos jurdicos los tribunales,
los legisladores o los abogados intentan resolverlos. Interesa, en suma,
que los estudiantes aprendan a hacer preguntas casi ms que a saber
las respuestas. Al final, mediante los aspectos de autoaprendizaje que
supone la elaboracin del case brief y otros deberes y su propia participacin en la discusin en el aula, el estudiante aprende sobre todo a
extraer por s mismo las reglas, doctrinas y conceptos, cuyo resultado
forma un cuerpo de Derecho quiz no muy voluminoso, pero que es el
suyo propio, el producto en buena medida de su razonamiento y de su
esfuerzo personal. Quiz hubiera aprendido ms cosas si el profesor
se las hubiera dado ya hechas (este sistema consume ms tiempo), pero
las cosas se aprenden mejor mediante la experiencia de hacerlas uno
mismo. Para cuando terminen la carrera ya han aprendido a aprender,
y estarn mejor capacitados para la asimilacin de reformas legislativas
y de nuevas tendencias jurisprudenciales, aunque ya no tengan al pro-
127

fesor al lado y todava no se haya publicado un libro que le proporcione

mascadito ese nuevo material jurdico en bruto.
2.3. Un modelo anlogo al norteamericano para Espaa?
Y ahora vienen las preguntas que se estarn haciendo ustedes: cmo
es posible que verdaderamente funcione all un sistema as? En todo
caso, podra funcionar en Espaa? Por supuesto que aqu no podra
funcionar bien un sistema idntico al norteamericano. Pero estoy convencido de que podra funcionar un sistema bastante parecido, si lo traducimos a nuestra situacin con las necesarias adaptaciones.
De entrada, ms de uno pensar que esto de discutir sentencias siguiendo el case method, claro, podr estar bien para un sistema jurdico
de Common Law como el norteamericano, basado en el Derecho jurisprudencial, pero no es exportable a un sistema codificado como el nuestro.
Yo sin embargo no veo en absoluto que eso impida la traduccin que
defiendo, por dos cosas:
1) El nuestro no ser un sistema jurisprudencial, ciertamente, pero
de ah a la escassima atencin que suele darse a la jurisprudencia de
los tribunales en nuestra docencia escassima en relacin con su verdadera importancia prctica en Espaa hay un enorme trecho. Por ms
continental y codificado que sea nuestro sistema jurdico, deberamos
tomarnos la jurisprudencia mucho ms en serio. Me temo que no es el
Aranzadi de jurisprudencia o una seleccin de sentencias lo que manejan
a diario nuestros estudiantes, y deberamos hacerles manejarla. Cierto
que hoy, adems de los tericos, hay crditos prcticos, donde se estudian sentencias; cierto que hoy existe el Prcticum. Pero, si somos
sinceros, reconoceremos que el estudio de la jurisprudencia en esos mbitos resulta todava muy secundario en el conjunto de nuestro modelo
de enseanza (a menudo no son mucho ms que crditos-mara). No
es infrecuente que los crditos prcticos ni siquiera se impartan como
tales. Y, cuando se imparten, no pocas veces se convierten en lo que
antes yo llamaba prcticas-papeleo. Al Prcticum tambin le pasa
esto, a veces. En todo caso, unos y otros no suelen ensearse con un
formato docente metodolgico y argumentativo suficientemente parecido al case method, cuando podra perfectamente ser as (a veces el
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mtodo se aproxima ms bien a la leccin magistral, aunque la materia

sobre la que versa consista en sentencias y los argumentos que hay en
ellas). En suma, lo nuestro no ser Common Law, pero aqu la jurisprudencia tambin es fundamental (aunque todava lo sea menos que all),
y desde luego lo es para formar profesionales.
2) En sentido inverso: no todo es jurisprudencia de los tribunales en
los pases de Common Law, ni muchsimo menos. Por supuesto que en
el Derecho norteamericano la fuente legislacin es cuantitativamente
enorme, sobre todo pero no slo en Derecho Pblico y en el que expresa
la intervencin pblica sobre la economa; y adems en muchsimos sectores esa legislacin est codificada a la europea (leyes uniformes
que son verdaderos Cdigos, Cdigos modelo, etc.). Y resulta que
esas leyes, cdigos y reglamentos, se ensean all siguiendo bsicamente
el mismo mtodo que el utilizado para ensear las doctrinas jurisprudenciales del Common Law tradicional. Y no slo porque se ensee la
jurisprudencia de los tribunales generada por la aplicacin judicial de
la legislacin se parte de los casos pero desde ellos se ensea la legislacin que las sentencias aplican, siendo sa la estrategia fundamental
para ensear leyes (y yo sigo pensando que es la mejor estrategia) sino
porque tambin se puede ensear directamente la legislacin, sin necesidad de acudir a su correspondiente jurisprudencia, pero utilizando
sin embargo el mismo mtodo docente, el cual es perfectamente adap-
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table a la enseanza a pelo de leyes y Cdigos. Y all funciona tambin

esto segundo. No veo por qu no podra funcionar aqu. Y es que, incluso
si a alguien no le convence mi discurso de hace un momento acerca de
la verdadera importancia de la jurisprudencia tambin en Espaa y que
por tanto hay que ensear ms jurisprudencia, ni el de que es mucho
mejor ensear leyes desde el foco de su aplicacin judicial, y prefiere
en cambio seguir enseando bsicamente los Cdigos sobre el papel
porque aqu no estamos en un sistema jurisprudencial, de Common Law,
a se yo le digo que tambin puede (y debe) hacerlo siguiendo un mtodo
de las caractersticas que estoy defendiendo (preparacin previa por el
estudiante, discusin socrtica en el aula, etc.). Porque lo ms importante de lo que defiendo es el mtodo docente, y, en lo bsico, ese
mtodo es aplicable con una relativa independencia respecto de cul sea
el tipo de material sobre el que se estudia verse: sentencias, artculos de
leyes, manuales de dogmtica, o escritos no (o no estrictamente) jurdicos de ciencia poltica, de filosofa, de sociologa, o de historia de
Roma. Yo mismo, por ejemplo, enseo filosofa del Derecho, y muchsimas veces, si quieren lo normal, no ser que yo ensee precisamente
jurisprudencia de los tribunales (aunque tambin debera usarla, y no
lo hago, para explicar la diferencia entre iusnaturalismo y iuspositivismo, o qu son las reglas que confieren poderes, o qu deca Kelsen...). Donde, al explicar el modelo norteamericano, yo pona
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sentencias judiciales pngase entonces textos iusfilosficos. Pasa

algo? Ya no puedo utilizar el mtodo americano? En vez de anlisis/sntesis de sentencias, lo que harn por escrito mis estudiantes antes de
cada clase sern comentarios de textos (iusfilosficos) (o resumir las
tesis bsicas que el autor defiende, o responder a las preguntas que yo
les formule, sobre el texto asignado). Igual que los estudiantes norteamericanos han de aprender rudimentariamente, en la asignatura Legal
Methods, a hacer casebriefs siguiendo los cinco pasos que antes expliqu,
al principio (luego lo harn mejor al practicarlo) yo tambin tendr que
ensear a los mos ciertas tcnicas sobre cmo se hace un comentario
de textos, y cmo se separa el grano la(s) tesis defendida(s) de la
paja, cual si de separar la ratio decidendi de los dicta de una sentencia se
tratara. No usaremos un casebook ni el Aranzadi, ciertamente, sino un
manual de filosofa del Derecho, o mejor an, una recopilacin bien seleccionada de materiales iusfilosficos (fragmentos de manuales, de
monografas, de artculos de revistas, tanto literatura secundaria como,
mejor an, directamente textos de los autores que enseo: sa sera mi
seleccin de casos cannicos). Y discutiremos en clase esos textos y
131

esos comentarios de los estudiantes, para extraer al final ciertas conclusiones y conocimientos generales, habiendo aprendido a razonar sobre
ellos. Lo que digo es que si esta adaptacin del case method, en principio
basado en sentencias, puede hacerse para ensear cosas tan aparentemente alejadas de la jurisprudencia como es la filosofa del Derecho,
cmo no va ser posible realizar la adaptacin para ensear Cdigos y
dogmtica en cualquier asignatura de Derecho positivo, incluso si siguiramos desatendiendo a la jurisprudencia? Ponga usted textos legales
y dogmtica jurdica, si es que no quiere poner ni una sola sentencia
entre los ingredientes de su docencia. Ensee las tcnicas que usted domina de la interpretacin de leyes, si es que no quiere ensear a interpretar
jurisprudencia, y ensee la tcnica para elaborar conceptos dogmticos
tiles a partir de los textos legales, en lugar de la del anlisis de casos
para hacer casebriefs (pero no le d al estudiante toda la dogmtica ya
hechita, ensele a pescar, que luego viene el legislador, le cambia el
Cdigo de arriba a abajo, y ya no est usted al lado con sus conceptos
para ayudarle a asimilar el nuevo Cdigo: el profesional no puede esperar
a que salga la nueva dogmtica buena sobre el nuevo Cdigo, cuando
por fin sale no va sobrado de tiempo para lersela, y los cursillos acelerados que organiza el Colegio profesional son un mal parche incluso
si le invitan a usted a dar una conferencia en ellos). Use fragmentos de
manuales, de artculos doctrinales, o directamente el BOE, en lugar
del casebook. Discuta en clase con los alumnos sobre argumentaciones e
interpretaciones jurdicas directamente referidas a conceptos abstractos
y a casos genricos tal como vienen en las leyes y en la discusin
dogmtica, si es que no le gusta el engorro de empezar con la discusin
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interpretativa sobre casos concretos para luego desembocar ah. No es

exactamente esto ni mucho menos lo que yo defiendo, pero sera todava
una adaptacin, al enfoque no-jurisprudencial del Derecho que tiene usted, del sentido de fondo que como mtodo docente cabe extraer del
modelo norteamericano; adaptacin con la cual su docencia mejorar
mucho. En suma, el case method se podr rechazar para Espaa por otras
razones, pero no con la excusa de que eso es para los anglosajones, tan
judicialistas ellos.
Despejado esto, sigamos con nuestra pregunta: cmo logran los norteamericanos que ese modelo funcione satisfactoriamente, y cmo lograrlo nosotros aqu? En concreto: cmo logran ellos que los estudiantes
trabajen duro para preparar las clases, asistan todos a ellas, y abran la
boca en el aula? Aqu les decimos que se lean diez pginas (no digo ya
que preparen algo parecido a un casebrief) para discutirlas la semana que
viene, y luego la discusin es imposible porque, llegado el da, son cuatro
gatos los que se las han ledo. Y eso si conseguimos que se asomen por
clase comparen lo (des)nutrido de sus aulas con el nmero de matriculados. Con los que s van a clase, es para el profesor una tortura
conseguir que por propia iniciativa digan all algo (sensato o no: algo).
Suele (y no siempre) haber cuatro que s, que participan, y dan mucho
juego o al menos el suficiente, pero hay que saber sacarles partido
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hbilmente para montar con ellos un debate que despierte el inters de

la mayora silenciosa. Pero los que hablan son eso: cuatro (precisamente
tres de los cuatro gatos que s se leyeron las diez pginas, ms uno que
no se las ha ledo pero pontifica sobre ellas; a ste tambin hay que
aprovecharlo, qu remedio, si resulta adems que es el ms parlanchn).
Luego s, algunos estudiantes procedentes de la mayora silenciosa y
que no lee las diez pginas criticarn al profesor que fracasa en su esfuerzo por hacer clases dialogadas decentes (al que ni lo intenta, no lo
critican: Qu bueno este otro profesor, dicta despacio los apuntes y se
le puede entender todo!). Y lo critican con argumentos del tipo: es que
el profesor no sabe motivarnos para que participemos, es un soso, no
nos estimula, no sabe provocar la discusin, no es divertido... El profesor oye sin querer estos comentarios por el pasillo (o porque, como le
preocupa la docencia, quiere obtener algn feedback sobre qu tal lo est
haciendo para los estudiantes y se lo pregunta a alguno de su confianza,
ya que en el aula no hay manera ni de que los critiquen). Su reaccin
al conocer esto es de irritacin al principio, de sentimiento de culpa
despus: no lo estar haciendo bien, tendr que apuntarme a un cursillo
del ICE, tal vez al de expresin corporal para la docencia, a ver si
aprendo a hacer payasadas en clase para despertar su inters (ah!, y al
de Power Point en las ciencias sociales, que con cromos la letra entra,
y cuando use las nuevas tecnologas no veas el subidn que voy a
dar en las encuestas de calidad docente que les hacen a los alumnos).
Por qu no les pasa nada de esto a los norteamericanos? Por muchas
razones, casi todas importables a Espaa o respecto de las cuales algo
se puede hacer para aqu. Veamos algunas:
1) Para aplicar bien su propio mtodo, los profesores norteamericanos
estn mejor pertrechados. No son ms listos por ser americanos: estn
ms acostumbrados. Igual que nosotros s llegamos a dar lecciones magistrales decentes, porque a ellas estamos acostumbrados desde que las
escuchbamos durante la carrera siempre hemos tenido al menos unos
cuantos profesores verdaderamente brillantes en ese formato docente
y luego hemos ido mejorando mediante la simple prctica propia (de la
primera clase de nuestra vida a las de hoy hay un buen trecho) y asistiendo a seminarios y conferencias (por lo dems, somos autodidactas
en cuanto pedagogos)... a los profesores norteamericanos les ensearon
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Derecho mediante el case method con su discusin socrtica, eso es lo

que ellos han mamado, visto y practicado desde siempre. No me consta
que sean menos autodidactas que nosotros (que les enseen a ensear
mediante cursillos de pedagoga o algo as), y en general les sale bien
el mtodo socrtico. Qu hacer pues nosotros? Desde luego, dominar
la tcnica pedaggica del case method, preparar y conducir bien esas
clases, incluido lo de motivar al estudiante para que participe, no es
nada fcil (tampoco es fcil dar buenas lecciones magistrales, pero buenas
clases dialogadas es an ms difcil). Requiere tiempo, quiz incluso generaciones de profesores, hasta que nos manejemos con ms soltura en
ese estilo. Pero que requiera tiempo no es motivo para no empezar ya,
sino todo lo contrario. A veces practicamos ya algo parecido en seminarios
para estudiantes complementarios a la docencia ordinaria, y se es un
buen laboratorio para ir ensayando; pero hay que lanzarse de una vez
a hacerlo en grupos ms grandes y no slo con estudiantes ms motivados
que se han apuntado voluntariamente a un seminario. Dicho esto aprendamos practicndolo, como el mtodo es distinto al habitual, yo s deposito cierta confianza en los efectos que pueda producir a corto plazo
una buena enseanza en este otro mtodo por parte de expertos en tcnicas pedaggicas. Entindaseme bien: mis anteriores bromas sobre cursillos de expresin corporal o sobre ponerles estampitas en Power Point
eran eso, bromas, para caricaturizar ciertos excesos ridculos que parecen
llevarnos por la pendiente de acabar haciendo strip-tease en clase para
que los alumnos no se duerman. Pero, si podemos encontrar quien nos
135

ensee (en el ICE, trayndolos de fuera, o como sea), y le explicamos

bien qu queremos que se nos ensee para que no nos haga perder el
tiempo con moderneces absurdas, precisamente copiadas de los norteamericanos, yo no soy de los que recelan a priori de la pedagoga, de
la ciencia de la educacin, de las nuevas tecnologas aplicadas a la
enseanza, y cosas por el estilo. Tampoco veo en ello la panacea, pero
desde luego por probar, que no quede. Porque lo que s me parece del
todo lamentable es que a los profesores universitarios nadie nos haya
enseado en serio a ensear, ms all de mostrrnoslo nuestros maestros con su propio ejemplo (y yo al menos los he tenido muy buenos).
Incluso a quien piense que precisamente ese sistema tradicional autodidacta de aprender a ensear consistente simplemente en verlo y ponerse
a hacerlo es el mejor sistema o lo cual es ms frecuente es el nico
posible, seamos realistas, y dejmonos de charlatanera psicopedaggica, a se, yo le tomo la palabra: veamos pues, al menos, cmo lo
hacen nuestros maestros. Slo que, como nuestros maestros no practican
el modelo norteamericano, habr que buscar otros maestros en este terreno: el que pueda, que vaya a Estados Unidos a verlo; y, para los
dems, traigamos a algunos buenos profesores de Derecho de all (nada
de psicopedagogos embaucadores!) que nos muestren (nada de que
nos enseen, faltara ms, que yo llevo ya muchos aos en esto!) qu
es lo que hacen ellos y los trucos para hacerlo. Por supuesto, de nuevo
bromas aparte, sean expertos en pedagoga o simples juristas docentes
a quienes acudamos, lo que propongo pasa necesariamente por desterrar
de antemano la actitud autosuficiente caricaturizada en mi ltimo parntesis: sin una sincera disponibilidad a aprender, a que nos enseen
a ensear, no hay nada que hacer.
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2) Para aplicar bien este mtodo, los estudiantes norteamericanos estn mejor pertrechados. No son ms listos por ser americanos: estn
mejor seleccionados. Que no se me ofendan ahora los estudiantes. Aqu
est la madre del cordero, algo que explica mucho de cmo puede funcionar bien all este sistema, y donde ms dificultades encontramos para
adaptarlo al nuestro. Acabado el bachillerato, el estudiante norteamericano debe ser admitido en el College de una universidad, lo cual se
determina fundamentalmente mediante el expediente acadmico y un
examen especial de selectividad (el American College Test o, si lo exige
la universidad, el Scholastic Aptitude Test, de nivel algo superior). Slo
tras cursar cuatro aos en el College y obtener el ttulo de Bachelor,
aproximadamente equivalente a nuestra licenciatura (de nivel quiz un
poco inferior, y menos especializado), puede ir ya con veintids aos
a una Escuela de Postgrado profesional, como lo es la de Derecho (y
slo unas pocas ms: Medicina, business, Ingenieras...). Pero para acceder
a ella debe superar antes otro examen de selectividad, especfico para
Derecho, organizado a escala nacional: el Law School Admision Test (LSAT).
Como, igual que aqu, el estudiante no haba estudiado antes prcticamente nada estrictamente de Derecho, en el LSAT no se exige tanto
conocimientos de Derecho cuanto aptitudes bsicas para su estudio
en el futuro; precisamente las aptitudes necesarias para afrontar con xito
el tipo de formacin metodolgica y argumentativa que caracteriza
al modelo norteamericano: este examen se centra en la capacidad de
lectura y comprensin de textos complejos, saber redactar de manera
coherente y ordenada, habilidad para procesar y manejar informacin,
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relacionarla, y extraer conclusiones de ella, capacidad de sntesis y de

anlisis, y en general la aptitud para el razonamiento lgico y la argumentacin crtica. Sin ser en lo bsico de conocimientos, el LSAT no es
nada fcil, y los estudiantes suelen prepararlo concienzudamente durante
meses (proliferan cursillos y libros con ejercicios para prepararlo). La
puntuacin obtenida en el LSAT, promediada con la media de los estudios
de College, es decisiva, pero la admisin termina de perfilarse mediante
factores como entrevistas personales, cartas de presentacin, experiencia
de trabajo, actividades extracurriculares realizadas por el candidato, o
ensayos que responden a preguntas como por qu quieres estudiar
Derecho? o hblanos de ti mismo (para ver cmo redacta y los rasgos
de su personalidad e intereses). El resultado de esta seleccin tan dura,
adecuada a la carrera, y competitiva (globalmente, acceden a una facultad
de Derecho acreditada menos de la mitad de los candidatos, y en las
mejores se llega a cifras del 6%), es un estudiante que ingresa en Derecho
con un nivel de formacin y madurez (y acostumbrado al trabajo duro)
muy superior al estudiante espaol medio llegado directamente de bachiller y selectividad (as la llaman...) a los 18 aos. Luego, claro, los
suspensos en Derecho son all rarsimos, y no porque una vez admitidos
puedan dormirse en los laureles: se les hace trabajar, y ellos responden;
basta ver lo concurrida que est la biblioteca un domingo cualquiera
no slo en poca de atracn de exmenes hasta las 12 de la noche.
Claro que con esos mimbres , con estudiantes as de brillantes (porque se han seleccionado los mejores), es mucho ms fcil que el case
method funcione bien! De nuevo la pregunta: podemos hacer nosotros
algo parecido aqu? No entrar a fondo en el debate sobre la selectividad
acadmica para acceder a Derecho en Espaa, de entrada porque, lo confieso, no tengo al respecto una postura claramente decidida, sino ms bien
un montn de dudas (a sabiendas de que se trata de una cuestin clave).
De entrada dir s que no es decir mucho que mis dudas se mueven
sin embargo dentro de ciertos lmites. Por un lado, un sistema tan elitista,
tambin tan acadmicamente elitista, como el norteamericano, no lo defiendo para Espaa, aunque s que adoptarlo facilitara enormemente la
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implantacin del tipo de enseanza que propongo (y cualquier otro

tipo!). Quiz sea porque he visto demasiados casos de estudiantes mediocres en bachiller que sin embargo levantaron el vuelo durante la carrera y han llegado a ser unos buenos profesionales del Derecho. No soy
partidario de una especie de track system ingls, no slo en la enseanza
primaria, ni en la secundaria, sino que tambin mantendra la universidad
abierta a estudiantes menos brillantes. El problema uno de los problemas, no digo que el principal es que ello puede desembocar en un sistema dual en el que las universidades privadas s seleccionan a los mejores
y sus egresados acaban ocupando los puestos sociales clave. Ello se podra
evitar mediante una ms decidida regulacin pblica de las universidades
privadas que, sencillamente, no les permitiera establecer criterios acadmicos de admisin significativamente ms selectivos que los de la universidad pblica: que no les permitiera evadir la dimensin de servicio
pblico a la que las universidades, por muy privadas que sean, no
deben renunciar (ni el Estado hacer dejacin de su responsabilidad por
asegurar su cumplimiento cuando delega en las privadas la prestacin
de ese servicio que en principio a l le corresponde). Lo de servicio
pblico incluye, para m, abrir posibilidades no slo de formacin cultural de nivel universitario para amplios sectores de la poblacin, sino
tambin abrir posibilidades de formacin profesional universitaria que
permita a ms gente, no slo a una selecta minora de los intelectualmente
mejores y ms esforzados (no hay irona en las comillas), acceder
al mercado de trabajo que requiere ese nivel acadmico (lase, Derecho).
Sin embargo, por otra parte, que la enseanza universitaria conserve su
dimensin de servicio pblico no puede llevarnos al extremo contrario
de concebirla como una especie de derecho humano o fundamental
(constitucional) a estudiar en la universidad (yo, esto, lo he llegado a
or) del que sera titular todo estudiante tras acabar el bachiller, sin ms
requisitos. Y no caer en eso es particularmente importante en enseanzas
profesionales como Derecho, donde el barra libre que yo (Estado: contribuyente) pago al que nos llevara el discurso del servicio pblico
llevado ad liminem ha de ser ponderado por la responsabilidad que ante
la sociedad tiene el sistema universitario para formar juristas profesionales de calidad que presten un buen servicio al ciudadano (lo cual exige
tambin ciertos mnimos de calidad en el input que la facultad recibe).
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Pero en Derecho, hoy, no se selecciona prcticamente nada mediante la

selectividad y el numerus clausus (donde se hace lo hay, es slo simblico,
o preventivo ante los peligros del distrito nico, que se han revelado
inexistentes: hoy competimos entre las facultades por conseguir clientes).
Yo s sera partidario pues de seleccionar acadmicamente algo ms, quiz
bastante ms (porque mis motivos no son evitar una ya inexistente masificacin), sin llegar ni muchsimo menos al sistema norteamericano
(queda mucho trecho). Cunto?, cmo? Sobre el cunto, ya s que es
difcil cuantificar, pero por expresar ms o menos por dnde andara
yo, lo dira as: en una escala de 0 a 100, siendo casi 0 lo que aqu
tenemos y 100 lo que hay en Estados Unidos, situarnos en torno a 30
no estara mal. A las barricadas! No al elitismo meritocrtico!, dirn
algunos estudiantes ante mi (creo yo que) moderada actitud. Ahora
nos vamos a poner a seleccionar?! Justo cuando nos faltan estudiantes
para que nos salgan las cuentas del POD y no se congelen las plazas?!
Cmo se nota que es usted ya funcionario!, dirn algunos profesores.
A los primeros les dira que una enseanza de calidad (para formar
juristas de calidad de cara a la sociedad) no slo pasa por una mejora
una revolucin, si es que somos tan malos en la calidad del profesorado
y de sus mtodos docentes (yo estoy defendiendo mejores mtodos),
empezando por su formacin profesional como docentes (tambin lo
he defendido ya), y antes an, por su seleccin tambin para acceder a
la docencia (y miro ahora de reojo al profesor: si de selectividad hablamos,
o todos moros, o todos cristianos); pasa tambin por una mejora de calidad de la materia prima (con perdn) estudiantil. Y a los profesores
los tranquilizara diciendo que mi propuesta requiere por supuesto que
la creacin de plazas docentes se desvincule del nmero de alumnos (no
digo del todo, pues dinero no sobra, pero s muchsimo, que para mucho
s hay en esta Espaa del dficit cero); pero es que eso es algo que, dada
la actual cada en picado de ese nmero, va a caer como fruta madura
antes de lo que imaginamos, estoy convencido. Y si no, al (poco) tiempo.
Y en cuanto al cmo seleccionar estudiantes, ah s que podemos
tomar algo del sistema estadounidense. No lo de exigir cuatro aos de
universidad antes de comenzar Derecho; como docente, puedo fantasear
con esa situacin de encontrarme con licenciados en mis clases de primero, pero es obvio de verdad tan obvio? que proponer eso no es
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razonable para un sistema universitario como el nuestro. Pero para aplicar

esos 30 selectimiles de los que hablo s podramos, por ejemplo, poner
un examen inspirado en el LSAT norteamericano (ahora que con la LOU
cada centro puede organizar su selectividad: yo no veo ah una de las
barbaridades de la LOU); no s si el LSAT espaol debera ser el mismo
en todas las facultades de Derecho de Espaa, pero casi me inclino por
que s (sera cuestin de acordarlo entre todas, para lo cual, por cierto
para esto y para un sinfn de cosas ms tambin sera bueno que existiese una asociacin nacional de facultades del tipo de la American Law
Schools Association, cuyas tareas e importancia van muchsimo ms all
de las de nuestras bienintencionadas pero dbiles conferencias de Decanos). Habra que promediar ya veramos en qu dosis la nota de ese
examen con la de los ltimos aos de la enseanza media. Y al cuantificar
esta ltima debera ponderarse segn qu asignaturas estudi el candidato en bachiller: no est igualmente preparado para Derecho uno que
estudi un bachiller de letras que otro que lo hizo de ciencias habiendo ste cursado, por ejemplo, algn ao menos de historia o de
lengua; tambin en EE. UU. no lo dije ponderan el perfil de lo cursado
en el College de cara a la admisin en Derecho, privilegiando en algo el
haber estudiado asignaturas que estimulan el dominio del lenguaje y la
capacidad de razonamiento, y materias como historia, ciencia poltica,
sociologa, filosofa, lengua y literatura o economa. Tambin podramos
presionar nosotros para que en las enseanzas medias se estudiaran algunas nociones de Derecho (a los de Medicina les llegan estudiantes que
algo saben de biologa y ciencias; en otros campos no en todos pasa
lo mismo; por qu no tambin en Derecho?). Eso sera un mal sucedneo,
pero algo es algo, de los cursos all llamados pre-Derecho tampoco
lo mencion que un estudiante puede escoger al final del College si
piensa ir luego a Derecho (no es requisito, pero s es tenido en cuenta
en la admisin a Derecho). Sobre las entrevistas personales, currculum
complementario, cartas de presentacin, ensayos, etctera, importar
esto es ya ms delicado, por subjetivo, menos baremable... pero tampoco creo que haya obstculos legales insalvables para que en nuestras
facultades de universidades pblicas se constituyan comits de admisiones compuestos por notables y dotados de cierto margen de discre-
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cionalidad para tener en cuenta estos otros mritos, si los hay, en casos de empate o cercanos al empate.
En fin, dejando aparte las grandes cuestiones que surgen acerca de
si debemos o no seleccionar a nuestros estudiantes, para lo que aqu ms
me interesa (la relacin entre la calidad de los estudiantes debido a su
selectividad acadmica y el buen funcionamiento de un concreto mtodo
docente de tipo norteamericano) mi conclusin es que s, que debemos
seleccionarlos en cuantas y de maneras como las que he apuntado, y
que ello redundar directamente en un funcionamiento mucho mejor
del mtodo. Pero, sobre todo, que si esa selectividad no fuera posible,
o mientras no se llegara a implantar, estoy convencido de que la ausencia
de este factor, que es importantsima (ms que en otros mtodos, porque
ste descansa ms en el trabajo y participacin del estudiante), no impedira en absoluto establecer ese mtodo docente en Espaa. Funcionar
como buenamente pueda funcionar, no ser como el de las ms selectivas
universidades norteamericanas, pero puede ser bueno y desde luego mucho mejor que el actual. Esto no es cuestin de todo o nada. Tampoco
los profesores dominamos este mtodo, y eso se notar, pero las carencias
de unos y otros no van a suponer un fracaso estrepitoso.
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3) Adems de por ser buenos estudiantes, el case method funciona all

porque los estudiantes estn especialmente motivados, debido al menos
a dos factores que pesan mucho ms que en Espaa. A la selectividad
acadmica se aade otra selectividad, la econmica: all estudiar Derecho
es carsimo. De modo que no aumentar los gastos por suspender una
asignatura (no digamos por repetir curso, algo prcticamente desconocido all) es un poderoso estmulo adicional para que el estudiante de
Derecho norteamericano, por muy brillante que sea, lleve adems una
vida parecida a la del licenciado espaol que prepara oposiciones de un
nivel alto.
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Sobre esto poco tengo que decir: simplemente que no estoy dispuesto
a pagar el precio de esos precios por contribuir a un mejor funcionamiento
de un mtodo docente. Por lo dems, es que tampoco es necesario: las
dosis en que pueda mejorar el funcionamiento del mtodo atribuibles a
ese estmulo resultan mnimas demasiado indirectas, y hay muchos otros
factores en proporcin al coste que en trminos sociales supone una
selectividad econmica tan enorme.
4) El otro factor-estmulo es ms importante: la competitividad entre
los estudiantes (no ya para el acceso, sino durante la carrera). Esto tiene
que ver, por supuesto, con la cultura general, mucho ms competitiva,
de la sociedad estadounidense (el tpico es cierto), de la que tambin
estn imbuidos, yo dira que con creces, los estudiantes de Derecho (y
los profesores!). Tiene an ms que ver con la importancia que para
cada estudiante tiene el expediente acadmico que obtenga durante la
carrera en relacin con el de sus compaeros de cara a su futuro profesional y sus futuros ingresos. Sencillamente porque las empresas que
contratan a los recin licenciados tpicamente, pero no slo, los grandes
despachos de abogados que funcionan como empresas: las law firms
buscan los mejores expedientes comparndolos dentro de cada promocin (mientras que aqu, para muchas salidas profesionales, el expediente
es todava cada vez menos irrelevante o secundario). Pero, encima, el
sistema educativo fomenta la competitividad de muy diversas maneras. En suma, estos estudiantes no estudian tanto para aprobar (eso se
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da por descontado) cuanto para sacar mejores notas que los dems y
situarse en los primeros puestos del ranking de su promocin.
Este ambiente tan competitivo es para el case method un arma de
doble filo. Ciertamente, contribuye mucho a estimular el esfuerzo requerido al estudiante para que el mtodo funcione, y a estimular su participacin en el aula. Pero, adems, enrarece las relaciones personales,
en cuanto al trabajo fuera del aula, y obstaculiza otras formas de sana
cooperacin entre los estudiantes. En el aula, puede llevar a que los
estudiantes levanten la mano no ya con la intencin de aprender participando en una sana confrontacin intelectual, sino con el deseo mal
disimulado de derrotar y, si es posible, ridiculizar ante el profesor y
ante los dems compaeros a aquel que acaba de tener una intervencin
desafortunada o no supo contestar a la pregunta del profesor, sobre todo
si este compaero es uno de sus ms directos rivales en el ranking de
su promocin: tambin en las intervenciones en clase el xito depende
de que se haga no ya un buen papel, sino un papel mejor que el de los
dems.
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Incorporamos a la versin espaola del modelo norteamericano el

estmulo de la competitividad? Desde luego no la estadounidense: los
problemas que conlleva no nos compensan, y adems no sera muy factible en nuestro contexto, no nos va ni nos gusta. Pero, si la discusin
en el aula generara yo creo que lo hace por s misma unas ligeras
dosis de mayor competitividad entre nuestros estudiantes si es que ahora
hay alguna, yo no lo deplorara. Unas gotitas de competencia controlada entre ellos no sera malo. Al menos y eso s lo puede provocar el
profesor en un sentido positivo: no ensaarse con los malos pero s
reconocer pblicamente en clase a los buenos estudiantes, a las buenas
intervenciones. Creo que existe tal cosa como la sana envidia, y que
los estudiantes la sientan de quienes son mejores puede ayudar a que
se esfuercen ms.
5) Adems de las econmicas y de la competitividad, hay tambin
otras razones de las menos nobles que explican el funcionamiento del
mtodo socrtico en Estados Unidos. La participacin del estudiante, y
un buen nivel en sus intervenciones, se estimula de modo artificial porque
el estudiante sabe que de la frecuencia y calidad de sus actuaciones en
clase depende en buena medida su nota final en esa asignatura (1), y
porque muchas de las preguntas del examen tendrn que ver directamente con lo que ha ocurrido durante la discusin en el aula (2). La
asistencia a clase es obligatoria (3), y la participacin de hecho casi tambin (4). Muchas veces los estudiantes tienen asignado un asiento fijo
en clase, y durante la clase los profesores tienen delante un diagrama
del aula con los nombres de los estudiantes que ocupan cada asiento
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(incluso con su fotografa), de manera que toman buena nota de cunto

y cmo interviene cada uno, e incluso pueden seleccionar a quin dirigir
sus preguntas sin esperar a que aparezcan voluntarios (5).
Yo incorporara estas cinco cosas prcticamente tal cual. Pienso que
son ms necesarias an aqu que all, porque no tenemos el tipo de
estudiante que tienen ellos. Sin incentivos de este estilo, el mtodo
no va a funcionar bien, sobre todo en los primeros tiempos. Que queda
muy de colegio, muy policial? No me importa. Se trata de un sistema de evaluacin (y trabajo del estudiante) continua (si es que se
mantiene un examen final, yo no le dara un peso mayor de, digamos,
un 20% de la nota), y hay que obligar a trabajar, y controlar si se trabaja
y quin trabaja. Nuestros estudiantes no estn acostumbrados a esto, y
conviene, al menos en un principio, empezar fuerte. Ya se ver despus
si uno se puede permitir relajar este control, en funcin de si responden, y tambin del nmero de estudiantes que tengamos. Por supuesto
que el sistema tiene mucho de tomar la leccin casi semanalmente:
durante la discusin en clase, revisando los casebriefs y otros deberes
o preguntas que encargamos para un da posterior, haciendo en clase
brevsimos miniexmenes por sorpresa... De modo que, al final, ya
no necesitamos el examen para conocer y evaluar a nuestros alumnos.
Yo siempre he tenido claro que el truco de los colegios privados y
de las universidades privadas de toda la vida (adems de la trampa
de seleccionar mucho en la admisin, de lo cual ya he hablado antes)
no es obviamente una plantilla de profesores de mejor calidad, sino
un mayor control sobre el alumno: le hacen trabajar de forma ms sostenida. No veo por qu la universidad pblica no puede introducir
mecanismos en esa direccin. Es poco esttico, poco progre, de
colegio de curas? Es paternalista, autoritario, es tratar a los estudiantes como nios? Me da igual que me digan eso. Puedo revestirlo
con otro aire: si un enfoque del Derecho y un mtodo para su docencia que es superior por ser sustantivamente ms metodolgico, argumentativo e instrumental, lo aplicamos con estos mecanismos de
evaluacin continua, tendremos una enseanza menos memorstica,
menos formalista, ms prctica, ms participativa, ms crtica... en suma,
de mayor calidad.
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3. Educacin en fines, valores y actitudes (funcin crtica, nivel 1)

La formacin metodolgica de tipo norteamericano que defiendo
capacitara sin duda a los estudiantes para un ejercicio profesional prctico mucho ms activo, en el cual el jurista estara dotado de poderosas
armas argumentativas para un ms hbil manejo de la herramienta jurdica. Enseemos, s, a manipular el Derecho, en lugar de una enseanza
memorstica y formalista que resulta paralizante porque proporciona una
visin demasiado grantica, determinada, del Derecho, cuando ste en
realidad es mucho ms plstico. Esto es ya un gran avance: tendremos
juristas tcnicamente mejores. Pero, en el fondo, no es ms que la satisfaccin de un prerrequisito necesario para abrir las puertas a lo que a
m ms me interesa. Supone una liberacin de energas, pero esas energas argumentativas de nada sirven pueden ser hasta peligrosas si no
se orientan hacia buenas direcciones (manipular el Derecho, s, pero
para hacer qu?). Dicha orientacin ha de ser de naturaleza abiertamente
poltico-moral. Se trata de formar juristas comprometidos con una tarea
polticamente crtica y transformadora ante las injusticias del presente.
Pero tanto esa crtica como esa direccin transformadora, constructiva,
ha de estar sustentada en valores justificados. Hay que provocar en el
estudiante, ciertamente, una actitud emocional de compromiso hacia
la justicia o hacia ciertos valores: sin esto, sin una educacin en sentimientos morales, nada hay que hacer. Pero hay que dotar adems a
ese estudiante poltico-moralmente bienintencionado de una formacin
terica que, por un lado, lo oriente en la determinacin del sentido
de su compromiso moral (o, al menos, que lo desoriente, lo disuada
intelectual y valorativamente, de direcciones perversas); y que, por
otro lado, le permita justificar racionalmente, antes que nada ante s mismo, y tambin ante los dems, las opciones valorativas que l tome. Esa
formacin terica ha de consistir, por supuesto, en una reflexin profunda
acerca de las grandes cuestiones polticas, filosficas y morales; pero
tampoco aqu el discurso terico debera quedarse en un vaco especulativo: esa enseanza en teora social y en filosofa poltica y moral ha
de venir referida al Derecho y al orden social, y no slo en abstracto,
ha de venir referida a nuestro Derecho actual, a nuestro orden social, y
a las posibilidades de su transformacin o mejora pero partiendo del
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presente. Por eso, aunque un bagaje terico ms abstracto sea imprescindible en una enseanza filosfica (en sentido muy amplio) ms especializada sobre los fundamentos, hay que ensear al estudiante a
usar ese bagaje en el conjunto de sus estudios, porque lo importante
es que esa apertura hacia la dimensin poltico-moral que le sirva de
gua no quede escindida sino que se incorpore en la enseanza de cada
asignatura de Derecho positivo (para ello no es necesario que el profesor
de Derecho Mercantil, por ejemplo, domine a Habermas: basta con que
muestre al estudiante la dimensin poltica y moral de las actuales reglas
del juego jurdicas del mercado, y que las muestre no como inamovibles
ni naturales sino como fruto de opciones humanas que podran ser
otras, y dando pistas sobre esas otras, y justificndolas argumentativamente). Por eso hay que fundir, en la mayor medida posible, este
nivel 1, poltico-moral, en el seno del nivel 2, el argumentativo, jurdico, prctico: argumentacin jurdica, pero con un norte valorativo.
En definitiva, se trata de formar juristas con principios, pero que adems sepan traducir esos principios a, y usarlos como gua en, su trabajo
cotidiano como juristas que operan en este mundo. A todo esto me
refera cuando hablaba al principio de la formacin de juristas no slo
tcnicamente competentes, sino tambin, y sobre todo, poltica y moralmente bien orientados. Lograrlo al cien por ciento puede que sea un
ideal inalcanzable, pero eso no significa que no podamos adoptarlo como
ideal regulativo de nuestra docencia hacia el que s podemos avanzar.
De todo esto me ocupar en este tercer y ltimo apartado.
El primer paso ser abrirles los ojos hacia la dimensin valorativa,
poltico-moral, del Derecho. En ltima instancia, la cerrazn respecto de
esa dimensin ms incluso que respecto de la dimensin social es
el ncleo duro de aquello a lo que me refiero cuando hablo, en un sentido
ms amplio del habitual, de formalismo, y esa cerrazn es lo que menos
me gusta del formalismo. He hablado muchsimo de la enseanza del
Derecho en Estados Unidos, y no slo he elogiado sus virtudes sino que
tambin he expuesto sus defectos, y adems las dificultades (no insalvables) concretas que surgen para adaptarlo a nuestro pas aqu y ahora.
Pero no he dicho todava por qu mi propuesta ideal, aunque se le parece,
no se identifica ni mucho menos con el modelo norteamericano. Dejando
aparte aspectos ms o menos concretos (algunos no de simple detalle)
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que ya he ido desgranando, la gran diferencia, la de fondo, entre lo que

yo defiendo y el sistema estadounidense, radica precisamente en que,
aunque les sorprenda a ustedes, yo sigo viendo el sistema norteamericano
como demasiado formalista, en el sentido de no todava suficientemente abierto a valores (aunque lo est ms que el nuestro). La conciencia
de la plasticidad del Derecho que proporciona una formacin argumentativa posibilita pero no necesariamente incorpora la conciencia de que
detrs de esas maniobras conceptuales y argumentativas de los juristas
(tericos y prcticos), supuestamente tcnicas, no hay sino opciones
valorativas de naturaleza poltica y moral; maniobras y opciones que
podran haber sido otras, y adems valorativamente mejores. Mostrar
eso explcitamente a los estudiantes, as como las consecuencias econmicas, sociales, polticas y morales tanto de las opciones realmente tomadas como de las bien distintas que cabra tomar, ha de ser un tema
central en una enseanza crtica del Derecho.
3.1. Un modelo de enseanza no formalista-clsico
En primer lugar, hay que advertir que un case method de tipo norteamericano, por muy centrado en sentencias y muy argumentativo
que sea, es susceptible de ser tratado de un modo formalista; incluso,
de un modo formalista en un sentido muy clsico, tradicional (no slo
en el ms amplio al que yo me refiero). No slo es en teora susceptible
de eso: es que as ha ocurrido histricamente (aunque, desde luego, nunca
lleg a los excesos del formalismo europeo). El case method era formalista
en sus inicios langdellianos (1870); lo sigui siendo hasta la revuelta
de los realistas en los aos veinte y treinta; y de esta tradicin formalista
clsica an queda mucha huella hoy en da, incluso si concedemos
que no es ya el enfoque dominante. Era formalista al menos por dos
razones:
a) El estudio de sentencias concretas no era ms que la va para
abstraer y construir, a partir de ese material casustico en bruto y desordenado, un sistema completo y lgicamente consistente de reglas,
doctrinas, conceptos y principios de carcter general y abstracto, que
es en lo que, segn Langdell, consiste verdaderamente el Derecho (las
sentencias no seran ms que manifestaciones, plasmaciones concretas,
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de esas reglas, doctrinas y principios, y el papel de la ciencia jurdica

consiste en sistematizarlos). Aunque se tratara de casos reales, deba
hacerse pues abstraccin del contexto particular (social, econmico, poltico, etc.) de los casos, y centrarse en la regla, doctrina o principio que
hubiera detrs de la ratio decidendi. Una vez establecida esa regla, doctrina
o principio (supuestamente extrable, deslindable de los meros dicta,
de un modo tcnico, sin valoracin alguna), los jueces deban respetarla
escrupulosamente y aplicarla mecnicamente a los casos futuros (con
constante facilidad y seguridad a la madeja siempre enredada de los
asuntos humanos, escribi Langdell: rigurosa vinculacin al precedente, doctrina rgida del stare decisis). Se supona que las normas jurisprudenciales casi siempre proporcionaban, por mera deduccin lgica y sin
discrecionalidad del intrprete, nicas respuestas correctas. En el libro
de casos para la docencia slo se incluan casos paradigmticos, las
principales sentencias en cuya fundamentacin jurdica se expresara, con
consistencia lgica, una determinada lnea jurisprudencial (interesaba
mostrarlos y estudiarlos en su secuencia lgica, ms que cronolgica o
histrica); si hubiera casos contradictorios con esa lnea coherente, se
ocultaban o se minimizaba su importancia tachndolos de meras anomalas, ofrecindose as una imagen sistemtica de este Derecho jurisprudencial. De modo que, a estos casos cannicos incluidos en los
151

casebooks, se les atribua un carcter normativo general que los haca susceptibles de un tratamiento casi tan formalista, aunque fueran sentencias,
como el que dara un jurista continental del siglo XIX a los artculos de
un cdigo. Y sobre todo: la idea de ensear a pensar como juristas
parta de una concepcin del razonamiento jurdico como razonamiento
lgico-formal, no como razonamiento instrumental en trminos de policy u objetivos sociales a alcanzar, ni menos an como razonamiento
en trminos de discurso abiertamente valorativo de carcter poltico-moral. En todo esto se perciben muchos rasgos del formalismo: el nfasis
en la generalidad y abstraccin del Derecho; el nfasis en la sistematicidad del Derecho (carente de lagunas y antinomias); la confianza en
su certeza y predecibilidad en cuanto que es aplicable mecnicamente,
deductivamente (sin discrecionalidad judicial, sin atender a valoraciones
morales o de utilidad social introducidas por el intrprete).
b) En cuanto a la ciencia jurdica, el case method aislaba el estudio del
Derecho del resto de disciplinas sociales, para mantener as el carcter
cientfico autnomo y puro de la Ciencia jurdica. El Derecho slo
constaba de principios y doctrinas jurdicas, y en las facultades de Derecho la dieta de los estudiantes deba estar compuesta exclusivamente
por los casos en que stas apareca. La ciencia poltica, la historia, la
sociologa o la economa deban confinarse en otras facultades. Y la experimentacin sociolgico-jurdica emprica y cualquier referencia al entorno social tambin deba quedar fuera de las facultades de Derecho.
Por supuesto que no es este formalismo jurisprudencial lo que yo
deseo importar de Estados Unidos. Por centrarme en el elemento clave:
me gusta eso de ensear a pensar como juristas (el enfoque argumentativo), por lo cual, si entre formalismos tuviera que elegir, me quedara,
como mal menor, con el langdelliano en comparacin con el europeo
clsico en la enseanza. Pero no me gusta nada ese eslogan cuando viene
referido al razonamiento jurdico entendido estrictamente como razonamiento lgico-formal, como si ste fuera suficiente para obtener respuestas jurdicas de un modo mecnico, ocultando la argumentacin
sustantiva y la inescapabilidad de tomar opciones valorativas .
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3.2. Un modelo de enseanza no neoformalista de policy

Me gusta bastante ms, porque es ms frgil para introducir lo
que yo quiero (la dimensin poltico-moral), un modelo de enseanza
para Espaa que se parezca al case method tal y como viene siendo entendido hoy en da en el enfoque dominante de la enseanza del Derecho
en Estados Unidos. Pero ese enfoque hoy dominante sigue estando todava lejos, muy lejos, de lo que yo defiendo.
El enfoque al que me refiero (aqu no nos importa hasta qu punto
es o no all el dominante; dejmoslo en el de la mejor enseanza
del Derecho de all), aunque no ha perdido del todo la huella del formalismo clsico, es mucho ms sustantivo: el enfoque argumentativo
de la enseanza lo de pensar como juristas se entiende ahora no
slo en el sentido de razonamiento lgico-formal, sino que se abre tambin a argumentos materiales en trminos de policies, de polticas
pblicas u objetivos (directrices) de utilidad social (socioeconmicos,
culturales, de poltica jurdica, etc.). Se ensea una especie de jurisprudencia (ciencia jurdica) sociolgica, un policy analysis que es el
legado en mi opinin, descafeinado que dej la crtica al formalismo
realizada por el movimiento Realista. La certeza y neutralidad valorativa
del razonamiento jurdico que se ha perdido tras la crtica al formalismo clsico ste ha quedado un tanto desprestigiado se intenta hoy
recuperar reformulndolo en trminos funcionales ms que forma-
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les. En muchos casos el Derecho no se ensea tanto como un cuerpo

autoritativo de doctrina cuanto
como un instrumento de policy poltica, econmica y social (...) Los
docentes americanos acentan la necesidad de buscar, por detrs de las
reglas impresas, los problemas subyacentes de poltica social y de administracin prctica (...) [Los estudiantes] aprenden a ver el Derecho
como un instrumento que est continuamente remodelando la sociedad
y la economa americana. Dado que los jueces americanos, al escribir
sus sentencias, tienden a discutir las policies polticas, econmicas y sociales que tienen que ver con sus decisiones, los estudiantes que han
hecho de esas sentencias la base principal de su trabajo durante tres
aos tienden naturalmente a pensar en la significacin de reglas y decisiones jurdicas particulares en trminos de policies.
Por qu no termina de gustarme este otro enfoque (aunque ojal

tuviramos ms de l en Espaa)? Porque este tipo de policy analysis
no est suficientemente elaborado ni justificado desde un punto de vista
terico general (y tampoco est suficientemente apoyado por la investigacin emprica). Le falta el techo (y le falta el suelo). Es el nivel intermedio que tambin padece la enseanza del Derecho norteamericana,
aunque all est situado en este otro terreno. Las razones de policy no
se discuten ni argumentan seriamente: no con sus verdaderas implicaciones de carcter moral y poltico (me refiero a Poltico con mayscula,
politics, y no al sentido tecnocrtico de policy o polticas pblicas en
plural). Tampoco se sustentan empricamente. Ms bien se afirman, sin
mucho ms, de forma breve y superficial, apelando a un supuesto consenso general sobre determinados valores utilitarios (la eficiencia en la
asignacin de recursos, la seguridad del trfico jurdico, la defensa
de la libre competencia y la productividad...), o a una supuesta tendencia
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cuasi-inevitable o sin cuasi de desarrollo histrico (el crecimiento

econmico, la mayor especializacin del trabajo, la creciente globalizacin econmica y cultural...). Cuidado: no es que no me guste que
no me gusta el tufillo neoliberal-conservador de los contenidos concretos que hay detrs de estas etiquetas. Aunque fuesen otros, lo que de
verdad deploro es que esos valores y tendencias se presenten en la docencia como constituyentes de una especie de sentido comn que se
da por descontado y no se problematiza crticamente. Se presentan como
una especie de racionalidad funcional que parece inmanente al ordenamiento jurdico y que supuestamente puede resolver los problemas
de indeterminacin lingstica y valorativa del Derecho, pues se confa
en que el jurista-tecncrata el jurista-ingeniero social que maneje con
habilidad las tcnicas del policy analysis ser capaz de descubrir las
soluciones socialmente ptimas para prcticamente todos los problemas
jurdicos. La racionalidad tcnica despolitizada y desmoralizada de
esos argumentos de policy relativamente estandarizados y acrticamente
asumidos sigue ocultando las grandes cuestiones controvertidas de
carcter genuinamente moral y Poltico en sentido fuerte sobre los
trminos bsicos del orden social y la posibilidad de su transformacin.
As, el policy analysis se convierte a menudo en una puerta falsa a
travs de la cual se ha introducido un nuevo tipo de formalismo, en
155

el sentido de que se sigue manteniendo una clara distincin entre, por

un lado, el discurso jurdico supuestamente neutral y todava marcadamente riguroso y determinado (aunque ya no se trate de la racionalidad
lgico-deductiva del formalismo clsico) y, por otro lado, el discurso
valorativo, abiertamente poltico-moral, que queda desterrado de aqul
cuando est en realidad en la raz de la argumentacin y de las controversias jurdicas. Por eso el policy analysis sigue siendo formalista (o, si
se prefiere, neoformalista). Roberto Unger expresa as ese sentido ms
amplio de formalismo al que me refiero:
Por formalismo yo no me refiero a lo que normalmente se entiende por
este trmino: la creencia en la disponibilidad de un mtodo deductivo
o cuasideductivo capaz de dar soluciones determinadas a problemas
particulares de decisin jurdica. Formalismo, en este contexto, es un
compromiso con, y por tanto tambin una creencia en, la posibilidad
de un mtodo de justificacin jurdica que contrasta con disputas abiertas
[open-ended] acerca de los trminos bsicos de la vida social, disputas
que la gente llama ideolgicas, filosficas o visionarias. Esos conflictos
estn bien lejos del canon celosamente guardado de inferencia y argumentacin que el formalista atribuye al anlisis jurdico. Este formalismo
sostiene qu fines, policies y principios son componentes indispensables
del razonamiento jurdico. El formalismo en el sentido convencional la
bsqueda de un mtodo deductivo a partir de un sistema de reglas sin
lagunas es solamente el caso anmalo, lmite, de esta jurisprudencia.
(...) La doctrina jurdica puede existir, segn la visin formalista, debido
a un contraste entre la racionalidad ms determinada del anlisis jurdico
y la racionalidad menos determinada de las disputas ideolgicas.
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Centrmonos de nuevo en nuestro elemento clave: el de ensear a

pensar como juristas. Respecto de una comprensin formalista-clsica
de este eslogan, ya he dicho que lo que no me gusta es que por pensar
se entienda slo el razonamiento lgico-formal. Ahora quiero aadir
algo ms respecto de la comprensin actual del eslogan. Lo que se
pide, y no me gusta, es ensear a pensar como juristas... y no como
simples mortales, con sus sentimientos y actitudes polticas y morales.
Y menos an se educan esas actitudes: no se ensea a articularlas
racionalmente traducindolas a principios y valores asumidos y defendibles por el estudiante no como una mera opcin emotiva sino como
el fruto de una reflexin que le permita justificarlos. Todo esto queda
fuera de la enseanza, tambin cuando sta es enfocada al modo neoformalista del policy analysis. Este ltimo enfoque es desde luego superior al formalista clsico, porque es cierto que aqu el razonamiento
poltico-moral se acaricia (por supuesto que el razonamiento sustantivo
en trminos de utilidad social es potencialmente mucho ms permeable
que el formal para, como he dicho, introducir la dimensin poltico-moral,
por ms que se intente despolitizarlo con ropajes tecnocrticos de ingeniera social). A veces, incluso hace acto de presencia en la enseanza.
Lo malo es que se trata, cuando las hay, de incursiones espordicas,
perifricas, y que encima son tratadas de un modo que transmite al estudiante el mensaje de su carcter de razonamiento blando si es que
es razonamiento y no mero sentimiento, y adems nada central para
la formacin y el trabajo del Jurista. Las mayoras de las veces, en
cambio, ese supuestamente otro razonamiento se queda simplemente
en el umbral del aula, se hurta a los estudiantes, y slo los ms avispados
intuyen al menos que bajo el disfraz de toda esa retrica tecnocrtica
157

hay un cuerpo de valoraciones morales y polticas lleno de seductoras

curvas al que se le est intentando tapar sus vergenzas. Pensar como
juristas se queda en dominar tcnicas de razonamiento instrumental
sobre los medios; y se elude entrar de verdad en el cuestionamiento
de los fines, en el terreno de una racionalidad de fines y valores que
les permita criticar algunos y justificar otros.
La idea de razonamiento jurdico se toma demasiado en serio, entendindose como un modo mistificado y distintivo de anlisis que es
patrimonio exclusivo de la comunidad jurdica y que poco tiene que
ver con el razonamiento prctico general. Inculcar en los estudiantes
la mentalidad, tan de jurista, de la (falsa) autonoma del discurso jurdico respecto del poltico-moral, conlleva hacerles creer que el Mr. Hyde
poltico que llevan dentro si es que lo llevan, mejor sera que no es
un salvaje irracional que deben reprimir o, en todo caso, que deben guardar en el armario cuando se pongan la toga de tcnico del Derecho y
se conviertan gracias a ella en un racional y morigerado Dr. Jekyll. Y
esto supone inculcarles una mentalidad poltica, y muy poltica: la mentalidad polticamente conservadora del jurista apoltico, el cual eleva
a neutrales y necesarias las opciones en realidad polticas subyacentes a la representacin dominante del Derecho. Al excluir las consideraciones polticas y morales en la enseanza, se est desmovilizando
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a los futuros juristas a la hora de cuestionarse poltica y moralmente lo

que estn aprendiendo, y se est obstaculizando su creatividad para buscar nuevas visiones posibles del universo jurdico. Es por esto por lo
que resulta imprescindible fusionar, en la enseanza argumentativa,
este nivel 1 de educacin en valores, con su funcin crtica (y tambin
constructiva).
3.3. Un modelo de enseanza instrumentalista...
Hay sin embargo un elemento fundamental en el modelo de enseanza del Derecho que yo defiendo y que resulta que, bsicamente, lo
comparte tambin el enfoque que acabo de criticar por neoformalista.
Me refiero al carcter instrumental de la visin del Derecho, de la
mentalidad jurdica, que debemos inculcar. La gran diferencia, como se
ver despus, es que mi instrumentalismo no es crudo: no es apoltico;
ni es amoral; ni siquiera descansa en una moral utilitarista. No es neoformalista.
Un enfoque instrumentalista es a la vez una visin descriptiva y
una actitud prescriptiva acerca del Derecho y de su uso. Significa que
el Derecho (y, en principio, cada una de sus reglas y formas) es visto
(descrito), y debe ser empleado, como un instrumento, como un medio
(un conjunto de medios) deliberadamente diseado por el hombre para
la satisfaccin de ciertos fines que son extrnsecos al propio Derecho.
Esto se afirma frente a visiones del Derecho como un fin en s mismo:
por ejemplo, el Derecho como expresin (iusnaturalista) de la Razn,
o de un solo sistema coherente de valores objetivos y absolutos unvocamente determinados; o como expresin (iuspositivista-imperativista, voluntarista) de la libre voluntad de un poder soberano, tambin
si es democrtico; o como expresin de la Historia, de un implacable
devenir histrico en el que se despliega como su motor un espritu
(el hegeliano, el del pueblo savignyano...) o una menos metafsica
(?) necesidad materialista-histrica... devenir que a la vez determina
159

y al que sirve el Derecho siendo se su fin intrnseco; o como simples

normas dotadas de autoridad legtima a las que aceptamos someternos...
Para el instrumentalista, en cambio, el Derecho carece de hecho, y en
todo caso debe carecer (o al menos debemos representarlo como carente) de fines sustantivos propios, por ms que a menudo declare
es obvio que lo hace ciertos fines (despus matizar esta idea). El Derecho es slo un instrumento con el que nosotros podemos hacer cosas
sin que l nos diga exactamente qu hacer. Y es que el presupuesto sobre
el que descansa el instrumentalismo es una visin fuerte, aunque
no necesariamente radical ni menos an absoluta, del carcter indeterminado del Derecho. Por su carcter indeterminado, por no decirnos
exactamente qu hacer con l, el Derecho nos abre un marco de actuaciones diversas que podemos realizar. Ese marco, surgido de las caractersticas del instrumento mismo que es el Derecho, s impone lmites
sobre lo que podemos hacer (pero tambin el Derecho qua instrumento
no slo sus fines declarados es en s mismo maleable, adaptable
para ms usos de los que en principio nos parece).
En consecuencia, la perspectiva para estudiar/ensear el Derecho, y
para emplearlo (y ensear a emplearlo), no ser la de indagar cules son
los fines intrnsecos del Derecho y que ste nos dicta, sino cmo de
hecho estamos (la comunidad jurdica est) utilizndolo, cmo podramos
utilizarlo nosotros, y cmo debemos utilizarlo: instrumentalizndolo,
manejndolo como manejamos una herramienta, para lograr as la satisfaccin de nuestros fines. Desde este enfoque instrumental, por lo tanto,
uno se aproxima al Derecho con determinados fines propios y no para
extenderle un cheque en blanco.
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Desde esta perspectiva (pragmtica, estratgica, algo cnica si ustedes quieren) lo importante ya no es tanto ensear el Derecho en abstracto (el Derecho en los libros, formalmente vlido), sino ensear su
funcionamiento real (el Derecho en accin, en la prctica, sobre todo
judicial), ya que lo que interesa ser poder predecir las consecuencias
jurdicas reales de nuestra conducta, y actuar as en consecuencia: si
adopto esta estrategia, el Derecho me servir para mis fines, si adopto
esta otra, el Derecho me impedir conseguirlos o incluso me castigar.
Habr que ensear pues el Derecho como quien ensea el uso de una
herramienta: centrando la atencin en cules de sus aspectos pueden
servir y cules obstaculizar la persecucin de esos fines. La enseanza
no se enfocar como la enseanza de un objeto de estudio terico, esttico,
que est ah y nos preocupa simplemente saber de qu est hecho, cules
son sus elementos y en qu estructura sistemtica estn dispuestos, descuidando el uso que se pueda dar a lo que es en realidad un artefacto
para realizar fines. Al contrario, la enseanza se enfocar como la formacin prctica en una tecnologa, en una artesana: la atencin a su
potencial uso ha de teir la seleccin, el carcter y la disposicin de los
elementos con que nosotros presentamos o representamos ante los estudiantes ese artilugio. Pero esto, en realidad, corresponde al nivel 3
de la formacin metodolgica, argumentativa. Aqu estamos en el nivel
1, el de los valores, que han de ser introducidos en un enfoque instrumentalista.
3.4. ...pero un instrumentalismo para fines y valores moralmente justificados
Que enseemos a usar el Derecho como instrumento para nuestros
fines, no para los del propio Derecho, que segn usted no los tiene?
Usted es un verdadero insensato. No se da cuenta de lo peligroso que
es predicar lo que usted predica? Como le tome a usted la palabra un
161

estudiante suyo que sea un fascista, va usted apaado. Imagnese a lo

que puede llevarnos el instrumentalismo se en manos de un fascista
(de un estalinista, de un racista, de un machista, de un integrista religioso...).
Me defiendo: mi propuesta, por ms que en parte est inspirada
en ideas de autores entre los cuales los hay de una izquierda que puede
parecer insensata (y a veces incluso puede serlo) , pretende y puede
perfectamente ser no insensata, sino en todo caso una domesticacin
de propuestas, algunas radicalmente formuladas, pero que no por ello
dejan de tener un punto importante de razn que conviene rescatar
y poner en prctica de un modo cuidadoso. Salvo, claro est, que tachemos de insensata aqu viene mi primera defensa a cualquier propuesta a favor de un uso del Derecho distinto del convencional, distinto
del que se rinde de antemano o no necesita rendirse porque est a
gusto con l al Derecho tal y como opera hoy en da segn las interpretaciones dominantes que lo estabilizan (que lo hacen suficientemente
predecible en una mayora de casos ordinarios a pesar de la indeterminacin potencial de sus textos y de sus principios y valores declarados). Esto otro es rendirse ante o estar a gusto con las injusticias sociales
actuales a las que el Derecho contribuye por accin y sobre todo por
omisin: bien porque no se llega ni a ver esas injusticias (actitud del
jurista-tcnico-apoltico enfermo de ceguera culpable); bien porque no
se quieren ver aunque se han visto, pero se mira a otro lado (el apoltico
del yo a lo mo, a mis intereses); bien porque se defiende como justas
o no tan injustas lo que yo considero injusticias (el conservador convencido); o bien porque no es que se considere que el orden social existente es en todo justo o aceptable, sino porque se est convencido el
veneno del pensamiento nico lo ha infectado de que es, en lo bsico,
inmutable, y de que las alternativas, ms que perversas (idealmente
quiz incluso las compartira), son imposibles, ingenuas, infantiles,
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o peor an: peligrosas porque, si algn resultado puede producir defenderlas, se va a ser el de que les salga el tiro por la culata. Si para
este ltimo mi propuesta es cometer la locura de abrir la caja de los
truenos, yo puedo contestarle a l y a los dems de mi anterior elenco,
pero a l sobre todo con la exageracin equivalente pero de signo contrario consistente en decirle que su sensatez equivale al profundo conservadurismo de predicar a los estudiantes que no muevan un dedo.
Es posible sin embargo otra actitud en este debate. Porque en el fondo,
en cuanto a los objetivos (corregir esas injusticias, apreciar y conservar
lo bueno de lo conquistado, ir ms all en lo que se pueda sin perder
lo alcanzado cuando no podamos mejorarlo), yo no estoy tan lejos de
l, y menos an en cuanto a los grandes valores que a ambos nos animan:
valores igualitaristas, solidarios, de emancipacin individual y colectiva,
contrarios a las jerarquas ilegtimas y a las exclusiones polticas y sociales
de clase, raza y sexo, y tambin valores liberales de autonoma individual
y dignidad humana. Si hay mucho terreno de fondo en comn, la diferencia radica bsicamente en las dosis de riesgo que uno est dispuesto
a asumir en la estrategia a seguir, cuando predica que formemos juristas
instrumentalistas. Por supuesto que soy consciente de que el instrumentalismo jurdico es, poltico-moralmente, un arma de doble filo (no
ya de doble: es una batidora multiusos con brazos y filos en todas las
direcciones). Pero esos riegos se pueden minimizar (no digo suprimir),
y los que queden, merece la pena asumirlos, si es que en algo queremos
contribuir como docentes a incidir transformadoramente sobre el mundo por la va de la educacin (que es en mi opinin una va que todo
lo que tiene de indirecta, a largo plazo, de difcil comprobacin en cuanto
a sus efectos, lo tiene tambin de poderosa, aunque no se le note). De
entrada sta es mi segunda defensa, los riesgos no son en realidad
para tanto, porque el instrumentalismo tal y como yo lo entiendo
y defiendo no significa que el Derecho pueda ser usado para lo que nos
d literalmente la gana, ni muchsimo menos. Que el Derecho como
medio pone lmites lo defiende incluso un exagerado partidario de
la tesis de la indeterminacin radical del Derecho como es Duncan
Kennedy (mi ejemplo es retrico, porque yo no defiendo esa tesis en
tanta medida como l lo hace a veces, ni falta que me hace para lo
que propongo). Este autor analiza la argumentacin jurdica desde el
163

punto de vista del juez comprometido que encuentra un conflicto entre

el Derecho tal y como a l se le presenta en una primera lectura digamos
literal, prima facie, y la solucin que yo querra alcanzar, y nos muestra
con una metfora cul es el sentido del instrumentalismo al que me
estoy refiriendo:
El razonamiento jurdico es una especie de tarea con un propsito, y
aqu el propsito es hacer que el caso se resuelva de la forma en que
mi sentido de la justicia me dice que debera resolverse, a pesar de lo
que en principio aparece como la resistencia o la oposicin de el Derecho
(...) [U]na de las formas en que experimentamos el Derecho [no la nica
(...)] es como un medio en el que uno persigue un proyecto, ms que
como algo que nos dice lo que tenemos que hacer. Cuando lo enfocamos
de esta manera, el Derecho constrie igual que constrie un medio fsico:
con un montn de ladrillos no puedes hacer absolutamente todo lo que
quieras, y lo que puedas hacer depende de cuntos tengas, as como de
tus otras circunstancias. En este sentido, el hecho de que ests construyendo algo a partir de un determinado conjunto de ladrillos te constrie,
te controla, te quita libertad. Por otra parte, la restriccin que impone
un medio es relativa a tu proyecto elegido, a tu opcin sobre lo que
quieres hacer. El medio no te dice qu hacer con l, que debas convertir
los ladrillos en una caseta para el perro en lugar de en un muro para
el jardn. En el mismo sentido, yo soy libre para trabajar en el medio
jurdico de cara a justificar [la solucin que yo querra alcanzar]. Cmo
quedar mi argumentacin al final depender de modo fundamental de
los materiales jurdicos reglas, precedentes, policies, estereotipos sociales,
imgenes histricas, pero esta dependencia est a aos luz de la inevitable determinacin del resultado de antemano por parte de los materiales
jurdicos por s mismos. La metfora del medio fsico no nos ayuda a
resolver el problema de saber exactamente cunto constrie el Derecho.
Todo lo que hace es sugerir que debemos entender tanto la libertad
como la constriccin como aspectos de la experiencia de trabajo un
proyecto elegido, restringido por las propiedades materiales del medio,
ms que pensar en el fondo de nuestra mente en un sujeto trascendentalmente libre que puede hacer cualquier cosa, contrastado con un
robot programado por el Derecho (Kennedy, Duncan, Freedom and
Constraint in Adjudication: A Critical Phenomenology, en 36 Journal of
Legal Education 518 [1986], en pp. 526-527).
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Claro est, si la manipulabilidad del Derecho tiene lmites que nos

tranquilizan porque impiden un instrumentalismo peligroso, esos
lmites tambin impiden un uso verdaderamente agresivo para contribuir
con el Derecho hacia la direccin que nosotros queremos hasta extremos
verdaderamente radicales. La elasticidad que yo creo que tiene el Derecho
es tal que si lo estiras demasiado se rompe, y se rompe tanto si lo estiras
hacia la derecha como si lo estiras hacia la izquierda. Pero esto no ha
de preocuparnos si nuestro programa no es disparatado, si no es un
disparate simtrico a los disparates de otros signos que tanto miedo nos
dan; si no es, por ejemplo, el programa disparatado de una izquierda
insensata (que es peligroso en s mismo, no slo por abrir la caja de los
truenos). La cuestin fundamental es que esto no significa que entonces
el elstico Derecho slo nos permite usarlo para ciertos ajustes, moderados ejercicios reformistas que mantienen en lo bsico el orden social
existente con sus injusticias recalcitrantemente presentes aunque algo,
o bastante, atenuadas (y lejos de m despreciar los logros de los atenuadores)... como si el actual modelo de sociedad fuera no sustancialmente
transformable o no al menos apelando para ello a la contribucin de un
uso instrumental del Derecho. Mi tesis sobre la maleabilidad del Derecho
ni es disparatada, ni es tampoco trivial. Aunque no infinitamente, el
Derecho es mucho ms maleable de lo que creen incluso muchos juristas
no formalistas, de modo que incluso podra ser usado en una direccin
no simplemente reformista sino profundamente transformadora que tuviera como norte un verdadero orden social alternativo (pero no cualquier orden social alternativo): un Derecho como el nuestro puede ser
instrumentalizado, es casi obvio, por el reformista, digamos, social-liberal,
pero tambin por defensores de alternativas inspiradas en valores semejantes pero que vayan muchsimo ms all. Y es que adems hay otra
ventaja, tranquilizadora ante los peligros del instrumentalismo. He dicho que los lmites que el Derecho como instrumento impone impiden
sus usos peligrosos (en la direccin fascista, estalinista, racista, etc.)
pero que tambin impiden sus usos extremos en la direccin emancipadora que queremos: que el chicle se rompe estirndolo hacia un lado,
pero tambin hacia el otro. Pues bien: yo estoy convencido basta leer
nuestra Constitucin y sus valores de que el lmite hasta donde podemos
llegar sin salirnos del juego del Derecho est situado en lugares bien
165

distintos en uno y otro caso. El chicle se rompe mucho antes si lo estiramos

en la direccin mala que en la buena. El instrumentalista que quiere
manipular el Derecho para contribuir a transformar sustancialmente
la sociedad haciendo avanzar valores de igualdad material, autonoma
individual con capacidad real para ejercerla, dignidad humana, solidaridad en una comunidad liberal, emancipacin personal y social, efectiva participacin social y poltica, etc., puede ir con el Derecho mucho
ms lejos (hacindole cumplir sus promesas declaradas, porque es que
resulta que sus promesas van mucho ms por ah) que el instrumentalista que desee usarlo en direcciones perversas. El estudiante fascista
que me compre el instrumentalismo para hacer de las suyas lo tiene,
en cambio, mucho ms crudo.
Tercera y principal defensa: Claro que, si digo que el instrumentalismo consiste en usar (manejar) el Derecho para nuestros fines, la
gran cuestin, de la que depende tanto la bondad como los peligros del
instrumentalismo, radica en cules sean nuestros fines! (de eso estamos
ya hablando, de los fines, de lo importante). Pues bien: cuando digo que
es posible practicar un uso cuidadoso de la enseanza instrumentalista del Derecho que minimice sus riesgos, la principal va para minimizarlos es la misma por la que han entrado los riesgos: el complemento
imprescindible, inmediato en realidad, simultneo de una formacin
instrumentalista (metodolgica, argumentativa, en habilidades manipuladoras) ha de ser el de una decidida educacin del estudiante en
segn qu fines, qu valores y actitudes han de constituir su norte
poltico-moral para su manejo del Derecho. Se trata de ensear un instrumentalismo no crudo, no descarnado ni amoral/inmoral, sino bien
orientado poltica y moralmente. No veo por qu el efecto educativo que
podamos provocar sobre los estudiantes al educarlos en fines y valores
correctos como los ya mencionados, para orientar por el buen camino
su instrumentalismo, tenga que ser menor que el efecto digamos previo
que producimos al hacerles instrumentalistas en principio todo terreno a pesar de y que nos podran salir rana: como mnimo en la
misma medida poca o mucha en la que podamos criar instrumentalistas a secas (entre los cuales quiz hayamos criado algn cuervo que
nos sacar los ojos), podemos incidir en el segundo paso de orientar su
instrumentalismo hacia buenos fines y valores. La estrategia docente
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para minimizar el peligro ha de ser la de no escindir esos dos pasos en

momentos reales diferentes: hay que educar en valores a la vez que enseamos a manipular e instrumentalizar el Derecho. Hay adems podra
ser mi cuarta defensa una cuestin cuantitativa: bien pudiera ser que
nuestra enseanza instrumentalista produzca algn que otro instrumentalista peligroso, pero es ms probable que por cada uno de stos
produzcamos muchsimos ms instrumentalistas con (buenos) principios, y el riesgo de dar armas a algn peligroso merece la pena tomarlo
porque los dems lo compensan con creces. La alternativa, la de una
enseanza formalista, despolitizada y desmoralizada, sera desaprovechar la buena madera poltico-moral de muchos ms estudiantes que,
sin embargo, no la pondrn jams en prctica en sus profesiones jurdicas
porque les hemos enseado que el Derecho no es poltica y que aparquen
sus valores morales cuando operen con l. Claro es que este argumento
descansa en una visin optimista de la materia prima que recibimos. Si
a mi clase me llegaran unas hordas de juventudes hitlerianas con pantalones cortos y camisas pardas, a buenas horas iba yo a ponerme a
defender algo distinto de la apoltica sumisin al tenor literal del Derecho
espaol. Cuestin distinta es si me llegan mucho ms probable estudiantes de ideologa y valores de tipo neoliberal-conservador (muchos
sin saberlo), porque creo que incluso desde ah ya es posible sacar algo.
Tal vez las mayoras de las veces lo que me llegue sean estudiantes
despolitizados y desmoralizados (quiz en los dos sentidos de lo ltimo),
y ah no es tan difcil una educacin en valores que sea eficaz (Mi postura
tambin descansa, no lo oculto, en un cierto recelo valorativo hacia buena
parte de la legislacin espaola en su tenor literal; la Constitucin, sus
principios y valores, es caso aparte y ya hablar de ella).
167

As pues, el instrumentalismo puede ponerse al servicio de los ms

diversos fines y valores. Prescindiendo de contenidos concretos, stos
podran ser de al menos estos cuatro tipos:
a) Intereses particulares (egostas, privados, ms que polticos o
morales). Holmes se refiri al enfoque instrumentalista (que l defenda) mediante la metfora del punto de vista del hombre malo: el de
quien obedece al Derecho para evitar la sancin o para lograr sus fines
(por razones prudenciales), siendo stos la persecucin del autointers
(no fines morales):
Cuando estudiamos el Derecho no estamos estudiando un misterio, sino
una profesin bien conocida. Estamos estudiando lo que necesitaremos
para comparecer ante los jueces o para asesorar a la gente de tal manera
que se mantengan alejados de los tribunales (...) Si queris conocer el
Derecho, y nada ms, debis mirarlo con los ojos del hombre malo, a
quien slo le preocupan las consecuencias materiales que tal conocimiento le permite predecir, y no como un hombre bueno que encuentra
las razones de su conducta tanto dentro del Derecho como fuera de l,
en las sanciones ms difusas de la conciencia. Tomad por ejemplo la
pregunta fundamental: Qu constituye el Derecho? Encontraris algunos
tratadistas que os dirn que es algo distinto de lo que deciden los tribunales de Massachusetts o de Inglaterra, que es un sistema de la razn,
que es una deduccin de principios de tica, o de axiomas admitidos,
o de lo que sea, que puede coincidir o no con las decisiones. Pero si
adoptamos la perspectiva de nuestro amigo el hombre malo, descubriremos que a l le importan un comino los axiomas o deducciones, que
lo que l quiere saber es qu es lo que probablemente harn de hecho
los tribunales de Massachusetts o de Inglaterra. Yo pienso de manera
parecida a la suya. Las profecas acerca de lo que los tribunales harn
de hecho, y nada ms pretencioso, es lo que yo entiendo por Derecho
(Holmes, Oliver W., The Path of the Law, en 10 Harvard Law Review
457 [1897], pp. 457, 459, 460-61).
El hombre malo de esta categora sera, por ejemplo, el delincuente

que busca sus intereses (no Robin Hood) y acta en modos tales que en
caso de ser atrapado se minimice su sancin (hurta en vez de robar, o
roba procurando no sacar la navaja, y obra as nicamente para evitar
peores consecuencias jurdicas para l); tambin lo sera el delincuente
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potencial aunque no llegue jams a delinquir, en la medida en que lo

que le mueva a no hacerlo sea exclusivamente el temor de cara a sus
intereses a la sancin. Y lo sera tpicamente con perdn el abogado
ejerciente cuando acta no movido por la intencin de hacer lo que el
Derecho le dicte, sino con la intencin de conseguir sus propios fines:
ganar el pleito, satisfacer su inters particular, que consiste en satisfacer
los intereses particulares de su cliente. Obviamente, no es ste el tipo
de instrumentalismo para valores moralmente justificados que yo
defiendo. Pero es que no necesariamente el abogado ha de moverse por
su fin interesado de satisfacer a clientes interesados. A veces el cliente
no persigue sus intereses particulares, sino intereses pblicos [del tipo
b) que ahora veremos], e incluso la justicia (no intereses), la proteccin
o promocin de genuinos valores morales [caso d)]; y el abogado puede
estar instrumentalizando al Derecho para perseguir los mismos intereses
pblicos o valores morales de ese tipo de cliente. Y muchas ms veces
el inters particular del cliente por muy interesados (no morales) que
sean sus motivos puede no contradecir, e incluso favorecer, los valores
que persigue el abogado con (buenos) principios: interesa la justicia o
no de la causa del cliente, ms que los motivos que ste pueda tener
para perseguirla. De manera que la profesin de abogado dista mucho
de ser un caso perdido para el instrumentalismo con valores que
yo defiendo. Dicho esto, soy consciente tambin de que se trata de una
de las profesiones jurdicas ms incmodas para mi proyecto. De manera que, antes o despus, no hay ms manera que inculcar en los estudiantes la necesidad de ser moralmente selectivos en la aceptacin
de los casos: hay que educarles aqu se ve bien que esto ya no es
enseanza de conocimientos ni formacin tcnico-jurdica argumentativa para que sean capaces de decir no; a sabiendas de que eso es
mucho pedir, sobre todo al abogado que empieza. He insistido hasta
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la saciedad en la necesidad de una enseanza del Derecho de carcter

metodolgico, argumentativo instrumental, aado ahora, etctera (nivel 3). Y uno de mis principales argumentos ha sido el carcter ms
prctico, ms til para la prctica, de una enseanza as, tipo norteamericano. Y pensaba no slo pero tambin, y tpicamente, en la prctica
del abogado. Pero ahora, al introducir el nivel 1 de los valores, he de
insistir ms todava en que la utilidad prctica que con nuestra enseanza
busquemos tiene que ser muy cuidadosa en cuanto a los modos de ejercicio profesional (no slo en la abogaca, pero especialmente ah) a los
que queremos servir: tenemos que ser tiles, s (...) pero para segn qu
tipos de prctica profesional.
b) Intereses sociales (pblicos, colectivos). Holmes ha sido muchas veces malentendido. Su defensa del hombre malo, de la perspectiva del
abogado que quiere satisfacer intereses particulares, no es ms que una
metfora, un modo grfico de explicar en qu consiste el enfoque instrumentalista. Holmes no abogaba en realidad por instrumentalizar el
Derecho para meros intereses egostas: esa instrumentalizacin debe estar
segn l al servicio de fines colectivos, de las demandas, necesidades e
intereses que se impongan en la comunidad, tras un libre intercambio
de ideas. Y en ese sentido, el instrumentalismo es auspiciado por
Holmes incluso tambin para los jueces (Holmes mismo fue juez, nada
menos que del Tribunal Supremo). Normalmente se supone que, a diferencia del abogado, el juez encarnara el punto de vista del hombre
bueno: no ha de tener fines preconcebidos sobre el sentido de su sentencia, har aquello que el Derecho le diga. Sin embargo, dada la enorme
discrecionalidad que muchsimas veces el Derecho, por su carcter indeterminado, deja al juez, es para l inescapable la necesidad de tomar
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opciones (las decisiones judiciales, deca Holmes, dependen de un juicio

o intuicin ms sutil que la articulacin de una premisa mayor). Y esa
opcin, ese juicio ms sutil que el Derecho no determina, no puede
estar guiado por el capricho o el inters personal del juez (Holmes, el
padre de los realistas, de quienes se ha llegado a decir que predicaban,
o poco menos, que los jueces decidan lo que les d la gana porque el
Derecho es indeterminado, fue un fervoroso defensor del judicial restraint, la autocontencin del juez). Esa opcin judicial ha de orientarse
hacia la satisfaccin de demandas sociales.
ste es precisamente el tipo de instrumentalismo caracterstico de
lo que antes he denominado neoformalismo de policy, heredero del
de Holmes y los realistas. Desde luego, es para m y supongo que para
cualquiera mucho ms de recibo que el anterior tipo, cuyos fines eran
intereses privados puros y duros. Pero no es todava el tipo de instrumentalismo que yo defiendo. Ya he explicado por qu (supra, nota 33):
que las demandas sean sociales no implica necesariamente que sean
justas. El gran dficit del instrumentalismo sociologista norteamericano, el realista y el posrealista que hoy impregna la enseanza
(ya no formalista-clsica) en ese pas, es la ausencia de un horizonte
valorativo, genuinamente moral, que gue una seleccin justificada de
segn qu demandas sociales debemos perseguir con nuestro uso instrumental del Derecho (frente al fin de Holmes de satisfacer sentimientos
y demandas reales de la comunidad, sean justos o injustos). Yo defiendo un instrumentalismo moralista ms que sociologista.
Pero quiero que mi moralismo se entienda bien, porque si no va
a parecer un panmoralismo de iluminado al que le importa un comino
los intereses, el bienestar utilitario de la gente. Lejos de m eso. Primero:
aunque he titulado este tipo b) de fines como intereses sociales, podemos sustituir esa palabra (o aadir un nuevo tipo) por la ms amplia
de demandas sociales, para incluir entre stas no slo intereses entendidos en sentido estricto como fines utilitarios, de bienestar social
(por oposicin a genuinos valores morales), sino tambin verdaderos
valores morales: por supuesto que en la sociedad no slo encontramos
fines utilitarios (sociales, econmicos, polticos, culturales), sino tambin
una genuina moral social (por cierto: eso parece indicar tambin Holmes cuando habla de los sentimientos y demandas reales de la comu-
171

nidad). Lo que digo es que el norte de un buen instrumentalismo

jurdico no puede consistir en una rendicin ni a los intereses socialmente vigentes sean cuales sean, ni tampoco a la moral social vigente,
sea cual sea. El norte ha de ser una esclarecida moral crtica, racionalmente justificada. Segundo: esa moral crtica ha de ser el criterio de seleccin para perseguir no slo ciertos valores morales (incluidos
los de la moral social cuando estn justificados desde ese norte), sino
tambin, claro que s, ciertos fines utilitarios, intereses, para el bienestar
de la gente.
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c) El sentido de la justicia. En la cita de Duncan Kennedy que antes

he reproducido (la de los ladrillos), no s si habrn reparado ustedes en
que, para el juez instrumentalista de Kennedy, el fin para el que hay
que manipular el Derecho era hacer que el caso se resuelva de la forma
en que mi sentido de la justicia me dice que debera resolverse. Esto est
ms prximo an a lo que yo defiendo: Kennedy habla por fin de la
justicia, ya no es el abogado autointeresado, ni el Holmes de satisfacer
demandas sociales sean justas o injustas. Pero an no llega a lo que
yo defiendo. El norte moral no puede ser simplemente la afirmacin
sin ms de ciertos valores, por excelsos que stos sean, apelando a que
son fruto de mi sentido [de la justicia], mis sentimientos, mis emociones (otros autores hablan de nuestras intuiciones morales bsicas,
o de la adopcin de un punto de vista moral). As no iremos muy
lejos a la hora de educar a los estudiantes. Hay que intentar argumentar,
justificar racionalmente, los valores morales que les proponemos como
fin hacia el cual instrumentalizar el Derecho. De lo contrario, sin argumentar a favor de su correccin, ser mucho ms difcil convencerles
para que los adopten frente a otros valores que puedan ya tener o que
les puedan proponer por ah fuera. Porque el emotivismo o irracionalismo
moral, incluso cuando bienintencionadamente no renuncia a abanderar
ciertos valores, pero s se rinde de antemano ante el desafo de dar razones
173

a su favor (razones que vayan ms all de decir que son mis sentimientos, incluso nuestros sentimientos), est abocado a un relativismo
que deja en el mismo plano de injustificacin a cualquier propuesta valorativa. Es el relativismo del todo vale, yo defiendo esto pero es slo
mi opinin subjetiva, si alguien defiende justo lo contrario yo no tengo
nada que decirle ms que discrepo con l, no tengo razones slo sentimientos para decirle que lo suyo es peor que lo mo.
Dicho esto, hay que matizar: una vez ms, este tercer tipo de fin, el
que apela a el sentido de la justicia, no ha de despreciarse sino que
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ha de incorporarse en mi propuesta. Lo he dicho antes: un elemento

fundamental de la educacin en valores ha de consistir en algo as
como la educacin en actitudes, en sentimientos morales (porque s
hay un margen, confo yo, para la educacin en sentimientos); e incidir
en este aspecto comporta incidir en dimensiones de la personalidad que
no son precisamente racionales. Yo no soy un ultrarracionalista que
niegue la enorme importancia que los sentimientos juegan en el terreno
moral. De manera que hay que entrar tambin por ah, por la fibra
moral del estudiante, mostrar y provocar o sacar a la luz, y explotar
sentimientos e intuiciones que forman parte de la pasta moral de la
que est hecho y en la que previamente ha sido educado el estudiante.
Y esto a veces es fundamental porque se convierte en un prerrequisito
sin el cual la argumentacin racional moral puede estar abocada a
darse de cabezazos contra un muro, contra el muro de actitudes, sentimientos e intuiciones moralmente perversas. Pero todo lo dems es eso,
un prerrequisito, que quizs sea necesario, pero que difcilmente ser
suficiente.
d) Valores morales justificados. ste es el norte ltimo, el tipo de fin a
cuyo servicio hay que desplegar el instrumentalismo jurdico que yo
defiendo (y desde el cual seleccionar la persecucin de intereses y
valores privados y pblicos, y de filosofas y programas polticos, y de
valores dictados por sentimientos). Hablo aqu (como en los otros tres
casos) no de contenidos concretos, sino del tipo de fin: moral-racional.
Y ya es decir bastante, ms an en los tiempos que corren, y ante una
comunidad, la de juristas, acostumbrada a lo de que el Derecho es
una cosa y la moral otra bien distinta hasta ah, casi me vale, en
algn sentido que poco o nada ha de mezclarse con el Derecho en la
enseanza y en la tarea del jurista (esto ya s que no). Adems, de
contenidos, de cules son mis valores poltico-morales, ya he dicho algo
antes. Y dir algo ms despus.
Quiero aadir algo sobre lo que diferencia este tipo de fin d) que
defiendo respecto del de los sentimientos morales [tipo c)]. La clave es
lo de una esclarecida moral crtica racionalmente justificada. A pesar
de mi insistencia en la necesidad de justificar racionalmente los valores
morales, he de manifestar mi escepticismo y no creo incurrir en contradiccin alguna ante la teorizacin moral entendida como la bsqueda
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de una gran teora a la vez omniabarcante e internamente coherente,

sistemtica. Lo que digo no tiene nada que ver con el irracionalismo
moral o con el escepticismo hacia los valores (rechazo la visin de los
valores como la simple afirmacin de preferencias personales que no
pueden ser correctas o equivocadas, rechazo que no haya espacio para
evaluarlas racionalmente). Tiene que ver con un cierto (no radical) escepticismo hacia la teora, hacia la filosofa moral. Este escepticismo surge
de haber tomado en serio las dificultades y aporas fundamentales del
discurso tico, que de entrada provocan que los esfuerzos por formalizar
nuestras creencias morales y nuestros juicios de valor en reglas o principios abstractos conlleven una inevitable propensin a distorsionarlos
y a producir frmulas vacas que luego de poco sirven para la resolucin
de problemas morales concretos. Esto es ya una dificultad seria de la
que debemos ser conscientes; es una llamada de atencin ante la ingenua
confianza en un discurso moral excesivamente abstracto, descontextualizado: ante los peligros de incurrir en un fetichismo hacia principios
morales muy abstractos tratados como dogmas. Esta dificultad hay que
afrontarla, no eludirla, y saber extraer sus consecuencias (por ejemplo,
como intenta Rawls cuando propone, mediante la nocin de equilibrio
reflexivo, un constante refinamiento mutuo entre nuestra teorizacin
abstracta y nuestra intuicin moral, sometiendo cada una al test de la
otra). Pero es una dificultad ante la cual todava no hay que rendirse.
Cuando la teorizacin ya se convierte en una empresa faranica y sospecho (no afirmo) que es imposible es cuando pretendemos pasar a organizar esos principios en un sistema terico moral de amplsimo
espectro: una gran teora (del nivel de la del propio Rawls, por seguir
con el ejemplo, aunque luego el segundo Rawls tuvo precisamente
que modificar a la baja sus pretensiones en cuanto al alcance de su
teora). El problema de este tipo de ambiciosos sistemas tericos es su
pretensin de ser a la vez coherentes (respetuosos con elevados estndares
de coherencia racional) y de amplsimo alcance (pretenden fundamentar
el conjunto, o una porcin amplsima, de nuestras opciones morales).
Porque resulta que nuestras opciones y nuestro discurso moral para justificarlas suelen estar atravesadas por premisas profundas que son dicotomas, pares de opuestos, imposibles de conciliar en una sola teora
coherente (dicotomas del tipo deontologismo/consecuencialismo,
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justicia formal/justicia sustantiva, subjetivismo/objetivismo, individualismo/altruismo, intencionalismo/determinismo, individuo descarnado/individuo como animal social, autodeterminacin/paternalismo,
lo correcto/lo bueno, etc.). Pondr un ejemplo muy simple. El deontologismo, la tica de principios de raz kantiana, discute con la tica
consecuencialista o utilitarista acerca de la gran cuestin de si las
consecuencias de cara a la maximizacin de un fin moralmente valioso
(la felicidad, el bienestar del mayor nmero) justifican los medios, nuestra
conducta (utilitarismo); o si, por el contrario, debemos cumplir nuestro
deber moral de modo categrico, incondicionado: cumplir con lo correcto, con el deber por (conciencia de) el deber y no para conseguir
fines por ms que stos puedan ser lo bueno (kantismo). Pues bien:
nadie es hoy un kantiano de los de hgase justicia aunque perezca
el mundo, ni tampoco un utilitarista de los de todo vale con tal de
maximizar el placer de la mayora. De hecho, creo que todos, sobre todo
cuando nos enfrentamos con problemas morales concretos, optamos por
alguna postura intermedia, o por una tendencia hacia uno de los polos
de la dicotoma kantismo/utilitarismo, pero corregida por consideraciones tomadas del otro polo: un cierto kantismo pero no ciego ante
consideraciones consecuencialistas; o un cierto utilitarismo, pero con
algunos frenos de principios. Lo que digo es que esta tensin me parece
racionalmente irresoluble en abstracto, de un modo definitivo, y para
cualquier cuestin imaginable, mediante una sola gran teora. Esto no
significa que no debamos actuar: de hecho tomamos posiciones intermedias, y podemos justificarlas racionalmente no slo ante problemas
reales (casos concretos) sino incluso tambin ante determinadas clases
de problemas (casos genricos). Y podemos ayudarnos para esa justificacin no slo de principios morales aislados, sino tambin de limitadas
teoras morales locales, construidas a pequea escala. E incluso ayudarnos de grandes teoras, pero no abrazando una sola y como un
todo, sino tomando un poco de sta y un poco de la otra en una
especie de bricolaje intelectual que no tiene por qu ser incoherente
porque no pretende adoptar cada una en su totalidad, sino slo retazos
de cada una que puedan armonizarse entre s (retocndolos si es necesario
en relacin con el sentido que tenan en el gran sistema del que proceden) para la justificacin de esa especfica clase de problemas. Pero
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aspirar a justificar esas opciones intermedias para todos los problemas,

mediante una sola teora coherente (una gran teora-sntesis), me parece
imposible (al menos creo que por ahora ninguna lo ha logrado), porque
esa teora satisfactoria estara infestada de ltimas premisas contradictorias.
La cuestin es que, entre el rechazo a ese estilo de teorizacin, y el
irracionalismo moral puro y duro, queda todava un espacio suficiente
para la racionalidad moral, para la posibilidad de argumentar racionalmente nuestras opciones morales.
Si me he detenido a explicitar mi moderado escepticismo hacia la
teorizacin tica es por lo siguiente: Volvamos a la enseanza del Derecho.
El crucial aspecto de la justificacin de los valores morales que constituyen los fines de mi instrumentalismo jurdico ha de ser introducido,
tpicamente, en asignaturas encomendadas a filsofos del Derecho. Pero
yo insisto en que lo que me interesa es sobre todo introducir la dimensin
poltico-moral en el seno de la enseanza del Derecho positivo en sus
diversas ramas. Pues bien: con mi escepticismo hacia la teorizacin moral
quiero transmitir a los profesores de Derecho el mensaje de que las
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complejidades de una filosofa moral ms o menos sofisticada no son

tan imprescindibles como para que les sirva de excusa, o les asuste, y
dejen por eso de emprender tambin ellos en su docencia ordinaria la
tarea de justificar los valores que les pido que expliciten. La parte ms
terica, vale, djensela a los iusfilsofos (que tambin deberan ensearla no tan en abstracto sino orientada a problemas jurdicos reales).
Pero no hace falta ser un filsofo moral profesional, ni haber abrazado
una determinada gran teora moral, dominando su contenido, para
poder practicar una enseanza orientada por valores morales y argumentando a su favor. De la misma manera que ustedes no son politlogos pero pueden perfectamente discutir las cuestiones polticas que
hay detrs de la porcin del Derecho que ensean. Tampoco son historiadores, ni siquiera historiadores del Derecho, pero bien que pueden
eso s lo suelen hacer ensear los antecedentes histricos de la legislacin que ensean. Mi llamada de atencin hacia los problemas del
discurso moral basado en principios demasiado abstractos no era slo
una crtica contra cierta tendencia intelectualoide de muchos tericos
de la moral, profesionales propensos a despreciar el discurso moral contextualizado, ad hoc, como si confundieran el universalismo moral o las
ticas formales con el olvido de que la tica est para resolver problemas de la vida. Era tambin un reclamo para que los profesores de Derecho positivo se embarquen en discusiones morales contextualizadas
en los terrenos que les son ms pertinentes. Y mi crtica a la gran teora
era una llamada a esos profesores para que se lancen sin demasiados
escrpulos academicistas a justificar racionalmente sus opciones morales,
usando principios que resulten pertinentes para cada problema aunque
los usen aislados, aunque no dominen el sistema filosfico-moral del
que proceden, aunque cambien sin saberlo el sentido exacto que les dio
el filsofo que los formul (bastante filologa intil hacemos ya los iusfilsofos), y sin obsesionarse por la coherencia de una posicin intermedia buscando la teora coherente que la sustente.
3.5. De verdad no tiene fines/valores propios el Derecho? Instrumentalismo y (neo)constitucionalismo
Para finalizar, quiero desarrollar una tranquilizadora idea antes
apenas apuntada: los valores poltico-morales justificados que han de
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orientar la enseanza del Derecho instrumentalista que propongo, sin

dejar de poder inspirar un programa fuertemente transformador y no
simplemente micro-reformista, no son sin embargo los valores de un
extremista radical. Y el uso instrumental del Derecho para hacerlos avanzar no significa salirse del juego del Derecho. Mis valores y mi propuesta
son perfectamente acomodables en los principios y valores de una Constitucin
como la espaola de 1978; por ms que a menudo ese acomodo no resulte
inmediato, sino que precise de buenas dosis de trabajo argumentativo,
de teorizacin filosfico-poltica y filosfico-moral sobre el contenido que
ha de darse a los valores y principios constitucionales. Ahora bien: si lo
que estoy proponiendo resulta que no es en realidad ms que hacer
avanzar fines y valores constitucionales, no estoy renunciando al instrumentalismo y persiguiendo los fines intrnsecos del Derecho?
Al explicar lo que es el instrumentalismo, promet matizar la idea
de que ste descansa en una visin del Derecho como carente de fines
(valores) propios, lo cual permitira perseguir a su travs fines (valores)
extrnsecos al propio Derecho. Pero, de verdad el Derecho no tiene
fines/valores propios? No es evidente que, por ejemplo, el Derecho
espaol tiene como fines/valores, al menos, los recogidos en la Constitucin, de modo que, si como jurista deseo operar desde el Derecho,
debo dejar de lado la persecucin de mis fines, porque, me guste o no,
resulta que el Derecho me impone los suyos (los ladrillos del Derecho
no slo me constrien como medio es lo que reconoca Kennedy, sino
que tambin me dicen lo que tengo que hacer con ellos)? Para responder
a esto hay que distinguir entre dos sentidos de instrumentalismo jurdico, uno fuerte y otro dbil. Yo defiendo el dbil.
a) El instrumentalismo fuerte negara sin ms el anterior reproche:
insistira en que el Derecho no tiene verdaderamente fines/valores propios. Ante la evidencia de que hay fines los principios (derechos) y
valores proclamados en la Constitucin respondera que eso son palabras huecas (indeterminacin lingstica): son expresiones tan radicalmente indeterminadas (libertad, igualdad, justicia...) que cabe
darles prcticamente cualquier interpretacin y que por lo tanto, a fuerza
de poder significar tantas cosas, acaban por no significar en realidad
ninguna, son simples expresiones vacas. Adems, los fines y valores
declarados en la Constitucin, si se les quiere dar algn significado, ine-
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vitablemente entran en insuperable contradiccin entre ellos (indeterminacin sistemtica); y, como bien saben los lgicos, de una contradiccin
cabe deducir cualquier cosa. Del Derecho se podr decir que tiene una
dimensin regulativa (por cierto, tambin muy indeterminada, tanto lingstica como sistemticamente), pero en todo caso carece de dimensin
valorativa. Los supuestos valores constitucionales no son sino pura retrica que en todo caso cumple una funcin ideolgica (en el sentido
peyorativo de engao) en segn qu interpretaciones se les quiera dar.
Si la indeterminacin valorativa de la Constitucin (y del Derecho) es
tan grande, no se me impone un norte: el norte lo pongo yo.
b) El instrumentalismo dbil se inspira en parte en las anteriores
ideas, pero no las lleva tan lejos. Es cierto que los fines y valores del
Derecho son, en el texto de la Constitucin, muy indeterminados, y
adems estn muy a menudo en conflicto entre s. Filosfica, moral y
polticamente, las constituciones contemporneas como la espaola estn
simultneamente comprometidas con un conjunto de fines y valores que
corresponden a un amplio abanico de diversas ideologas, intereses sociales, aspiraciones polticas y teoras morales, que han pugnado histricamente entre s y han logrado dejar su huella en dosis diversas en
el texto constitucional. El pluralismo valorativo de la constitucin (el
famoso consenso constitucional) resulta ser pues un precipitado inestable, provisional y abierto susceptible de diversas lecturas de esas
ideologas polticas y morales en conflicto que se truncan y transigen
entre s. Esa inestabilidad se debe a que el proceso de pugna y precario
(incoherente) compromiso no slo est en el origen causal de la constitucin (y del resto del ordenamiento jurdico), sino que contina presente
en su funcionamiento ordinario, en la lucha cotidiana por dar una u otra
interpretacin o alcance a las proclamaciones de la Constitucin. As, en
las discusiones jurdicas sobre todo, pero no slo, en la argumentacin
constitucional, la cual se supone que debe proyectarse sobre el resto de
la argumentacin jurdica subconstitucional se reproduce prcticamente el mismo espectro de ideologas y argumentos que juegan un
181

papel significativo en el debate pblico sobre cuestiones polticas y morales. Los lmites dentro de los que se mueve el discurso poltico-moral
admisible no son significativamente ms amplios que los lmites en
los que se mueve, o se puede mover, la argumentacin jurdica al menos
potencialmente plausible (por eso deca yo antes que el razonamiento
jurdico, aunque tecnificado y sometido a constricciones institucionales,
no es en el fondo cualitativamente tan distinto mucho ms racional,
determinado, neutral, cientfico... del razonamiento poltico-moral general; el cual no es por cierto tan irracional y subjetivo como muchos lo
presentan, de modo que la aproximacin se produce desde ambos lados). La inestabilidad e indeterminacin de la que hablo, originada por
el pluralismo valorativo de la Constitucin, se reduce en la prctica debido a que la comunidad jurdica (y no slo el Tribunal Constitucional)
genera determinadas interpretaciones y prcticas constitucionales que
privilegian ciertos valores, y/o ciertas versiones y alcances de esos valores, sobre otros valores u otras versiones y alcances de los valores
constitucionalmente declarados. Lo cual permite un cierto grado, a veces
elevado, de predecibilidad emprica acerca de las decisiones jurdicas
adoptadas a la luz de esas interpretaciones dominantes. Pero la indeterminacin de la que yo hablo se refiere a los fundamentos argumentativos
que cabe aducir para justificar esas decisiones: las convenciones de la
comunidad jurdica que estabilizan la Constitucin y a su travs del
Derecho son en realidad (y afortunadamente) mucho ms frgiles de lo
que parece; los valores (o las interpretaciones de los valores) reprimidos
siguen estando ah, reconocidos (o potencialmente defendibles) como
informadores del Derecho, de modo que, desde dentro (sobre todo
desde la Constitucin) un buen jurista-argumentador puede justificar
plausiblemente, apelando a ellos, soluciones no convencionales: aque-
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llas que responden a los fines y valores propios del instrumentalista

y que ste puede poner en boca de la Constitucin.
Esta versin menos radical del instrumentalismo jurdico se diferencia de la anterior versin fuerte porque reconoce que las proclamaciones de fines y valores en el texto constitucional no son vacas, no
son radicalmente indeterminadas e interpretables a favor de cualquier
programa poltico-moral. El instrumentalista dbil reconoce que esas
expresiones s cumplen una funcin: ponen lmites que son relevantes,
cierran el (aun as amplsimo) abanico posible de fines y valores perseguibles desde el Derecho. En ese sentido de simple marco, el instrumentalista dbil no tendra empacho en reconocer que, si de eso se
trata, de las proclamaciones constitucionales puede decirse si se desea
que contienen los fines intrnsecos del Derecho. No obstante, el instrumentalista dbil sigue siendo instrumentalista, en el sentido de
que sostiene, por un lado como enseguida explicar que la Constitucin
en realidad reconoce fines cuyo valor no es constituido por ella misma
sino que es slo justificable extrnsecamente a ella (aunque no reconozca
cualesquiera fines valiosos); y, por otro lado, que lo que queda dentro
del marco constitucional es todava tan amplio e interpretable que no
podemos escapar a nuestra responsabilidad de tener que ser nosotros
quienes, dentro del marco (significativo pero amplio, vago e incoherente)
de principios y valores constitucionales, demos contenidos ms concretos, fijemos el alcance y tomemos opciones argumentadas sobre el peso
relativo de esos plurales fines y valores del Derecho. En definitiva,
elaborando y argumentando racionalmente esas determinaciones constitucionales, seguimos siendo nosotros quienes reconstruimos en positivo, segn lo que nosotros queremos defender, el norte valorativo que
orienta nuestra instrumentalizacin del Derecho. Precisamente porque
el Derecho (la Constitucin) no nos proporciona ese norte en positivo
y suficientemente determinado es por lo que podemos (y debemos) ir
nosotros tras la justicia mediante el Derecho, manipulndolo como
instrumento. Si el Derecho (la Constitucin), ms que fijarnos amplios
lmites, nos determinara un norte valorativo, y ste coincidiera suficientemente con el programa moral que buscamos, no necesitaramos ir tras
la justicia a travs del Derecho, instrumentalizndolo: nos bastara con
ir tras el Derecho. Y si dicho norte indicado por el Derecho no fuera
183

el de una moralidad aceptable, no podramos ir tras la justicia a travs

del Derecho: tendramos que salirnos del juego del Derecho e ir tras la
justicia contra el Derecho. Pero lo cierto es que los fines y valores
proclamados por el Derecho (por constituciones como la nuestra) pueden
ser tomados como banderas de la justicia de las que podemos apropiarnos
porque en ellas podemos acomodar nuestros valores, y, precisamente
porque esas banderas no estn suficientemente determinadas, la lucha
por el Derecho ser la lucha por hacerse con el instrumento, la lucha
por poner nuestros fines morales en boca del Derecho, en boca de esos
fines y valores constitucionales intrnsecos al Derecho pero que piden
ser llenados de contenido y dotados de un determinado sentido.
Completar mi defensa de este instrumentalismo constitucionalista
con tres observaciones:
1) Esa dotacin de sentido a la Constitucin, las determinaciones
y opciones que nosotros realizamos a partir de los fines y valores proclamados en el texto constitucional, han de ser defendidas mediante
una argumentacin racional que acuda a la filosofa poltica y a la teora
de la justicia. Porque la correccin moral de esos fines y valores con
los que, para perseguirlos, configuramos nuestra lectura de la Constitucin no puede fundamentarse en el mero dato de que esos fines estn
en o caben en la Constitucin: no confundamos nuestra estrategia
con la razn de nuestros fines. El peligro del constitucionalismo moderno
es el de incurrir en una nueva versin de lo que los iusfilsofos suelen
denominar positivismo ideolgico: la inadmisible tesis de que una
regla, un principio o un valor estn moralmente justificados por el mero
hecho de que sean Derecho positivo, y que por tanto tenemos un deber
moral de obedecer normas y proteger o promocionar valores, sean cuales
sean, si se trata de normas o valores jurdicos. El constitucionalismo
que yo defiendo, precisamente porque no pierde su carcter instrumentalista, conjura el peligro de caer en una especie de positivismo
ideolgico de la constitucin que acecha al actual neoconstitucionalismo cuando a veces parece sacralizar moralmente la constitucin por
s misma. La constitucin, en su parte dogmtica, tiene una dimensin
valorativa (a veces explcita en enunciados que directamente proclaman
valores, a veces inmediatamente visible en principios regulativos cargados de valor), dentro de la cual hemos decidido movernos; pero ob-
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viamente la correccin de los contenidos de esa dimensin valorativa

(y por tanto su adopcin por nosotros como fines a perseguir) ha de
fundamentarse en criterios externos a la propia Constitucin, externos
al Derecho: ha de fundamentarse en criterios morales. La Constitucin,
en su dimensin valorativa, reconoce estados de cosas como valiosos
y los juridifica ordenando con sus principios protegerlos o promocionarlos mediante el Derecho; pero la Constitucin no constituye y el
carcter valioso de esas cosas. No es porque la Constitucin las protege
por lo que son valiosas, sino al revs: es precisamente porque son valiosas por lo que la Constitucin se adhiere a ellas, las reconoce y defiende. En cuanto a nuestra opcin por movernos dentro de la dimensin
valorativa de la Constitucin, para defender como una lectura de sta
los valores que (por razones externas) consideramos justificados, sa
es una opcin que puede perfectamente ser puramente estratgica (aunque quiz existan, adems, razones morales que justifiquen esa opcin
por perseguirlos jugando el juego del Derecho, el juego de la Constitucin).
2) Adems de reconocer valores (dimensin valorativa, parte dogmtica), la Constitucin tiene una dimensin constitutiva: crea las formas bsicas de la accin poltica y jurdica (rganos y procedimientos,
parte orgnica) productora, hacia abajo, de Derecho. Lo importante
aqu es que, en el constitucionalismo contemporneo (el dotado de forma
constitucional: una Constitucin escrita, rgida, con control jurisdiccional
de constitucionalidad, cuya juridicidad con jerarqua normativa superior
a la ley y al resto de fuentes ya no cabe poner en duda), los fines y
valores reconocidos y prescritos por la Constitucin (dimensiones
valorativa y regulativa) son los que dotan de sentido a las formas de
accin poltica y jurdica creadas por ella misma (dimensin constitutiva),
existiendo una prioridad interpretativa y justificativa de aqullos sobre
stas. Y esto supone que
los valores y los fines reconocidos por la constitucin nunca son reducibles a las formas de accin poltica creadas por la propia constitucin
y, en este sentido, el ritualismo constitucional constituira una forma de
conducta desviada. (...) [L]a idea de reconocimiento de valores supone
que stos son anteriores a las formas de accin poltica creadas por
185

la constitucin; y la idea de reconocimiento de fines supone que stos

son externos a las formas de accin poltica creadas por la constitucin.
Lo cual los convierte en un elemento de crtica y valoracin de la conducta
poltica efectiva realizada segn las formas de accin poltica creadas
por la constitucin.
Creo que en esta cita queda sintetizado el mensaje de fondo del constitucionalismo moderno: el de tomarnos en serio los fines y valores
de la Constitucin, dotndolos de una marcada prioridad. Prioridad, desde luego, sobre la accin poltica y jurdica ordinaria (subconstitucional)
cuyo sentido constitucionalmente legtimo es el de proteger y/o promover esos fines y valores. E, incluso, prioridad sobre los propios diseos
institucionales de la Constitucin (su dimensin constitutiva) y sobre los
propios deberes (reglas, principios, derechos, y sus garantas jurdicas)
de la Constitucin (su dimensin regulativa), pues unos y otros no son
meras imposiciones polticas sino que tambin representan mecanismos
cuya justificacin (su interpretacin y uso constitucionalmente legtimos)
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radica en su idoneidad para asegurar y hacer efectivos esos fines y valores

de nivel superior (de ah que el fetichismo de una interpretacin y uso
de las instituciones y de los derechos y deberes constitucionales que
fuese ciega ante esos fines y valores constituira un ritualismo constitucional que sera constitucionalmente desviado). Si esto es as, el
constitucionalismo representa un poderossimo aliado para el instrumentalista que desea defender fines y valores externamente (moralmente) justificados mediante la estrategia de argumentar que son esos
fines y valores en ciertas determinaciones de los mismos los que la
Constitucin est reconociendo. Ni que decir tiene que, si se tiene xito
en esa lucha por hacerse con la cspide, el ulterior programa consistir
en instrumentalizar (manipular) las interpretaciones del resto del ordenamiento jurdico usndolo como medio para hacer avanzar esos
fines y valores presentados como constitucionales, presentados como
los fines intrnsecos (en el dbil sentido de constitucionalmente reconocidos) del Derecho. O, dicho de otra forma: usar a la Constitucin
en contra del Derecho, en contra de lo mucho que hay en la textualidad y en las interpretaciones dominantes del resto del ordenamiento
jurdico que entorpecen el avance de aquellos fines y valores. Esto ya
no le puede parecer una especie de ilegtima politizacin y tergiversadora
manipulacin del Derecho a ningn jurista que no sea un formalista
de la ley y que se tome en serio la supremaca jurdica de la Constitucin.
3) Pero quiz a ese mismo jurista s le siga pareciendo que mi alianza
con el constitucionalismo supone al menos una especie de desleal manipulacin de la propia Constitucin, puesta sta al servicio de mis fines
poltico-morales. Subsistira para l en mi propuesta ese elemento cnico
que parece consustancial al instrumentalismo en cualquiera de sus versiones. A lo cual yo respondo, en primer lugar, que mi cinismo si
con esa etiqueta se quiere connotar un reproche moral por violar un
supuesto deber moral de lealtad que los juristas tenemos para con el
Derecho y la Constitucin sera en todo caso (intenta serlo) un cinismo
moralmente justificado, porque para lo que instrumentaliza a la Constitucin es para ponerla al servicio de la moralidad. No de mi moralidad
subjetiva e irracional (mucho menos al servicio de mis deseos e intereses
parciales), sino de una moralidad objetiva o intersubjetivamente jus-
187

tificada desde una teorizacin discursivamente abierta a todas las razones pblicas las avanzadas con pretensin de correccin racional
intersubjetiva pertinentes en el debate, y adems continuamente susceptible de revisin (el discurso moral justificativo no puede imponer
de una vez y para siempre ni a los dems ni a m mismo una moralidad
congelada o atrincherada frente a la crtica y revisin). Un cinismo as
puede ser moralmente mucho ms excelso que la lealtad a un Derecho (y a una Constitucin) que, en sus interpretaciones supuestamente
no manipuladas, demasiadas veces da cobertura a las injusticias de
nuestro mundo. Y, en segundo lugar, respondo que ese reproche descansa
en una visin formalista, textualista, de la Constitucin. Porque si lo que
se opone a mi cnico instrumentalismo constitucional es la lealtad
a la Constitucin, puedo responder preguntando: lealtad a qu? a qu
lectura de la Constitucin? Tras la lealtad constitucional suele esconderse la lealtad a una de las muchas lecturas posibles de la Constitucin,
la que corresponde a las interpretaciones y prcticas constitucionales dominantes en la comunidad jurdica en un momento dado. Y yo no veo
por qu tenemos que rendirnos de antemano a esas interpretaciones convencionales renunciando a la posibilidad de generar interpretaciones y
prcticas constitucionales alternativas ms acordes con principios y valores morales justificados. El Derecho (Constitucin incluida) es mucho
ms que un conjunto de textos normativos: es un fenmeno social complejo, muy complejo, una empresa participativa y dinmica que incluye,
adems de normas, instituciones, agentes, procedimientos, valores, interpretaciones, prcticas, etctera. El Derecho, incluso el Derecho en un
momento dado, no es algo que est ya dado como un resultado acabado y listo para ser simplemente ejecutado (aplicado); sino que es
algo que los participantes en esas prcticas vamos construyendo y reconstruyendo, haciendo y rehaciendo, conformndolo continuamente
(a partir, eso s, de ciertos materiales autoritativamente dados como
lo es el texto de la Constitucin, pero necesitados de una determinacin que les d sentido). Aproximar el sentido de la Constitucin,
la lectura que nosotros le damos, a la justicia, no es precisamente ser
desleal hacia ella, sino ms bien todo lo contrario: supone presentarla
en su mejor versin. Y, sin embargo, tratndose de defender una cierta
concepcin de los fines/valores de la Constitucin rivalizando con otras
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concepciones posibles, ya que la Constitucin como texto slo fija un

marco, supone tambin que tengo un amplio margen para ser yo mediante una teorizacin poltico-moral quien determine en qu consiste
aquello que la Constitucin me ordena que haga con sus ladrillos: ese
marco como fin intrnseco de la Constitucin sigue operando para m
como el lmite que la Constitucin me impone en cuanto medio para
mi instrumentalista persecucin del fin de la justicia; de una determinacin de la justicia que la Constitucin no me proporciona, aunque
s me orienta mediante un texto en el que resulta que cabe mi (la)
justicia.
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Clsicos

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 193-195
Sobre la libertad de escribir*

Mariano Moreno**
Si el hombre no hubiera sido constantemente combatido por las preocupaciones y los errores, y si un milln de causas que se han sucedido
sin cesar, no hubiesen gravado en l una multitud de conocimientos y
de absurdos, no veramos, en lugar de acuella celeste y magestuosa simplicidad que el autor de la naturaleza le imprimi, el deforme contraste
de la pasin que cree que razona cuando el entendimiento est en delirio.
Consltese la historia de todos los tiempos, y no se hallar en ella
otra cosa ms que desrdenes de la razn, y preocupaciones vergonzosas.
Que de monstruosos errores no han adoptado las Naciones, como axiomas infalibles, cuando se han dexado arrastrar del torrente de una preocupacin sin examen, y de una costumbre siempre ciega, partidaria de
las mas errneas mximas, si ha tenido por garantes la sancin de los
tiempos, y el abrigo de la opinin comn! En todo tiempo ha sido el
hombre el juguete y el ludibrio de los que han tenido inters en burlarse
de su sencilla simplicidad. Horroroso cuadro, que ha hecho dudar a los
filsofos, si ha nacido slo para ser la presa del error y la mentira, o si
por una invencin de sus preciosas facultades se hallaba inevitablemente
sujeto a la degradacin en la que el embrutecimiento entra a ocupar el
lugar del raciocinio.
Levante el dedo el pueblo que no tenga que llorar hasta ahora un
cmulo de adoptados errores, y preocupaciones ciegas, que viven con
el resto de los individuos, y que exentas de la decrepitud de aquellos
no se satisfacen con acompaar al hombre hasta el sepulcro, sino que
193
Sobre la libertad de escribir

Mariano Moreno
retroceden tambin hasta las generaciones nacientes para causar en

ellas igual cmulo de males!
En vista de esto pues, no sera la obra ms acepta la humanidad,
porque la pondra a cubierto de la opresora de la esclavitud de sus preocupaciones, el dar ensanche y libertad a los escritores pblicos para que
se les atacasen a viva fuerza, y sin compasin alguna? As debera ser
seguramente; pero la triste experiencia de los crueles padecimientos que
han sufrido quantos han intentado combatirlas, nos arguye la casi imposibilidad de executarlo. Scrates, Platn, Diagoras, Anaxgoras, Virgilio, Galileo, Descartes, y otra porcin de sabios que intentaron hacer
de algn modo la felicidad de sus compatriotas, inicindolos en las luces
y conocimientos tiles, y descubriendo sus errores, fueron vctimas del
furor con que se persigue la verdad.
Ser posible que haya que desterrar del universo un bien que hara
sus mayores delicias si se alentase y se supiese proteger? Por qu no
le ha de ser permitido al hombre combatir las preocupaciones populares
que tanto influyen, no slo a la tranquilidad, sino tambin a la felicidad de su existencia miserable? Por qu se le ha de poner una mordaza
al hroe que intenta combatirlas, y se ha de poner un entredicho formidable al pensamiento, encadenndolo de un modo que se equivoque con la desdichada suerte de arrastrar el esclavo entre sus cadenas
opresoras?
Desengamonos al fin, que los pueblos yacern en el embrutecimiento ms vergonzoso, si no se da por absoluta franquicia y libertad
para hablar en todo asunto que no se oponga en modo alguno a las
verdades santas de nuestra augusta religin, y a las determinaciones del
gobierno, siempre dignas de nuestro mayor respeto. Los pueblos corrern
de error en error, y de preocupacin en preocupacin, y harn la desdicha
de su existencia presente y sucesiva. No se adelantarn las artes, ni los
conocimientos tiles, porque no teniendo libertad el pensamiento, se seguirn respetando los absurdos que han consagrado nuestros padres, y
han autorizado el tiempo y la costumbre.
Seamos una vez, menos partidarios de nuestras envejecidas opiniones;
tengamos menos amor propio; dese acceso a la verdad, y a la introduccin
de las luces y de la ilustracin; no se reprima la inocente libertad de
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pensar en asuntos del inters universal; no creamos que con ella se atacar
jams impunemente al mrito y la virtud, porque hablando por s mismos
en su favor, y teniendo siempre por rbitro imparcial al pueblo, se reducirn a polvo los escritos de los que indignamente osasen atacarlos.
La verdad, como la virtud tienen en s mismas su ms incontestable
apologa; a fuerza de discutirlas y ventilarlas aparecen en todo su esplendor y brillo: si se oponen restricciones al discurso, vegetar el espritu
como la materia y el error, la mentira, la preocupacin, el fanatismo y
el embrutecimiento, harn la divisa de los pueblos y causarn para siempre su abatimiento, su ruina y su miseria.
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El genial joven Moreno y la

estructuracin del nuevo Estado*
Alfredo L. Palacios**
I. Hay que volver a Mayo
Hay que volver a Mayo para templar la voluntad. Necesitamos caracteres firmes, rectos y honestos.
No basta la inteligencia. Pedro Goyena dijo una vez, en la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales, que la figura de Ateius Capito era tanto
ms repulsiva, cuanto que su servilismo para el emperador andaba unido
con un ingenio y un vasto saber. Y un hombre admirable por sus estudios
de Derecho, el jurisconsulto Cuyaccio, inspiraba un sentimiento de tristeza, cuando en medio de una crisis terrible y de una controversia en
que se debatan los ms grandes intereses humanos, exclama: Quid
hoc as edictum prtoris?, con una indiferencia que era, entonces, todo lo
contrario de la sabidura. Y Erasmo homo per se se envolva en una
frase elegante, pero sin dignidad, cuando Europa se desgarraba, y todo
hombre que tuviera una idea, una palabra, la deba a la causa de la
libertad y del bien...
La cobarda, la sumisin y el materialismo, consideran al mundo como
un mercado, y los hombres de la poltica realista, creen que la libertad,
la justicia, y la virtud son simples abstracciones sutiles, verdaderas formaciones msticas, como si la poltica fuera una cosa abisal de los instintos.
Frente a esa poltica insensata, vemos a gobernantes, dirigentes polticos y gremiales, magistrados, generales, abogados y tambin eclesis-
197

Alfredo L. Palacios
ticos, que han apagado todas las luces, y no creen sino en lo que puede
medirse, tocarse, pesarse. Desconocen el mundo de los valores, que la
poltica de la audacia ha quebrado destruyendo las instituciones libres.
II. Es la hora de la juventud

No est todo perdido. Tengo fe en la juventud que antepone los
bienes del espritu a los clculos utilitarios y a las cotizaciones del mercado, que repudia el puro podero, capaz de proyectar solamente cosas
de dos dimensiones, pero a la que le falta la profundidad, es decir la
tercera dimensin, que en el mundo psicolgico, corresponde a la conciencia. Tengo fe en la juventud que encender todas las luces apagadas
por los mercaderes del corazn amonedado. Ella abrir con esfuerzo
varonil el camino obedeciendo a la consigna de Mayo, e impedir la
entrega del pas. As recuperaremos los rasgos de nuestra estirpe, que
se apoya especialmente en la acentuacin de la hombredad. El anhelo
dominante del sentimiento argentino, es el de lograr la libertad y realizar
la justicia, imponiendo sobre todo su concepto de la dignidad. Esa
tendencia que est en la raz de nuestra raza, debe alcanzar, entre nosotros, rigurosa expansin. Y ese resorte ntimo que nos impulsa a nosotros la accin, y ha conducido nuestro crecimiento en un sentido social,
en medio de la corrupcin que impera en las clases directivas, est hoy,
en manos de la juventud.
III. Los jvenes de la Revolucin

Lo mismo sucedi en 1810, frente al despotismo de los prncipes
extranjeros que abatieron las viejas libertades de la Pennsula, en contra del
pensamiento filosfico y la tradicin espaola. Los que declararon que Espaa haba caducado, y dieron la frmula jurdica y poltica de la emancipacin consagrando el ideario del ilustre jurista de Salamanca, que neg
a los reyes y a los papas, ttulos legtimos para ser seores de Amrica,
fueron jvenes, algunos adolescentes, hijos de esta tierra de rebeldas, cuyo
espritu audaz conmovi a nuestra Amrica, vinculndose al pueblo.
Moreno, Rivadavia, Monteagudo, Belgrano y Pueyrredn, apenas haban vivido tres dcadas; Alvear, presidente de la Asamblea General
Constituyente en 1813, tena 23 aos, Guido, slo 20.
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Masas populares y lderes de la juventud revolucionaria, son indispensables para la creacin de una conciencia social. La masa debe ser fecundada por la idea. Este concepto es la negacin de otro, tpicamente sdico, de
un personaje siniestro: Goebbels, el colaborador de Hitler, La masa deca es para el lder lo que la piedra es para el escultor; el lder y la masa
constituyen un problema tan sencillo como pintor y color. Este concepto,
sostenido por algunos polticos argentinos, es tpicamente totalitario.
Cuando el joven Belgrano buscaba afanosamente el apoyo de la fuerza
para obtener libertad, Pueyrredn le explicaba que era menester, primordialmente, contar con el pueblo. Cuando o a Pueyrredn hablar
as escribe Belgrano en su Autobiografa, mi corazn se ensanch y
risueas ideas de un proyecto favorable vinieron a mi imaginacin.
Los jvenes de Mayo eran hijos de Amrica, mundo propicio a la
rebelda; descendientes de aquellos manzebos arrogantes e insolentes
del siglo XVI, amigos de todo lo nuevo, de quienes hablaba Montalvo
al Rey. Eran los representantes de la progenie americana, con un intenso
sentimiento colectivo de autonoma.
Esos jvenes lean los libros cuyos autores eran considerados filsofos sediciosos, eversores de los tronos. Las ideas revolucionarias
haban penetrado en su espritu. Y eran ya como una gran luz que iluminaba el sendero para realizar la aventura movida por la gran esperanza.
Es claro, que todo esto sobre el fondo econmico de un rgimen de
monopolio expoliador, ya que las revoluciones no slo son el resultado
de las ideas, sino de una red inextrincable de innumerables factores.
IV. La rebelda de los criollos

Se ha demostrado ya, que en las provincias viva una poblacin viril,
preparada para aceptar y servir a la Revolucin. La gente del pueblo era
duea del hogar y del terreno laborable que le permita subvenir a sus
necesidades. Participaba de la pasin y del inters comn contra los
funcionarios del rgimen colonial y se senta predispuesta a contribuir con
firmeza, como soldados ciudadanos, al buen xito de la Revolucin. Se
acentuaba, cada vez ms, la insurgencia de los criollos, que vena desde el
siglo XVI y que apareca en todos los aspectos de la vida. Vicente Lpez
cita un curioso episodio, que como muchos otros, muestra el espritu
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Alfredo L. Palacios
inquieto y nervioso, en los ltimos tiempos del virreinato aun entre los
adolescentes, y que hemos visto reproducido en nuestros das como
expresin de rebelda contra los malos conductores. La verdad es que los
jvenes criollos a travs de los siglos continan inalterables en su audacia
y rebelda. El episodio a que se refiere Lpez es una insurreccin de
colegiales de San Carlos, acaecida en 1796, hace ms de siglo y medio.
Despus de haber reunido cautelosamente armas, proclamronse los
estudiantes dueos de la casa y tomaron todas las alturas, resueltos a dar
batalla y sostener el sitio a todo trance. Prendieron y castigaron con golpes
a los superiores de quienes tenan queja. Arrojaron a los pusilmines.
Pusieron en fuga a la Audiencia, que como parlamentaria iba, en nombre
del virrey, a reducirlos, y agotados todos los medios de conciliacin, fue
indispensable echar sobre ellos el cuerpo veterano del Fijo y dar un asalto
en forma, en el que los colegiales hicieron prodigios de valor y tenacidad.
Quines los dirigan? El historiador Vicente Fidel Lpez asegura
que era uno de los lderes un jovencillo alto y esbelto, cuyos ojos renegridos grandes y color plido, revelaban un temperamento nervioso y
vivaz. Su nariz aguilea, su boca delgada y firme, como la de los hombres
de mando, eran signos de bravura y audacia. Y en efecto, ese nio fue
despus el general don Juan Gregorio Las Heras, uno de los porteros
Jefes del Ejrcito de los Andes, que reconquist a Chile, y el salvador
del ejrcito patriota en Cancha Rayada. Fue adems el gobernador
ms sensato de cuantos ha tenido Buenos Aires.
Muchos hechos como ste, eran reveladores de la agitacin y del
espritu de rebelda que se desat, desde que aparecieron los hijos de
la tierra, quienes hicieron prodigios en las invasiones inglesas, y pocos
aos despus, en la Revolucin de Mayo, iniciada por la juventud ardiente
y audaz que dara la frmula revolucionaria.
Y la Patria naci en el gora donde el pueblo, en conjuncin con la
minora ilustrada, dict el primer esbozo de constitucin y eligi el primer
gobierno patrio.
V. Moreno: El joven genial

Ah estaba el estadista, el timonel de mano firme y mirada de zahor: Moreno, que convierte a la Revolucin en un organismo libre, en
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que nadie, sino la opinin pblica puede gobernar, para que los que
reciban su mandato no gobiernen mal, impunemente, segn sus propias palabras. Con este solo ttulo dice un historiador que Moreno
presentase ante el juicio de la posterioridad, bastara para que valiese,
lo que no valen los hombres que le sucedieron. Agreguemos nosotros:
ni los de ahora, que no han sabido llenar ni formular siquiera, las
condiciones prcticas con que l conceba el gobierno libre de nuestro
pas.
Y sin embargo, el joven genial, paradigma de pureza, ha sido vilipendiado con una injusticia irritante, acusado de haber permanecido ajeno a los trabajos preliminares de los otros jvenes revolucionarios, a l,
que anticip en un ao la Revolucin, con la Representacin de los
Hacendados, destruyendo la falacia del monopolio, en un razonamiento,
vigoroso, concordante en la poca, y que en 1809, peda Junta, antes de
la realizacin del Cabildo Abierto del 22 de Mayo. Sin duda, no estuvo
con los que se pusieron en relacin con la princesa Carlota. Su voto
fue siempre contrario a esta eventualidad dice su hermano, tanto porque la monarqua no convena al pas, como por la calidad de la persona
que le quera introducir.
No fue un espectador de los acontecimientos hasta el da de la emancipacin, como cree Levene, ni un convertido, Saulo de la independencia
hasta hallar el camino de Damasco, que le tornara su apstol , segn
la expresin de Groussac.
Moreno, que a los 30 aos dio sentido a los acontecimientos, encauzando y conduciendo las fuerzas con una inteligencia poderosa y una
voluntad inflexible, no era tributo como Castelli, por eso no ms exacto
que la frase puesta en labios de Moreno por Alberdi, en la escena de su
crnica dramtica, en la cual aparece el prcer exigiendo serenidad a los
patriotas que queran recurrir a las armas para derrocar al Virrey-Presidente de la Junta. Viene Ud. a disuadirnos , le dicen. Y Moreno, que
tena confianza en el pueblo, contesta: No, yo tambin soy revolucionario
201

Alfredo L. Palacios
y tal vez antes que nadie. He dicho, otra vez, que esas palabras no
fueron pronunciadas, pero eran el reflejo de la verdad.
VI. Las instituciones para el nuevo Estado

En los artculos sobre las Miras del Congreso que acaba de convocarse y Constitucin del Estado, seala Moreno el sentido y el alcance
de la Revolucin.
Si es cierto dijo antes de aceptar el cargo de secretario de la Junta
que la voluntad general me llam a tomar una parte en la direccin de
su causa (...) no puedo negar a mi patria el sacrificio de mi tranquilidad
individual, de mi tiempo, de mi fortuna y aun de mi vida.
Y proclam el concepto democrtico sobre la base de la personalidad
humana y de la teora de la soberana popular.
La independencia argentina planteaba el problema difcil de la organizacin del nuevo Estado. Y el prcer, por su cultura poltica y filosfica,
por su clara visin de la realidad y por sus condiciones de estadista, era
el nico capaz de abordarlo.
Seala el camino a los diputados de las provincias recordndoles que
el pueblo no debe contentarse con que sus xefes obren bien, l debe
aspirar a que nunca pueden obrar mal; que sus pasiones tengan un dique
ms formal que el de su propia virtud y que delineado el camino de
sus operaciones por reglas que no est en sus manos trastornar se derive
la bondad del gobierno, no de las personas que lo exercen, sino de una
Constitucin firme que obligue a sus sucesores a ser igualmente buenos
que los primeros, sin que en ningn caso dexe a stos la libertad de
hacerse malos impunemente.
Llama a la realidad a los hombres que han conquistado su libertad
y les dice: ...quiz no se presente situacin ms crtica para los pueblos
que el momento de su emancipacin (...) todas las pasiones conspiran a
sofocar en su cuna una obra a que slo las virtudes pueden dar consistencia. Y agrega: Temblemos, con la memoria de aquellos pueblos que
por el mal uso de su naciente libertad no merecieron conservarla.
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Y habla del desequilibrio de los poderes y anuncia, despus, que

los diputados van a tratar sobre la suerte del pueblo, dictando un cdigo
de leyes sabias por el cual se establezca la seguridad de las personas,
la conservacin de sus derechos, los deberes del magistrado, las obligaciones del ciudadano y los lmites de la obediencia. Sostiene Moreno
que las leyes de Indias no se hicieron para un Estado, y nosotros ya
lo formamos. Por eso era urgente una constitucin que proclamara
el principio de la soberana del pueblo.
La disolucin de la Junta Central manifiesta restituy a los pueblos
la plenitud de los poderes. Cada hombre debi considerarse en el estado
anterior al pacto social del que derivan las obligaciones que ligan a el
rey con sus vasallos. No pretendo con esto reducir los individuos de la
monarqua a la vida errante (...) los vnculos que unen el pueblo a el
rey son distintos de los que unen a los hombres entre s mismos, un
pueblo es pueblo, antes de darse a un rey, y de aqu es que aunque las
relaciones sociales entre los pueblos y el rey quedasen disueltas por el
cautiverio del monarca, los vnculos que unen a un hombre con otro en
sociedad quedarn subsistentes (...) y los pueblos no debieron tratar de
formarse pueblos, o rejirse a s mismos, segn las diversas formas con
que puede constituirse ntegramente el cuerpo moral.
Slo la reunin de los diputados concentraba una representacin legtima de todos los pueblos, un organismo seguro de la voluntad general,
de verdadera soberana, y la obra sera defectuosa si la asamblea soberana
se reduxese a elejir gobernantes sin fixarles la constitucin y la forma
de gobierno
La verdadera soberana de un Pueblo explica el prcer nunca ha
consistido sino en la voluntad general del mismo, que siendo la soberana
indivisible, e inalienable, nunca ha podido ser propiedad de un hombre
solo, y que mientras los gobernados no revistan el carcter de un grupo
de esclavos o de una majada de carneros, los gobernantes no pueden
revestir otro que el de executores y ministros de las leyes que la voluntad
general ha establecido.
203

Alfredo L. Palacios
VII. Imputacin absurda

Algunos escritores que confunden la revisin con la inversin, han
llamado con desdn, excelente abogado del comercio britnico y anglfilo por inters, al precursor de la democracia americana, en cuya
inteligencia lo universal tomaba carcter especfico; a Moreno, de vida
luminosa, que mientras la expedicin libertadora avanzaba victoriosamente, estructuraba el nuevo Estado sobre la base de la personalidad
humana y la teora de la soberana popular; al joven preclaro, o casi
adolescente Mara Guadalupe Cuenca, y un hijo muy pequeo.
No deseara defender al prcer de ataques subalternos. Pero es necesario decir que cuando el abogado Moreno combati el rgimen econmico de la colonia, nada le import el desagrado y el encono de sus
clientes espaoles, propugnadores del monopolio.
Hablar del inters personal del argentino ilustre, si no fuera infame,
sera pueril. Manuel Moreno, en la pgina 113 de Vida y Memorias, dice:
Un ataque tan vigoroso excit la rabia de los contradictores del franco
comercio. Casi todos los negociantes europeos que frecuentaban la casa de
mi hermano, la desertaron, sentidos, pero ste miraba con desprecio las
opiniones de esta clase de hombres y no se embarazaba en los perjuicios
que podran resultar a sus intereses individuales quando adhera la causa
de su patria. Poco me importa, deca en sus conversaciones familiares,
el odio de los europeos poderosos (...) Estoy convencido que quando un
espaol europeo viene al estudio de un abogado criollo es porque no
encuentra un paisano a quien dar los provechos de su defensa.
VIII. La poltica de la mala fe del Imperio Britnico

La Revolucin que encauz maravillosamente Moreno significaba la
independencia y eso convena sin duda a los intereses de Inglaterra,
porque era una garanta de su comercio libre.
Se realizaba en el mundo la revolucin industrial. Las fuerzas productivas haban pasado en su evolucin, despus de las cooperaciones
de las ciudades, por la cooperacin de los trabajadores libres asalariados
y por la manufactura, hasta que la construccin de las mquinas inici
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la gran transformacin del siglo XVIII. La mquina derrib los ltimos

valladares que se oponan al rgimen capitalista. Inglaterra necesitaba
materias primas y nuevos mercados para sus productos, y observaba,
desde lejos, con ojo avizor a Buenos Ayres y otras ciudades americanas,
donde un monopolio absurdo oprima a los nativos y donde ya se agitaban las ideas que Belgrano, el joven pensador, haban recogido de Adam
Smith, Genovesi, Galiani, y Jovenallos.
El gobierno ingls estimulaba los anhelos de independencia, pero su
poltica era de mala fe, unas veces engaaba a los prceres y otras lanzaba,
infructuosamente, sus mercaderes armados, a la conquista, que se estrellaban contra el valor y desinters de la progenie americana.
Enga a Miranda. Enga a Nario, que solicitaba armas y municiones para insurreccionar el Virreinato de Santa Fe, presentando con elocuciones las perspectivas de un comercio prspero y halagador para el pas
que buscaba mercados. Lord Liverpool insinu que el nuevo Estado deba
incorporarse a la soberana britnica, mas el bogotano ilustre traductor e
impresor clandestino de la Declaracin de los Derechos del Hombre, apstol
de la independencia y no aventurero, rechaz la innoble insinuacin.
Todos buscaban la proteccin britnica. No olvidemos que era tan
terrible la situacin de los patriotas y tal la desesperacin por obtener
la independencia, que el libertador venezolano, cuyo genio se desenvolvi
entre elementos antinmicos y confusos, difciles de armonizar, tuvo un
instante de vacilacin.
Inglaterra abra violentamente los mercados para colocar sus manufacturas y extraer materias primas. Bolvar comprendi que el Imperio
Britnico tena inters en el comercio libre y que contribuira a abatir el
monopolio de la Metrpoli, pero no por generosidad o por espritu libertario, sino por conveniencia. Por eso, perturbado en la adversidad y
dispuesto a todos los sacrificios para dar la libertad a la mitad del
mundo y poner al universo en equilibrio, pens en pedir a Inglaterra
fusiles, municiones, dinero y buques de guerra. Y expresaba, en nota
dirigida desde Kingston el 19 de mayo de 1815, a Maxwell Hyslop, que
se poda entregar al gobierno britnico las provincias de Panam y Nicaragua, para que forme de estos pases el centro del comercio del universo, por medio de la apertura de canales, que rompiendo los diques
205

Alfredo L. Palacios
de uno y otro mar, acerquen las distancias ms remotas y hagan permanecer el imperio de la Inglaterra sobre el comercio.
IX. Moreno y los ingleses

Despus de conocidos estos hechos histricos, cun menguada resulta
la imputacin al joven estadista incorruptible, que pas por el cielo de
la patria como un meteoro luminoso, para hundirse en el mar!
Cun menguada resulta la imputacin, sabiendo como sabemos que
el 27 de junio de 1806, dos das despus desembarcar de Beresford en
Quilnes para tomar posesin de Buenos Ayres, ciudad de 50.000 habitantes, Mariano Moreno, que apenas contaba 25 aos, escribi estas palabras: Yo he visto llorar en la plaza a muchos hombres por la infamia
con que se les entregaba y yo mismo he llorado ms que otro alguno,
quando a las 3 de la tarde del 27 de junio de 1806 vi entrar 1.560 ingleses
que apoderados de mi patria se alojaron en el fuerte y dems cuarteles
de la ciudad.
Y ya como conductor, inspirando decisiones del gobierno patrio, a
los 30 aos de edad, cuando el capitn ingls Elliot notific a la Junta
que los barcos mercantes ingleses se mantendran sin importar ni exportar, reconociendo el bloque del puerto por el gobierno de Montevideo
consign en la Gazeta de Buenos Ayres del 20 de septiembre, esta admonicin: Es un deber del gobierno exhortar al pueblo, a que deponga
qualesquier prevencin contra los ingleses, pero debe al mismo tiempo
recomendar y aplaudir el zelo con que se ha manifestado inflamado,
por esta ocurrencia. Los pueblos deben estar siempre atentos a la conservacin de sus intereses y derechos, y no deben fiar sino de s mismos.
El extrangero no viene a nuestro pas a trabajar en nuestro bien, sino a
sacar quantas ventajas pueda proporcionarse. Recibmoslo en hora buena, aprendamos las mejoras de su cibilizacin, aceptemos las obras de
su industria, y franqueemosle los frutos, que la naturaleza nos reparte
a manos llenas, pero miremos sus consejos con la mayor reserva, y no
incurramos en el error de aquellos pueblos inocentes, que se dexaron
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envolver en cadenas, en medio del embelesamiento, que les haban producido los chichis y abalorios. Aprendamos de nuestros padres, y que
no se escriba de nosotros lo que se ha escrito de los habitantes de la
antigua Espaa con respecto a los Cartagineses, que la dominaron.
Libre, feliz Espaa, independiente,
Se abri al Cartagins incautamente:
Vironse estos traidores
Fingirse amigos, para ser seores;
Y el comercio afectando,
Entrar vendiendo por salir mandando.
Esto es de estricta aplicacin al momento angustioso que vivimos...
La actitud valiente de Moreno produjo el resultado que se esperaba.
Lord Stangford contest sin demora de esta guisa : No puedo expresar
bastantemente la profunda mortificacin y sentimiento que me ha causado
la noticia de que hubiesen ocurrido en esa, circunstancias capaces de
disminuir la confianza y cordialidad que deben resistir entre todos los
ajentes de S. M. B. y el bravo y generoso pueblo de la Amrica Espaola
unidos como lo estamos en la misma causa y contra el mismo enemigo (...)
ningn oficial ingls ha recibido jams de m, ni del Almirante que comanda en xefe, instrucciones algunas, para cooperar en el bloqueo de la Capital
(...) por el contrario yo declaro a V. E. con la mayor sinceridad y en este
modo pblico (...) que a todos los oficiales britnicos (...) se les ha prohibido (...) toda interesencia (sic) en los negocios pblicos.
Y se apresura a comunicar que el Almirante de Crosey sale con destino
al Ro de la Plata para remover los obstculos que se han opuesto al
comercio.
Es interesante hacer notar que segn el historiador Lpez la adhesin
del capitn Elliot a la causa de los realistas se atribuy a sus ntimas conexiones con un conocido comerciante ingls y a la parte de inters que
tena en un valiossimo contrabando que dicho comerciante pretendi
hacer pasar fraudulentamente y que, descubierto por la autoridad, provoc una exposicin muy severa de parte de la Junta, y una sumaria
informacin sobre el atentado, lo que consta en La Gazeta, nro. 6, p. 84.
207

Alfredo L. Palacios
En octubre, bajo la presuncin de que la conducta hostil del mismo

capitn Elliot le haba sido sugerida por el comerciante Markinlay, se
expuls a ste de Buenos Aires, y sali acompaado por Elliot, que le
serva como de guardia.
Moreno era el espritu de Mayo. Haba proclamado el principio de
la soberana del pueblo y del respeto a la persona humana. Su causa
fue la causa de la libertad y la justicia, que defendi con fervor, mantenindose impoluto.
X. Exhortacin a los jvenes

Hablo para los jvenes, sin los cuales no ser posible salir de la cinaga
en que ha cado el pas.
Por eso, evocando la figura magnfica del joven genial, que en Mayo
seal el camino, incito a la accin, a la juventud que ama el esfuerzo
y la lucha y cuya virtud cardinal es la justicia.
En nuestra Amrica hay que hacer, poniendo el pensamiento en las
manos, y ahondando en la realidad, para construir, pero no sobre el
cieno ni sobre la mentira. Hay que dar forma y expresin a nuestro
sentido propio de la vida, rechazando consignas ajenas, y para ello es
necesario, adems de una voluntad enrgica e indeclinable, la conviccin
de que las aspiraciones econmicas de la sociedad deben estar fundadas
en un concepto tico. Los que olviden esto, entrarn, sin alma, en el
engranaje de una mecanizacin despreciable.
Sneca, con su estoicismo natural y humano, seala el camino: No
te dejes vencer por nada extrao a tu espritu dice. Piensa, en medio
de los accidentes de la vida, que tenemos dentro de nosotros una fuerza
madre indestructible, como un eje diamantino alrededor del cual giran
los hechos mezquinos que forman la trama del diario vivir. Esa fuerza
madre indestructible, es la que debe mantenernos dignos y erguidos
como para que se pueda decir que somos verdaderos hombres.
Hemos de abrir un camino en la selva que nos aparte de la cinaga,
recordando que las catstrofes son el resultado de problemas no resueltos,
y que tenemos todos los siglos por delante y el inmenso espacio de
nuestras tierras, donde puede acampar la humanidad. No cometamos el
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error de lamentarnos por la aparente declinacin de la democracia. Llegaremos al rgimen sobre la base de la igualdad de clases.
El pesimismo es una terrible enfermedad contagiosa. Produce la relajacin del carcter, que se refiere a la voluntad, es decir a la direccin que imponemos a nuestra existencia y que, por eso, implica un
concepto valorativo.
Tengamos fe en la juventud!
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Debates

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Adis a las revistas jurdicas*

Fred Rodell**
En casi todo texto jurdico existen dos cuestiones incorrectas: una su
estilo, la otra su contenido. Esto, creo, cubre el asunto. Y aunque es en
las revistas jurdicas donde la literatura ms respetada y yo, de ninguna
manera, las llam opiniones jurdicas a excepcin de las acciones legales
de lujo es regularmente conservada, es tambin en las revistas jurdicas
donde el valor de un penique de contenido es ms frecuentemente ocultado bajo una libra de supuesto estilo. El escritor promedio de revistas
jurdicas es peculiarmente capaz de decir nada con un aire de gran importancia. Cuando lea revistas jurdicas me senta como un elefante tratando de golpear con fuerza a una mosca.
Ahora, el estilo antediluviano o burlesco en el cual est mayoritariamente escrito el material de revistas jurdicas, como bien lo s, ha sido
duramente criticado antes. Esa crtica no ha tenido efecto, como tampoco
lo tendr sta. Recurdese que es porque me lo han pedido que expreso
mis quejas sobre la literatura jurdica.
Para entrar en la cuestin del estilo, pareciera que es un principio cardinal de la redaccin y edicin de revistas jurdicas que nada puede ser
dicho enrgicamente y que nada puede ser dicho entretenidamente. Esto,
lo acepto, es en inters de algo llamado dignidad. No importa que la
mayora de la gente y hasta los abogados entran en esta categora lean
para que los convenzan, o bien, para entretenerse. No importa que hasta
en las relativamente raras instancias en que la gente lee para informarse,
213

Fred Rodell
gusten de una pizca de pimienta o una pizca de sal junto a su informacin.

No obtendrn ningn condimento si la revista jurdica puede con ello.
La revista jurdica podra ser ms bien dignificada que ignorada.
Supngase que un escritor de revista jurdica quiere criticar una sentencia. Dice l que El magistrado Fussbudget, en una opinin prolija
y sin sentido, consigui distorsionar su lgica y destroz su historia para
alcanzar un resultado que no slo es reaccionario sino tambin ridculo?
l podr pensar exactamente eso, pero no lo dice. Ni siquiera dice Fue
una opinin completamente estpida. Lo que dice es Parecera que
una conclusin contraria quizs podra haber estado mejor justificada.
Parecera... es la abuelita de las frases mimadas, todava reverenciadas
por las revistas jurdicas, en el embotado nombre de la dignidad.
Una de las peculiaridades del estilo que inevitablemente resta valor
a la contundencia y claridad de la redaccin de revistas jurdicas es el
tab de los pronombres en primera persona. Un yo o un me es visto
ms bien como una forma escandalosa de desnudarse en publicaciones.
Para evitar la desnudez, el ambiguo se es casi obligatorio: Se sugiere..., Se propone..., Parecera... Si los escritores realmente suponen
que semejantes construcciones los cubren en anonimato de modo que la
gente no puede acertar quin est sugiriendo y quin est proponiendo,
no lo s...
Sentencias largas, construcciones difciles y palabras confusas que parecen disculparse por atreverse a expresar una opinin son parte del
precio que las revistas jurdicas pagan por su preciosa dignidad...
El explosivo toque de humor es considerado precisamente tan de
mal gusto como el duro golpe de la condena. S que ningn campo de
aprendizaje tan vulnerable a lo burlesco, a la stira o a lo ocasional,
empuja en las costillas como la pomposidad rimbombante de la dialctica
legal. Quizs sa sea la razn misma por la que no hay bufones u hombres
amordazados en la literatura legal y por la que los editores de revistas
jurdicas levantan las cejas en horas extras para purgar sus publicaciones
de cada comentario agudo que podra producir verdadera risa. El derecho
llama la atencin; y es ridculo. Y las revistas jurdicas estn lejos de
tomar alguna parte en el lanzamiento de una bola de nieve o en la juiciosa
colocacin de una cscara de banana.
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Ocasionalmente, muy ocasionalmente, algo de humor pesado alcanza

la publicacin. Pero tiene que ser la clase de humor que tiende a producir,
en el mejor de los casos, una sonrisita ms que una carcajada. Y la mayora
de los autores de revistas jurdicas, intentando producir una sonrisita,
salen con uno de esos pedantes trucos listos que obtienen una respuesta
incmodamente forzada cuando los profesores los dicen en una clase.
La mejor manera de conseguir una risa de una revista jurdica es tomando
un par de tragos y luego leyendo un artculo, cualquier artculo, en voz
alta. Eso puede ser realmente gracioso.
Luego est el negocio de las notas al pie, las ostentosas y prestigiosas
claves de los escritos legales y el motivo favorito de queja de todo aquel
que haya alguna vez ledo una pieza de alguna revista jurdica por alguna
otra razn que la de haber sido tan perezoso como para buscar sus propios casos. Tan lejos como puedo distinguir, hay dos tipos de notas al
pie. Est la aclarativa, del tipo por-si-no-entiendes-lo-que-dije-en-el-texto-esto-puede-ayudarte. Y est la demostrativa o del tipo si-vienes-dela-luna-slo-echa-una-mirada-a-todo-esto. La nota al pie aclarativa es una
excusa para permitir que el escritor de la crtica a la ley sea oscuro y
confuso en el cuerpo de su artculo y luego decir lo mismo al final de
la pgina de la manera en que lo tendra que haber dicho en primer
lugar. Pero irse por las ramas no es un hbito del que uno pueda deshacerse fcil, y entonces ocasionalmente, el lector tiene que ir marcha atrs
y volver al texto para intentar descubrir lo que la nota al pie significaba.
Es cierto, no obstante, que un poco ms de informalidad se permite en
letra chica. De esta manera, Se sugiere en el cuerpo del artculo puede
llevar a una nota al pie aclaratoria que tenga el efecto de sta es la
sugerencia propia del autor.
Es la nota al pie demostrativa la que es frecuentemente inventada
nada ms que de una lista de nombres de casos que el autor hizo buscar
a alguien que lo hizo con prisa. Estos enormes pedazos de insignificante
estilo, tan acogidos por los estudiantes que cambian de pgina y slo
encuentran dos o tres lneas de texto encima de ellos, son los que hacen
a un artculo legal muy, muy culto. Ellos tambin muestran el sospechoso giro de la mente legal. La idea parece ser que no puede confiarse
en que un hombre haga una declaracin directa a menos que agarre a
sus lectores de las narices y los lleve hasta la letra chica. Se presume
215

Fred Rodell
que todo escritor legal es un mentiroso hasta que prueba lo contrario

con una multitud de notas al pie.
De cualquier manera, la nota al pie slo alimenta un pensamiento
fraccionado, una escritura inapropiada y una mala opinin.
Cualquier artculo que tenga que ser explicado o probado, llenndoselo con pequeos nmeros hasta que se vea como las lneas verticales
y horizontales de un crucigrama, no tiene ningn sentido en ser escrito.
Excepciones a la tradicin de la dignidad rechoncha y la falsa sabidura de los textos de revistas jurdicas, son tan raras como hermosas.
De vez en cuando un Thomas Reed Powell se escapa con una opinin
judicial imaginaria que otorga un verdadero giro inesperado. De vez en
cuando un Thurman Arnold olvida sus notas al pie como si dijera que
si la gente no le cree o no le comprende es su problema y no el de l.
Pero hasta semejantes leves rupturas de protocolo como stas, son toleradas raramente y con cautela, y es probable que los hermanos ms
piadosos de los escritores las vean con un poco de recelo.
Por lo general, la camisa de fuerza del estilo de las revistas jurdicas
ha acabado con lo que podra haber sido una literatura animada.
Ha mutilado incluso esas pocas piezas de escritos legales que realmente tienen algo que decir. Yo soy el ltimo en suponer que una pieza
sobre Derecho podra ser hecha para ser leda como una picante novela
de sexo o como una novela policaca, pero no puedo ver por qu tiene
que parecerse a una mezcla de sermn del decimonoveno siglo y de
tratado de matemtica superior. Un hombre que escribe un artculo de
revista jurdica debera ser capaz de ello para una audiencia ligeramente
mayor que algunos de sus colegas que le echan un ligero vistazo por
cortesa y que algunos de sus estudiantes que lo trabajan duramente
porque l se los ha asignado....
Harold Laski es aficionado a decir que en toda revolucin los abogados son los primeros en ser liquidados. Esto puede sonar como si se
hubiese rayado el disco, pero a m me parece terriblemente relevante.
La razn por la cual los abogados son conducidos a la lnea de la guillotina
o a la escuadrilla de fuego es que, mientras que se supone que el Derecho
debe ser un dispositivo al servicio de la sociedad, una manera civilizada
de hacer andar las ruedas sin demasiada friccin, es bastante difcil en-
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contrar un grupo humano menos preocupado en servir a la sociedad y

ms preocupado en servirse a s mismos que los abogados. La razn
por la cual todo esto es relevante es que si un abogado puede razonablemente contar con que alguien lleve una antorcha o ilumine el camino
correcto, lamentablemente ser un colega quien escriba sobre Derecho.
Confieso que servir a la sociedad es una frase ligeramente comedida
con una clase de catequesis pegada a ella. Hay maneras ms seguras y
largas de expresar la misma idea pero an as comunicara una nocin
vaga de lo que quiero decir. Quiero decir que el Derecho, como una
institucin, o como ciencia, o como un sinsentido de lujo, tiene una tarea
que hacer en el mundo. Y esa tarea no es ni redactar escritos exitosos
para clientes exitosos ni observar con ojos bien abiertos o resolver qu
introdujeron los jueces de cortes de apelacin cuando, por cualquier motivo, de manera obvia, de manera oscura, afirman o revocan decisiones
de cortes inferiores.
Sin embargo, sera difcil de advertir, a partir de las cosas que son
publicadas en las revistas jurdicas, que el Derecho y los abogados tienen
en sus manos el trabajo de pasar en limpio (pero de ninguna manera
explcitamente) argumentos legales y la construccin, la reconstruccin
y el derribamiento espordico de empresas de teoras fundadas en arena
y en supuestos falsos. Sera difcil adivinarlo de la masa de artculos
dedicados a tales preguntas dignas como La regla contra la perpetuidad
de Saskatchewan, Algunos usos nuevos del mecanismo del fideicomiso
para evadir impuestos, o Una respuesta a la contestacin al comentario
sobre la crtica al restablecimiento del Derecho en los conflictos de leyes.
Escritores de revistas jurdicas parecen estar al mismo nivel que nuestros ms expertos egocntricos. Cuando no estn ocupados agregando
o enmendando sus listas de casos y sus remotas lneas de lgica de
modo que un abogado practicante vivo se presente y agarre los casos y
la lgica sin tanto permiso, seguramente sern encontrados pelendose
con gran seriedad por el significado o el contenido de algn principio
oscuro que nueve, de diez jueces, no podran reconocer si surgieran y
se los pegaran en la cara.
La absorcin centrpeta de los misterios caseros y la prestidigitacin
del Derecho podra ser una ocupacin perfectamente inofensiva si no
217

Fred Rodell
consumiera tanto tiempo y energa que sera mejor gastada de otra manera. Y si, por cierto, no consumiera tanto espacio en las bibliotecas
jurdicas. Parece que nunca se les ha ocurrido a los estudiosos caballeros,
que estafan en las revistas jurdicas con el manipuleo de la negligencia
contributiva, que ninguna vida ni ninguna ley puede ser reducida a cuatro
paredes de un acogedor concepto. Parece que nunca se les ha ocurrido
que ellos pueden estar estafando mientras Roma se incendia.
No deseo ser reiterativo, pero quizs es mejor que sea dicho de una
sola vez, seria y sinceramente. Con el Derecho como la nica alternativa
obligatoria de solucin de un gran nmero de problemas del mundo,
me parece que la articulacin del clan de abogados con sus escritos debiera ser deliberadamente ms conciente de esos problemas; debiera reconocer que el uso del Derecho para alcanzar la solucin es la nica
excusa para la existencia del Derecho, en vez de continuar alegremente
haciendo un mundo de la nada...
Cuando deciden bajar las cartas a la mesa, no es sorprendente que
las revistas jurdicas sean tan malas. Los artculos principales y las reseas
de los libros son, en su mayor parte, escritos por profesores y supuestos
profesores de Derecho cuyo inters principal es la obtencin de alguna
publicacin para que puedan agitarlo en las caras de sus clientes cuando
piden un aumento, porque el modo aceptado de tener xito en la enseanza de Derecho es involucrndose constante y satisfactoriamente en
publicaciones de una manera digna. Los estudiantes que escriben para
las revistas jurdicas son incitados por el pensamiento consolador de que
podrn estar tranquilos pues, cuando se graden, conseguirn trabajos
a cambio de su esclavitud, y los superestudiantes que hacen las editoriales
o el trabajo sucio son incitados an ms por la seguridad de que obtendrn incluso mejores trabajos.
Adems, los nicos consumidores de revistas jurdicas por fuera del
crculo acadmico son las asesoras jurdicas, que jams las leen realmente, pero que las meten en un estante para futuras referencias. Las
asesoras jurdicas consideran a las revistas jurdicas tanto como un plomero considera un pedazo de tubera de plomo. No estn muy preocupados sobre lo literario o las posibilidades del servicio social del
Derecho, pero se alegran de tener a alguien que les busque los casos y
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que piense nuevos argumentos para que ellos los usen en sus asuntos,
porque significa que obtienen algo de prcticamente nada.
De esta manera, todos conectados con la revista jurdica son como
manteca en la tostada, en buen sentido obviamente, y todos ellos profesores, estudiantes y abogados practicantes estn bastante satisfechos
en continuar untndose su propio pan, y el ajeno. Es, ms o menos, la
foto de una pequea familia y cualquiera que venga con la descabellada
idea de dar un paso hacia fuera por un segundo y tomar aire fresco, es
proclive a que le corten la cabeza. Es mucho ms clido, confortable y
seguro adentro.
Y entonces, yo supongo que las revistas jurdicas correctamente continuarn produciendo cosas no aptas para leer, en temas sobre los que
no vale la pena molestarse en escribir. Aun as, espero estar equivocado.
Quizs un da de estos, las revistas jurdicas, o alguna de ellas, se
atrevan a jugrsela por intereses superiores. Quizs se cansen de echar
peniques, y de emperifollarse en frac como para sentir una sensacin de
importancia y orgullo mientras lanzan centavo tras centavo contra la
misma vieja pared. Quizs lleguen a darse cuenta de que la lengua inglesa
es ms til cuando es utilizada normal y naturalmente, que el Derecho
no es ms que un medio para un fin social, y que jams debiera, por
todas las escuelas de Derecho y estudios jurdicos del mundo, ser tratado
como un fin en s mismo. En fin, quizs un da de estos las revistas
jurdicas lo entiendan. Mientras tanto, dir que son cualquier verdura.
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Estudios e
investigaciones

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La formacin jurdica en procesos

de integracin regional: el caso de
la Escuela de Derecho del Mercosur
Gonzalo lvarez*
Los procesos de integracin regional intentan ubicar a la formacin
jurdica frente a nuevos desafos. Las escuelas de Derecho tienen que
cumplir nuevos roles, tanto en la formacin de grado cuanto en la de
posgrado y en las actividades de extensin y capacitacin continua. Nos
encontramos frente a la necesidad de incorporar nuevos contenidos curriculares tendentes a incluir la dimensin del Derecho de la integracin
en la formacin jurdica de nuestros estudiantes.
Respecto a los estudios de grado en Derecho, esto se da a travs de
una doble estrategia que supone tanto la incorporacin de asignaturas
especficas cuyo contenido central es el Derecho de la integracin cuanto
por otra parte, la incorporacin transversal de contenidos pertinentes en
el resto de las asignaturas que componen el plan de estudios. Respecto
a los estudios de posgrado, es necesaria la elaboracin de ofertas de
programas de actualizacin, carreras de especializacin y maestras en
Derecho de la integracin regional que posibiliten el reciclado de los
profesionales que ya se encuentran en el ejercicio de la profesin.
223
La formacin jurdica en procesos de integracin regional: el caso de

Gonzalo lvarez
El rol de las facultades de Derecho en la difusin del conocimiento

del Derecho de la integracin es clave. Para que ste sea invocado por
las partes en los procesos judiciales y utilizado por los jueces al dictar
sentencia es indispensable su conocimiento por parte de todos los actores
de la justicia. En tal sentido, las acciones de difusin del Derecho de la
integracin entre abogados, fiscales y jueces, es otra de las funciones
esenciales que nuestras facultades deben prestar a la sociedad.
El ejercicio de la abogaca en el Mercado Comn

Los procesos de integracin regional pueden alcanzar diversos niveles
de profundidad desde una perspectiva econmica. Podemos identificar
distintos grados de integracin, que van desde la constitucin de una
zona de preferencia econmica hasta la ms compleja unin econmica,
transitando por diversos niveles intermedios. El Mercado Comn implica
la eliminacin de los aranceles intrazona, la adopcin de una poltica
comercial comn a travs de la determinacin de un arancel externo
comn, y la libre circulacin de los factores de la produccin: bienes,
capital, trabajo y servicios.
El Mercosur, como proceso de integracin regional que pretende constituirse en un Mercado Comn, tiene dentro de su agenda la elaboracin
de los mecanismos idneos para posibilitar la libre circulacin de los
servicios profesionales, y entre ellos, el de la abogaca.
El Mercosur Educativo
A pocos meses de firmado el Tratado de Asuncin (26 de marzo de
1991) mediante el cual se cre el Mercado Comn del Sur (Mercosur),
se constituy formalmente el denominado Sector Educativo del Mercosur
(SEM), o Mercosur Educativo. El 17 de diciembre de 1991, en la ciudad
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 223-233
de Brasilia, el Consejo del Mercado Comn, mximo rgano de conduccin poltica del proceso de integracin regional, adopt la Decisin 7/91,
mediante la cual se estableci una Reunin Especializada de Ministros
de Educacin de los Estados parte del Mercosur, que tiene como finalidad
proponer medidas para la coordinacin de las polticas educativas de
stos.
Cabe destacar el corto perodo entre la constitucin misma del Mercosur y la fecha de creacin de un rea institucionalizada con competencias concretas en temas educativos. Por ejemplo, en el caso europeo,
las acciones de coordinacin de polticas educativas comenzaron a partir
de los encuentros de los ministros de educacin de los pases de la Comunidad Econmica Europea en la dcada de los 70, casi dos dcadas
despus de la firma de los tratados constitutivos.
Los objetivos y el plan de actividades que desarrolla el SEM deben
ser aprobados por el Consejo del Mercado Comn y se expresan en
documentos de planificacin plurianual denominados inicialmente Planes Trienales y, a partir de 2001, Planes Quinquenales. Para esta fecha
se produjeron tambin cambios en la estructura del SEM, el que qued
compuesto por los siguientes rganos de trabajo: la Reunin de Ministros
(RME); el Consejo Coordinador Regional (CCR); las Comisiones Regionales Coordinadoras de Educacin Bsica y Media No Tcnica, de Educacin Tcnica, de Educacin Superior (CRC-EB; CRC-ET; CRC-ES); los
Grupos de Gestin de Proyectos (GGP), y el Sistema de Informacin y
Comunicacin (SIC).
Podemos sealar como objetivos del Mercosur Educativo definidos
en estos documentos: la formacin de una conciencia ciudadana favorable
al proceso de integracin, la capacitacin de recursos humanos para la
contribucin al desarrollo, la armonizacin de los sistemas educativos
nacionales y el impulso a una educacin de calidad para todos. La armonizacin de los sistemas educativos nacionales es uno de los objetivos
que, desde el inicio del Mercosur Educativo, se impuls con ms vigor.
En el ao 1994 se suscribi el Protocolo de Integracin Educativa y Reconocimiento de Certificados, Ttulos y Estudios de Nivel Primario y
Medio No Tcnico y en 1995 fue el turno de la educacin tcnica, y se
firm el Protocolo de Integracin Educativa, Revlida de Diplomas, Certificados, Ttulos y Reconocimiento de Estudios de Nivel Medio Tcni-
225

Gonzalo lvarez
co. Estos protocolos adicionales al Tratado de Asuncin establecen tablas

de equivalencias entre los diferentes sistemas educativos y crean una
Comisin Tcnica encargada de realizar el seguimiento de la implementacin de los acuerdos.
En cuanto a la Educacin Superior, si bien se suscribieron sendos
protocolos de reconocimiento de estudios para la prosecucin de estudios
de posgrado (1995) y para el ejercicio de actividades acadmicas (1997),
las acciones tendentes a articular el reconocimiento de estudios y ttulos,
tanto para la educacin superior no universitaria, cuanto para la educacin universitaria, no sigui el mismo ritmo de avance.
En materia de acreditacin de estudios y ttulos de nivel superior no
universitario no se han suscripto acuerdos especficos.
En el rea de la educacin superior universitaria se recorri originalmente un camino similar al de los restantes niveles de los sistemas educativos, tendente a articular los diferentes sistemas nacionales mediante el
establecimiento de un protocolo de reconocimiento de estudios y ttulos de
nivel superior, mediante la elaboracin de tablas de equivalencia. Se inici
esta tarea con las carreras de abogaca y contador pblico, y luego se
agreg ingeniera. Pero por su complejidad y por el cambio de paradigma
en los contextos nacionales vinculados con el impulso de mecanismos de
evaluacin y acreditacin de los estudios universitarios que se verific en
la dcada de los noventa en la regin, se descart este camino, dando lugar
a nuevas estrategias tendentes a posibilitar la articulacin de los sistemas.
Los ministros de educacin decidieron, en noviembre de 1996, orientar
los esfuerzos hacia el impulso de un mecanismo de promocin de la
acreditacin de las carreras de grado y en 1997 crearon el Grupo de
Trabajo de Especialistas en Evaluacin y Acreditacin Universitaria para
elaborar un mecanismo de acreditacin de carreras que facilitara el reconocimiento de ttulos de grado. Como conclusin de estas iniciativas,
en junio de 1998, en la reunin ordinaria de la RME, los ministros de
educacin de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, ms Bolivia y Chile,
226

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 223-233
firman el Memorando de Entendimiento para la implementacin de un

Mecanismo Experimental, para la Acreditacin de Carreras de Grado,
para el Reconocimiento de Ttulos en los pases del Mercosur, Chile y
Bolivia (MEXA).
El reconocimiento de estudios universitarios en el Mercosur: el MEXA

El MEXA se propuso acreditar programas educativos. Los ministros
resolvieron inicialmente comenzar con tres disciplinas en una primera
convocatoria voluntaria, que incluira, segn el cronograma inicialmente
acordado, la acreditacin de carreras de Agronoma en el segundo semestre de 2002, las carreras de Ingeniera en el primer semestre de 2003
y las carreras de Medicina en el segundo semestre de ese mismo ao.
El procedimiento establecido incluye diversas etapas. La primera importa
la elaboracin de un informe institucional, el que es seguido por un
proceso de autoevaluacin que debe llevar adelante la comunidad acadmica. Luego de sta, se pasa a la etapa de la evaluacin externa a
cargo de pares evaluadores, los que deben ser no menos de tres y contar
con al menos dos que sean de nacionalidad diferente a la del pas de la
institucin evaluada. Los pares tienen que ser expertos en gestin acadmica, no necesariamente ligados con la disciplina, o expertos del medio
profesional no necesariamente vinculados con el sector acadmico.
El proceso es conducido en cada uno de los pases por su agencia
nacional de acreditacin o por organismos constituidos ad hoc, que deben
ser instituciones de derecho pblico y pluripersonales. A cada agencia
nacional le corresponde evaluar a las instituciones universitarias del pas
respectivo. Se crea, adems, la Red de Agencias Nacionales de Acreditacin. El proceso comprende el anlisis de la carrera en su totalidad,
incluyendo los programas, el cuerpo docente, la biblioteca, la infraestructura, los laboratorios, entre otros aspectos. El resultado final es un
dictamen que concede o deniega la acreditacin, emitido por la agencia
nacional de evaluacin respectiva que intervino en la evaluacin de la
institucin y la denegatoria de la acreditacin puede ser impugnada por
la institucin con fundamento en el manifiesto incumplimiento de los
227

Gonzalo lvarez
criterios, procedimientos y parmetros establecidos. El rgano competente para entender en la impugnacin es la RME.
En cuanto a los estndares sobre los cuales se emiten los juicios de
valor, su elaboracin est a cargo de Grupos de Especialistas para cada
una de las disciplinas, convocados por los ministerios de educacin y
designados por la RME. Si el procedimiento de acreditacin de una carrera concluye satisfactoriamente (con la acreditacin de sta), la resolucin respectiva se comunica a la RME y se publica en el Sistema de
Informacin y Comunicacin del Mercosur Educativo, su rgano de soporte informtico y de difusin, que administra un sitio web. El plazo
de vigencia de la primer acreditacin no puede exceder los cinco aos.
Esta acreditacin implica el reconocimiento, por parte de cada Estado, de los ttulos de grado universitario otorgados por las carreras acreditadas, sin perjuicio de que tal reconocimiento no incluye, de por s,
derecho al ejercicio profesional, implicando un reconocimiento de naturaleza acadmica. Sin perjuicio del cronograma inicialmente acordado
que sealramos anteriormente, y que de haberse cumplido ya debera
haber implicado la acreditacin de las carreras de Agronoma, Ingeniera
y Medicina que se hubieran presentado a esta convocatoria voluntaria,
lo cierto es que el avance ha sido significativamente ms lento al planificado. Se dio curso y se concluy con los procedimientos de acreditacin
de las carreras de agronoma.
Es importante sealar que el MEXA adolece de un importante problema de naturaleza jurdica. Como hemos mencionado, el MEXA es un
acuerdo suscripto por los ministros de educacin de los Estados parte del
Mercosur y de Chile y Bolivia, en el marco de la Reunin de Ministros de
Educacin del Mercosur, de la que participan tambin en forma regular los
ministros de educacin de Chile y Bolivia. Lo cierto es que cuando este
sector fue creado en el ao 1991 mediante la sancin de la Decisin N 7/91
del Consejo del Mercado Comn, se estableci que su propsito era el de
proponer al Consejo del Mercado Comn, mximo rgano de decisin
poltica del proceso de integracin regional, aquellas medidas que contri-
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 223-233
buyeran a coordinar las polticas educativas de los Estados parte. Ni en esa

oportunidad, ni luego de la revisin de la estructura institucional del Mercosur llevada adelante mediante la firma del Protocolo de Ouro Preto, se
modificaron las competencias de la REM, lo cual marca claramente sus
competencias propositivas y consultivas, mas no resolutivas. En tal sentido, el Memorando que aprueba el MEXA, suscripto por los ministros de
educacin, carece de suficiente jerarqua jurdica para impulsar procesos
de acreditacin de carreras de grado en el Mercosur con carcter obligatorio y vinculante. Por ello se ha caracterizado a las convocatorias como
voluntarias, lo que indudablemente no podra haber sido dispuesto de
otro modo, al menos en el marco de las normas jurdicas del Mercosur.
Por otra parte, y como sealramos ms arriba, es importante mencionar que el alcance que se le otorga a la acreditacin es exclusivamente
acadmico. No implica el reconocimiento de ttulos con fines de habilitacin profesional. ste es un tema clave en el marco de un proceso de
integracin regional que pretende, como es el caso del Mercosur, constituirse en un Mercado Comn, con libre circulacin de los factores de
la produccin. Las discusiones en el Mercosur tendentes a lograr la libre
circulacin de los servicios profesionales se han dado no en el mbito
del Mercosur Educativo, sino en el mbito del Grupo Mercado Comn.
A esta altura queda claro que este mecanismo, que se asienta en el
control de los aspectos vinculados a la calidad en la formacin de profesionales, resulta insuficiente para disciplinas universitarias que cuentan
con un alto grado de contenido nacional, y donde la acreditacin de la
calidad en la formacin no es suficiente para asegurar el dominio de
aquellas competencias profesionales necesarias para el ejercicio profesional en el mercado ampliado. Tal es el caso de la abogaca, cuya habilitacin para el ejercicio en cualquiera de los pases del Mercosur supone
no tan slo garantizar altos estndares de calidad en la formacin de
grado, sino tambin asegurar un profundo conocimiento de los sistemas
jurdicos nacionales donde se pretende ejercer la profesin.
En este contexto, las Facultades de Derecho de las universidades pblicas de la regin, nucleadas en la Asociacin de Universidades del
Grupo Montevideo, emprendieron la tarea de construir medios idneos
para asegurar la pertinencia en la formacin profesional que posibilite
el ejercicio profesional en el mercado ampliado.
229

Gonzalo lvarez
Las Facultades de Derecho frente a la libre circulacin

de servicios profesionales: el caso de la Escuela de Derecho del Mercosur
En el ao 2002, al realizarse el V encuentro de Facultades de Derecho
de las universidades integrantes de la Asociacin de Universidades del
Grupo Montevideo, a propuesta del Decano de la Facultad de Derecho
de la Universidad de Buenos Aires, Dr. Atilio Alterini, se aprob la conformacin de una Escuela de Derecho del Mercosur, a travs de la cual
las Facultades de Derecho de universidades pblicas del Mercosur y de
los pases asociados, integrantes de dicha asociacin, se propusieron dar
respuesta a las nuevas demandas que a la profesin jurdica le impone
la integracin regional.
El primer objetivo en la agenda de trabajo de las facultades fue la
creacin de una carrera de especializacin en los Derechos de los Estados
partes, la que posibilitar a los graduados de esta carrera, dominar las
competencias necesarias para el ejercicio profesional en los pases del
Mercosur. Para una etapa posterior qued la elaboracin de trayectos
formativos en el Derecho de los Estados parte del Mercosur incorporados
a las carreras de grado, con la posibilidad de extender certificaciones
adicionales al ttulo de grado que acrediten las competencias para el
ejercicio profesional en la regin.
Vale aclarar que la competencia legal para otorgar revlidas de ttulos
universitarios, habilitantes para el ejercicio de una profesin, est en cabeza de las universidades pblicas en la Argentina, en el Uruguay y en
el Paraguay. En el caso de Brasil, las universidades federales tienen competencia para otorgar revlidas acadmicas de los ttulos de grado.
Los graduados en universidades extranjeras deben someterse al examen
de estado administrado por la Orden de Abogados de Brasil, en las mismas condiciones que los graduados de las universidades brasileas.
La Carrera de Especializacin en Derechos del Mercosur

Durante los aos siguientes a 2002 se constituy un equipo de trabajo,
bsicamente integrado por representantes del rea de posgrado de cada
una de las facultades, el que tuvo a su cargo la responsabilidad de llevar
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 223-233
adelante las negociaciones y acuerdos para ser peridicamente presentados para la consideracin y aprobacin de los Decanos.
En la VIII Reunin de Facultades de Derecho de universidades integrantes de AUGM realizada en la ciudad de Florianpolis, Repblica
Federativa de Brasil, en el mes de diciembre de 2005, se aprob el convenio
marco y sus anexos (plan de estudios y reglamento) y en la X Reunin,
realizada en la ciudad de La Plata, Repblica Argentina, se concluyeron las
tareas, y fue aprobada la presentacin institucional de la Carrera de Posgrado en Derechos de los Estados Partes del Mercosur y los contenidos
mnimos educativos de las asignaturas que componen el plan de estudios.
La carrera emitir el ttulo de Especialista en Derechos del Mercosur.
En el diploma se indicar que la Carrera depende de la Facultad y la
Universidad donde se haya cursado, en los trminos del Convenio celebrado por los seores Decanos de las Facultades de Derecho de las
Universidades integrantes de la Asociacin de Universidades del Grupo
Montevideo.
Al fundamentar la carrera las autoridades pusieron de manifiesto,
entre otros argumentos que
en el siglo XX comenzaron a desenvolverse procesos de integracin que
se apoyan en el desenvolvimiento econmico y cultural en general y en
la participacin democrtica y el respeto a los derechos humanos. Entre
estos procesos, en cuyo espacio cabe destacar la formacin de la Unin
Europea, ocupa un lugar destacado para los intereses de nuestra regin
el Mercado Comn del Sur, que se desea ver transformado en una Unin
del Sur. Los procesos de integracin requieren, segn los casos, la libre
circulacin de los elementos de la produccin, o la libre circulacin de
personas, bienes, capitales y servicios. En cualquier supuesto, es necesaria
la circulacin en el ejercicio de las profesiones incluyendo, pese a sus
caractersticas especiales por las particularidades que incorpora (v. gr.
de la agronoma, la ingeniera y la medicina) el ejercicio de la abogaca.
Luego, la presentacin de la carrera sostiene respecto a la cuestin

del reconocimiento de ttulos en trminos histricos que
ya en el nivel internacional tradicional, previo a la integracin, nuestra
regin tiene importantes antecedentes de inters en el reconocimiento
231

Gonzalo lvarez
de ttulos profesionales. En tal sentido, cabe resear, por ejemplo, la
habilitacin automtica prevista en el Tratado de Ejercicio de Profesiones
Liberales de Montevideo de 1888-89 y el reconocimiento por razonable
equivalencia establecido en el Tratado homnimo de 1939-40, cuerpos
convencionales que son Derecho positivo en varios de los pases de la
zona. Tambin pueden tenerse en cuenta diversos tratados bilaterales
que favorecen las soluciones al respecto.
Los objetivos principales de la carrera son: a) Formar graduados para

la comprensin de los aspectos tericos y prcticos incluidos en la integracin; b) formar agentes para la formulacin y el asesoramiento en la
integracin; c) formar investigadores capaces de referir su tarea, con un
nivel elevado de autonoma en la integracin; d) contribuir, a travs de
las investigaciones paralelas, al acrecentamiento y acumulacin de los
conocimientos sobre integracin.
Como objetivos derivados se pretende: a) Ampliar las perspectivas
y elevar el nivel del ejercicio de la abogaca en todas sus manifestaciones;
b) incrementar la presencia y la cooperacin de las universidades en los
mbitos de la integracin; c) dar mejores cauces al desenvolvimiento de
la vida institucional de la integracin; d) promover la comparacin, la
armonizacin, la uniformacin, la unificacin de los derechos y la cooperacin procesal, segn lo requiera el trmite de la integracin; e) permitir que el Mercosur desarrolle su juridicidad atendiendo de la mejor
manera posible a sus particularidades, para que participe de los modos
ms satisfactorios en la constitucin de una universalidad superadora
de la mera globalizacin.
La carrera cuenta con una carga horaria total de 720 hs entre cursos y
pasanta. Prev cursos de Bases culturales de cada pas, Principios constitucionales, Principios administrativos y tributarios, Principios penales,
Principios de Derecho Privado, Principios de Derecho Social, Principios
de Derecho Procesal, Principios de Derecho Internacional Pblico y Privado, Bases culturales de la integracin, Teora de la integracin, Derecho
de la integracin y Talleres de Derecho Pblico, de Derecho Privado, de
Derecho social y de integracin. Para finalizar la especializacin los es-
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tudiantes deben llevar a cabo una pasanta en estudios profesionales,

empresas, organismos internacionales o reparticiones pblicas para fomentar la movilidad regional de los cursantes.
La especializacin podr cursarse en cada uno de los pases y estar
a cargo de prestigiosos acadmicos y profesionales del Derecho. En condiciones de reciprocidad se pretende otorgar la revlida de los ttulos
de grado de abogado o equivalente.
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Formar docentes reflexivos

Una experiencia en la Facultad
de Derecho de la UBA*
Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti,
Silvia Mora y Mara Jos Sabelli**
Introduccin
Este trabajo se propone presentar aspectos centrales de la conceptualizacin de la docencia como prctica reflexiva y se constituye como
marco para los propsitos de las asignaturas Observacin y Prctica de
la enseanza y Residencia Docente del Profesorado en Ciencias Jurdicas
de la Facultad de Derecho de la UBA.
1. La prctica reflexiva: una breve historia

En las ltimas dcadas, las expresiones profesional reflexivo, el
profesor como investigador, se han convertido en lemas caractersticos
a favor de la reforma y mejoras de la enseanza y la formacin del
profesorado en todo el mundo.
Estas expresiones suponen una valoracin de la prctica docente, en
tanto espacio de produccin de saberes y el reconocimiento a los profesores como profesionales que tienen teoras y experiencias que pueden
contribuir a la constitucin de una base sistematizada de conocimientos
sobre la enseanza.
235

Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Silvia Mora Mara Jos Sabelli
Estos conceptos desarrollados alrededor de la idea de un profesional

reflexivo, consideran al docente como quien debe desempear un rol
activo en la formulacin de sus objetivos y estrategias de enseanza, en
contraposicin al profesor que administra y ejecuta propuestas tcnicas
diseadas desde el exterior de las aulas. ste es uno de los ejes fundamentales en los que se inscribe la propuesta de formacin que realizamos
en las ctedras del Profesorado. Con el propsito de favorecer la reflexin
para comprender en profundidad las prcticas habituales de enseanza,
ponemos el acento en reconstruir y analizar junto con los alumnos la
clase desarrollada, para tratar de entender las decisiones que se toman
al momento de planificarla y lo que ocurri durante su desarrollo.
Promover docentes reflexivos, significa tambin reconocer que la produccin del conocimiento respecto a lo que constituye una enseanza
adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de
investigacin y desarrollo, sino tambin del anlisis y la aceptacin de
la riqueza que encierran las buenas prcticas de enseanza.
Un iniciador de este movimiento fue John Dewey (1933) quien estableci una importante distincin entre la accin humana reflexiva y la
rutinaria. Gran parte de lo que Dewey plante a comienzos del siglo
pasado sobre esta cuestin, estaba dirigida a los docentes y sigue vigente
en el siglo XXI. Dewey defina la accin reflexiva como la accin que
supone una consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia
o prctica, a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce.
Stenhouse, en la dcada del 60, a partir de su participacin en la
reforma educativa inglesa, ha sido quien acu la idea del profesor como
investigador con el fin de promover un desarrollo efectivo del currculum.
l seala cuatro caractersticas esenciales en estos educadores, a los que
denomina profesionales amplios (Stenhouse, 1985, p. 196):
1. El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza que ellos mismos imparten.
2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de
ensear.
3. El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica.
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 235-249
4. Una disposicin para permitir que otros profesores observen la

propia labor directamente o a partir por ejemplo de diferentes
recursos audiovisuales y discutir con ellos con confianza, sinceridad y honradez.
Stenhouse afirma que no puede producirse desarrollo del currculum
sin desarrollo del profesor, lo que significa desarrollo de sus capacidades
reflexivas. Es necesaria entonces, la adopcin de los profesores de una
actitud investigadora, a la que define (Stenhouse, 1985, p. 209) como
una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la
propia actividad prctica. Distingue adems teora y prctica y sostiene
...en esta situacin [se refiere a la actitud investigadora], el profesor se
preocupa por comprender mejor su propia aula. En consecuencia, no se
enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la
propia experiencia. Dentro de este contexto, la teora es simplemente
una estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor.
Para ello insiste en que en este gnero de investigacin, los profesores

deben comunicar sus trabajos, con el fin de desarrollar conceptos y lenguaje terico. Es en este punto donde reconoce una contribucin importante por parte de los investigadores profesionales.
2. La formacin para la prctica reflexiva

Constituye un desafo disear propuestas que incorporen la formacin
en la prctica brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de los
estudiantes (futuros profesionales, o profesionales) para la reflexin en
la accin y sobre la accin.
La recuperacin y utilizacin de lo aprendido en situaciones de actuacin resulta crtico en el caso de la formacin de los docentes, lo cual
acarrea la tensin entre la teora y la prctica que se presenta repetidamente en los debates acerca de dicha formacin. Una de las tendencias es poner
un mayor nfasis en la prctica como parte de la formacin, pero as como
los profesionales no pueden renunciar a la intervencin, tampoco pueden
soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas que sinteticen el conocimiento sobre el objeto de su actuacin. Schn (1997) plantea que el desafo
en la enseanza de una prctica profesional consiste en considerar que los
estudiantes debern aprender hechos y operaciones relevantes, pero tam-
237

bin, las formas de indagacin que sirven a los prcticos competentes para
razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemticas, a la hora
de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos
particulares, y entonces, evaluar las alternativas posibles y tomar decisiones creativas y adecuadas para ese contexto. Los estudiantes tienen que
aprender un tipo de reflexin en la accin que va ms all de reglas
preexistentes y no slo a travs del perfeccionamiento de nuevas formas
de razonamiento, sino tambin, mediante la construccin, anlisis y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y
maneras de formular y encarar los problemas de la enseanza.
Schn expresa que se aprende a reflexionar en la accin aprendiendo
primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estndar, luego
a razonar sobre los casos problemticos a partir de reglas generales propias de la profesin y slo luego se llegan a desarrollar y comprobar
nuevas formas de conocimiento y accin all donde fracasan las categoras
y las formas familiares de pensar.
En la enseanza es necesario poner nfasis en las zonas indeterminadas de la prctica, es decir en aquello no previsto, no anticipado que
surge de las interacciones que se producen al interior de una clase entre
el docente y los estudiantes y en las conversaciones reflexivas con los
participantes de cada situacin. El autor propone el prcticum reflexivo
como dispositivo que permite aprender haciendo y el dilogo entre el
tutor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin.
Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la
prctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo
se quede corto en relacin con el trabajo propio del mundo real. Aprender
hacindose cargo de proyectos que simulan y simplifican la prctica, o
llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y
los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el prcticum
hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de
la prctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la
Universidad (Schn, 1997: 45-46).
Atendiendo al proceso de formacin de los docentes, es pertinente referirse a aquellos saberes que son necesarios. Lee Shulman (1987)
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identifica una serie de conocimientos que los profesores deben tener

para ejercer su tarea:
Conocimiento del contenido;
conocimiento didctico general, aludiendo a principios y estrategias
generales de manejo y organizacin de la clase que trascienden el
mbito de la asignatura;
conocimiento del currculo, enfatizando en el dominio de los materiales y los programas;
conocimiento didctico del contenido: una relacin entre la materia
y su enseanza;
conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas; quines son,
sus estilos de aprendizaje, sus entornos sociales, emocionales;
conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el
funcionamiento del grupo o de la clase, la gestin y financiacin
de los distritos escolares, hasta el carcter de las comunidades y
culturas;
conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosficos e histricos.
La prctica reflexiva tiene como objeto principal poner en dilogo
distintos saberes. Tal como venimos mencionando, saberes proporcionados por las disciplinas, y saberes devenidos del conocimiento de las propias prcticas. Desde esta perspectiva, en el caso de los docentes y sus
prcticas en el aula, esto cobra un matiz interesante, en el que profundizaremos el anlisis.
3. Qu son las prcticas reflexivas? Acerca de las teoras de la accin: teoras en uso y teoras adoptadas
Argyris y Schn (1974) utilizan la idea de mapas mentales para referirse a los supuestos y paradigmas que guan las acciones, esto se refiere a la
manera en que las personas planean, aplican y revisan sus propias acciones. Segn los autores, estos mapas regulan las acciones ms que las
teoras de las que dicen disponer explcitamente. Es ms, pocas personas
conocen los mapas o las teoras que habitualmente utilizan (Argyris, 1999).
La conceptualizacin de teora de la accin fue desarrollada por Chris
Argyris a partir de indagar las relaciones entre individuos y organizacio-
239

nes. La teora de la accin es primero una teora: ...su principal atributo

son las propiedades de las teoras compartidas, y los criterios principales
con los que se aplica (como generalidad, sencillez y centralidad) son
criterios aplicables a todas las teoras... (Argyris y Schn, 1974: 4).
Argyris y Schn sugieren que existen dos teoras de la accin involucradas, y que ambas se implican. La distincin que puede hacerse entre
ambas teoras es que una de ellas est implcita en lo que hacemos, y la
otra es aquella que se pone en juego al hablar de nuestras acciones a
otros: puede conceptualizarse y verbalizarse. Aquellas que estn implcitas en lo que hacemos, se denominan teoras en uso. Estas teoras
gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tcitas. Su relacin con la accin es como ...la relacin de la gramtica en uso con
el discurso; esas teoras contienen las suposiciones sobre s mismas, sobre
los otros y sobre el entorno, y estas suposiciones constituyen un microcosmos de la ciencia en la vida cotidiana... (Argyris y Schn, 1974: 30).
Al explicar mediante la palabra qu es lo que resulta conveniente
hacer en determinada situacin o lo que pensamos que debera hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas teoras adoptadas (espoused
theory). Cuando se le pregunta a alguien por qu actu as en esa situacin,
la respuesta que da generalmente es su teora adoptada de la accin
para esa situacin. sta es la teora a la que l obedece y a la que, cuando
se le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teora que gobierna
efectivamente sus acciones es la teora en uso.
Hacer esta distincin nos permite formular la pregunta: puede existir
congruencia entre ambas teoras? Segn Argyris (1980) pareciera que
puede no ser as. Por ejemplo, un estudiante se acerca al docente y pregunta por la baja calificacin obtenida en el examen, el docente le contesta
que sus respuestas eran incompletas, poco precisas y que se evidencia
que no ha estudiado suficientemente; sta es su teora adoptada. Su
teora en uso es que considera que ese alumno es poco estudioso, su
aspecto es desprolijo y no le resulta de su agrado. La clave de la reflexin
es revelar la teora en uso y explorar la naturaleza del prejuicio. Muchas
perspectivas de la supervisin, o del anlisis de las instituciones y organizaciones, que hacen foco en los pensamientos del profesional, sus
sentimientos y sus acciones, se preocupan por zanjar la brecha entre la
teora adoptada y la teora en uso. Esta brecha no debera ser considerada
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algo a evitar. Permite develar la presencia de una dificultad. Y, al mismo

tiempo, delimita un espacio dinmico para la reflexin y para el dilogo.
Cuando un docente se propone dar una clase, lo hace poniendo en
juego determinadas teoras de la accin. Sus propias teoras de la accin.
Y, tal como lo plantean Argyris y Schn, en sus prcticas docentes se
ponen en juego teoras en uso y teoras adoptadas. Como ejemplo de
esto pueden mencionarse aquellas oportunidades en las que, al analizar
una clase dada, el docente a cargo a veces sin registro objetivo de ello
toma decisiones contrarias a aquellas que defiende explcitamente (al
sancionar a un alumno, al poner en evidencia una dificultad, al destacar
a un alumno por entre los dems, etc.).
En relacin con esto, es preciso considerar que a lo largo de la vida,
y a partir de su propia trayectoria como alumnos, se van construyendo
una serie de ideas acerca de la tarea de ensear. Estas representaciones
a la hora de actuar como docentes se ponen en juego en las decisiones
que toman en su quehacer cotidiano y atraviesan las distintas prcticas.
En este saber pedaggico estn comprometidas racionalidades y representaciones que guan y le dan sentido a la prctica.
La prctica reflexiva en el oficio de ensear conlleva una gran capacidad para reflexionar en la accin y sobre la accin. No se trata de una
reflexin episdica, sino de una postura del profesional docente: crear
los lugares para el anlisis de la prctica.
Si tal como refieren Argyris y Schn, en toda situacin se ponen en
juego teoras en uso, y se explicitan las teoras adoptadas, que no siempre
son coincidentes, queda abierto el espacio de la reflexin.
4. Algunos dispositivos de reflexin sobre la prctica

que se utilizan en el marco de las asignaturas Observacin y Prctica de la enseanza y Residencia Docente
del Profesorado en Ciencias Jurdicas de la Facultad de
Derecho de la UBA
a) Las microclases
Las microclases son un espacio privilegiado para el desarrollo de la
reflexin sobre la prctica. Esta reflexin en la accin supone el desarrollo
241

de la habilidad para el aprendizaje permanente de los profesionales y

la resolucin de problemas inherentes a la prctica profesional.
Las microclases generan un espacio que, a modo de laboratorio o
simulador, permiten poner en acto una propuesta de enseanza sin las
demandas y presiones de la realidad. En estas situaciones controladas
surgirn decisiones basadas en preconceptos y concepciones implcitas,
as como tambin creencias explcitas generadas a partir del trabajo con
la teora. El anlisis de esas decisiones y sus fundamentos constituye, a
nuestro criterio, una fuente importante de aprendizaje para los alumnos
con y sin experiencia en la docencia.
Las crticas que han recibido las microclases se basan en su fundamentacin positivista, la creacin de contextos artificiales de enseanza
claramente diferentes a los naturales, la posibilidad de que el profesor
se centre en su propia imagen olvidando la metodologa a desarrollar y
a los alumnos, la concepcin exclusivamente tcnica de la enseanza, la
necesidad de dominar tcnicas de observacin y anlisis de la enseanza,
y otras (Cabero Almenara, 1998).
Diversos autores, Allen y Ryan (1978) entre otros, plantean las siguientes caractersticas de las microclases:
Simplifican la complejidad del proceso de enseanza en el aula,

al reducir las dimensiones de los elementos intervinientes: nmero
de alumnos, alcance de los contenidos y duracin de la clase.
Suponen una superacin constante de los modelos internalizados

y nuevas posibilidades de accin a travs del anlisis crtico previo
y a posteriori de la accin misma.
Implican una gran participacin de los estudiantes en donde predomina la observacin y la experiencia directa.
Pero es distancindose del conductismo como las microclases pueden
plantearse de otra manera. En la asignatura Observacin y Prctica de
la enseanza se trabaja a partir de las siguientes alternativas de trabajo:
en un primer momento de enseanza preactiva se analizan y consensan
diferentes aspectos con los alumnos tales como: distribucin de temas,
objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, caractersticas de la
microplanificacin, anlisis de posibles cursos de accin, sus consecuencias y sus fundamentos tericos y prcticos. De este modo se favorece
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la reflexin mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la informacin pertinente, lo
que permite que el alumno seleccione estrategias de accin para su experiencia de microenseanza. En un segundo momento de enseanza
interactiva el alumno practicante desarrolla su actividad frente a sus compaeros y a los docentes. Por ltimo, en un tercer momento de enseanza
posactiva, los alumnos practicantes realizan un anlisis crtico acerca de
los aspectos significativos de su desempeo en interaccin con sus compaeros y docentes.
b) Los portafolios
Los portafolios son colecciones de trabajos producidos por los alumnos,
pero no azarosas, sino que la seleccin de cada trabajo tiene una fundamentacin especfica, ha sido pensada y meditada para su inclusin con
el objetivo de dar cuenta del proceso de su aprendizaje. Otra caracterstica
del portafolios es que los alumnos deben tener la oportunidad de reflexionar, revisar y comentar los trabajos que han sido incluidos en el portafolios.
Los portafolios pueden asumir muchas formas diferentes y usarse
con muchos propsitos como para diagnosticar, documentar o mostrar
el proceso de trabajo y los avances de los alumnos.
El primer beneficio del uso del portafolios se deduce principalmente
de la tarea de crearlos y de usarlos por parte de los alumnos de manera
comprometida con su propio aprendizaje a travs de la reflexin sobre
cada uno de los trabajos seleccionados.
En una clase donde se utiliza el portafolios como herramienta de
evaluacin todos los elementos del proceso educativo estn estrechamente entrelazados: se consideran los objetivos curriculares tanto como
las estrategias de enseanza y la evaluacin, facilitando a los estudiantes
que puedan desarrollar y demostrar su comprensin de los conocimientos, as como sus competencias cognitivas para revisar, reformular y realizar el trabajo metacognitivo respectivo.
En el caso de las asignaturas mencionadas, los portafolios que elaboran los estudiantes corresponden al portafolios reflexivo. La consigna
propuesta por la ctedra de Observacin y Prctica acerca de la seleccin
243

de evidencias de progreso, pone en juego la elaboracin de criterios propios que indiquen: qu aprendieron?, qu evidencias tienen de ello?,
cmo pueden mostrarlo? El proceso reflexivo de los futuros docentes
se torna evidente. La elaboracin de este portafolios no resulta una tarea
individual. Es fundamental el intercambio que se realiza con sus pares
para la elaboracin y seleccin de evidencias. Esto facilita la explicitacin
de aquellas ideas que se ponen en juego para la seleccin de los trabajos,
y conlleva la discusin propia de la pertinencia de lo que se elige. Ms
all de la elaboracin del portafolio final (que constituye un trabajo individual), todo el proceso por medio del cual se elabora puede enmarcarse
en aquello que se define como trabajo cooperativo.
c) Las autobiografas
Distintas investigaciones ponen en evidencia que escribir y contar
historias profesionales y personales al unsono constituye una herramienta poderosa en la formacin de profesores.
Las autobiografas son narrativas que realiza una persona por motivaciones e iniciativas que le son propias, y en las que el investigador
no controla, segn pautas o cuestionarios previos, ni el contenido ni la
forma de recuperacin en la memoria de los distintos hechos que se
relatan. El sujeto trata de recobrar aspectos de su vida pasada para su
reconstruccin, explicacin e interpretacin.
Las autobiografas proponen recuperar las experiencias del docente
en formacin como alumno, y analizar los modelos y enfoques que han
adoptado sus propios docentes, con el propsito de explorar y comprender su propia formacin e identidad profesional.
d) El diario
El diario de formacin en primera instancia es personal pero puede
luego convertirse en un documento pblico que permite intercambiar
miradas sobre una situacin, chequear percepciones, confrontar ideas,
reflexionar en un espacio compartido. Los cientficos sociales definen a
los diarios como documentos personales que permiten registrar el flujo
de acontecimientos cotidianos pblicos y privados, en forma contempornea desde la perspectiva subjetiva del que escribe.
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En el mbito pedaggico puede referirse a la siguiente definicin:

El diario es un instrumento metodolgico cuya utilizacin peridica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos ms significativos en los que est inmerso. Es una gua para la reflexin sobre la
prctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso
de evolucin y sobre sus modelos de referencia. Favorece tambin el
establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento prctico
y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones ms
fundamentada. A travs del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemtica que se aborda sin perder las referencias del
contexto. Por ltimo, propicia tambin el desarrollo de los niveles descriptivo, analtico-explicativos y valorativos del proceso de investigacin
y reflexin del profesor (Porln, 1991).
Cul es el sentido de escribir un diario de formacin? Desde este

lugar podemos referir que la construccin de un diario de formacin,
en el caso de los profesores, puede ayudar a interpretar los acontecimientos externos e internos que aparecen mezclados en la situacin
pluridimensional de la clase, permitindole al autor del diario dotarlos
de sentido, volver a mirarlos, reinterpretarlos, explicarlos y prefigurar
sus prximas acciones y decisiones. En la medida en que el diario se
convierte en un registro narrativo de la propia prctica pasada y permite
un compromiso activo y conciente con la prctica futura, va contribuyendo a la construccin dinmica de la identidad profesional.
e) Los ateneos
En la asignatura Residencia Docente se proponen instancias de trabajo
que adoptan distintos formatos: talleres, grupos de tutora y reuniones
generales de intercambio. Estas instancias de trabajo refieren al abordaje
de temas y problemas, en un tiempo, un espacio y una organizacin de
la clase que supera el modelo clsico.
Qu se espera de los participantes del ateneo?
Que sistematicen las propias experiencias con actitud investigativa
y consideren sus aspectos ms problemticos.
Que revisen las prcticas cotidianas, considerando las teoras en
uso y las teoras adoptadas.
245

Que trasciendan la ancdota y produzcan anlisis a partir de categoras tericas.

Que formulen interrogantes genuinos.
Que identifiquen los procesos que directa o indirectamente se vinculan con su intervencin.
Que intercambien opiniones y perspectivas de trabajo sobre el problema propuesto para la reflexin conjunta con sus pares.
Que superen sus prcticas en sus aspectos ms problemticos o
implementen algn tipo de innovacin (en las estrategias de enseanza, en el uso de materiales y recursos, en las propuestas de
participacin de sus alumnos).
Este tipo de modalidad de trabajo requiere que los docentes de las
asignaturas mencionadas realicen tareas cooperativas, producidas por
una situacin de trabajo comn. Y considerando no solamente las relaciones entre los docentes, sino tambin entre docentes y alumnos, los
marcos regulativos logran mayor flexibilidad en la organizacin de las
relaciones sociales. Esto va de acuerdo con una horizontalidad de relaciones que se organizan en torno a tareas comunes: el intercambio de
saberes y la construccin del conocimiento didctico.
Todos estos dispositivos favorecen la reflexin sobre las propias prcticas porque suponen:
Revisar y confrontar con uno mismo a travs de la escritura y de los
aportes recibidos en los intercambios, como en el caso de los diarios
y las autobiografas, las situaciones cotidianas de la tarea docente.
Recoger evidencias de enseanza a travs de los portafolios y las
microclases, y comunicar nuestras experiencias a otros.
Profundizar y comprender la propia tarea a partir de observar el
trabajo de los colegas, tal es lo que ocurre con las microclases y
los ateneos.
Una retroalimentacin entre pares y de los docentes hacia los practicantes.
5. A modo de conclusin
Es posible reflexionar acerca de las decisiones tomadas al seleccionar
un contenido para una clase, o el motivo de la eleccin de una estrategia
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de enseanza, o de una propuesta de trabajo para los alumnos? Creemos

que s, aunque tal como menciona Perrenoud, la postura y las prcticas
reflexivas lamentablemente no estn en el ncleo de la identidad y de
la formacin docente. Este paradigma reflexivo permite desplegar el poder de los docentes sobre su trabajo y sobre la organizacin escolar (empowering), alejados de una concepcin burocrtica de la enseanza,
relacionado directamente con una prctica de enseanza responsable.
En ambas asignaturas se trabaja tomando como objeto de conocimiento la propia situacin de enseanza que se les propone a los cursantes. La situacin de enseanza se temporaliza en dos tiempos, el
tiempo de la propuesta de clase y el tiempo de su reconstruccin, momento de distanciamiento de lo vivido para ser reflexionado, discutido.
Este planteo supone:
El distanciamiento de desarrollos que reducen la prctica como el

espacio de lo real, considerando la prctica desde otro lugar que
el mero dar clase.
Considerar a la observacin como un instrumento fundamental a

la hora de apelar a la reconstruccin de la clase.
Una reflexin sobre la accin, es decir, el anlisis que a posteriori

se realiza sobre las caractersticas y procesos de una accin (en
este caso, compartida).
Tomar a la situacin de enseanza recientemente transcurrida como
objeto de conocimiento implica una reconstruccin terica de lo vivido.
Se analizan las mltiples variables intervinientes, las restricciones que
esa situacin tuvo, cmo se la haba pensado y cmo se llev adelante
en esa situacin concreta, y se proponen otras alternativas posibles a las
propuestas. El propsito es poner en el centro del anlisis las decisiones
didcticas que tomamos y el pensamiento que subyace a estas elecciones,
tomando a la clase en s misma como un caso de enseanza que est
abierto a la discusin y reflexin. En sntesis, se transparentan las situaciones de clase, colaborando con la construccin de procesos reflexivos sobre la enseanza.
La corriente que desarrolla las ideas del docente como profesional
reflexivo y como investigador de sus propias acciones, reconoce que ningn cambio educativo es posible si no se cuenta con profesores en dilogo
247

e interaccin entre sus prcticas y las teoras, como tomar conciencia

acerca de los sistemas de creencias que van produciendo a partir de
ellas. Una de las claves bsicas del desarrollo efectivo de cualquier diseo
curricular est en un docente activo y comprometido con las acciones
de transformacin.
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A formao do jurista e o compromisso

com a construo da cidadania
Anglica L. Carlini*
1. Introduo
O ano de 2006 tem sido um marco na histria da violncia e dos
conflitos sociais na sociedade brasileira e em especial, no estado de So
Paulo. Os ndices de violncia cresceram de forma concreta e, o primeiro
semestre do ano foi marcado por aes do crime organizado que resultaram na morte de cerca de 130 pessoas, entre policiais, cidados comuns
e suspeitos de serem criminosos.
Embora o crime organizado j tivesse provocado rebelies sincronizadas em vrios estabelecimentos penais em outros momentos da histria
recente, a sociedade brasileira ainda no tinha vivido um estgio prximo
de guerra civil, com aes articuladas em vrios pontos das cidades,
tanto na capital como no interior, acontecendo de forma simultnea e
com grande violncia.
Policiais foram assassinados em bares e restaurantes durante suas
folgas, outros em locais de servio como bases da polcia. Civis foram
assassinados por estarem acompanhando policiais, bombeiros foram alvejados com tiros quando se encontravam em seus postos de trabalho
desarmados e sem coletes prova de balas. Os ataques praticados no
ms de julho tiveram como alvo principal os agentes penitencirios que,
supostamente, segundo informaes que teriam sido divulgadas por representantes de faco criminosa, teriam maltratado os presos do sistema
carcerrio. Os agentes penitencirios foram mortos quando estavam em
251
A formao do jurista e o compromisso com a construo da cidadania

Anglica L. Carlini
suas casas, no caminho para o trabalho ou de volta deste, nos momentos

de folga, enfim, foram atingidos por pessoas que conheciam seus hbitos
particulares, seus endereos, suas rotinas.
Alm disso, em muitas cidades do estado de So Paulo, mesmo nas
de pequeno e mdio porte, nibus foram queimados em momentos diversos do dia, principalmente no perodo noturno. Os veculos eram
abordados por criminosos que mandavam os passageiros descerem e
ateavam fogo. Em alguns casos, o pnico dos passageiros para sair do
veculo acabou provocando ferimentos, inclusive graves queimaduras.
Diante de um quadro de tanta violncia a sociedade brasileira se
encolheu e se refugiou apavorada em suas casas, deixando em maio de
2006 um quadro inimaginvel na maior metrpole da Amrica Latina:
as ruas desertas em plena segunda-feira no final de tarde, com a maioria
das pessoas decidindo largar o trabalho e os compromissos no meio do
perodo para voltar para casa. A ameaa de que os nibus seriam retirados
de circulao, associado ao temor de novos ataques no final da tarde,
fizeram as empresas dispensarem mais cedo seus funcionrios e as escolas
e universidades suspenderem as aulas.
A sociedade civil brasileira constatou, atnita, que no dispunha de
recursos para reagir e, em funo disso, era melhor ir para casa local
teoricamente protegido. Se essa proteo ocorreu efetivamente nos bairros
de classe mdia e alta das cidades do interior e da capital, no se pode
dizer o mesmo nos bairros da periferia, onde suspeitos de pertencerem
ou de colaboraram com uma determinada organizao criminosa foram
presos e mortos de forma sistemtica, muitas vezes sem que a suspeita
fosse efetivamente comprovada.
De um lado, alguns polticos e o alto comando da polcia defendiam
que os policiais estressados e abalados emocionalmente pela violncia e
covardia dos ataques poderiam at ter cometido excessos, mas que esse
no tinha sido o objetivo da ao policial. Por outro lado, algumas vozes
de grupos organizados de direitos humanos protestaram contra a prtica
de perseguio a pobres e negros, usual na periferia dos grandes centros
urbanos e mais fortemente praticada em perodos de crise social.
Nesse quadro de tenso e medo, tendo por pano de fundo um tecido
social totalmente esgarado, a sociedade civil brasileira constatou a pro-
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fundidade de sua desagregao e, como conseqncia, a incapacidade

de reagir de forma conjunta, seja para propor aes a serem praticadas
pelo poder pblico, seja para ela prpria sociedade praticar aes afirmativas contra a violncia, as organizaes criminosas e o quadro de
desigualdade social que caracteriza o pas.
Paradoxalmente, o Brasil conta na atualidade com um grande nmero
de escolas de ensino de direito, espalhadas em todo o territrio mas
fortemente concentradas no estado de So Paulo, palco dos acontecimentos de violncia de maio e julho de 2006.
O paradoxo vem do fato de que um nmero expressivo de escolas
de ensino de direito poderia ter contribudo para que a cidadania fosse
uma realidade e, em conseqncia, fosse exercida de maneira mais concreta pela sociedade civil. Em outras palavras, a existncia de um grande
nmero de alunos cursando direito poderia ter colaborado para uma
melhor organizao da sociedade civil, para uma discusso mais profunda das causas e conseqncias da violncia e, para uma resposta rpida e eficiente das organizaes sociais.
No foi isso, contudo, o que se constatou durante e aps os ataques.
Ao contrrio, a sociedade civil brasileira mostrou-se frgil, inconsistente
em organizao e incapaz de debater com clareza os acontecimentos na
busca de solues prticas. Ao contrrio, perplexa e se sentindo impotente
para qualquer ao, parte da sociedade se manifestou com desejo de
vingana, pregando o extermnio de suspeitos e um tratamento agressivo
contra presos, o que pode contribuir para agravar ainda mais o fosso
que divide a sociedade brasileira.
A reflexo que este trabalho prope iniciar sobre um ensino de
direito que est disseminado em todo o territrio nacional mas que, no
entanto, no tem cumprido de forma satisfatria o papel de pensar a
organizao da sociedade e, nem o papel de propor mudanas nessa
organizao. As razes histricas e ideolgicas que sustentam a implantao e o desenvolvimento dos cursos de direito sero analisadas em
uma perspectiva crtica, tendo por pano de fundo o estado atual da sociedade brasileira e as aes que precisam ser adotadas para a construo
de uma sociedade mais solidria e mais justa, conforme consta expressamente do texto constitucional.
253

Anglica L. Carlini
2. A trajetria histrica dos cursos de Direito no Brasil

Os cursos jurdicos foram criados no Brasil em 1827, em Olinda e
em So Paulo. Foram criados com o objetivo de produzir mo-de-obra
especializada para contribuir com a gesto do Estado Nacional que havia
se formado a partir da independncia, ocorrida em 1822.
Para que o recm-formado Estado Nacional funcionasse era necessrio
criar um quadro de burocratas que organizasse e movimentasse a mquina estatal. A formao de bacharis em direito contribuiu para o projeto de construo e consolidao do Estado Nacional e de sua ideologia.
Para a elite econmica e poltica do pas a implantao dos cursos
jurdicos foi bem recebida, porque com ela era possvel fornecer educao
superior a seus filhos sem que fosse preciso envia-los para Coimbra, em
Portugal. Do mesmo modo, para essa mesma elite econmica e poltica brasileira, a formao de filhos bacharis em direito garantia a ocupao do espao pblico e, com isso, a continuidade do poder poltico
e econmico.
O surgimento dos cursos de direito no Brasil cumpriu, portanto, um
papel pragmtico, como forma de garantir a integrao e consolidao
do territrio, do povo e do governo a partir do projeto traado pelas
lideranas econmicas e polticas da poca. No foram criados para formar uma elite cultural empenhada em pensar os problemas e desafios
da nova nao e, constru-la a partir de suas reflexes. Ao contrrio, os
propsitos idealistas de implantao de ensino de direito para construo
de uma sociedade livre, soberana e justa passaram ao largo do projeto
poltico daquele momento histrico.
No perodo imperial os cursos jurdicos se caracterizaram por uma
forte presena estatal, inclusive na fixao do currculo que era determinado pela lei que os implantou. Esse currculo possua nove disciplinas
e o curso tinha durao de cinco anos. O poder central da poca determinava, ainda, os recursos a serem empregados, a forma de nomeao
de professores, os mtodos que poderiam ser utilizados em sala de aula
e, quais os livros que deveriam ser adotados. Os professores que escrevessem livros doutrinrios de direito, s poderiam public-los se tivessem
a prvia aprovao da Assemblia Geral.
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Ainda durante o Imprio, os cursos jurdicos enfrentaram vrias dificuldades, sobretudo no aspecto de contratao de docentes. Eles eram
recrutados entre profissionais de rea jurdica, dando incio tradio
de que quem sabe fazer sabe ensinar. Essa tradio se mantm viva em
grande parte dos cursos de direito at hoje, porque expressivo o nmero
de professores que so tambm advogados, juizes, promotores, delegados, procuradores, defensores pblicos, entre outras carreiras jurdicas.
A Proclamao da Repblica, em 1889, modificou os quadros polticos,
permitiu a ascenso econmica e poltica de novas classes sociais e, foi
marcada por forte influncia do positivismo. Esse fato tambm modificou
o ensino do direito no pas, sendo determinante para que entre outros
aspectos, a ctedra de Direito Eclesistico fosse retirada em razo da desvinculao do Estado com a Igreja e, fossem criadas ctedras de Filosofia
e Histria do Direito, e de Legislao Comparada de Direito Privado.
A modificao mais relevante, no entanto, foi a criao de cursos e
faculdades livres que funcionariam sob a superviso do governo e, com
as mesmas garantias que tinham as faculdades federais, inclusive o direito
de conferir grau acadmico aps os exames exigidos no estatuto.
Datam desse perodo o surgimento de cursos jurdicos na Bahia e
dois no Rio de Janeiro, em 1891; em Minas Gerais, em 1892; no Rio
Grande do Sul, em 1900; no Par, em 1902; no Cear, em 1903; no Amazonas, em 1909; no Paran, em 1912; no Maranho, em 1918; e, outro
curso no Rio de Janeiro, em 1910.
A partir da implantao do sistema republicano os cursos jurdicos
passam a contar com a presena mais significativa de alunos de classe
mdia, que por no serem filhos da elite econmico-financeira, quase
sempre trabalhavam em uma parte do dia alm de estudar. Essa inovao
contribui para a formao de uma outra mentalidade nos cursos jurdicos,
igualmente pragmtica e voltada para a profissionalizao.
Em 1931, a Reforma Francisco Campos procurou dar aos cursos jurdicos um carter eminentemente profissionalizante. Dividiu os cursos
jurdicos em dois: bacharelado e o doutorado. No primeiro, seria contemplada a formao para a parte prtica do direito e, no segundo, a
formao dos futuros professores e pesquisadores que se dedicariam aos
estudos de maior complexidade.
255

Anglica L. Carlini
A pesquisa histrica sobre os cursos de direito no Brasil d conta de

que esse sistema jamais foi colocado em prtica, permanecendo os cursos
de direito com a vocao de formar bacharis, ou seja, mais focado em
uma formao profissionalizante.
Em 1962 foi implantado o Parecer 215, aprovado pelo Conselho Federal de Educao, que modificou mais uma vez o currculo dos cursos
jurdicos no Brasil. Foi implantado um currculo mnimo, com 14 (catorze)
matrias: Introduo Cincia do Direito, Direito Civil, Direito Comercial,
Direito Judicirio (com Prtica Forense), Direito Internacional Privado,
Direito Constitucional (incluindo noes de Teoria Geral do Estado), Direito Internacional Pblico, Direito Administrativo, Direito do Trabalho,
Direito Penal, Medicina Legal, Direito Judicirio Penal (com Prtica Forense), Direito Financeiro e Finanas, e Economia Poltica.
A enumerao das disciplinas do contedo curricular mnimo adotado pelo Governo Federal d a dimenso de quanto o curso pretendia
a formao de tcnicos ou prticos de direito. O curso continuava
tendo a durao de cinco anos e, a metodologia de aula continuava
sendo a conferncia importada do modelo adotado na Universidade de
Coimbra.
Em 1972 e 1996 foram tentadas novas reformas pelo Ministrio da
Educao e, pelo Conselho Nacional de Educao.
A proposta de 1996, representada pela Portaria 1886, no se limitou
a propor mudanas no currculo dos cursos de direito, tendo introduzido
a obrigatoriedade de apresentao de trabalho de concluso de curso
(monografia) para os alunos do ltimo ano. Tambm estabeleceu a necessidade de realizao de horas-atividade durante o curso, buscando
com isso incentivar o aluno a participar de atividades fora da faculdade,
objetivando a complementao da formao do aluno.
Em 29 de setembro de 2004, a Resoluo do Conselho Nacional de
Educao por sua Cmara de Ensino Superior CNE/CES 9, instituiu novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
em direito, alm de adotar outras providncias, conforme consta do
prembulo.
O art. 3 da Resoluo 9 determina que os cursos de graduao em
direito devem assegurar no perfil do graduando slida formao geral,
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humanstica, axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e

da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva
e viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem
autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito,
da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania.
O art. 4 estabelece que o curso de graduao em direito dever possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as habilidades
e competncias de:
a) leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos
jurdicos e normativos, com a devida utilizao de normas tcnico-jurdicas;
b) interpretao e aplicao do direito;
c) pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina
e de outras fontes do direito;
d) adequada atuao tcnico-jurdica em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos
e procedimentos;
e) correta utilizao de terminologia jurdica ou da Cincia do Direito;
f) utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso
e de reflexo crtica;
g) julgamento e tomada de decises;
h) domnio de tecnologia e mtodos para permanente compreenso
e aplicao do direito.
Para cumprir plenamente a formao de um profissional com essas
habilidades e competncias, a Resoluo 9 organizou o currculo em trs
eixos:
a) Eixo de formao fundamental, objetivando integrar o estudante no
campo, estabelecendo as relaes do direito com outras reas do
saber, abrangendo, entre outros, estudos que envolvam contedos
essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica,
Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia;
b) Eixo de formao profissional, abordando, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a aplicao de contedos essenciais sobre
257

Anglica L. Carlini
direito constitucional, direito administrativo, direito tributrio, direito penal, direito civil, direito empresarial, direito do trabalho,
direito internacional e direito processual;
c) Eixo de formao prtica, buscando associar a prtica e aos contedos
tericos desenvolvidos nos outros eixos, consistindo no desenvolvimento de atividades de estgio curricular supervisionado, trabalho de concluso de curso e atividades complementares.
Neste momento histrico os cursos de direito ainda discutem a forma
de implementar totalmente a Resoluo 09, porque tm at o incio de
2007 para cumprir suas disposies de forma integral. A introduo de
algumas disciplinas do eixo de formao fundamental que no eram
contempladas nos currculos dos cursos de direito, como psicologia, antropologia e histria, tem sido fonte das maiores preocupaes por parte
das escolas de direito.
O principal reclamo de professores e coordenadores de curso sobre
a dificuldade de implantar as disciplinas sugeridas para o eixo fundamental, em vista do fato de que o contedo programtico das disciplinas
do eixo profissional muito extenso.
Por outro lado, se as disciplinas sugeridas para serem implantadas
no eixo fundamental forem implantadas de forma transversal, ou seja,
como contedo de outras disciplinas, podero ser relegadas a plano secundrio, o que as impedir de cumprir a proposta de contribuir para
a formao crtica dos alunos.
Da mesma forma, a introduo dessas temticas como disciplinas
autnomas, porm sem um corpo docente previamente preparado para
essa tarefa e que as lecione de forma dogmtica e entediante, poder
fazer com que se tornem disciplinas sem nenhum interesse para os alunos
e, conseqentemente, sem contribuio mais efetiva para sua formao
profissional.
O debate ainda est ocorrendo no Brasil neste momento. Muitas escolas de direito ainda no concluram qual o modelo a ser implantado:
a introduo de disciplinas especficas para contemplar histria, antropologia e psicologia ou, a introduo de contedos dessas disciplinas
em outras j existentes.
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3. Situao atual do ensino jurdico no Brasil e algumas

reflexes decorrentes
Na atualidade, expressiva parcela dos cursos de direito no Brasil tm
sido alvo de crticas qualidade do ensino que proporcionam e, ao perfil
de profissional que formam.
Dados de 2002, disponveis no portal do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP apontam que o Brasil
possua 599 cursos de graduao presenciais em direito. Notcias publicadas na imprensa durante o ano de 2006, fazem referncia a existncia
de cerca de 900 cursos de direito em todo o pas. Essas mesmas notcias
informam que pases como os Estados Unidos da Amrica do Norte
possuem 200 escolas de direito.
O nmero elevado de escolas coloca em discusso a qualidade dos
docentes que nelas trabalham, sobretudo porque o nmero de professores
mestre e doutores, ou seja, com prvia preparao para o exerccio da
carreira docente e da pesquisa no se mostra compatvel com o nmero
de cursos de direito.
O portal da Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino
Superior CAPES informa que existem cinqenta e oito mestrados e
dezessete doutorados em direito em todo o pas, no total de setenta e
cinco cursos de ps-graduao, nmero muito inferior ao de cursos de
graduao em direito.
possvel constatar que os docentes dos cursos de direito so, principalmente, profissionais de carreiras jurdicas que dedicam parte de seu
tempo para ministrar aulas e, nem sempre possuem formao para o
exerccio da docncia. Conforme ocorreu na implantao dos cursos de
direito no Brasil, se busca a experincia de quem sabe fazer imaginando
com isso que quem sabe fazer sabe ensinar.
Uma das conseqncias desse perfil docente que os professores de
direito, em geral, buscam na sua experincia prtica os elementos fundamentais a serem discutidos em sala de aula, o que nem sempre conduz
a uma reflexo mais crtica, mais sistemtica e, principalmente, transformadora.
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Anglica L. Carlini
Os cursos de direito so criticados por serem lcus de reproduo

de idias e transmisso de conhecimento acrtico, insuficiente para contribuir para a formao de profissionais de carreira jurdica que participem, efetivamente, da discusso de novos modelos de organizao para
a sociedade brasileira do sculo XXI, marcada por complexidade e paradoxos.
Outra crtica que se constri sobre um ensino de direito calcado quase
que exclusivamente na experincia dos profissionais das carreiras jurdicas, referente dimenso tica dessa transmisso de experincias,
que transfere junto com o conhecimento prticas que nem sempre podem ser aceitas do ponto de vista tico mas que, na realidade, resultaram em xito pessoal e financeiro para os profissionais que as
vivenciaram.
A sociedade brasileira constata na atualidade que parte dos celulares
e informaes que chegam aos prisioneiros, principalmente queles ligados a faces criminosas organizadas, so levadas por parentes e amigos, mas tambm por advogados e advogadas que por fora da lei gozam
da possibilidade de ingressarem no sistema prisional em horrios variados e, terem acesso ao preso de forma privada.
Notcias veiculadas por rgos de imprensa, nos ltimos meses e em
todo o pas, do conta de informar que advogados e advogadas de criminosos ligados ao trfico de drogas visitam sistematicamente seus clientes, inmeras vezes por semana, e podem estar levando e trazendo
informaes sobre aes criminosas que devem ser praticadas fora dos
presdios, por cmplices que se encontram em liberdade. A imprensa
informa, ainda, que as faces criminosas estariam sustentando alunos
em faculdades de direito para que eles depois de formados, trabalhem
no interesse dessas organizaes e de seus membros e familiares.
Em outro ngulo do mesmo problema, a sociedade brasileira toma
cincia de que parte da lavagem de dinheiro praticada no pas, com
conseqncias nefastas para a economia e para a organizao social,
perpetrada por advogados e advogadas que organizam esquemas de
montagem de empresas para prticas ilegais, principalmente com o objetivo de enviar dinheiro para os chamados parasos fiscais. Operaes
financeiras ilegais so praticadas em todo o pas, protegidas por uma com-
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plexa rede de empresas e investimentos aparentemente legais, engendrados por profissionais de direito oriundos de cursos de direito brasileiros.
Se esse no um privilgio da sociedade brasileira mas um fenmeno
que ocorre em todo o mundo, inegvel que aqui ele tem ocorrido com
maior freqncia, suscitando uma discusso que apenas se inicia mas
que fundamental, ou seja, pensar a forma como tem ocorrido a formao
dos profissionais da rea de direito, pensar as dimenses ticas, sociais
e polticas que devem ser tratadas nos cursos de direito e as formas
como devem ser tratadas.
Mas, alm de acusados de formar profissionais sem contribuio crtica e tica, os cursos de direito no Brasil tambm so criticados por
formar profissionais sem condies tcnicas de ocupar postos de advocacia, magistratura, promotoria de justia e outras carreiras jurdicas, em
razo do grande nmero de reprovaes dos exames e concursos de
acesso a essas carreiras.
O exame para ingresso de bacharis nos quadros da Ordem dos Advogados do Brasil de maio de 2006, no Estado de So Paulo, reprovou
90,21% dos candidatos. Do total de inscritos para realizar o exame, 20.975
candidatos, somente 2.053 foram aprovados e, portanto, considerados
aptos para o exerccio da advocacia.
Os concursos para ingresso na magistratura e no ministrio pblicas,
carreiras das mais prestigiadas no universo do direito, tambm tm tido
ndices altos de reprovao, embora no sejam divulgados com a mesma
intensidade com que a imprensa trata o exame para ingresso na Ordem
dos Advogados do Brasil. A falta de interesse na divulgao por parte
da imprensa, decorre do fato de que o nmero de candidatos que realiza
concursos para magistratura e ministrio pblico um nmero muito
menor do que aqueles que prestam o exame da OAB, porque os concursos
j so conhecidos por seu alto grau de dificuldade o que j afasta de
plano grande parte dos bacharis em direito.
Se no formam adequadamente para o ingresso nas carreiras jurdicas
conforme os nmeros apontam, os cursos de direito no pas tambm no
tm formado bacharis que pensem o direito em uma perspectiva transfor-
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Anglica L. Carlini
madora. Em um pas cuja sociedade se construiu com base em diferenas

sociais to acentuadas, com excluses dos mais variados tipos, com uma
distribuio de renda injusta e uma carga tributria elevada, com um
grande nmero de desempregados e com a economia informal sustentando parte expressiva da populao, importante a formao de cidados preparados para enfrentar o debate social e a busca por solues.
Em um pas em que parte dos votos ainda obtida no sistema de
cabresto, em troca de pares de sapato, dentaduras, cestas bsicas, churrascos e festas, bacharis de direito bem formados seriam uma contribuio bastante eficaz para impedir a manipulao dos votos, para
neutralizar o efeito da propaganda poltica, pois seriam capazes de orientar a populao, esclarecer as razes da escolha e, combater as prticas
vedadas pela legislao eleitoral.
Bacharis bem formados contribuiriam, tambm, para fiscalizar com
maior rigor as prticas dos poderes executivos, legislativos e judicirios
da Unio e dos Estados e, do executivo e legislativo do Municpio, cobrando na Justia os desvios de verba, o locupletamento ilcito, os desmandos administrativos que incham as dvidas municipais, estaduais e
federais e, acarretam ainda menores recursos para as obras de infraestrutura e para a agenda da sade, educao e segurana pblicas.
Bacharis em direito formados de maneira crtica e consciente da
importncia da construo da cidadania em todos os nveis, trabalhariam
na sustentao jurdica dos movimentos sociais, das organizaes nogovernamentais e de todas as associaes e fundaes constitudas para
reivindicar e amparar direitos, provocando uma interessante reviravolta
na organizao social e poltica do estado brasileiro, no qual os bacharis
sempre existiram para proteger a elite econmica e poltica.
A matriz do pensamento crtico a que nos referimos como necessrio
na formao dos estudantes de direito est na teoria crtica, mas precisamente naquilo que Marcos Nobre sintetizou:
Ao fixar a separao entre conhecer e agir, entre teoria e prtica, segundo um mtodo estabelecido a partir de parmetros da cincia natural
moderna, a teoria tradicional expulsa de seu campo de reflexo as condicionantes histricas do seu prprio mtodo. Se todo conhecimento produzido , entretanto, historicamente determinado (mutvel no tempo,
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portanto), no possvel ignorar essas condicionantes seno ao preo

de permanecer na superfcie dos fenmenos, sem ser capaz, portanto,
de conhecer por inteiro suas reais conexes na realidade social. Em outras
palavras, na concepo tradicional de teoria, o mtodo transformado
em uma instncia atemporal, de maneira a tentar eliminar o cerne histrico que lhe , entretanto, constitutivo (2004, p. 39).
Essa proposta de um ensino de direito crtico, contribuiria, tambm,

para que vivncia democrtica fosse mais participativa e no to indireta como acontece no modelo da sociedade brasileira, em que a participao poltica do cidado comea e termina na escolha do candidato
e no voto.
A expresso cidadania utilizada aqui com o sentido de exerccio
pleno de direito e deveres do indivduo na sociedade e no apenas o
exerccio de direitos polticos, como o de votar e ser votado. Essa dimenso que se esgota no exerccio do voto no d a amplitude da construo da cidadania e, ao mesmo tempo, tem se mostrado ineficaz para
a construo da sociedade mais justa e solidria propugnada pela Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil.
A sociedade brasileira, em razo de sua trajetria histrica e do quadro
social contemporneo, exige dos cidados uma participao muito mais
ativa e direta que no pode se resumir apenas ao exerccio da escolha
livre de membros do executivo e do parlamento. A violncia social, o
desgaste dos modelos de sade e educao pblicas, o sistema de campanhas eleitorais dominado por interesses econmicos, a classe poltica
legislativa e executiva to desgastadas perante a opinio pblica, o poder
judicirio moroso e desacreditado, so aspectos que formam um cenrio
no qual o cidado convocado a participar mais diretamente, para que
a situao possa ser revertida, para que novas opes sociais possam ser
implementadas.
Nesse sentido, Bittar:
Em verdade, a real identidade da palavra cidadania, com o acento que se
quer conferir ao termo, reflete exatamente essas preocupaes, significando, portanto, algo mais que simplesmente direitos e deveres polticos,
e ganhando a dimenso de sentido segundo a qual possvel identificar
nas questes ligadas cidadania as preocupaes em torno do acesso
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Anglica L. Carlini
s condies dignas de vida. Nessa perspectiva conceitual, o que se quer

ver que no possvel pensar em um povo capaz de exercer a sua
cidadania de modo integral (no sentido poltico-jurdico) sem que ela
(no conceito aqui assumido) esteja plenamente alcanada e realizada em
suas instncias mais elementares de formao e implementao de estruturas garantidoras de bens, servios, direitos, instituies e instrumentos de garantia da existncia, da vida e da dignidade (2004, p. 18).
O grande nmero de escolas de direito em todo o Brasil poderia,

portanto, no ser um mal em si mesmo desde que estivesse contribuindo
de forma eficaz para formar bacharis com maior engajamento social e
poltico, com uma construo mais slida das idias de cidadania e das
possibilidades de discusso de novos modelos, o que obriga a deslocar
a reflexo para outras variveis: alunos, professores, mtodo de ensinoaprendizagem e mercado de trabalho.
Os alunos dos cursos de direito, na atualidade, se encontram divididos
entre os de escolas pblicas de direito, que so quase sempre parte da
elite econmica, poltica e cultural; e, os alunos da maior parte das instituies privadas que so egressos das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Estes, quase sempre mal preparados para um curso
universitrio tm como principal objetivo ser um profissional generalista,
que tenha vrias possibilidades de exerccio da profisso, quer na iniciativa privada, quer no poder pblico.
Nas escolas privadas os alunos, normalmente, trabalham para manter
a faculdade e no podem responder ao incentivo de realizar pesquisas fora do horrio das aulas ou, de participar de ncleos ou grupos
de estudo, freqentar mais assiduamente a biblioteca, conhecer outras
instituies, enfim, realizar tarefas complementares sua formao acadmica.
Tanto nas escolas pblicas como nas do ensino privado, os professores
de direito so quase sempre profissionais que exercem a magistratura,
a advocacia, a promotoria de justia, delegacia, procuradoria, entre outras
profisses jurdicas. O exerccio da docncia sua segunda atividade, e
em razo disso, no dispem de tempo necessrio para preparar aulas,
provas, pesquisas e atividades a serem desenvolvidas pelos alunos e
com os alunos.
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Optam por exercer a docncia da forma como lhes foi ensinado em

sua poca de graduao, ou seja, aula-conferncia em que prepondera
o estudo das leis, dos cdigos, das portarias e medidas provisrias em
vigor.
Analisando o tema, Joo Baptista Villela:
Constitui, destarte, uma viso inteiramente falsa do ensino jurdico fazlo consistir basicamente num aprendizado das leis em vigor. o comportamento que j se caracterizou como exegetismo: ao invs de dar ao
aluno o instrumental conceitual que lhe permita intervir ativamente na
construo de uma sociedade melhor, limita-se a fornecer-lhe uma notcia
de solues normativas garantidas para um contexto histrico, que provavelmente no ser o de amanh, isto , o do perodo em que atuaro
profissionalmente os estudantes de hoje (1979, p. 127).
Vilella faz, ainda, trs crticas ao ensino de direito: o judicialismo, o

praxismo e o diletantismo.
Para ele, o ensino jurdico insiste em formar juristas como tcnicos
em soluo de conflitos de interesse, e nessa medida, o direito um
mero mecanismo de soluo de conflitos judiciais. Essa viso empobrece
a cincia do direito, que na concepo do autor tem muito mais a finalidade de realizar justia do que solucionar conflitos de interesse.
O praxismo se caracteriza por implementar no ensino de direito uma
verdadeira obsesso por saber fazer, sem a preocupao em questionar
o por que de uma determinada forma. Em nosso entender esse praxismo
exacerbado, justifica em alguma medida o grande interesse que os alunos
de direito tm pelas disciplinas de processo (civil, penal, do trabalho),
e pelos estudos de prtica processual. Em princpio, parece que se a
faculdade ensinar a fazer suficiente e, que todos os casos prticos que
a vida profissional vai propor, estaro automaticamente inseridos nos
estudos feitos do como fazer.
Trcio Sampaio Ferraz Jnior tambm critica esse tecnicismo, ao
afirmar:
(...) a formao do bacharel entendida como uma acumulao progressiva de informaes, limitando-se o aprendizado a uma reproduo de
teorias que parecem desvinculadas da prtica (embora no o sejam), ao
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Anglica L. Carlini
lado de esquemas prontos de especialidade duvidosa, que vo repercutir

na imagem atual do profissional como um tcnico a servio de tcnicos
(1979, p. 70).
Por fim, Vilella condena o diletantismo dos cursos de direito, apontando para a facilidade de aprovao e para o baixo nvel cultural dos
egressos do ensino jurdico. Para ele, existe quase que um acordo entre
professores e alunos, de tal modo que ambos so pouco exigentes em
relao uns aos outros.
Artur Stamford da Silva afirma:
De alguma forma se instituiu como senso comum no ensino do direito
a referncia expresso pacto da mediocridade correspondente a: os professores fingem ensinar e os alunos fingem aprender (2004, p. 23).
Embora pesada, a crtica no desprovida de fundamento, porque

o grande nmero de reprovaes nos exames da Ordem dos Advogados
do Brasil, conforme j mencionado, indica que existe algum descompasso entre a facilidade de ser aprovado nos anos de bacharelado em
direito e a dificuldade em obter a autorizao para o exerccio da advocacia.
O problema sinaliza que preciso rever a metodologia de ensinoaprendizagem utilizada nas salas de aula, inclusive para permitir uma
outra relao entre professores, alunos e o objeto de estudo: a cincia
do direito.
Joaquim Arruda Falco tem uma viso peculiar a respeito do assunto.
Afirma Falco que o to criticado ensino jurdico brasileiro no est errado. Ao contrrio, ele est totalmente adequado para o Brasil. Para ele
(o ensino jurdico) Atende s necessidades bsicas dominantes na sociedade. Se cada sociedade tem o direito que merece e produz, o mesmo
se aplica ao seu ensino (1984, p. 39).
Para Falco (1984, p. 40) a maior dificuldade existente para modificar
o ensino jurdico no Brasil reside no mtodo adotado. Primeiramente, o
mtodo dominante estava vinculado revelao dogmtica, desconhecendo a observao emprica, em razo da marcada influncia do jusnaturalismo que envolve o direito como dever-ser idealizado. Em um segundo
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momento, o ensino jurdico fortemente influenciado pelo positivismo, e

a preocupao passa a ser o fato existente, o direito positivado pelo Estado.
Sobre a influncia do positivismo no direito, escreve Bittar:
A cristalizao das fronteiras territoriais, o crescimento econmico produzido pela Revoluo Industrial, a mecanizao elementar dos ambientes de trabalho fabril, o desenvolvimento de tcnicas e mecanismos
anteriormente desconhecidos, as descobertas cientficas e o aumento do
prestgio racional dos saberes cientficos, a expanso das conscincias
positivista e evolucionista do mundo, a estabilizao das aglomeraes
urbanas, a definio do poderio de classes burguesas emergentes, o progressismo invadindo as mentalidades populares, a definio exata das
fronteiras entre direitos humanos e os deveres de Estado, a burocratizao da estrutura estatal etc., so fenmenos que se somam para criar
as condies necessrias para a formatao da concepo de Estado de
direito e, portanto, do assentamento da idia de legalidade. O positivismo
jurdico somente viria a dar crdito e a consolidar essas expectativas na
formao de um conjunto de ideologias, pensamentos e prticas burocrticas capazes de sustentar o Estado de direito (2005, p. 78).
possvel concluir que esse estado do ensino jurdico no aleatrio.

Ao contrrio, serviu e ainda serve aos interesses dos setores econmica
e politicamente dominantes na sociedade brasileira, para os quais importa
muito pouco a criao de uma classe de juristas que reflita sobre o contedo das normas jurdicas, que identifique o direito para alm da legislao positivada, e que atue a partir dessas premissas.
A lei a ordem e conhece-la o tanto quanto basta para a formao
do jurista, em uma concepo que ainda marca de forma acrtica o ensino
do direito na maior parte das escolas do pas.
O estudo crtico e criador vivel porm indesejvel, porque a estrutura da sociedade brasileira ainda conservadora, estratificada em
classes sociais e, principalmente, marcada pela dificuldade de ascenso
social. Alm disso, o mercado deseja hoje profissionais que construam
suas trajetrias em clima marcado por forte competio, por acentuado
individualismo e que, impregnados por essa competio e individualismo, sejam capazes de realizar o que for preciso, mas nem sempre o que
justo.
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Anglica L. Carlini
O ensino de direito da forma como se encontra organizado hoje, se

identifica com a sociedade em que vivemos e, pensar uma nova estrutura
para esse ensino remete, imediatamente, necessidade urgente de pensar
um novo modelo para a sociedade brasileira.
Inmeras sugestes podem ser formuladas para contribuir para a
reflexo sobre a mudana do ensino de direito no Brasil, mas entre todas
trs merecem anlise neste trabalho: relao ensino-aprendizagem; formao de professores; e, o currculo dos cursos de direito.
A relao ensino-aprendizagem nos cursos jurdicos precisa ser tornar
mais atual, abandonando quase definitivamente a conferncia assistida
pelos alunos, para transformar a sala de aula em verdadeira oficina de
trabalho, ou em um permanente frum de debates, onde os alunos
tenham participao ativa e constante.
Na atualidade, estudos de educao indicam que isso pode ser conseguido atravs do estudo de problemas, ou do estudo de caso, que so
propostas diferentes mas que sinalizam para a mesma estratgia: a participao do aluno como foco central da relao ensino-aprendizagem.
O estudo de problemas, paradigma j bastante conhecido das cincias
mdicas, tem a vantagem de permitir que os alunos estudem problemas
e no casos j solucionados, ampliando as perspectivas de pesquisa e
de levantamento de hipteses iniciais para a soluo dos problemas. Requer, por parte do aluno, tempo de estudo e pesquisa individual e, confrontao do resultado do seu trabalho com os outros alunos, membros
de um mesmo grupo de estudo. Da mesma forma, o estudo atravs de
casos implica em pesquisa individual e atividade em grupo, desenvolvendo no aprendiz as habilidades e competncias de sistematizao de
dados, reflexo, dilogo, elaborao e sustentao de argumentos, entre
outras.
De todo modo, a relao ensino-aprendizagem no pode mais ocorrer
somente a partir de aulas-conferncia, em que o professor entrega ao
aluno um conhecimento pronto e acabado sem motivar a reflexo sobre
o contedo e sem incentivar a participao do aluno no seu processo
de aprendizagem. Com estudo de problemas ou de casos, a tarefa do
professor ser de mediador entre as formas que o aluno vai escolher
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para construir seu conhecimento, e o conhecimento efetivamente construdo por ele e pelo grupo.
Alm disso, os problemas e casos devem ser pesquisados na realidade,
no dia a dia, permitindo que os alunos tenham o cotidiano como principal
foco de estudo, pesquisa e reflexo de propostas de interveno transformadora.
Para adoo dessa nova relao de ensino-aprendizagem, ser preciso
que os professores de direito estejam mais bem preparados. Isso significa,
em princpio, que para ser professor de direito no basta ser bem sucedido
no exerccio de uma profisso jurdica, mas tambm ser preciso comprovar a habilitao em didtica e metodologia do ensino superior, concludas em cursos de especializao e/ou mestrado.
Ainda que se possa discutir que os cursos de didtica e metodologia
do ensino superior, sozinhos no sero suficientes para conseguir uma
mudana da forma de agir dos professores do ensino de direito, inegvel
que sem eles essa mudana se tornar ainda mais difcil de ser feita.
A formao especfica para ministrar aulas de direito essencial para
despir o professor da toga ou da beca, fazendo-o compreender que para
alm da prtica que vivencia existe uma reflexo necessria e diuturna
que deve ser feita sobre cada instituto jurdico e, no simplesmente a
transmisso de contedos programticos sem que o aluno tenha tempo
de pensar, criticar e analisar a essncia dos institutos jurdicos e dos
textos de lei.
Por fim, para construir uma nova relao ensino-aprendizagem e um
novo perfil para os professores de direito, preciso pensar na formatao
de um novo currculo. Antes disso, um novo currculo ser apenas e to
somente mais uma tentativa insincera de melhorar o ensino jurdico no
Brasil, acreditando que a modificao de disciplinas e contedos seja
suficiente por si s, para formar profissionais mais bem preparados do
ponto de vista poltico e social.
Uma nova proposta de currculo de direito deve estar em consonncia
com o projeto poltico-pedaggico da instituio e esse, por sua vez,
deve ter sido escrito a partir do debate e da reflexo de todos os agentes
atuantes em uma comunidade acadmica: professores, alunos, administradores e funcionrios.
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Anglica L. Carlini
Um novo currculo de direito deve ser assumido como compromisso

por todos, professores, alunos, administradores e funcionrios. Deve contemplar os aspectos profissionalizantes e as fundamentais, mas pode,
por exemplo, funcionar com unidades temticas e no necessariamente
com o estudo direcionado por leis e cdigos.
Assim, o estudo de famlia, por exemplo, no precisaria ser construdo
no mbito apenas do direito civil, onde est alocado na atualidade em
quase todos os cursos de direito do pas. Poderia, sim, ser estudado em
carter multidisciplinar em uma unidade temtica que contemplasse o
estudo com aspectos do direito civil, penal, processual, da infncia e
juventude, da sociologia, da antropologia, da psicologia, da constituio
federal entre outros. O mesmo se pode dizer a respeito da violncia
urbana, que no precisa ser estudado apenas pelo direito penal, mas
pode ser analisado luz da contribuio de mltiplas reas do conhecimento em cincias sociais aplicadas.
A esse respeito, Carlini sustenta:
O estudo por unidades temticas ou eixos temticos poderia dar conta
de diminuir a forte influncia positivista que ainda prepondera na maior
parte dos estudos de direito no Brasil, que focam a lei sempre como fio
condutor dos estudos, dividindo os temas a serem estudados em quantidade de artigos, como comumente acontece nos estudos de direito penal
e de direito civil.
Alm disso, a construo de uma unidade temtica obrigaria os alunos
e professores a construrem suas reflexes para alm dos textos de lei,
privilegiando o estudo de princpios gerais do direito, de casos e problemas, criando condies para uma anlise crtica do direito e de seu
papel na sociedade (2006, p. 15).
Aparentemente, essas idias podero ser combatidas como utpicas,

de difcil ou impossvel execuo, como reflexo meramente acadmica
e desprovida de carter prtico.
Mas certamente no esto muito longe da contribuio de Luis Alberto
Warat para quem:
No se aprende repetindo, talvez sonhando (...) O ensino carnavalizado
aquele que se aprende sem que ningum ensine. Ele comea pelo pro-
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fessor anarquista e desemboca no professor marginal, que aquele que

violenta as instituies para no violentar a vida. O ensino tradicional no
deixa de ser um doentio sistema de rotulao. Atravs dele, as pessoas
ficam padronizadas em nome de uma realidade que se busca reduzir pela
classificao. O aluno-padro aquele que no escuta as moes do desejo e se deixa consumir pela ordem e seus efeitos de poder. O aprendizado
carnavalizado, entretanto, um espao de brinquedos, como parte de um
tempo concedido para a afetividade, para o desejo. O desejo a erotizao
da razo. Jogos simblicos que roubaram para o prazer e o tempo que a
Escola monopoliza para transformar o saber dos que recm iniciam a vida
em convencionais e letrgicos registros profissionais (1985, p. 49).
Nesse momento histrico da sociedade brasileira, desejvel que a

lio de Warat inspire nossas reflexes e nosso debate, para no corrermos
o risco de repetirmos os desacertos do passado apenas para referendarmos uma suposta tradio do ensino de direito no pas.
Precisamos ser capazes de construir novos caminhos para o ensino
de direito, no apenas para os alunos mas para toda a sociedade brasileira
do sculo XXI, que espera muito mais dos juristas do que eles efetivamente fizeram at este momento histrico.
4. Concluso
Ao estudar a histria do ensino jurdico no Brasil podemos constatar
que ele esteve atrelado ao poder poltico e econmico dominantes e, voltado para a formao de profissionais que ao ocuparem cargos e funes
na burocracia estatal mantiveram a ordem social e poltica sem nenhuma
modificao substancial, perpetuando o poder dominante.
Esse quadro tem sido combatido de maneira episdica e no muito
eficaz, porque quando ocorrem modificaes nos cursos de direito elas
quase sempre se referem a mudanas de disciplinas e contedos curriculares, sem se atentar para a necessidade de formar professores especificamente para esses cursos e, para a necessidade de incentivar esses
professores a construir uma relao ensino-aprendizagem dinmica, em
que o aluno seja o foco principal, e portanto, lhe permita aprender a
aprender de forma contnua e crtica, inclusive aps a concluso de sua
graduao.
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Anglica L. Carlini
A mudana de currculo no tem o poder de aproximar o ensino de

direito da realidade, permitindo que os alunos analisem e reflitam sobre
a interpretao dos textos de lei, dos princpios e dos costumes, vista
de uma realidade complexa como a que atualmente a sociedade brasileira
vivencia.
Streck enfatiza:
Ocorre, sim, uma ficcionalizao do mundo jurdico, como se a realidade
social pudesse ser procustianamente aprisionada/ moldada/explicada
atravs de verbetes e exemplos com pretenses universalizantes. Alguns
exemplos beiram o folclrico, como na explicao do estado de necessidade constante no art. 24 do Cdigo Penal, no sendo incomum encontrar professores (ainda hoje) usando o exemplo do nufrago em
auto-mar, em que duas pessoas (Caio e Tcio, personagens comuns na
cultura dos manuais) sobem em uma tbua, e na disputa por ela, um
deles morto (em estado de necessidade, uma vez que a tbua suportava
apenas o peso de um deles...!) Cabe, pois, a pergunta: por que o professor
(ou o manual), para explicar a excludente do estado de necessidade, no
usa um exemplo do tipo: menino pobre entra no Supermercado Carrefour e
subtrai um pacote de bolacha a mando de sua me, que no tem o que comer
em casa. Mas isso seria exigir demais da dogmtica tradicional. Afinal de
contas, exemplos deste tipo aproximariam perigosamente a cincia jurdica da
realidade social (2004, p. 85).
Os manuais de direito tm muitos outros exemplos dessa mesma

natureza e, so adotados continuamente nos cursos de direito em todo
o Brasil, contribuindo de forma decisiva para que o ensino de direito
discuta aspectos legais fora do mbito da realidade em que devero ser
aplicados, produzindo um direito descolado da realidade e, conseqentemente, um profissional do direito incapaz de compreender as razes
dos problemas do cotidiano.
Se no pode compreender as causas, as razes sociais e histricas dos
problemas sociais e, via de conseqncia no pode resolver esses problemas de forma justa, o profissional do direito tambm no est capacitado, via de regra, para agir de modo transformador na sociedade,
propondo novas formas de agir e novas formas de organizao social.
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Fruto de um ensino de direito meramente reprodutor de textos e

normas jurdicas e das interpretaes repetidas sem uma reflexo mais
prxima da realidade, o profissional formado no Brasil, atualmente, quase
sempre carece de uma viso mais ampla das possibilidades de que dispe
para intervir na realidade, modificando-a para construir uma sociedade
mais solidria e mais justa.
De outro lado, o mercado deseja um profissional dcil, subserviente,
no-crtico e no- transformador, que tenha competncia funcional e
seja rpido para encontrar as respostas para os problemas imediatos,
sem se envolver na compreenso mais profunda desses problemas. Em
troca, o mercado d a esses profissionais a utopia de que tero dinheiro
e poder, ascenso social e reconhecimento, o que hoje se sabe meramente ilusrio, em vista do grande nmero de profissionais disponveis
e o conseqente achatamento dos valores de remunerao por causa da
grande oferta.
O mercado seduz com a possibilidade de propiciar realizao pessoal
e financeira, numa tica solitria e privatista, individualizante e contrria
por completo necessidade que a sociedade brasileira tem, na atualidade,
de profissionais do direito ousados, criativos, que possam com sua ao
contribuir para a reflexo da organizao social e modific-la para melhor.
Que possam compreender a aplicao da lei para alm da lgica positivista e, em conseqncia, que apresentem alternativas que permitam
maior credibilidade do judicirio e de seus agentes.
Os ideais constitucionalistas de 88, construdos na esteira do final de
um longo perodo de exceo e ausncia de democracia, s sero mais
amplamente implantados na sociedade brasileira se a construo da cidadania deixar de ser um item apenas da agenda das polticas pblicas
e se transformar em um item de toda a sociedade. Formar cidados que
participem efetivamente do espao social e nele interfiram, debatendo e
propondo mudanas capazes de reequilibrar a sociedade brasileira, formar cidados que pautem suas aes profissionais pelo carter pblico
e realizao da justia e no apenas na lgica do mercado, tarefa que
precisa ser exercida tambm pelos segmentos privados, em especial, pelas
escolas de todos os nveis.
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Anglica L. Carlini
Os problemas de m-distribuio de renda, de carga tributria excessiva, de violncia, de administrao pblica contaminada por corrupo, s tero um encaminhamento de soluo se os cidados brasileiros
intervierem e, se encontrarem no judicirio um aliado clere, srio, que
proporcione respostas efetivas e rpidas.
Os cursos de direito se concebidos com uma proposta transformadora
e criativa, certamente podero viabilizar a formao de profissionais capazes de trabalhar no cotidiano com uma dimenso pblica mais presente, menos apartada da exclusiva prioridade de satisfao econmica
e, com certeza, mais reconhecida pela prpria sociedade.
Da forma como esto organizados na atualidade, com estrutura curricular e docente sem criatividade e descoladas da realidade, os cursos
de direito tendem a continuar formando profissionais despreparados para
dar conta da complexidade social e, cuja visibilidade continuar sendo
negativa tanto quanto a visibilidade da prpria justia.
Uma sociedade que no confia em seus advogados, juizes, promotores
e, conseqentemente, no tem razo para confiar na justia, uma sociedade que deixa espao para o surgimento de organizaes criminosas
e do chamado poder paralelo.
Falhou o sistema prisional, falhou o judicirio mas antes disso, falhou
a formao dos juristas brasileiros. Essa falha que nasce nos cursos de
direito precisa ser objeto de estudo e reflexo mais sistematizada e constante, que possa produzir as mudanas necessrias e urgentes que a sociedade brasileira reclama.
O ensino de direito pode ser um importante instrumento de construo de cidadania em toda a sociedade brasileira contempornea, desde
que a dimenso a ser dada a esse ensino seja para alm da exclusiva
formao do profissional e, passe a contemplar aspectos essenciais que
precisam ser discutidos por toda a sociedade brasileira neste sculo.
preciso discutir o que deve aprender e como deve aprender o estudante
de direito, para que ele compreenda no apenas os aspectos tcnicos de
sua formao profissional, mas compreenda principalmente o compromisso que possui de utilizar esse conhecimento para a valorizao da
dignidade da pessoa humana e, conseqentemente, para a construo
de uma sociedade mais solidria e mais justa.
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 279-296
La programacin. Aportes para

la enseanza del Derecho
Guillermo Ruiz y Marta Tenutto*
La enseanza del Derecho constituye un campo sumamente rico para
la conceptualizacin de la vasta experiencia existente as como tambin
de la sistematizacin de los datos empricos que diversas investigaciones
han realizado a lo largo de las ltimas dcadas. Como disciplina, el Derecho en s mismo constituye un desafo para la enseanza para evitar
el dogmatismo y la repeticin y promover el razonamiento y la capacidad
de argumentacin, entre otras habilidades necesarias para la formacin
profesional de los abogados. Esto es importante ya sea que se desempeen
como representantes de clientes, como jueces o funcionarios auxiliares
de un tribunal, como funcionarios de la administracin pblica, como
mediadores, negociadores, rbitros de conflictos; como asesores, consultores de organismos gubernamentales o no gubernamentales, empresas,
sindicatos o como docentes e investigadores.
Los diagnsticos realizados por la Facultad de Derecho de la UBA
han detectado diversos problemas en la enseanza de la disciplina, tales
como los que se enumeran a continuacin:
la escasa integracin entre la formacin terica y la formacin prctica en las diferentes asignaturas de los distintos ciclos de formacin;
279

Guillermo Ruiz Marta Tenutto
la escasa utilizacin de estrategias didcticas que fomenten una

participacin activa de los estudiantes y un trabajo de programacin y coordinacin de las actividades de enseanza por parte de
los profesores, tales como talleres de jurisprudencia, moot courts,
clnicas, ejercicios, entre otras posibilidades;
la falta de aprovechamiento e integracin de las pasantas como

parte de la prctica profesional;
la falta de incorporacin de nuevas tecnologas educativas al servicio de la enseanza y del aprendizaje;
la dificultad para integrar los conocimientos propios del plan de

estudios;
las dificultades para la integracin de los contenidos de las asignaturas ante la inexistencia de instancias integrales de evaluacin;
el lugar subsidiario que ocupa la investigacin cientfica dentro

del plan de estudios;
la necesidad de fomentar la formacin general del estudiante de

Derecho y aumentar su vinculacin con otras disciplinas dentro
de las ciencias sociales y humanidades;
el nivel de actualizacin de las asignaturas obligatorias de las orientaciones del Ciclo Profesional Orientado y la pertinencia y actualidad de las referidas orientaciones;
la desigualdad en trminos de asignaturas obligatorias entre las

diferentes orientaciones del Ciclo Profesional Orientado del plan
de estudios;
la actualizacin de la oferta de cursos para la incorporacin de

reas novedosas del Derecho y del estudio de situaciones coyunturales de la realidad social contempornea en el Ciclo Profesional
Orientado;
la inexistencia de una propuesta de formacin docente para la

enseanza del Derecho en la escuela media y en el nivel superior universitario y no universitario del sistema educativo nacional.
Consecuente, la Facultad ha modificado el plan de estudios de la
carrera de abogaca en el ao 2004, como parte de un proceso integral
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de actualizacin curricular que adopt como criterios generales, entre otros, los siguientes:
la promocin de la formacin integral para la autonoma, la versatilidad y el desarrollo de un espritu crtico;
el desarrollo de una tica acadmica, coherencia, rigurosidad en

la formacin y la enseanza, solidaridad y responsabilidad social;
el contexto actual de cambios sociales y sus implicancias en trminos de las demandas efectuadas a la profesin jurdica en funcin
de surgimiento de nuevos campos disciplinares, nuevos problemas
cientficos, nuevas formas organizativas del mundo del trabajo y
la resignificacin de habilidades y competencias profesionales de
los egresados de la carrera de abogaca;
las modificaciones en el mercado de trabajo, que implican nuevas

formas de empleo, algunas coyunturales y otras estructurales con
incidencias para el caso de la abogaca.
Entre los objetivos que se fijaron para dicha actualizacin curricular
se mencionan:
mejorar la formacin profesional, mediante una efectiva articulacin entre la docencia, la prctica profesional, la investigacin y
la extensin;
revisar y actualizar el diseo curricular de la carrera de abogaca,

para fortalecer su estructura de ciclos de formacin a efectos de
alcanzar una mayor adecuacin a las necesidades contemporneas
de la sociedad y de los propios alumnos as como la articulacin
con los dems niveles del sistema educativo formal;
profundizar la formacin desde el punto de vista de investigacin

cientfica en el campo del Derecho;
revisar la articulacin con la formacin de posgrado y con el doctorado.

Son muy exigentes los objetivos que se proponen para la carrera de
abogaca de acuerdo con esta actualizacin curricular. Entre ellos se menciona que:
(1) Los graduados deben comprender sus responsabilidades polticas,
jurdicas, sociales y ticas referidas a su actuacin como operadores que
281

deben posibilitar a la ciudadana el acceso a la justicia, a un modo de

resolucin de los conflictos en un Estado democrtico de Derecho.
(2) Se debe promover desde la formacin:
(a) la comprensin de la teora, de la filosofa y de las diversas
reas del Derecho y sus instituciones;
(b) las tcnicas de: anlisis jurdico; de resolucin de problemas,
de negociacin y resolucin de conflictos; de comunicacin
oral y escrita; de interpretacin y argumentacin; de investigacin social, como as tambin otras habilidades fundamentales que son necesarias para trabajar eficazmente en la profesin jurdica;
(c) la comprensin y el anlisis crtico de los principios bsicos
del Derecho Pblico y Privado;
(d) la adquisicin de conocimientos y habilidades propias del
campo de las ciencias sociales, como marco integrador de la
formacin para el ejercicio de las diversas prcticas implicadas
en la profesin.
(3) Los graduados deben comprender que la abogaca es una profesin
que implica:
(a) obligaciones referidas a la traduccin de demandas sociales
colectivas o individuales en reclamos jurdicos;
(b) la inclusin de sectores excluidos del acceso a la justicia a
travs de la prestacin de servicios jurdicos gratuitos; ya sea
a travs de la informacin, la promocin o la defensa de sus
derechos.
(4) Se debe promover la generacin y la comunicacin de conocimientos socialmente significativos en el mbito disciplinar e interdisciplinar y fomentarse tambin la formacin continua para la comprensin
de adelantos cientficos futuros, en un ambiente de libertad, justicia e
igualdad de oportunidades entre todos los habitantes.
Todas estas definiciones curriculares del nuevo plan de estudios de
la carrera de abogaca suponen modificaciones sustantivas en las formas
en que se ensea el Derecho en la Universidad de Buenos Aires. Una
de las herramientas quizs ms bsicas para comenzar el cambio, promovido en la norma que aprueba la reforma curricular, est dado por
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las maneras en que los docentes organizan su trabajo didctico. A continuacin se desarrollan algunos conceptos propios de la didctica y que
hacen referencia a la programacin de la enseanza. Su sistematizacin
puede constituir un aporte para la modificacin gradual de las formas
de enseanza que prevalecen en la Facultad de Derecho, adems de resultar funcionales a los propsitos de la reforma.
Las funciones de la programacin

Una de las primeras acciones a las que se enfrenta el profesor en su
tarea de ensear es la de elaborar un programa. El trmino programa
proviene del griego (programma) a travs del latn. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y prescritas que servan como gua durante funciones organizadas. Programma
deriva del verbo prografo. Pro significa antes y grafo escribir.
Al elaborar un programa el profesor se encuentra tensionado desde
diversos ngulos. Por un lado, se encuentran las normas institucionales
que prescriben cmo debe procederse en ese espacio institucional. Estas
normas estn fortalecidas, en numerosas ocasiones, por las tradiciones
que circulan en forma oral. Pero, adems, el profesor en su intento de
dar respuesta a estas prescripciones recurre, a veces sin saberlo, a sus
marcos de referencia desde los cuales explicita su manera de ver el
mundo. De este modo, anticipa ciertas acciones de un proceso aunque
sin lograr con ello cubrir todo lo posible. Quedarn espacios de indeterminacin (Schn, 1992), situaciones que demandarn por parte del
docente la toma de decisiones cuando stas aparezcan. De ah que la
programacin es pensada como una hiptesis de trabajo en la que se
explicitan ciertas condiciones en las que se va a desarrollar la tarea.
La programacin articula tres funciones del proceso de enseanza
(Camilloni, 2004):
una funcin de regulacin y orientacin de la accin: traza un curso

de accin y define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin:

permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
283

una funcin de representacin y comunicacin: plasma y hace pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema
o proyecto, que puede presentar grados de formalizacin variable.
Principales enfoques acerca de la programacin

Existen diferentes modos de conceptualizar el proceso de programacin, sus alcances y su valor para la enseanza. La manera idiosincrsica
en que cada docente arma su programa est guiada por las perspectivas
desde las cuales concibe a la enseanza y al aprendizaje y por las modalidades desde las cuales piensa la programacin. Estas concepciones
son las marcas, las huellas que cada profesor deja en el programa y que
le permite abrir un abanico limitado o no de posibilidades de accin
a la hora de tomar decisiones.
En la dcada del 80 Donald Schn recuper la distincin aportada
por Jrgen Habermas entre racionalidad tcnica y racionalidad prctica.
La racionalidad tcnica se encuentra orientada hacia el control o dominio
de la realidad y su preocupacin est vinculada al establecimiento de
fines-medios. En tanto la racionalidad prctica tiene relacin con los valores, con la propuesta de ampliar la comprensin de las relaciones entre
las personas. La adopcin de uno u otro tipo de racionalidad, generalmente, no son conscientes. De ah la importancia del trabajo de reflexin
en y sobre la accin que propone Schn.
Aquellos profesores que optan por la primera modalidad (como lo
denominan Feldman y Palamidessi) conciben a la enseanza como una
intervencin de carcter sistemtico y tcnico, donde la preocupacin
central est determinada por la bsqueda de los medios ms apropiados
para alcanzar con eficacia el cumplimiento de los fines previstos. En este
marco, el programa resulta una herramienta central para garantizar los
resultados esperados a travs del seguimiento de una serie predefinida
de pasos, secuenciados en forma lineal, donde la evaluacin constituye
el paso final del proceso.
Quienes se inclinan por la segunda modalidad, llamada prctica o
procesual, toman en cuenta los aportes dados por la racionalidad tcnica
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pero reconocen la importancia de los aspectos subjetivos e intersubjetivos,

estticos y heursticos. Diversas investigaciones han trabajado sobre la
necesidad de analizar lo que hacen los profesores cuando se enfrentan
a problemas complejos de la vida en el aula, como por ejemplo: El profesor
como investigador en el aula (Stenhouse), La enseanza como arte y el profesor como artista (Eisner), La enseanza como una profesin de diseo (Yinger),
El profesor como profesional clnico (Clark y Griffin), La enseanza como
proceso de planificacin y toma de decisiones (Paterson), El profesor como prctico reflexivo (Schn).
Una aproximacin a los componentes de la programacin

En tanto la modalidad prctica recupera los aportes dados por la
modalidad tcnica resulta pertinente, a la hora de elaborar un programa,
tener presente cules son los componentes que aportan informacin acerca de qu se har en el aula, especialmente se considera que el programa
es un documento que enuncia ciertas intenciones y que debe explicitar,
en la medida posible, qu se va a hacer en ese espacio de enseanza y
de aprendizaje.
El programa se halla atravesado por un acto de comunicacin donde
profesores y estudiantes establecen cierto contrato. Recordemos que es
el programa donde se expresan las principales decisiones de un docente
o equipo docente en relacin con la enseanza de un conjunto de contenidos especficos.
A continuacin se presentan los componentes sugeridos de un programa.
1. Fundamentos y propsitos
En este apartado el docente o equipo docente expresan los principios
y propsitos que orientan su propuesta educativa as como el enfoque adoptado para el desarrollo de una asignatura. Puede incluirse el
objeto de estudio especfico y de su enseanza, el sentido de la inclu-
285

sin de la asignatura en el plan, las caractersticas de la disciplina, la

perspectiva terica adoptada, las relaciones de esta asignatura con
otras dentro del plan, en funcin del rgimen de correlatividades, entre
otros.
Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propsitos que el equipo docente persigue con el dictado de cada asignatura. Los propsitos expresan las intenciones que el equipo docente procura
concretar con el desarrollo del curso.
En un nivel general, los propsitos que son enunciados presentan
los rasgos centrales de la propuesta formativa que el proyecto sostiene.
Por ejemplo:
Propiciar una creciente toma de conciencia de... o
Generar experiencias de trabajo en grupo.
Para redactar propsitos, otros verbos que pueden resultar de utilidad
son: transmitir, proveer, facilitar, incentivar.
Es decir, se trata de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta
de qu va a realizar el docente y, en este sentido, resultan tiles para
evaluar en qu medida el docente o el equipo docente ha logrado lo
que se haba propuesto. Los propsitos, entonces, permiten evaluar al
docente.
2. Objetivos
Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes
adquieran luego de haber transitado por un espacio formativo.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones como:
se espera que los alumnos logren..., o los alumnos sern capaces de...
Los verbos hacen mencin a procesos que poseen diversos grado de
complejidad, de ah la importancia que se le otorga a la eleccin de estos
verbos. Por ejemplo, existe una diferencia entre conocer o comprender
algo y valorarlo. Otros verbos que pueden resultar de utilidad son: identificar, relacionar, tomar consciencia.
Para formularlos resulta necesario, en primer lugar, reflexionar acerca
de qu se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar lo ms
significativo. Para su elaboracin, es conveniente tener en cuenta ciertos
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criterios tales como: claridad, pertinencia, coherencia con los objetivos y

el perfil enunciados en el plan de estudios, amplitud y viabilidad.
Existen diferentes modos de pensar la enseanza que se hace visible
en los modos de enunciar los objetivos. Aquellos profesores que se hallan
sostenidos en la racionalidad tcnica optan por enunciar objetivos en
trminos de procesos finalizados (resultados a lograr). Los otros incluyen, tambin, procesos abiertos (organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos).
Dos exponentes del primer modo de concebir a la enseanza fueron
Ralph Tyler (en la dcada del 30) e Hilda Taba, quienes hicieron importantes aportes al tema. Ralph Tyler afirmaba que los objetivos deban
cumplir diversas funciones:
servir para comunicar la propia idea educativa a los dems;
responder a la idea de clarificar un proceso, iluminarlo, haciendo
explcito el tipo de resultados a los que se pretende llegar y el tipo
de situaciones formativas que se pretende crear;
ser tiles para seleccionar experiencias de aprendizaje y guiar la
enseanza;
ser una ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el
proceso educativo.
En esta misma lnea de pensamiento Hilda Taba (1962) afirmaba
que la funcin principal del conjunto ms especfico de objetivos consiste
en guiar la toma de decisiones en el currculum, en cuanto a qu incluir,
qu destacar, qu contenido seleccionar y sobre qu experiencia de aprendizaje se debe insistir (...) Puesto que la educacin no slo consiste en
dominar contenidos, los objetivos sirven tambin para poner en claro
los tipos de potencialidades mentales o de otra ndole que precisan ser
desarrollados. La definicin de tales potencialidades determina cmo es
seleccionada y manejada en el aula la enseanza (Taba, 1962: 198).
En estas posturas tericas el eje central de la programacin est puesto

en la formulacin exhaustiva de los objetivos trminos de actuaciones
287

o comportamientos observables de los estudiantes. Consideran que los

objetivos deben enunciarse de un modo claro y servir de marco de referencia para organizar el proceso. Una de las crticas a esta propuesta
por Eliot Eisner es que el principal problema se halla en la concepcin
atomstica del desarrollo de los sujetos.
La otra propuesta, sostenida en procesos abiertos, con una racionalidad procesual, permite la emergencia de metas indefinidas, holsticas
y globales, como son los aprendizajes artsticos, humansticos, de investigacin, y otros. Al respecto Miguel Zabalza sostiene que: La eficacia
de un proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de
las experiencias vividas y de la implicacin personal del alumno en ellas
(1991: 107).
Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante una
invitacin para explorar diversas cuestiones. Permite plantear una situacin, una tarea o un problema con el que se procura ampliar la experiencia
vital y cognitiva de los sujetos (1992).
Un ejemplo de objetivo expresivo es: comentar y valorar una pelcula.
En sntesis: los propsitos y los objetivos son dos modos de definir
intenciones. Los objetivos se enuncian en trminos de lo que los alumnos
van a lograr y los propsitos de lo que va a realizar el profesor.
3. Contenidos
En el sentido amplio del trmino, el contenido de la enseanza puede
ser definido como todo aquello que se ensea. Es necesario partir de
qu es lo que se considera contenido de la enseanza ya que ser aquello
que va a ser enseado en forma sistemtica. Dado que las clasificaciones
son arbitrarias, las diversas posturas tericas sostienen diversas taxonomas de contenidos. De ah la necesidad de tenerlas presentes a la hora
de planificar. Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, de conceptos, destrezas y habilidades, por ejemplo. Antes
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de decidir qu clasificacin usar es necesario tener en cuenta qu marco

terico la sostiene, para as tomar decisiones fundadas.
El proceso de configuracin del contenido escolar es realizado por
el profesor en las instancias de seleccin y estructuracin del contenido
de acuerdo a determinados criterios de organizacin y secuencia. Ello
supone, entonces, decisiones referidas a:
a) La seleccin del contenido
Si bien existe un currculum prescripto, los profesores en sus programaciones definen qu ensear, en qu orden y con qu nivel de profundidad.
Bourdieu y Gros enunciaron algunos principios de reflexin sobre
los contenidos de la enseanza:
1. Los programas deben estar sujetos a una revisin peridica con miras
a introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia
y los cambios de la sociedad (principalmente aquellos de la unificacin
europea), toda adicin deber ser compensada por supresiones.
2. La educacin debe privilegiar todas las enseanzas pertinentes para
ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicacin
generales, en relacin con aquellas enseanzas que proponen los saberes
susceptibles de ser aprehendidos de manera igualmente eficaz (y a veces
ms agradable) por otras vas.
3. Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un
grillete: deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se
asciende en la jerarqua de las categoras de enseanza; su elaboracin
y su organizacin prctica tienen que apelar a la colaboracin de los
maestros. Deben ser progresivos (articulacin vertical) y coherentes (ar-
289

ticulacin horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto

en el nivel del conjunto del saber enseado (en el nivel de cada clase).
4. El examen crtico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisin. Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento
es ms o menos indispensable, por razones cientficas o sociales, en un
nivel determinado (en esta o aquella clase); por otro, su transmisin es
ms o menos difcil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las
capacidades de asimilacin de los alumnos y la formacin de los profesores implicados.
5. Ante la preocupacin por mejorar el rendimiento de la transmisin
del saber, diversificando las formas de comunicacin pedaggica y atenindose a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, ms que
a la cantidad de conocimientos propuestos tericamente, hay que distinguir, tanto entre las especialidades entre s, como en el seno de cada
una de ellas, aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos, otras formas de enseanza, trabajos dirigidos
y enseanzas colectivas, que agrupen a los profesores de dos o ms
especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de observaciones de campo.
6. La preocupacin por reforzar la coherencia de las enseanzas debera
conducir a favorecer a aquellas ofrecidas en comn por profesores de
diferentes especialidades y a repensar las divisiones en disciplinas,
sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados de la historia y
poniendo en prctica, siempre en forma progresiva, ciertos acercamientos
impuestos por la evolucin de la ciencia.
7. La bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una bsqueda
del equilibrio y de la integracin entre las diferentes especialidades y,
en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sera importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento
cientfico y el relativismo que ensean las ciencias histricas, atentas a
la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales (Bourdieu y
Gros, 1990).
b) La secuencia del contenido

Para poder determinar en qu orden se van a trabajar los contenidos
es necesario reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisin.
La determinacin de un principio de secuencia es una decisin compleja
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que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lgica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el
alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio
psicolgico).
Segn diferentes autores, se pueden identificar tres tipos de secuencias posibles para organizar los contenidos: lineal, concntrica y espiralada:
Lineal: consiste en la presentacin guiada por un orden de sucesin

en el tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porcin
nueva de conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja
paso a paso.
Concntrica: se hace una presentacin general de la materia en un

primer perodo, sus aspectos ms importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia el mismo contenido pero en este
caso se profundiza el abordaje.
Espiralada: en un primer perodo se hace una presentacin general a la que se vuelve en perodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas
diferentes, lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente.
c) La organizacin del contenido
Hace referencia al problema de la determinacin de formas de relacin
horizontal. Usualmente, cuando se trabaja en niveles de programacin
con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas
de agrupamiento de los contenidos (por ejemplo: los ejes o unidades
temticas en un plan o programa anual).
4. Estrategias de enseanza
Las decisiones que asume el profesor, como ya lo expresamos, se
hallan vinculadas con el modo en que concibe a la enseanza y al aprendizaje. Esos marcos dan forma al contenido a trabajar, en tanto el modo
de abordarlo tambin lo configura.
291

El profesor anticipa el contexto general de trabajo y procura definir

momentos, instancias de enseanza y de evaluacin. Es en ese momento
cuando prev qu estrategias pondr en juego para la enseanza.
Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje sobre la base de principios y conceder ms
importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta (Stenhouse, 1984: 54).
Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Optaremos por una clasificacin en la que se diferencian estrategias directas
(basadas en la enseanza por parte del docente) de estrategias indirectas (o
centradas en el descubrimiento). Stenhouse las define del siguiente modo:
La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizar
consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o
destrezas que l domina. En la enseanza basada en el descubrimiento,
el profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios
de conocimiento que desea ensearles (Stenhouse, 1984: 70).
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir

la intervencin docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar el
ambiente de la clase. La instruccin directa implica un mayor grado de
estructuracin de la clase, donde se presentan tareas bien organizadas
que son explicadas a los alumnos. Permite un trabajo ordenado, facilita y
economiza el tiempo pero no le suministra al docente demasiada informacin sobre cmo est aprendiendo el estudiante (aunque esto depende
tambin de qu estrategia se use). La enseanza indirecta, en cambio,
enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propicia la bsqueda de significados.
Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los estudiantes para que stos desarrollen, de forma individual o grupal. Desde una modalidad racional existe una relacin causal en el proceso
de enseanza y aprendizaje, es decir siempre que alguien ensea (y si lo ha
planificado adecuadamente) el estudiante debe aprender. Pero desde una
modalidad procesual la relacin entre estos componentes no es directa ni
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unvoca y no siempre que alguien ensea el otro aprende. De ah la importancia de la consideracin de las actividades que realizarn los estudiantes
para aprender en tanto ...instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para
su propia transformacin (Daz Bordenave y Martins Pereira, 1985: 124).
Desde el punto de vista de quien ensea, las actividades representan
la unidad central de organizacin de la clase que delimita segmentos
temporales en la clase y define espacios de transicin entre uno y otro.
Una actividad puede ser descripta en trminos del espacio fsico en el
que ocurre, su duracin, el tipo y nmero de participantes, los recursos
y materiales empleados, el tipo de comportamiento esperado de los participantes y el contenido principal de ese segmento.
5. Recursos
Los recursos de enseanza son variados y cubren una amplia gama
de materiales de distintos grados de abstraccin (textos, objetos, videos,
equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario prever los recursos en una programacin ya que su disponibilidad est sujeta a variables de orden institucional.
6. Bibliografa
Resulta necesario especificar la bibliografa obligatoria y optativa desde la que se abordarn los contenidos de las distintas unidades o ncleos.
De ese modo el estudiante puede contar con la oportunidad de profundizar aquel contenido que sea de su inters. Adems de los clsicos que
abordan el tema, la bibliografa debe estar actualizada, este dato da cuenta
de la actualizacin de los contenidos.
7. Evaluacin
La evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin
variada sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje as como de
sus resultados. Esta informacin es interpretada en funcin de una serie
de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar
293

sus elecciones pedaggicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada,

con la calificacin y promocin de los alumnos, entre otras.
Adems de responder a la exigencia de la calificacin y promocin
de los estudiantes, la evaluacin constituye una forma de regulacin
interna de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido,
en el momento del diseo ser necesario efectuar previsiones sobre el
modo de obtener y juzgar informacin referida tanto a la marcha del
proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta
de enseanza planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento externo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la representacin de los estudiantes y profesores, la evaluacin se integra al
conjunto de tareas previstas en funcin de propsitos especficos.
En lo que hace a la evaluacin tambin es necesario tener presente
desde dnde se piensa a la enseanza y al aprendizaje ya que desde
una racionalidad tcnica, y al concebirse el contenido como un todo a
trabajar parte por parte, la evaluacin es una instancia que sigue la
misma concepcin fragmentada y de este modo, es probable que las
evaluaciones sean pensadas como una suma de evaluaciones parciales.
En tanto si se piensa que en la enseanza se parte de situaciones con
sentido como problemas, se realizarn evaluaciones que den cuenta del
proceso y de sus cortes en el camino a fin de reajustar aquello que es
necesario ajustar.
Existen diversas clasificaciones que aluden a los instrumentos de
evaluacin. Podemos tomar la de: pruebas objetivas y subjetivas. Dado
que cada instrumento fue pensado desde un determinado marco de
referencia y diseado con un objetivo explcito es necesario analizar la
pertinencia de aquello que se desea implementar para los fines que se
persigue. Por ejemplo: las pruebas objetivas relevan datos, no es posible extraer otra informacin de ellas. La inclusin de un plan de eva-
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luacin resulta pertinente cuando se concibe a la evaluacin como

un componente de la enseanza.
Algunas consideraciones finales

A lo largo de este trabajo hemos desarrollado algunos de los componentes de la programacin didctica as como algunos de los diferentes enfoques tericos sobre ella. Nuestra intencin es la de haber
brindado, a travs de estas elucidaciones, instrumentos tiles para el
trabajo de los equipos docentes que posibiliten transformaciones graduales y mejoramientos en las prcticas de enseanza que prevalecen
en la enseanza del Derecho en la UBA.
Entendemos que la programacin debe ser concebida en estrecha
conexin con el saber disciplinar y a ste hay que pensarlo, a la vez,
para que pueda ser enseado. Se debe tender a la interaccin de los
estudiantes con este saber y con sus docentes. Cuando eso ocurre estamos en el plano de la formacin propiamente dicha, es decir, en el
de las actividades que tienen por finalidad que una persona pueda adquirir conocimientos necesarios para poder desempearse en una funcin o en un empleo. Qu mejor propsito que ste en el marco de una
universidad pblica que se propone formar abogados en su sentido
integral para la autonoma, la versatilidad y el desarrollo de un espritu
crtico.
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296
Actualidad
universitaria

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Filosofa de la evaluacin de la universidad.

Notas sobre metodologa cualitativa en
la investigacin jurdico-educativa*
Elvio Galati**
Introduccin
Este trabajo presenta un esbozo de investigacin que tiene por objetivo
conocer los criterios de evaluacin de la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (CONEAU). El investigador enfrenta la realidad mediante la bsqueda de soluciones a problemas, recortndola de
una manera determinada y aproximndose a ella con ideas previas que
luego van a interactuar con otras en un futuro desarrollo de la planificacin; esas ideas sern expuestas aqu.
La pertinencia del presente trabajo est dada por el hecho de que
es una propuesta de investigacin con una metodologa escogida, es
decir, con un conjunto de estrategias ordenadas sistemticamente y encaminadas a develar uno de los puntos clave del proceso evaluador
universitario. En la medida en que podamos conocer cules son los
criterios de valor con los que los organismos externos miden la calidad
de una universidad, podremos acordar o no con ellos, y ejercer nuestro
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Filosofa de la evaluacin de la universidad

Elvio Galati
derecho a ser autnomos. Los criterios de evaluacin se relacionan pues,

con la autonoma de las universidades.
Creo que stas al igual que las provincias argentinas, son autnomas.
Esto implica que no son soberanas, es decir, que tienen un lmite a su
actuacin. Y ste est dado por el hecho de pertenecer a un pas que
tiene caractersticas especiales que lo diferencian de otros: poblacin con
sus necesidades, mercado con sus influencias, territorio con sus lmites,
razas, diversas microculturas, nuestra historia, etctera. El problema estar dado por armonizar los intereses del pas en el que la Universidad
est inmersa y las necesidades de respeto a la autodeterminacin de sta.
Del anlisis de los criterios de evaluacin de los distintos componentes
a evaluar docencia, investigacin, extensin, y gestin podremos ver
el grado de injerencia de los organismos externos y ensayar una opinin
cientfica sobre el tema. Intentaremos una evaluacin de la evaluacin
con una especial referencia desde la ciencia jurdica.
Como dije al principio, el presente trabajo es un esbozo de investigacin, con lo que me limitar a delinear algunas ideas para una futura
investigacin propiamente dicha del funcionamiento concreto de la evaluacin de nuestra Universidad. Ms all de cada proceso evaluador, la
utilidad de este trabajo est dada por su valor a largo plazo y la concordancia con uno de mis objetivos, que es el de propiciar a la evaluacin
como un proceso continuo, es decir, nsito a la condicin universitaria.
Dice Pedro Krotsch: Parece interesar ms el momento de la formulacin e implementacin de una poltica que la capacidad para generar
un sistema de innovacin sustentable en el tiempo. Y tal vez esto se
deba a una causa ms profunda que tenga que ver con el modelo de
Universidad que pretendemos:
(...) debido a la dbil capacidad de produccin de conocimiento, [sic] la
poca diversidad y especializacin disciplinaria de nuestras universidades, as como su fuerte impronta profesionalista, la universidad argentina y latinoamericana tiene un estilo de cambio bsicamente exgeno,
pues ste es fundamentalmente producto de la presin externa, ya sea
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de la demanda por expansin matricular o de las polticas de reforma

que provienen del Estado.
El hacer de la prctica evaluativa un proceso continuo e nsito a la

vida universitaria implica tambin poder obtener resultados de la evaluacin, ms all de la acreditacin o evaluacin institucionales mismas.
La idea es tomar a estas instancias como momentos de aprendizaje, como
nos plantea toda concienzuda evaluacin, a fin de superar debilidades
y saber aprovechar fortalezas. Dice al respecto Alexander Astin:
(...) un valor fundamental de la evaluacin consiste en la posibilidad de
que a travs de ella una institucin se entienda realmente a s misma,
conozca sus fortalezas y sus debilidades, sus limitaciones y potencialidades. Mediante tal conocimiento la institucin est ms cerca de lograr
el xito que otra que carece de dicho autoconocimiento.
La intensa participacin del ente evaluado en el proceso evaluador

es la clave de dicho xito; tornando ms democrtico el procedimiento.
301

Elvio Galati
La evaluacin de carcter crtico exige una mayor participacin de todos

los elementos que intervienen en el proceso de evaluacin (...). Debe
cuidarse que la tendencia a la (...) coordinacin de gobierno centralizada
[no ahogue] la capacidad de respuesta, la innovacin, la diversidad y la
iniciativa (...).
Desde el punto de vista metodolgico, nuestro objetivo es desarrollar
un diseo de investigacin vinculado con la evaluacin universitaria.
Empleamos en este caso, la terminologa de Juan Samaja, que define al
diseo como:
(...) la parte del proceso que el sujeto de investigacin pretende planificar
de manera consciente. Supone una actividad destinada a establecer el
mayor grado de coherencia posible entre el producto que se quiere obtener, con las actividades que se debern realizar, y los fines que se
espera alcanzar.
Expondremos las distintas categoras que normalmente caracterizan

a una investigacin con referencia a un tema de fondo integrado, en este
caso, por la educacin y el derecho. Haciendo aplicacin de un paradigma
epistemolgico multidimensional y comprensivista nuestra metodologa de trabajo cientfico ser eminentemente la cualitativa.
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1. Precisin de algunos conceptos vinculados con el

control a la Universidad
1.1. La Universidad
La Universidad es una institucin que tiene como misin educar.
Pero se diferencia del resto porque rene en s los objetivos de docencia,
investigacin y extensin en armnica relacin, al punto de no considerarse como tareas, diferenciadas y secuenciadas, sino como momentos
de lo universitario. Dice al respecto Pedro Krotsch: Entre las notas
que mejor caracterizan a la Universidad est la expansin disciplinaria,
la investigacin y la libertad, as como la autonoma de la que ha sido
beneficiaria (...). Expresa Ciuro Caldani que la: Universidad es cultura
superior, o sea proyeccin a los valores en el ms alto nivel que desarrolla
una sociedad. Para que se produzca esa cultura superior es necesario
apoyarse en la investigacin, la docencia y la formacin profesional (...).
Esta institucin universitaria, ha sido en alguna medida cuestionada
o reclamada por el Estado argentino a partir de la dcada de los 90 y
tiene (...) como teln de fondo, la crisis del Estado de bienestar, la presin de la crisis fiscal y los requerimientos de la mayor competitividad.
(...) habr que ver en qu medida la relacin Estado, Universidad y
sociedad pueden constituirse en un verdadero sistema de innovacin,
303

Elvio Galati
que vincule formacin, produccin de conocimiento cientfico y demanda social por conocimiento nuevo.
Rescatando la importancia que los factores econmicos tienen en el
desarrollo de la vida social, en ltima instancia, como deca Marx, es
que Krotsch destaca el contexto histrico del nacimiento de la evaluacin
universitaria:
La crisis del petrleo que se haba generalizado en las grandes economas
nacionales evidenciaba los efectos de una profunda crisis de crecimiento
general (...) sumado a los altos ndices de desempleo y situaciones fiscales
deficientes, [se] comenz a impulsar una serie de reformas en las relaciones del Estado y la sociedad y entre la educacin y la economa. Una
consecuencia poltica directa de esta fase de crisis fue la llegada al poder en varios pases desarrollados (EUA, Gran Bretaa, Alemania, entre
otros) de gobiernos conservadores fuertemente ligados con los intereses
de los sectores econmicos privados ms influyentes (...) Esto signific
(...) un fuerte descenso en el financiamiento estatal de la educacin superior, que, considerando el aumento paralelo de la cantidad de estudiantes, lleg a ser dramtico.
No es casual en este sentido que el proceso de creacin y puesta en

marcha de la acreditacin y evaluacin de las universidades haya sido
desarrollado en la poca de: la reforma del Estado; las privatizaciones
de los servicios pblicos; la apuesta a la moneda estadounidense; la apertura indiscriminada a los mercados externos cuyas economas tienen un
desarrollo mayor como para competir con mejores ventajas con nuestros
productos, lo que llev a un alto nivel de desempleo por optimizacin
de servicios y bienes; aumento de ganancias de empresas extranjeras, y
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de la quiebra (liquidacin por incapacidad de afrontar las deudas) de

las empresas nacionales. Esto es lo que, en palabras de Alfonsn, se llam neoconservadurismo, que intent plasmarse normativamente en
la Constitucin Nacional. Deca el dictamen del 15 de abril de 1992 de
una comisin de juristas justicialistas para el estudio de la reforma constitucional:
Est instalada la decisin poltica de la reforma del Estado. Leyes de la
Nacin disponen la descentralizacin, la privatizacin, la concesin, la
desregulacin y la reconversin del sector pblico [que en los hechos
se traducan en despidos]. El gobierno, consecuentemente, est produciendo esas modificaciones en la estructura estatal. Es imperioso (...)
darle estabilidad constitucional a los principios y objetivos de la reforma
del Estado para garantizar la irreversibilidad del camino ya recorrido
(...) [Se trata de] (...) artculos vinculados a las concepciones econmicas
del neoconservadurismo en boga (...).
En el ao 2001, con aportes de conduccin, y aportes espontneos

de la sociedad, el pas se manifest en ocasin de una terrible crisis
econmica, que evidenci el quiebre de la base productiva nacional, producto del neoconservadurismo denunciado. A lo cual hay que sumar
los auspicios de los organismos de crdito internacionales, que contribuyeron a la mencionada crisis por sus polticas de alabanza a los
equilibrios fiscales y desentendimiento de los desequilibrios sociales,
305

Elvio Galati
al sostener el desmedido acrecentamiento de las ganancias de las empresas y del endeudamiento nacional.
Las causas de la evaluacin universitaria nos llevan a relacionarlas
con el concepto de evaluacin, ya que ste parte de unos valores a fin
de aprobar o desaprobar un hecho, proceso o entidad. De all nuestra
inquietud por los valores que emplea CONEAU.
1.2. La acreditacin
La acreditacin es el proceso por el cual se da la aprobacin a una
carrera como tal.
El presente proceso, en sus marcos generales, est previsto en el art.
43 de la Ley de Educacin Superior 24.521:
Cuando se trate de ttulos correspondientes a profesiones reguladas
por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos,
los bienes o la formacin de los habitantes, se requerir que se respe-
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ten, adems de la carga horaria a la que hace referencia el artculo anterior, los siguientes requisitos:
a) Los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad de la formacin prctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educacin, en acuerdo con
el Consejo de Universidades;
b) las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente
por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria o
por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas.
El Ministerio de Cultura y Educacin determinara con criterio restrictivo,
en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nmina de tales ttulos, as
como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.
La propia CONEAU ha reglamentado el proceso acreditador. En un

primer momento, los propios actores realizan un diagnstico de la situacin acadmica de la carrera en sus aspectos de docencia, investigacin, extensin y gestin, y su relacin con la capacidad de educar; su
relacin con los estndares planteados por CONEAU, y la programacin
de un eventual plan de mejoramiento, ante eventuales dficits encontrados y con compromisos especficos. Luego un comit de pares evaluadores realiza una evaluacin de la carrera en funcin de la
autoevaluacin, los hallazgos realizados y la viabilidad de los planes de
mejoramiento. Para finalizar con el dictamen de la CONEAU, a instancias
de la recomendacin del comit de pares.
Se trata de un proceso que otorga validez pblica a los ttulos universitarios, en tanto se garantiza que lo nombrado en el diploma habilita
al desarrollo de las incumbencias correspondientes.
1.3. La evaluacin
Es una derivacin de evaluar, que a la sazn significa (...) valorar,
lo que lleva en s, emitir un juicio de valor acorde a marcos axiolgicos, tendiente a la accin. Ms all del alcance que tiene el concepto
307

Elvio Galati
de evaluacin en el presente trabajo, ligada a la certificacin, es interesante

destacar la idea que la inspira: La evaluacin constituye una prctica
imprescindible en toda actividad planificada, ya que es la fase que ofrece
informacin continua sobre el grado de cumplimiento de los objetivos
intermedios y, en ltima instancia, de los resultados que se alcanzan.
La evaluacin institucional consta de dos etapas: la autoevaluacin
que es una evaluacin interna, y la evaluacin propiamente dicha que
es una evaluacin externa, es decir, realizada por alguien distinto al ente
evaluado. Con respecto al primer momento, la evaluacin comienza con
un acuerdo entre la institucin universitaria y CONEAU, sobre la base
del respeto a los estatutos universitarios o en lenguaje curricular, al proyecto institucional.
Hay que advertir que no siempre las universidades cuentan con un proyecto institucional escrito y documentado y, en todo caso, es parte del
proceso de evaluacin institucional, tratar de reconstruirlo y reconocerlo
a partir de la expresin de los fines, de las misiones y los objetivos y
de las prcticas que se observan en la institucin.
Esta situacin se relaciona con el currculum oculto.

Esta expresin fue utilizada (...) para referirse al conjunto de aprendizajes
no previstos, que de forma asistemtica y no intencional tiene lugar en
el medio escolar. Son aquellos componentes, dimensiones o contenidos
sobre los que no recae habitualmente la atencin del educador, transmisin de valores, prcticas implcitas de convivencia, etctera, cdigos
con un valor normativo esencial en el funcionamiento de la Escuela.
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Dice el art. 44 de la Ley de Educacin Superior: (...) Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones externas, que se harn como
mnimo cada seis aos, en el marco de los objetivos definidos por cada
institucin (...) Aqu se encuentra una de las claves del respeto a la autonoma universitaria. La autoevaluacin hace las veces de una evaluacin
diagnstica en donde la propia institucin educativa expone las acciones
acadmicas desarrollados en su seno. Y con la evaluacin externa se
valoran los procesos y resultados y se recomiendan cursos de accin,
mediante la deteccin de fortalezas y debilidades y el planteamiento de un
plan de mejora. En esta ltima instancia participan los pares evaluadores; se los denomina as porque son acadmicos universitarios, pares,
quienes desarrollan esta etapa de la evaluacin. CONEAU redacta el
proyecto de informe final, que es puesto a consideracin del rector de que
se trate a fin de que efecte los comentarios del caso. Si los hay, CONEAU
puede decidir la incorporacin de los mismos en el informe final.
Es interesante destacar los efectos de un resultado negativo de la
evaluacin institucional, ya que el informe con las recomendaciones, en
funcin de la Ley de Educacin Superior, es pblico (art. 44 in fine).
1.4. La calidad
El concepto de calidad ser tambin central a la hora de la evaluacin
de las universidades. Para ello, pueden sernos tiles las palabras de Orozco Silva, caracterizndola como:
(...) aquello que reviste cierta excelencia reconocida socialmente (...) aquello que llena los estndares mnimos definidos previamente (...) aquellas
posiciones para las cuales la calidad alude a situaciones en las que las
cosas se hacen bien, con cero defectos (...) en otros casos, a la capacidad
309

Elvio Galati
de alcanzar los objetivos propuestos por parte de una institucin (...) la

capacidad para generar conocimiento estructural en la organizacin (...).
Dndose a entender que estamos frente a un concepto contingente,

variable; en cierta medida arbitrario. Y tambin multidimensional:
Para (...) los estudiantes y sus familias (...) el problema de la calidad se
vincula con la prdida de prestigio profesional y de la garanta de un
trabajo altamente remunerado (...) Para los acadmicos y cientficos, grupo que generalmente componen los docentes que han tenido oportunidad
de conocer universidades del extranjero, la calidad de la educacin se
asocia con las posibilidades de la investigacin (...) [Para las] empresas
(...) los egresados universitarios no tienen la competencia esperada.
De manera que la idea es que cada institucin universitaria precise

sus propios estndares de calidad en funcin de los marcos brindados
por la institucin evaluadora. Lo cual no impide desechar aquellos estndares que no sean compatibles con la historia de la Universidad de
que se trate.
2. La CONEAU y las universidades. Acerca de la autonoma universitaria

Con respecto al organismo cuya creacin motiva el presente estudio
brindaremos una nocin sobre sus principales funciones.
En la Argentina, la poltica de evaluacin est a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) creada por
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la ley 24.521 de Educacin Superior cuyas funciones bsicas son las de autorizar nuevas instituciones, acreditar programas de grado y posgrado as
como implementar a nivel del sistema la autoevaluacin institucional.
Todo el modelo parte del supuesto de que la accin transformadora

e innovadora debe ser conducida desde el exterior pues las instituciones
son incapaces de autorreformarse (...). (...) este mecanismo de regulacin de la calidad se posiciona a posteriori de las prcticas; se propone
mediar la relacin entre el pblico y la Universidad, sustituyendo a la
tradicional confianza. Aunque una buena evaluacin comienza por
una buena planificacin, a fin de detectar las fortalezas conseguidas y
las debilidades a mejorar. Deca la ministra de Educacin Susana Decibe
al poner en marcha el sistema:
Estamos aqu reunidos (...) para dejar constituida y echar a andar la
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, organismo descentralizado previsto en la Ley de Educacin Superior, que tiene
como principal funcin contribuir, a travs de la evaluacin institucional
y de la acreditacin de carreras, a mejorar la calidad de todo lo que se
hace y se ofrece en las instituciones universitarias, y a garantizar la fe
pblica que la sociedad deposita en ellas.
Quiero averiguar qu valores utiliz o prioriz la CONEAU en la

evaluacin de las universidades rosarinas hasta la actualidad. No ser
abordado el estudio de las pautas y valores que utiliza la CONEAU para
la acreditacin de carreras universitarias, de grado y posgrado; aunque
s se har una breve referencia comparativa con la autoevaluacin (aspecto interno de la evaluacin) en cuestin.
Debe cuidarse que:
(...) la eficiencia, el desempeo y la eficacia llevan a que no se tenga en
cuenta la importancia que en un sistema universitario tienen aspectos
311

Elvio Galati
sustantivos como la diversidad y densidad disciplinaria y finalmente es

sta la que debera a travs de una constante renovacin y crecimiento
impulsar la transformacin de las estructuras acadmicas e institucionales [Burton Clark (...)].
En igual sentido la propia CONEAU menciona que (...) la evaluacin institucional debe servir para interpretar, cambiar y mejorar y no
para normativizar, prescribir, y mucho menos como una actividad punitiva.
Un indicador que no debe olvidarse, y que rememora la lgica del
mercado que no debe primar nicamente es el artculo 58 de la Ley de
Educacin Superior:
Corresponde al Estado nacional asegurar el aporte financiero para el
sostenimiento de las instituciones universitarias nacionales que garantice
su normal funcionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus fines. Para
la distribucin de ese aporte entre las mismas se tendrn especialmente
en cuenta indicadores de eficiencia y equidad. En ningn caso podr
disminuirse el aporte del Tesoro Nacional como contrapartida de la generacin de recursos complementarios por parte de las instituciones universitarias nacionales.
No se habla de distribuir aportes en funcin de criterios de calidad

de la enseanza-aprendizaje. La eficiencia hace aparecer a las universidades como empresas, y stas tienen fines muy distintos a aqullas. Una
buena gestin financiera, que nadie en su sano juicio puede no querer,
no implica que todo el entramado de la Universidad, incluidos sus programas de estudio, deban guiarse por esta lgica.
Una de las importantes preguntas que clamar respuesta ser el grado
de respeto del organismo estatal a las propias prioridades fijadas por la
Universidad en su informe de autoevaluacin. Esto permitir ver el grado
de intervencin del organismo y con ello el de sus valores. Una de las
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ventajas de la teora trialista del mundo jurdico es resaltar la diferencia

entre la adjudicacin de beneficios (potencia) o perjuicios (impotencia)
por hombres determinados o determinables (reparto) y la captacin que
realizan las normas de ellos; que pueden no coincidir, a pesar de lo cual
estamos hablando de Derecho en ambos casos. Tambin la teora del
funcionamiento de las normas pone en evidencia la tensin que se desenvuelve entre el redactor de la norma y el encargado de su funcionamiento a travs de la interpretacin, la aplicacin.
La Universidad es el bastin en donde luchan el saber y el poder
con miras al progreso de un pueblo:
(...) al fin, con el saber pueden alcanzarse repartos de potencias ms
justas [salud, utilidad, etc.]. Se requiere, as, el saber que debe brindar
la institucin universitaria, convertida de este modo en una pieza del
rgimen de justicia (...) el pas en su conjunto necesita el saber-poder
para superar el atraso que lo separa del primer mundo
Por lo que debe ponerse especial cuidado en el respeto a las precisiones, determinaciones de los estndares por las universidades. El rgimen poltico, con sus cuadros burocrticos, despliega sus influencias
que hacen dirigirse al pas en un rumbo determinado, con la poltica
sanitaria, artstica, econmica, educativa, jurdica, etctera; por lo que
debe permanecer especialmente protegido el mbito de la crtica, que estara
representado por las universidades. As como el derecho es el conjunto de
los repartos de potencia e impotencia, captados por las normas, y valorados aqullos y stas, por la justicia, lo mismo debe entenderse de la
evaluacin universitaria; dejando que la universidad sea el mbito de la
crtica de los repartos que se dan en los distintos mbitos de la poltica
313

Elvio Galati
ya mencionados. Sin una crtica independiente, puede haber una voz

menos, y menos opciones para elegir y evitar desgracias.
La Universidad argentina fue, dentro del contexto latinoamericano,
anticipadamente moderna y el movimiento de la Reforma de 1918 le dio
una temprana conciencia de s misma y de la necesidad de autonoma
respecto de los poderes del Estado (...). De all que el recuerdo del
origen de la Universidad sea tal vez la clave en la resolucin del problema
de la evaluacin:
Afianzada histricamente en el siglo XIX, la universidad se constituy
a lo largo de la primera mitad del siglo XX como una institucin con una
lgica y una estructura de poder propia, con una fuerte independencia
con respecto a las regulaciones del Estado, propias de los sistemas de
educacin bsica.
Y una aplicacin de la importancia del desarrollo de la universidad

y su autonoma estn dadas por su producto de investigacin por excelencia: el doctorado, que:
(...) posee (...) gran importancia para el conjunto de la sociedad. En l
culmina la universidad, que es el ms elevado nivel de cultura de un
pueblo. Sin universidad y sin doctorado verdaderos, esa cultura no puede
considerarse plenamente desarrollada y no es posible recorrer caminos
de (...) autodeterminacin (...).
La causa del problema girar en torno al grado de autonoma a acordar a las universidades; lo que, en otras palabras, puede entenderse como
su grado de vinculacin con el resto de la sociedad de la cual forma
parte. Dicho problema se encuentra en relacin con el papel que juega
el conocimiento, la ciencia en la bsqueda del mejoramiento de las
condiciones del hombre. En ltima instancia, como dice Krotsch, est en
juego el concepto de Universidad: Lo que caracteriza a esta institucin
es el cambio local, fragmentado, disperso y opaco en su base disciplinaria,
es decir, en el trabajo de enseanza y de investigacin, que tiene lugar
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en la denominada base operativa de la institucin. Podemos aventurar

entonces, junto con Krotsch, en ltima instancia, una disputa de poder
respecto del manejo de los hilos del conocimiento:
La percepcin de la prdida de control sobre el trabajo propio y la dependencia de remotas decisiones sobre las prioridades, ha disminuido
an ms el sentimiento de comunidad cientfica regulada puramente
por normas y principios compartidos. Contra ese descontento y contra
los intentos de conservar cuanto sea posible del antiguo control acadmico sobre el conocimiento, los ejecutivos de las empresas y los lderes
polticos van a jugar demasiado fcilmente de representantes del progreso y el inters general. Al final nos encontramos frente a un nuevo
equilibrio en un sistema en el cual las prioridades generales son determinadas en los niveles corporativos y los cientficos se ven limitados a
defender intereses locales conflictivos.
2.1. Finalidad de la evaluacin

Tal vez el estudio extremadamente focalizado del presente tema por
parte de los autores, hace que no se enfoque debidamente el contexto
del problema y sus alternativas de solucin. Se est frente a escasez de
recursos y aumento significativo de la cantidad de estudiantes; por lo
que hay que administrar bien los recursos. Quizs se haya sido el objetivo principal de la implementacin de la CONEAU. Si es as, no debe
dejar de verse que la financiacin universitaria es slo una parte del
presupuesto de gastos de la Nacin, y que hay otras partidas destinadas
a otros fines o servicios, lo cual se suma a la consideracin del poder
de manejo de la jurstica-tributaria que tiene el gobierno federal. En este
sentido, no debe caerse en la evaluacin como la seleccionadora de los
ms aptos para la vida universitaria. Lo cual se relaciona con la concepcin de la evaluacin que se tenga:
315

Elvio Galati
La evaluacin tiene una dimensin sociolgica ya que se convierte en

la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance
en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existe igualdad de oportunidades, una pretendida evaluacin justa y objetiva lo que hace es
perpetuar y acentuar las diferencias.
Caben aqu entonces, las consideraciones acerca de la pretendida

igualdad formal que pregonaba el liberalismo frente a la efectiva realizacin de condiciones igualitarias que muchas veces impide materialmente la realidad:
La igualdad formal que declaraban las constituciones contrast con enormes diferencias sociales entre la alta burguesa y el proletariado. Si bien
haba desaparecido la antigua aristocracia feudal, una nueva nobleza
la del dinero oper con igual o mayor opulencia que los viejos seores
feudales (Se est haciendo referencia a la crisis de los ideales de la Revolucin Francesa). Las desigualdades econmicas determinaron (...) las
polticas, ya que el ejercicio y la eficacia de los derechos cvicos y de las
libertades enunciadas por la constitucin eran bien distintos entre quienes
disponan de los medios culturales y econmicos para practicarlos, y
quienes carecan de ellos.
El liberalismo fue el impulsor de la igualdad formal; la cual, contrastada con la realidad econmica, lleva a la ley de la selva maquillada. La
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norma no debe convertirse en ocultamiento de la realidad. Es interesante

observar en este sentido el origen de los mecanismos de evaluacin:
En la construccin de la agenda de reformas educativas y de la ES [educacin superior], ha tenido una activa participacin los organismos internacionales fundamentalmente [sic] como el Banco Mundial (...) este
informe [Lesson of Experience de 1994] seala que ser necesario alcanzar
en los pases en desarrollo [lase pases pobres] metas ms altas de eficiencia, calidad y equidad. Para la consecucin de estos objetivos existe
una estrategia (...) promover la diferenciacin de instituciones, incluido
el desarrollo de instituciones privadas. Proveer incentivos en orden de
que las instituciones pblicas diversifiquen las fuentes de financiamiento,
incluyendo aranceles al mismo tiempo que ligando el financiamiento
estatal al desempeo (...) Introducir polticas explcitamente orientadas
al logro de la equidad.
Todo lo cual hace aparecer a la lgica del mercado en el mbito

universitario. Debe tratar de no caerse en que, por seguir los designios del
dios mercado, ste dicte los planes de estudio, califique a los docentes,
determine las cualidades para el ingreso a las universidades, etctera (...)
los sectores universitario y no universitario (...) son ahora convocados a
suscribir, orientar su desempeo y ser juzgados por objetivos y criterios
que en esencia estn preocupados por la produccin de habilidades y
destrezas empleables en el corto plazo. El saber es mucho ms amplio
que una categora econmica, y con ms razn en el rea de las humanidades, de las ciencias sociales, entre las que se ubica el derecho. Pareciera que
la variable de ajuste siempre fuera la educacin. Con motivo de la guerra
en Irak y las necesidades de financiacin de los contingentes de tropas
estadounidenses, el presidente George Bush (h) ha tenido que recortar el
presupuesto, optando por detraer fondos del rea educativa.
317

Elvio Galati
Esto tiene que ver en ltima instancia con la concepcin que tengamos
de la consideracin del hombre y de la pedagoga universitaria, que
muchas veces aplicada al alumno, puede ahora trasladarse a las instituciones universitarias. Cabe preguntarse si la finalidad esencial de la
pedagoga es proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para
que tomen conciencia de su situacin y facilitarles los instrumentos para
encontrar mtodos de transformacin de la realidad. En el mbito del
derecho, Ciuro Caldani ha introducido un debate similar a la hora de
hablar de las adjudicaciones de beneficios y perjuicios y de su justicia.
Aqu se problematiza lo que el creador del trialismo da por descontado,
que es su opcin por el predominio de la libertad. Dice Goldschmidt a
la hora de hablar del supremo principio de justicia, que consiste en (...)
que se asegura a cada cual la libertad necesaria para que se transforme
de un individuo en persona (...) el principio no contempla los criterios
con miras a los cuales la personalizacin ha de llevarse a efecto. En este
orden de ideas, religiones, filosofas y cosmovisiones despliegan sus influencias especficas. En estricto sentido, estos elementos recin nombrados despliegan sus influencias en todos los mbitos, incluso en el
contenido del propio principio supremo de justicia. Ciuro Caldani, al
hablar de la justicia de los recipiendarios, se plantea dos criterios distributivos: el de los mritos y el de los merecimientos: lo cual se traduce
en adjudicar por la necesidad o por el cumplimiento de las reglas.
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Adems, el conocimiento puede ser mejor si es enriquecido desde

diferentes puntos de vistas y aportes. No (...) nicamente el mrito y
la conducta deben decidir el lugar el alumno (...).
Creo que la idea que debe primar, por una visin humanista de la
problemtica, es la compensacin de posibilidades a fin de llegar a una
igualdad real de oportunidades entre las universidades. Incluso, ste es
el espritu, la intencin de los constituyentes reformadores de 1994. Es
interesante en ese sentido rescatar consideraciones de un fallo clave que
trata la temtica:
Se deja atrs el viejo concepto de igualdad formal y se avanza hacia
una igualdad real, hacia una igualdad de oportunidades (ver Jimnez, E.
P., Los derechos humanos de la Tercera Generacin, Buenos Aires, 1997, pp.
75/6) (...) La Constitucin Nacional, a partir de la reforma de 1994, introdujo claramente estos conceptos a partir de nuevas normas que inducen a la discriminacin inversa y a la adopcin de medidas positivas.
El art. 37, apartado segundo, consagra que La igualdad real de oportunidades entre varones y mujeres para el acceso a cargos electivos y
partidarios se garantizar por acciones positivas en la regulacin de los
partidos polticos y en el rgimen electoral (...) En el inc. 19 del art. 75,
en el apartado tercero, se dispone que el Congreso debe sancionar leyes
que consoliden ...la igualdad real de oportunidades y posibilidades sin
discriminacin alguna... (...) En el mismo sentido, el inc. 23 de dicho
artculo faculta al Poder Legislativo a Legislar y promover medidas de
accin positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de
trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitucin y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los nios, las mujeres, los ancianos y
las personas con discapacidad.
En similar sentido dice Carlos Krotsch: (...) es preciso partir de una

concepcin del objeto que privilegie los aspectos no manifiestos, aquellos de los que justamente el organigrama y los documentos no dan cuen-
319

Elvio Galati
ta, pues estos aspectos a diferencia de la empresa son los que predominan en instituciones de este tipo.
2.2. Autonoma y no soberana universitaria. La investigacin es
de la universidad
No debe soslayarse la autonoma que en materia investigativa tiene
que tener la universidad, como motor de avance de la ciencia. Tal vez
ste sea el resultado de la negociacin entre la dicotoma autonoma
s, CONEAU no, y viceversa. Puede propenderse a una influencia de
CONEAU en el currculo del grado, y dejando a salvo el mayor predominio de la influencia universitaria en el mbito investigativo. Aclarndose tambin que pueda influirse en el currculo del grado por parte de
las distintas actividades vinculadas a la investigacin; de ah que la
calidad del grado est unida a la calidad y cantidad de investigadores
que posea una unidad acadmica y su relacin con las actividades de
grado. Por ejemplo, profesores con dedicacin exclusiva que sean investigadores, profesores que divulguen sus publicaciones en el currculo
(programa) de su materia, etctera.
Tampoco debe olvidarse que las universidades, como las provincias,
son autnomas y no soberanas, lo que implica un marco de contenidos
comunes definidos por los propios actores en conjunto: autoridades universitarias bajo la gua de la autoridad poltica universitaria, tal como
los prescribe la Ley de Educacin Superior.
Como la condicin de soberano est ligada a la de poder supremo, vale
decir, de aquel que no admite superior sobre s (...) las provincias, sometidas al control federal (por va de intervencin, segn el art. 6, Const.
Nacional, o mediante la Corte Suprema, segn los arts. 117 y 127), no
se pueden rotular como soberanas, o independientes, y menos con poder absoluto. En cambio, s son autnomas, en tanto cuentan con poder
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de legislar, autoadministrarse y dictar justicia; elegir a sus autoridades

y celebrar tratados entre s, etctera.
Lo cual se relaciona tambin, en cuanto a la delimitacin de las facultades provinciales, con el art. 5 de la Constitucin federal:
Cada provincia dictar para s una Constitucin bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y
garantas de la Constitucin Nacional; y que asegure su administracin
de justicia, su rgimen municipal, y la educacin primaria. Bajo de estas
condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.
Un buen ejemplo de articulacin entre la autonoma y las exigencias

de rendicin de cuentas de las universidades a la CONEAU puede
estar dada por la relativa discrecionalidad en la elaboracin del plan de
mejoramiento por parte de las universidades en los procesos de acreditacin de carreras, en donde se permite que cada unidad acadmica organice el modo en que solucionar el dficit detectado.
2.3. La importancia de hacer un hbito de la evaluacin
Remitimos aqu a buena parte de la Introduccin del presente trabajo. En este sentido, cabe realizar un parangn entre la evaluacin
referida a productos externos, que se relacionaran con la motivacin
extrnseca, y la evaluacin referida a criterios, que se relacionara con
una motivacin intrnseca.
(...) motivacin intrnseca [es] la que surge de factores como los intereses
o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar
desafos cuando se trata de intereses personales y de ejercer las capacidades (...) no necesitamos incentivos ni castigos porque la actividad es
en s misma el reforzador.
321

Elvio Galati
Por el contrario, la motivacin extrnseca es la que nos mueve a hacer

(...) algo para obtener una calificacin, evitar un castigo, complacer al
maestro o por alguna otra razn que tiene poco que ver con la tarea (...)
no nos interesa la actividad, sino lo que representa para nosotros (...).
Ambas motivaciones estaran referidas a la predisposicin a la evaluacin
y a saber aprovechar su fin o proceso, ms all de los resultados:
el uso de las formas clsicas de evaluacin referidas a normas, centradas
en el producto y de carcter pblico potencia la orientacin a las metas
relativas a la bsqueda de buenas calificaciones en el caso de los alumnos
con altas tasas de acierto (...) facilita la orientacin a metas relacionadas
con la autoestima ya sea por buscar el lucimiento (...) [o] por evitar
valoraciones negativas (...) por el contrario, realizar la evaluacin referida
a criterios, centrada en el proceso y con carcter privado facilita el
desarrollo de las metas referidas al aprender y disfrutar y, aunque en
menor medida, a las metas que tienen que ver con la percepcin de la
autonoma.
Hacer de la evaluacin un proceso permanente slo puede ir de la

mano de estas dos formas de motivacin. Una puramente externa, nos
hara caer en el mero cumplimiento, en la mera esperanza de una buena
calificacin, sin reflexionar sobre el papel de la Universidad que queremos
y la que podemos. Tampoco cabe desmerecer un empujoncito hacia
el diagnstico y reflexin sobre el funcionamiento de la Universidad, ya
que todo el que tiene poder, deca Montesquieu, tiende a abusar de l:
(...) entiende que todo hombre que tiene poder siente la inclinacin de
ir hasta donde encuentra lmites, y CONEAU, es un lmite, o, al menos,
un interlocutor.
Lo mismo en cuanto a la forma de seguimiento de los graduados,
que son otro componente a formar parte de la evaluacin y que dan
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cuenta del estado de una institucin universitaria. El sistema de evaluacin que encarna CONEAU plantea el seguimiento de los profesionales,
pero la autonoma universitaria permitir cumplir este criterio amplio
en funcin de especificidades que aqulla permite desplegar.
3. Fuentes del problema a investigar

La justificacin del presente diseo desde el punto de vista del recorrido acadmico del investigador tiene que ver con el surgimiento en
Rosario de sendos procesos de evaluacin de las universidades. Lo cual
se relaciona con el nacimiento mismo de la evaluacin universitaria a
partir de la sancin de la Ley de Educacin Superior que prev esta
figura y su organismo aplicador: la CONEAU.
Desde 1994 formo parte de la Universidad Nacional de Rosario, por
lo que su espritu me atraviesa, al menos inconscientemente desde esa
fecha; y mi amor a su existencia y fines recorre mis deseos e inquietudes,
entre los cuales surge el de comprender el funcionamiento de este mecanismo de evaluacin, que tiene que ver con la articulacin entre el
Estado o la sociedad en la que est inserta la universidad y ella misma.
Tambin se trata de un problema entre la validez del conocimiento popular y el conocimiento cientfico, aristocrtico. Tal vez, se cumpla lo
que dijera Gotfried Leibniz, en tanto en una unidad, la Universidad, pueda comprenderse el funcionamiento del todo, el ser, el ser argentino.
He podido acercarme cientfica, terica y bibliogrficamente al tema
de la evaluacin universitaria al elegir el tema de examen de la materia
Poltica y legislacin educativa del Profesorado Superior en Ciencias
Jurdicas que hice en la Pontificia Universidad Catlica Argentina, ms
precisamente en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Rosario.
Soy Abogado y Profesor en Ciencias Jurdicas, por lo que no fue casual
que me interesara tanto el mecanismo jurdico y educativo que atraviesa
al proceso evaluador.
Me motiv mucho ms a estudiar el tema el hecho de que en el ao
2003 comenzara el proceso evaluador de la Universidad Catlica Argentina, que pas cerca de m al presenciar muchos de los detalles externos.
Lo cual coincidi con el cursado de la materia Poltica y legislacin
educativa, y con Evaluacin institucional y del aprendizaje, las cuales
323

Elvio Galati
me dieron la legitimacin educativa que le faltaba a mi ttulo de grado

(Abogado) para abordar el tema. Para engalanar mi motivacin, la
Universidad Nacional de Rosario tambin comenz su proceso de evaluacin en el ao 2004 con la autoevaluacin, que precede a la evaluacin
de CONEAU (externa).
En efecto, la evaluacin universitaria es un tema eminentemente jurdico y educativo. Educativo en tanto la evaluacin es un componente
del proceso educativo, de la planificacin curricular, ya que a la educacin
la gua una idea de hombre y un valor, en definitiva una modificacin
que queremos ver en un alumno o una institucin educativa, como en
el caso de este diseo. Y es un tema jurdico, en tanto existe una dimensin
social que atraviesa la Universidad, elementos que la perjudican y la
benefician, hay normas que tratan el mecanismo evaluador, con su historia y funcionamiento, y valores que permiten criticar a esas conductas
humanas y normas, y que apuntan al respeto del alumno y su mbito de
desarrollo personal, en el caso del acto educativo, y de proteccin a la
autonoma universitaria, como en el caso del objeto del presente diseo.
4. Relevancia social de la investigacin

Los cambios que se han operado en el mbito mundial en los ltimos
tiempos (dcadas) han influido en nuestro pas. Precisamente uno de
ellos es el llamado proceso de globalizacin/marginacin. Junto con l
aparentemente se han resaltado valores que antao se crean controlados por los que consideramos los valores superiores. La utilidad que
exalta la llamada posmodernidad ha influido notablemente en nuestros
comportamientos individuales y colectivos. Y la Universidad, como institucin, no ha escapado a ello. ste es el contexto en el que se desarrollar
la investigacin. Resalta en este sentido Pedro Krotsch:
(...) la revolucin tecnolgica, la emergencia de una as llamada sociedad
del conocimiento, coincide con polticas orientadas a estimular la auto-
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gestin, la descentralizacin (...) la evaluacin y el rendimiento de cuentas, orientados a garantizar la fe pblica en la educacin y en el mercado
(...) el Estado (...) [ms] que prestador de servicios pareciera proponerse
(...) garantizar la calidad de los servicios como una de sus tareas fundamentales.
Scrates nos ense la importancia de la pregunta como motor de

la Filosofa y tal vez a aplicarla a los mbitos de la vida en los que nos
desenvolvamos. En nuestro caso, la pregunta girar en torno a aquello
que funda lo ms hondo de nuestras decisiones: los criterios de valor;
en un tema de vital importancia para nuestro intento de refundar o fundar nuestro pas: la educacin. En otras palabras, investigar sobre valores y educacin no son temas menores y su tratamiento se justifica
tambin con nuestra accin. Hemos sido acostumbrados a escuchar que
con la educacin se solucionaran nuestros problemas; y esto es en
parte cierto, pero tambin debe verse lo que est detrs de los educadores
y de quienes deciden polticamente en materia de educacin. Con la idea
de desentraar esos hilos ocultos se hace este diseo y se har nuestra
investigacin.
Nuestra idea previa es que el proceso evaluador de las universidades,
plasmado en la Ley de Educacin Superior, tuvo un propsito marcadamente utilitarista, eficientista, estadstico y seleccionador, a la vez que
presionador. No es casual que la teora de la seleccin natural, desarrollada por Darwin, tomara cuerpo en Inglaterra, valindose de los aportes
de la economa natural de la fisiocracia, y de la seleccin domstica de
los campesinos ingleses. Resaltando Juan Samaja la vinculacin entre la
economa capitalista y la singular teora de la evolucin del hombre:
(...) para quienes adhieran a la concepcin que considera determinante
la herencia, la escuela debe cumplir slo una funcin seleccionadora de
los naturalmente ms aptos. En cambio para quienes adhieren a las
325

Elvio Galati
concepciones que reconocen el peso del medio en la constitucin del

sujeto, la escuela deber promover el desarrollo y crecimiento de los
sujetos que concurren a ella.
Intuimos una vinculacin entre este sistema y el econmico del capitalismo. Y no es casual que sea producto de la historia de la evaluacin
de las universidades, tal como se la aplic en el Reino Unido. En este
sentido, dice Krotsch que:
(...) cada vez ms, como producto de las rpidas modificaciones del entorno social, econmico y tecnolgico, parece requerirse de la universidad
que pueda combinar los cambios devenidos de la complejizacin de los
espacios disciplinarios con los del cambio de una organizacin que pretende adaptarse al entorno.
Si ste fue el fin, lo develaremos; si ha cambiado tambin lo haremos,

pero nuestra intencin es descubrir o mostrar nuestra visin sobre el
tema, y generar el debate para no ser meros espectadores o aplicadores
de mecanismos que nos son ajenos, extraos.
Tampoco podemos negar que ha existido una tendencia de las universidades a permanecer como islas, rodeadas del sistema educativo
en general, y de la sociedad. La idea de la evaluacin debe ser vista no
como un control externo, sino como la posibilidad de una articulacin
entre niveles educativos y entre niveles del conocimiento: el popular
de la sociedad, campo de aplicacin y de generacin, y el cientfico:
campo de generacin y tambin de aplicacin. El saber no tiene un sitio
fijo en el cual se encuentre desde siempre.
La evaluacin es el campo en el que pueden develarse nuestras fortalezas y, muy especialmente, nuestras debilidades, a fin de mejorar en
tal sentido.
5. Antecedentes
El tema de investigacin fue abordado, entre otros, por Carlos Pedro
Krotsch en una exposicin muy reflexiva y exhaustiva. La conclusin de
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este investigador puede ser encontrada tambin en otros trabajos de menor extensin y profundidad. De manera que ser necesario fundamentar por qu, pese al tratamiento de un tema, el investigador insiste en
la necesidad de abordarlo. En mi caso, creo que las circunstancias socio-polticas y socio-econmicas que rodearon el dictado de la Ley de
Educacin Superior no son las mismas; lo cual hace plantear el problema
de si los actuales operadores, sumados a las actuales circunstancias del
carcter apuntado, permitirn la llegada a lo que Krotsch plantea como
un avance del neoliberalismo y la evaluacin.
Tambin se justifica nuestro tratamiento desde el punto de vista etnogrfico, ya que creemos que no es posible generalizar los resultados
obtenidos de una investigacin a contextos distintos.
La presente no es una tesis doctoral, y aunque lo fuera no podemos
justificar la originalidad hasta tanto culmine nuestro trabajo y podamos
observar si hemos encontrado denominadores comunes en lo estudiado
que nos indiquen los criterios de valor detectados en las evaluaciones
de las universidades rosarinas, vistas desde la perspectiva de las Facultades de Derecho.
Dividiremos la bibliografa sobre el tema en general, mencionando
con este trmino a la bibliografa educativa relacionada con la evaluacin,
y a la bibliografa jurdica y filosfica relacionada con los valores. Y
hablaremos de bibliografa especfica cuando se haga referencia a la
evaluacin universitaria.
327

Elvio Galati
6. Marco conceptual, o marcos/referentes tericos

6.1. Referentes terico-filosficos
Este diseo no fue engendrado en el vaco, sino que estoy escribiendo
estas lneas gracias al nacimiento de las lenguas romances, que a su vez
fueron permitidas por el nacimiento de la escritura; lo que signific la
circulacin de las ideas producto de la imprenta. Soy hijo de la racionalidad moderna que cree en el hombre libre y que puede desarrollar
sus ideas producto de la razn, y tambin de la importancia dada a
los factores econmicos por Karl Marx y sus discpulos para el desarrollo
del ser; y a la vez de la necesidad de contar en nuestro anlisis al elemento
poder que visualizaran Friedrich Nietzsche, Michel Foucault y Antonio
Gramsci. Tambin Edgar Morin es un impulsor de sentido desde su pensamiento complejo. Es el efecto de la historia, de la precomprensin modelizante en trminos de Juan Samaja.
Lo curioso de los procesos de evaluacin, y ello se manifiesta tambin
en la Argentina, es que raramente se fundan en una comprensin de la
lgica que preside la estructuracin y reproduccin del poder en estas
instituciones o de los particulares modos que asume la toma de decisiones
en contextos en que el poder se debe en gran medida a otras fuentes,
que no son las de la administracin burocrtica (...)
6.2. Referentes terico-educativos

A continuacin expondr mis puntos de apoyo. Ms especficamente, si el tema es educativo, mis ideas sobre la educacin provienen
de un mbito crtico y personalista, entre otros: de la perspectiva que
impact fuertemente en m con la lectura de Miguel ngel Santos Guerra,
Paulo Freire, la Escuela Activa con Karl Rogers y la experiencia local
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rosarina de las hermanas Cossettini; relacionando todo con la idea de

que si hay algo que no se compadece con nuestros ideales y que sufre,
vale la pena cambiarlo: postulados filosficos de la Escuela Crtica de la
Sociedad, que naciera en Frankfurt, en Alemania, producto de la crtica
a la racionalidad moderna y sus devastadores resultados: Auswchitz,
Hiroshima, Nagasaki, Irak, etctera. Sin embargo, tambin creo que la
crtica no debe vanagloriarse de ella misma, sino que est obligada a
mostrar un camino alternativo.
Creo convencidamente que si el alumno es el eje del proceso de aprendizaje, l debe ser guiado y mejorado en sus conocimientos, si no son
iguales a los de los dems. Puede hacerse un paralelismo y reemplazar
el sujeto alumno por la Universidad. Dice Santos Guerra:
(...) si se entiende la sociedad como un lugar en el que los que puedan
llegar a lo ms alto, lleguen a cualquier precio y por cualquier medio
frente a los que han de quedarse abajo, la evaluacin ser un sistema
de seleccin (...) y de discriminacin. Si (...) la sociedad es la cultura de
la solidaridad y de la igualdad, la evaluacin que se practica en la escuela
tratar de ayudar a quienes no tienen medios convirtindose en un sistema nivelador y no alimentador de desigualdades.
El alumno debe guiar nuestra enseanza, segn lo entendieran Karl

Rogers, Ana Mara Do Vale, etc.; partiendo de sus saberes, los cuales
son construidos y no dados, como lo entiende el constructivismo lgico
de David Ausubel, y el social de Lev Vygotsky. Tambin aqu puede
hacerse el reemplazo del alumno por la Universidad.
6.3. Referentes terico-jurdicos
El mbito jurdico, a lo largo de su historia, ha recorrido caminos de
simplificacin de su objeto de estudio al considerarlo slo normas: leyes,
329

Elvio Galati
decretos, sentencias; en suma, lo que podemos ver en el Boletn Oficial,

con posturas depuradoras como la de Hans Kelsen, quien no consideraba a la sociologa (jurdica) como parte del anlisis del Derecho, ya
que derivaba dicho estudio a las ciencias de la naturaleza, y consideraba
a la justicia como un tema en donde predominaban las opiniones personales variables, y analizables s por la poltica. ste fue un intento,
hijo de la modernidad, del empirismo y del contemporneo logicismo
o giro lingstico en ciencias.
Pero nuestro contacto con la realidad nos muestra que las normas
tienen un proceso que las genera y que fluye debajo de ellas, a la vez
que son elaboradas generando beneficios y/o perjuicios; que tienen un
camino de participacin y audiencia de los interesados, o no; que gozan
o no de aceptacin en la sociedad, etctera; y que sus soluciones pudieron
existir de entre otras varias alternativas. Mientras que, todo esto que se
da en el campo del ser, de lo que es, puede no coincidir con el mbito
del deber ser, del valor, ms precisamente de la justicia: la especial
exigencia que hace del Derecho una disciplina autnoma.
Nuestra historia muestra innumerables casos de hechos o leyes injustas, desde la esclavitud, cuya abolicin comienza con la Asamblea del
ao XIII que estatuy la libertad de vientres, los decretos rosistas de
censura a la libertad de expresin, la validacin de la acordada de la
Corte Suprema de Justicia de la Nacin al primer golpe institucional
(norma jurdica individual), las reformas constitucionales espurias en su
procedimiento (1949 y 1957), las actas del Proceso de Reorganizacin
Nacional, las disposiciones sobre incautacin de fondos depositados en
los bancos (1991 y 2001), las reformas Blumberg a los cdigos del mbito
penal (2004), los decretos de reduccin de sueldos a trabajadores pasivos
y empleados pblicos federales (fines de la dcada de los 90 y principios
del siglo), y no olvidamos la ampliacin del nmero de miembros de la
citada Corte (1991); por mencionar solamente acontecimientos jurdicos
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de orden local. Todo lo cual exige el tratamiento del valor, de la justicia

en el mundo del Derecho, y de los criterios en virtud de los cuales declaramos o producimos lagunas dikelgicas.
sta es la visin tridimensional, integradora, que construyera Werner
Goldschmidt mediante la teora trialista del mundo jurdico; y que actualmente sigue evolucionando con los aportes de Miguel ngel Ciuro
Caldani. Visin del objeto del Derecho que nos servir de base para
analizar en el fenmeno jurdico-educativo evaluador despliegues sociolgicos, normolgicos y axiolgicos.
De acuerdo a la metodologa cualitativa que me propongo desarrollar,
puede ocurrir que dichas teoras no logren captar, comprender, la problemtica estudiada; por lo que nada me impedir crear, si no teoras,
s categoras de anlisis nuevas, para reforzar aqullas. Salvo que la incompatibilidad sea tan grave, que me vea en la obligacin de sentar las
bases de una teora o programa nuevos.
7. Objetivos del diseo

Como objetivos inmediatos queremos transparentar el proceso de evaluacin universitaria, y, en la medida en que develemos quines se benefician y perjudican, qu valores estn inmersos, quines participan,
quines no participan, qu pautas se utilizan, qu efectos tiene la evaluacin, qu se evala, etc., podremos democratizar el conocimiento. En
tanto haya ms voces que critiquen a la Universidad, ms podr mejorar
a fin de incluir a todos aquellos que sientan ganas de cumplir en ella
su proyecto vital.
Como objetivos mediatos, apuntamos a preguntarnos y reflexionar,
respecto del papel de la Universidad en el mundo. Creemos que es el
mbito por excelencia de generacin del conocimiento, que es el que
puede permitir a los pueblos su mejoramiento y el de sus habitantes.
Trataremos de investigar si esto es posible en funcin de los valores
perseguidos por la CONEAU.
8. Aspectos del objeto de estudio

Desde el punto de vista temporal nuestro estudio abarcar lo realizado
desde la puesta en marcha del proceso de evaluacin de la PUCA, y hasta la
331

Elvio Galati
actualidad, constituida por el proceso de evaluacin de la UNR, que est en

marcha; habiendo culminado la visita de los pares evaluadores al ao 2005.
Desde el punto de vista espacial, el mbito territorial de estudio se
circunscribir a la ciudad de Rosario.
Desde el punto de vista personal, se abordarn las Universidades
rosarinas privadas Catlica Argentina y Abierta Interamericana. Con respecto a esta ltima, slo a travs de la documentacin. Y la Universidad
pblica ser la rosarina (UNR). Siempre con especial referencia a las
facultades de Derecho.
9. Dimensin epistemolgica. Metodologa de la investigacin

Utilizar como marco terico-jurdico a la teora trialista del mundo
jurdico, exponente en el Derecho de la complejidad de nuestros tiempos.
Con respecto a la educacin, seguiremos el comprensivismo, la metodologa cualitativa, sin hiptesis prejuzgadoras: [...] se consigue una
descripcin ms exacta si no se da por supuesto ningn aspecto de la
escena social.
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[...] Los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que corroboren una teora, mientras que los investigadores inductivos intentan
descubrir una teora que explique sus datos. La investigacin [...] inductiva empieza con la recogida de datos, mediante observacin emprica
o mediciones de alguna clase, y a continuacin construye a partir de las
relaciones descubiertas, sus categoras y proposiciones tericas.
Se tratar de hacer un abordaje filosfico, jurdico y educativo del

tema; ya que slo desde la integracin y relacin de distintos saberes es
posible la aproximacin al conocimiento. Sin descuidar el tratamiento
introductorio y contextual histrico de la temtica, ya que gracias a la
historia nos evaluamos a travs de una mirada alejada de los arrebatos
de las discusiones.
Es interesantsima la relacin que puede verse entre el problema planteado en el siguiente diseo que pregunta acerca de valores, y el mtodo
que sealan Arnal y otros al decir que la corriente crtica y su consiguiente
patrn de investigacin apuntan a desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la prctica educativa. Dice Alfred Schtz que el
mundo social es siempre para el hombre un mundo con sentido estructurado significativamente.
Asimismo resaltar mi postura valorativa al final del camino, ya que
toda investigacin debera implicar una propuesta de cambio. Dice Marx
en La ideologa alemana que el hombre, a diferencia de los animales
se crea a s mismo continuamente; culminando con una autorreflexin
de la propia prctica, a la manera de un autosocioanlisis, en palabras
de Pierre Bourdieu; una reflexin acerca de la manera en que se hace
investigacin. Realizaremos nuestra propia autoevaluacin epistemol-
333

Elvio Galati
gica, haciendo referencia a la medida en que se cumplieron las pautas

investigativas, cmo lo fueron y qu cambios suscitaron en nosotros y
el medio. Este ltimo aspecto apunta a la intervencin en la realidad,
como lo plantean Marx e Ian Hacking.
10. Tcnicas de investigacin

Tratar de seguir los pasos del llamado muestreo terico, que es un:
(...) proceso de recoleccin de datos para generar una teora por medio
de la cual el analista a la vez recoge, codifica y analiza su informacin
y decide qu datos escoger inmediatamente despus y dnde encontrarlos, a fin de desarrollar su teora tal como sta va surgiendo.
Los propios Glasser y Strauss tambin llaman la atencin acerca de

la interrelacin que existe entre los pasos que analizamos infra, de manera de no generar compartimentos estancos: La investigacin orientada
a descubrir teora (...) requiere que los tres procedimientos se realicen
simultneamente en el grado ms completo posible porque (...) sta es
la operacin subyacente cuando se genera teora.
Taylor y Bogdan llaman a este proceso que me propongo observacin
participante, en la que la investigacin involucra la interaccin social
entre el investigador y los informantes, recogindose los datos de modo
sistemtico y no intrusivo. Es interesante en este sentido resaltar una
experiencia personal: al haber tomado conocimiento de la autoevaluacin
de la UNR, le manifest mi inters al Vicedecano, quien es coordinador
de la comisin de acreditacin y evaluacin de mi unidad acadmica y
me permiti acercar propuestas, estando ya conformada la citada comi-
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sin. En esa oportunidad, slo pude acceder a los documentos de la

autoevaluacin a travs de mi profesor titular. Luego, fui propuesto para
integrar un seminario-taller sobre la acreditacin y la evaluacin institucional, tendiente a formar equipos capacitados para dichos temas. Con
lo que la investigacin ser ms fructfera al estar involucrado en la
temtica a investigar. De hecho, he planeado una serie de entrevistas,
observaciones y documentos a recolectar, que se dan gracias a mi participacin en la escena evaluativa de la UNR.
En este sentido los investigadores tambin se [sic] abrevan en su
experiencia directa con escenarios, informantes y documentos, para llegar
al sentido de los fenmenos partiendo de los datos.
10.1. Recoleccin
La encuesta sera un crimen metodolgico, ya que implicara que el
sujeto se adapte a mi esquema de investigacin, y en alguna medida
estara predeterminando el resultado de la investigacin, siendo que la
entrevista en profundidad me permitir captar problemas, preguntas,
aspectos del objeto de estudio, que podran ser importantes, pero que
lo recortado de las preguntas de una encuesta no me permitira observar. Se apunta a una entrevista no estructurada, es decir, aquella en
la que (...) el plan de la entrevista se produce previamente y se va
rectificando o aplicando en forma flexible durante las entrevistas. Siguiendo a lo resaltado por Saltalamacchia, pienso que es mejor un plan
abierto debido a que es posible: a) Poder captar lo imprevisto; b) dar
335

Elvio Galati
margen a lo no conocido; c) dar participacin al investigado, si es a comprenderlo a lo que se apunta; d) dar mayor autenticidad en las respuestas
de aqul, y e) permitir una mayor profundizacin en la investigacin.
Tratar de hacer lo que se denomina una seleccin de casos utilizando
rasgos de grupos, situaciones, personas, definidos tericamente como
adecuados a los propsitos del estudio (muestreo intencional) (...).
Como una primera aproximacin podr dar los siguientes disparadores de una entrevista, mediante estas preguntas: qu es la docencia?,
qu es la investigacin?, qu es la extensin?, qu es el conocimiento?,
qu es una profesin universitaria?, qu es la evaluacin?, qu es la
Universidad? Para de esta manera, poder extraer futuros elementos de
cuestionamiento a otros actores. Pudiendo profundizar en tanto los
protagonistas mencionen sus valoraciones sobre dichas expectativas.
Apunto a seleccionar a aquellas personas que cumplan roles claves en
los distintos aspectos de la evaluacin, y que no necesariamente coincidan con mi visin. Para ello, nada me impedir entrevistar a profesores
de distintas ctedras, aunque siempre en la medida de lo posible.
En cuanto al objeto de mi investigacin, la tarea se ver facilitada
por la relativa objetividad de ciertos datos, dada por su manifestacin escrita (documentacin); como los informes de autoevaluacin,
donde las universidades exponen sus criterios de evaluacin, y los tra-
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bajos de circulacin interna sobre criterios de calidad que expone CONEAU. A este fin tambin tendremos en cuenta el informe de los pares
evaluadores de la UAI del ao 2003.
Quedar la tarea de agrupamiento de los datos, a fin de compararlos,
comprenderlos, y, por qu no, generalizarlos, elaborando enunciados causales. Es aqu donde pueden complementarse los aportes de la metodologa cualitativa y la cuantitativa.
En el caso de la evaluacin universitaria, con la ayuda de la historia,
que nos permite ver las condiciones sociales en las que se origin, podemos concluir en que un simple anlisis cuantitativo, como el promedio de retencin de estudiantes de las universidades, el promedio de
egreso de sus estudiantes en funcin de los que ingresan, el promedio
de duracin de la carrera, nada nos dice acerca de quines ingresan, por
qu ingresan, con qu grado de motivacin ingresan, en qu condiciones
estudian, etctera. Ya que no es lo mismo un estudiante que trabaja que
uno que no lo hace, en orden al tiempo que necesita para egresar, y
tampoco se muestran las razones por las cuales no se aprueban los exmenes de ingreso.
En Argentina el sistema universitario crece cuantitativamente, ya que
ha aumentado el nmero de universidades, pero debemos conocer quines estn en condiciones de ingresar y los tipos de trabas que la propia
Universidad pone, a la vez que encontrar mecanismos que tambin develen la forma de enseanza-aprendizaje; los fines que persiguen las
universidades al estudiar el perfil del graduado que proponen; las con-
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Elvio Galati
diciones en las cuales influye la burocracia universitaria en la toma de

decisiones, y la relacin de la investigacin con la docencia y la extensin.
La metodologa cualitativa no trata mayormente de concentrar mismas unidades a fin de generalizar, sino de tomar casos significativos y
de compararlos. No direcciona su investigacin arbitrariamente mediante hiptesis, sino que apunta a la diferencia, a la diversidad en la
comunidad. Adems, puede ocurrir que no necesitemos tomar muchas
unidades de anlisis a los fines del ulterior agrupamiento, sino que encontremos en la entrevista a personas que, habiendo pasado por el proceso de evaluacin, nos resulten tan importantes, que ameriten una
profundizacin de su relato; lo que no es permitido por un modelo cuantitativo de investigacin. Y puede darse que en otra entrevista encontremos una opinin completamente contraria que amerite tambin su
profundizacin. Y en este caso no hay valores de variables como
bueno, malo, etctera. Ya que los propios entrevistados nos darn
las variables y valores.
Difcilmente nos planteemos la implementacin del diseo a la manera de la investigacin cuantitativa. Pero s aplicaremos pautas cualitativas a otras investigaciones cuantitativas que incorporemos a nuestra
investigacin. Por ejemplo, si nos enfrentamos a documentos elaborados que muestren indicadores cuantitativos, como un informe de evaluacin de una Universidad, le preguntaremos por causas, razones,
alternativas, investigadores participantes, calidad de los entrevistados,
etctera.
Ya tenemos en mente a personas que estn a favor de la evaluacin,
que pertenecen a ambas universidades, que slo pertenecen a una, y a
aquellos que estn en contra.
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El final de la recoleccin de datos estar dado por la llamada saturacin terica, que significa:
(...) que no se hallar ninguna informacin adicional por medio de la
cual el (...) [investigador] pueda desarrollar propiedades de la categora.
Al ver instancias similares una y otra vez el investigador adquiere confianza emprica de que una categora est saturada.
Otra importante tcnica sera la observacin. Ya que puede obtenerse

informacin de la simple contemplacin de conductas de los actores.
Y una de las formas de comunicacin es el lenguaje no verbal, sino gestual.
Este mtodo nos servir si nos es posible acceder a clases de algunos
docentes, jornadas acadmicas como congresos, conferencias, en donde
podamos acceder a la investigacin, a la contemplacin de alumnos, profesores, administrativos, investigadores, cuando interactan en la Universidad.
El cotejo entre la documentacin escrita, las entrevistas en profundidad, y la mera observacin, permitirn validar la confiabilidad de los
datos, y por ende, la validez de las conclusiones. Es lo que se llama
triangulacin:
(...) la combinacin en un estudio nico de distintos mtodos o fuentes
de datos (...) la triangulacin suele ser concebida como un modo de
protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter
a control recproco relatos de diferentes informantes.
10.2. Clasificacin
En una segunda etapa sobreviene el agrupamiento de los datos recabados a fin de clasificarlos. Es el llamado procesamiento de los datos, en
donde se sintetizan y ordenan los mismos, a fin de interpretarlos luego.
339

Elvio Galati
Puede ayudar buscar palabras y frases del propio vocabulario de

los informantes que capten el sentido de lo que ellos dicen o hacen.
En todo ese proceso, adems de codificar, el investigador debe ir anotando las preguntas o las intuiciones y certezas que vaya adquiriendo
durante el trabajo, de manera que stas no se pierdan y enriquezcan el
trabajo posterior. En todo el trabajo se va produciendo un constante
trabajo de integracin (...) el analista har permanentes conjeturas sobre
las posibles relaciones existentes entre los cdigos que se han ido desarrollando y sobre las posibles distinciones que se puedan establecer (...).
10.3. Anlisis e interpretacin

Sin perjuicio de que la recoleccin y el anlisis de los datos van de
la mano, he aqu donde se tratar de encontrar un sentido de lo recabado. Se apuntar a una unificacin de lo disperso; lo cual no significa
que se lo logre, ya que podemos llegar a la conclusin de que simplemente
el proceso de evaluacin slo sirve para mantener una fuente de trabajo
de los empleados de CONEAU, por ejemplo. Se tratarn de ver los significados y contornos del material explorado.
Una estrategia interesante es la comparacin de los datos recabados,
en funcin de las clasificaciones efectuadas. Los etngrafos (...) aspiran
a la comparabilidad y traducibilidad de los descubrimientos, en lugar
de pretender la transferencia directa de los resultados a grupos no investigados.
Compararemos los resultados obtenidos de todas las estrategias de
investigacin de ambas universidades; tarea que se har constantemente; de ah la denominacin del mtodo como comparativo-constante,
ya que:
(...) la crtica se debe beneficiar de una constante comparacin entre los
resultados logrados en el anlisis y las categoras previamente existen-
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tes pero tambin con los resultados logrados en nuevas entrevistas. Ese
trabajo permite que en cada momento se alcance un nuevo estadio en
la indagacin que hace posible el ir afinando el trabajo previamente
hecho.
En este sentido, la pertenencia pblica y privada de las universidades puede ser un buen criterio de diferenciacin a los fines de la comparacin. La importancia del llamado mtodo comparativo est dada
porque:
(...) gente diferente en distintas posiciones puede ofrecer como hechos
informacin muy diferente sobre el mismo tema, y aquella informacin
vara considerablemente al hablar con diferentes personas. Adems, la
informacin misma puede estar cambiando continuamente a medida que
el grupo cambia, y diferentes documentos sobre el mismo tema pueden
ser bastante contradictorios.
11. Ensayo investigativo con especial referencia al Derecho

En el marco de la mejora de la enseanza, el aprendizaje, y la investigacin es que creo vlida la evaluacin. Los criterios de calidad que
debera aceptar la CONEAU, seran en mayor medida cualitativos, y no
cuantitativos. El nico lmite de la Universidad debe ser el del espritu
cientfico dice Carlos Krotsch, y no los que impone la lgica del mercado.
Y para mejorar aqul debe autoevaluarse la Universidad.
A continuacin expongo las propuestas que considero adecuadas a
este marco de pensamiento. Se toman como base las categoras que expone la Ley de Educacin Superior sobre los principalsimos tems a
evaluar: docencia, investigacin, extensin y gestin y un trabajo de
circulacin interna sobre criterios de calidad de la CONEAU, que puede
consultarse en su pgina web: [en lnea] <www.coneau.gov.ar>.
341

Elvio Galati
11.1. Docencia
En cuanto a la relacin entre las carreras dictadas y los propsitos
de la institucin se habla de una relacin que debe existir entre los objetivos que pretende alcanzar la institucin, sus fines, y los perfiles de profesionales que pretende lograr a travs de las carreras que establece. Lo
cual da cuenta de un proyecto educativo institucional, con todas las ventajas que la planificacin implica. Es importante en este sentido revisar
la existencia de un proyecto educativo institucional en el mbito de la
Universidad y proyectos acadmicos en cada Facultad.
La flexibilidad del currculo atiende a la necesaria profesionalidad
del papel del docente, si se concibe al currculo como un proceso de
investigacin en la accin, y como el diseo de una planificacin sujeta
a las particularidades del alumnado. Lo cual da cuenta de la apertura
hacia los interlocutores de los docentes, que son los alumnos. Si tomamos
a ellos como eje del proceso de enseanza-aprendizaje, sus inquietudes
y necesidades deben hacernos redisear nuestra planificacin. A la vez
que internaliza la posibilidad de la actualizacin de los contenidos disciplinares.
La exigencia de la revisin de los programas da cuenta de la existencia
de una actualizacin, una adaptacin a las exigencias cotidianas. Dinamismo que es consecuencia de un no estancamiento en pos del mantenimiento del acto de pensar. Esto no debe hacernos olvidar a aquello
que no cambia tan rpidamente, que permanece en un tiempo/espacio,
y que son los valores. Su funcionamiento depende de la jerarqua que
establezcamos; pero para ello es necesario el proceso de autoevaluacin,
para clarificar nuestros anhelos y deseos sobre lo que debe ser la funcin
de la Universidad.
La docencia sin la investigacin es equivalente a la muerte de la
docencia misma, que debe tratar de mejorarse continuamente, en la actualizacin de los contenidos y en la forma de enseanza. Todo lo cual
se relaciona con nuestra adecuacin a las necesidades e intereses de nuestros alumnos. La idea es desarrollar una permanente revisin de la prctica docente, generando una actitud reflexiva, crtica y transformadora
de dicha prctica. Por medio de la investigacin el profesor puede cons-
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truir modelos alternativos para comprender el propio trabajo y el trabajo

de los alumnos. Ya Goldschmidt lo entenda de esta forma:
(...) se ha creado una ideologa de acuerdo a la cual la capacidad de
ensear y la de investigar se hallan en razn inversa: Quien investiga,
es totalmente incapaz de comunicar lo que sabe; quienes jams han llevado a cabo la ms mnima investigacin, han recibido un don divino
especial de ejercer la docencia. Para los positivistas no hay diferencia
fundamental entre colegios primarios y secundarios, por un lado, y universidades, por el otro. En todo establecimiento educacional se transmiten conocimientos de profesor a alumno, pero los positivistas olvidan
que los conocimientos a fin de poder ser transmitidos, han de haberse
elaborado en alguna parte.
...Las universidades son centros de investigacin, y los profesores universitarios no se limitan a transmitir conocimientos sino que se esfuerzan en contagiar a los discpulos espritu y tcnicas de la investigacin
(...) El progreso de la humanidad y de cada pas depende hoy en da
en gran parte del avance de la investigacin. He aqu la razn por la
cual un error sobre la misin de la Universidad puede resultar fatal.
Gimeno Sacristn concibe al docente como productor de conocimientos y no como mero consumidor y transmisor dedicado a la implementacin de conocimientos producido en otros espacios.
La mayora de las estrategias manejan la concepcin de que el proceso
correcto en la prctica del curriculum es elaborar primero un curriculum
y luego pretender una aplicacin exacta del curriculum original, logrando todo lo que ste se propuso (...) Para Stenhouse, el curriculum no
debe proponerse tener xito, sino promover el desarrollo del profesor (...)
[para] que pueda enfrentarse con nuevos problemas. Su idea de curriculum como problemtico es equivalente a definirlo como hipottico,
esto es, que obliga al profesor a explorar estrategias para resolver los
343

Elvio Galati
problemas que le plantea, en vez de (...) defenderse de las imposiciones

o a devaluar las pretensiones.
Se trata de lo que Stenhouse llama investigacin en la accin. Y es

lo que plantea Francisco Garca Prez en Modelo didctico de investigacin en la escuela. Tal forma de concebir el papel del profesor en
el desarrollo del curriculum requiere (...) la flexibilidad en la forma de
llevar a cabo un proyecto y (reconocer) la capacidad de experimentacin
de los profesores.
La existencia de las clases prcticas por asignatura es una forma
de resaltar la importancia de los procesos complejos en los alumnos.
No se parte de un concepto de sujeto de aprendizaje pasivo, receptivo,
capacitado innatamente con diversas aptitudes, o con mayor o menor
inteligencia. Subyace a dichas prcticas evaluativas, una concepcin de
aprendizaje receptivo, que pone nfasis en el desarrollo de la memoria
mecnica; de manera que la tarea de la evaluacin sera recabar los datos
acumulados. ste es el modelo de aprendizaje bancario descripto por
Paulo Freire.
Debe requerirse que el alumno aplique la informacin contenida en
la bibliografa a un contexto real para una aplicacin prctica: los llamados contenidos procedimentales; a la vez que elaboraciones personales
sobre la base de la reflexin y la crtica. Lo cual denota la realizacin
de actividades mentales que requieren un previo manejo de los conocimientos y la realizacin de estrategias cognitivas cuya utilizacin le servir para aplicar a otros contextos de conocimiento y que son la llave
para seguir aprendiendo a aprender. Sin perjuicio de los cauces for-
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males, la evaluacin se orientar a un desarrollo permanente y se dirigir a

apreciar aptitudes y no slo conocimientos, la maduracin para saber
saber, ms que el saber establecido. El manejo de la informacin aplicndola a la resolucin de problemas y su relacin con otros contextos
de aplicacin son dos operaciones que revelan comprensin; porque es
en la aplicacin de la informacin donde puede observarse el entendimiento, en el proceso dinmico de manipulacin del conocimiento...
En este sentido, en nuestra Facultad de Derecho, es una pena que
no sean obligatorias las asistencias a clases prcticas y que no se regularicen todas las materias sobre la base de actividades prcticas. Tampoco se aprovecha el caudal de Jefes de Trabajos Prcticos con que cuenta
nuestra institucin, que muchas veces cumplen funciones relacionadas
con las clases tericas, en vez de hacer honor a su denominacin.
En cuanto a la referencia a los mtodos de enseanza y aprendizaje
y la evaluacin de los alumnos, aqu se resalta la necesidad de la profesionalidad docente. La docencia, como cualquier otra disciplina, es una
profesin con contenidos propios; y aquellos que se quieran dedicar a su
ejercicio deben tener la habilitacin correspondiente, as como el abogado
debe cursar la carrera de abogaca, y el mdico la de medicina, el docente
debe cursar su carrera en cualquiera de las modalidades que brindan
las ciencias de la educacin: licenciaturas, posgrados, carreras de grado.
Nos dice Manuel lvarez que vivimos en una poca en la que diversos
factores inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje: el punto de
vista econmico, el cambio sufrido en la familia, las nuevas tecnologas
de la informacin, la cultura urbana (pp. 125-128); lo cual exige un conocimiento que va ms all de la profesin de base de quienes de hecho
se encargan de la docencia sin la titulacin correspondiente. El profesional necesita capacitacin para ser un transmisor/constructor de los
conocimientos, ser un organizador del aprendizaje, saber ser miembro
de un equipo integrado en un proyecto de colaboracin, y saber ser
345

Elvio Galati
investigador; a la vez que es responsable de la socializacin del alumno,

de la orientacin acadmica profesional, impulsor de un comportamiento
deseado, e inductor de conductas proactivas ante conductas de riesgo
(pp. 128-129). Un docente debe ser claro en sus explicaciones, debe
mostrar entusiasmo en su trabajo, motivar a sus alumnos, interaccionar
con ellos, ser un excelente conferencista no basta, a la vez saber constituirse en la autoridad del curso (pp. 131-132). Lo cual requiere competencias como intelectual, como docente, como lder (pp. 132-133). Llevado
al aula, se requiere: carisma, atencin personal, estimulacin intelectual,
motivacin por el logro, y tolerancia (pp. 135-136).
Con respecto a las carreras a distancia, deben verse como una modalidad excepcional dentro del principio de la modalidad presencial. Por
lo que se recomienda su no existencia en forma pura.
No es una incursin en la ciencia-ficcin el prever para esta educacin
transmisora, a la que Paulo Freire propuso en feliz analoga denominar
bancaria, la adopcin del cajero automtico evaluador: el estudiante
acudir al centro receptor ms prximo a su domicilio y con el men
de opciones en pantalla digitar en el teclado la respuesta escogida
debidamente codificada; al cabo de unos instantes la mquina devolver
el resultado del examen, el que al mismo tiempo quedar automticamente registrado por lnea en la cuenta corriente de sus crditos de
estudio.
La educacin individuada que de hecho se imparte actualmente en la
mayor parte de los centros de enseanza presencial y de pleno derecho
en los programas a distancia prescinde porque no le asigna valor de
la expresin del estudiante; es consciente o inconscientemente inhibidora
de la expresin. La enseanza homogeneizada no requiere prcticamente
que el estudiante hable y exprese un pensamiento propio, oralmente ni
por escrito. Tampoco tiene con quin hacerlo: se halla durante todo o
casi todo el proceso recluido en soledad.
Aun cuando el sistema consienta excepcionalmente en incluir la redaccin de textos monogrficos por parte del estudiante y no slo el rellenado de tests codificados, qu estmulo representa para ste el escribirlos
para un nico y por aadidura remoto y desconocido destinatario y
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recibirlos al cabo de algn tiempo con una nota de calificacin o a lo

ms con un escueto comentario?
Preciso es puntualizar que, en varias ocasiones, la situacin no es

hoy sustancialmente diferente en la modalidad presencial prevaleciente,
en la cual el alumno tiene pocas oportunidades de expresarse oralmente
ante docentes meramente expositores, o que, en el peor de los casos,
exponen y no permiten la expresin por escrito del estudiante ms que
en el examen final. Muy difcilmente se desarrollar as su gusto y su
pasin por expresarse.
Las consecuencias para la formacin de las personas de una modalidad
de enseanza que al centrarse casi exclusivamente en esta comunicacin
del receptor consigo mismo excluye el ejercicio de la autoexpresin
como componente esencial de ese proceso. Sin expresin no hay educacin (...) La capacidad expresiva significa un dominio del tema y de la
materia discursiva. Y se manifiesta a travs de la claridad, coherencia,
seguridad. Una educacin que no pasa por la rica y constante expresin de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de
la respuesta esperada de los objetivos sin sentido (Prieto Castillo-Gutirrez, 1991).
Para Vygotsky:
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje (...) El
desarrollo de la lgica es una funcin directa del lenguaje socializado
(...) El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores
sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las palabras: el lenguaje
es la herramienta lingstica del pensamiento. Las categoras de estructuracin del pensamiento no proceden de una lgica mental interior
sino de las exigencias del discurso y del intercambio mediante los cuales
el ser humano se apropia de los signos culturalmente elaborados palabras que le hacen posible a la vez comunicarse y representar los objetos, esto es, pensar. As, slo por el lenguaje y su ejercicio se accede
a la facultad de abstraccin que denominamos pensamiento. La palabra,
smbolo mediador representativo, unidad de la abstraccin y de la con-
347

Elvio Galati
ceptualizacin, es una generalizacin que como tal pertenece tanto al

dominio del lenguaje como del pensamiento, es tanto pensamiento como
habla. De este modo el lenguaje, cuya funcin primaria es la comunicacin y se adquiere en el intercambio social, entra en una indisoluble
relacin con la capacidad de generalizacin que se halla en la base de
la actividad pensante (Vygotsky , 1934).
Es importante considerar la implantacin de las tutoras en el mbito

de la Universidad. De esta manera puede orientarse al alumno para que
determine un perfil de graduado, realizar un seguimiento de conjunto
de los aprendizajes de los estudiantes para detectar necesidades especiales: clases compensatorias, con el fin de ofrecer respuestas oportunas
y acudir a la bsqueda de apoyos especficos, y promover la utilizacin
de tcnicas de estudio efectivas que permitan optimizar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Con respecto a la insercin laboral del graduado, es un tem
que se relaciona con el grado de consecucin de los objetivos de la
Universidad, en la medida en que conlleva en su seno a estudiantes
comprometidos vocacionalmente. La vocacin por el trabajo elegido se
relaciona con la insercin laboral, en tanto tiene ms posibilidades de
xito laboral quien tiene mayor vocacin. Tambin es importante que
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puedan brindarse al estudiante las incumbencias de su futuro ttulo en

orden a informar a la motivacin.
Para estos fines es importante establecer una instancia de confrontacin vocacional; pero no con la intencin de restringir el acceso
de futuros estudiantes (visin econmico-utilitaria), sino para lograr que
formen parte de la Universidad aquellos que realmente tengan vocacin
por los estudios de alto nivel. Para tener estudiantes motivados y responsables de su misin, debe organizarse un ciclo a dictarse en el ltimo ao del nivel educativo inmediato anterior al universitario, donde
se muestren las incumbencias del ttulo profesional de que se trate, el
o los perfiles del graduado, los objetivos de la institucin en funcin
de las metas propuestas y una sucinta exposicin de los contenidos de
las materias de la carrera; a la manera de un preingreso. Estas instancias se encuentran relacionadas con la motivacin intrnseca de los
estudiantes, que es mejor filtro que un examen eliminatorio que genera
motivacin extrnseca, y por ende, superficial, en la medida en que
pueden tenerse en una carrera alumnos cumplidores, que por el mero
hecho de superar el examen ingresen a la carrera equivocada, ya que
se miden conocimientos, en vez de orientar en la vocacin. Los exmenes son antieducativos porque reemplazan la motivacin intrnseca
de aprender para la vida, por la motivacin para aprender al corto
plazo con el nico objetivo de aprobar los exmenes. Al fin, se haga
lo que se haga, el problema vocacional aflorar tarde o temprano; aunque
el estudiante habr perdido valioso tiempo en una carrera que no era
su carrera.
349

Elvio Galati
Algunos indicadores y variables analizadas slo toman en cuenta al

alumno como consumidor que debe estar bien informado sobre distintos
aspectos cuantitativos. Pero esta lgica del mercado no da espacio para
el anlisis de la lgica del aprendizaje, que mira a la existencia de
procesos cognitivos en los alumnos, y a la calidad de stos, si es que se
realizan; a la vez que se necesita del anlisis de todas las variables que hagan a un proceso constructivista de los conocimientos. No he visto indicadores que expresen el criterio calidad del aprendizaje en este sentido.
No se exige el anlisis de las calidades de operaciones mentales que
utilizan los alumnos a la hora de manejar el conocimiento. No llega a
ser suficiente el tem Mtodos de enseanza y aprendizaje. Adecuacin
a contenidos. Asesoramiento pedaggico, frente a la gran cantidad de
tems que hacen referencia a aspectos cuantitativos en la evaluacin universitaria.
No se observa fomentar la interdisciplina en la formacin de los profesores, ni la promocin de equipos formados por distintos profesionales
con la coordinacin de un profesor-investigador de marcada trayectoria.
Con respecto al cuerpo docente, debe aumentarse la dedicacin y
fomentar la instalacin de profesores en la Universidad, es decir, sustituir el nombramiento de profesores por horas ctedra por profesores
nombrados por tiempo completo en un establecimiento; incluyendo dentro del tiempo completo las tareas de: dictado de clases, apoyo estudiantil,
perfeccionamiento docente, tutoras, etctera. De esta forma, el docente
se siente parte de una institucin educativa que lo apoya y lo contiene,
la siente suya y la dedicacin intelectual y emocional van a redundar
en un mejor desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y en el
mejor cumplimiento de los fines de la Universidad. En modo alguno
esto implica una relacin de exclusividad con una institucin educativa
determinada.
En cuanto a la calificacin acadmica de los docentes, debera cumplirse con la directiva de la Ley de Educacin Superior en su art. 37:
Las instituciones universitarias garantizarn el perfeccionamiento de sus
docentes, que deber articularse con los requerimientos de la carrera
acadmica. Dicho perfeccionamiento no se limitar a la capacitacin en
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 299-358
el rea cientfica o profesional especfica y en los aspectos pedaggicos,

sino que incluir tambin el desarrollo de una adecuada formacin interdisciplinaria. Esto implica competencia disciplinar, que se logra con
el ttulo de grado, competencia docente, que se logra con la titulacin/capacitacin pedaggica, y formacin de posgrado, que se logra con el
ttulo de la maestra, o doctorado. La formacin de posgrado es la que
precisamente favorece el desarrollo de la investigacin, como uno de los
fines de la Universidad, y que favorecer un profesional como tal, es
decir, independiente, crtico, en suma, pensante.
Tambin debe propenderse a desarrollar concursos docentes. Ya que
la transparencia en la competencia significar que los mejores docentes
sean los que formen parte de la Universidad. Guarda relacin con este
aspecto la evaluacin del Profesorado a travs de observaciones de clases
por el Departamento Pedaggico de cada Facultad, mediante encuestas
a los alumnos sobre el desempeo docente, y la autoevaluacin de los
docentes. Sera bueno que los docentes mismos lleven registro de las
eventuales reformas a los programas de las materias que puedan hacerse
al respecto.
Un lugar intermedio entre la docencia y la investigacin y que puede
servir como articulador de ambos campos es la disciplina. Dice Krotsch:
La disciplina (...) es transinstitucional. No existe en los criterios de
evaluacin de la calidad universitaria la relacin de los diversos institutos
de investigacin entre s, que tengan en comn a la misma materia.
Las configuraciones universitarias de tipo profesionalista van a tender
a ser ms locales que aquellas que estn basadas en conjuntos disciplinarios ms orientados a la investigacin y, por tanto, a la expansin de
los conocimientos, lo que se aade al principio de que el establecimiento
fragmenta al sistema y las disciplinas lo entrelazan.
351

Elvio Galati
Tampoco existe una variable sobre la relacin entre las facultades de

una misma Universidad a los fines de la interdisciplina. Y esto puede
verse volcado en proyectos de investigacin, y sobre todo de extensin.
Siempre y cuando convengamos en la integracin de los saberes que
implica una Universidad, y no terminemos en una confederacin de
facultades:
Durante largo tiempo, como evidencia de causas epistemolgicas y sociales muy hondas, las facultades han mantenido conflictos que han tensionado pero tambin enriquecido la vida universitaria. A veces las
universidades son slo relativas confederaciones de facultades. La estructura departamental puede contribuir a mejorar la situacin, y procuramos su fortalecimiento, pero creemos que la divisin de las
facultades se deriva de problemas de compartimentalizacin mental, hostil incluso a la interdisciplinariedad tan requerida por la actual situacin,
ms que de cuestiones institucionales formales. La Universidad es un
marco relevante para el desarrollo de la interdisciplinariedad dinmica
imprescindible para atender al desafo de la complejidad de nuestro
tiempo y los departamentos pueden contribuir a lograrla, pero una departamentalizacin que no surja de intereses universitarios comunes puede ser contraproducente.
11.2. Investigacin
Cabe resaltar que:
La Universidad argentina march sobre la base del modelo napolenico
de fuerte orientacin hacia las profesiones liberales y con importantes
islotes orientados a la investigacin (...) El sistema creci en trminos
del nmero de instituciones y matrcula pero no se desarrollaron procesos
de innovacin que actualizaran sus estructuras acadmicas as como tampoco la orientacin de sus carreras, al mismo tiempo que la investigacin
tendi a ser localizada fuera de la Universidad.
Dice Ortega y Gasset que la misin de la Universidad es la enseanza de una profesin (grandes disciplinas; actividades prcticas como la
352

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 299-358
de mdico, abogado, etc.) y la investigacin (con la preparacin de futuros investigadores). En la Universidad:

(...) se cultiva la ciencia misma, se investiga y se ensea a ello (...) [Pero]
(...) ciencia no es cualquiera cosa. No es ciencia comprarse un microscopio
o barrer un laboratorio; pero tampoco lo es explicar o aprender el contenido de una ciencia (...) ciencia es slo investigacin: plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solucin. En cuanto se ha
arribado a sta, todo lo dems que con esta solucin se haga ya no es
ciencia. Por eso no es ciencia aprender una ciencia ni ensearla, como
no es usarla ni aplicarla.
La expansin del conocimiento constituye el elemento central del

cambio.
En lo relativo a la mencin de los equipos de investigacin, es
interesante resaltar la funcin del equipo. Sobre la base de Pichn Rivire,
en el devenir del grupo,
(...) docentes y alumnos involucrados pueden ver/se en sus discursos,
en sus prcticas, pueden descubrir aciertos y errores a partir de la mirada
de los otros, de la confrontacin de opiniones, que a veces provocan
conflictos pero siempre la reflexin y un nuevo anlisis de lo producido.
Este aprendizaje creativo requiere tambin de una actitud crtica del
sujeto, entendida sta como la capacidad del mismo de disentir con lo
que el otro expone manifestando su propio punto de vista para que el
otro pueda redescubrirlo y reformularlo (...)
La finalidad del aprendizaje es producir modificaciones en los sujetos
que le permitan acceder productivamente a su entorno. Pichn Rivire
dice al respecto que el aprendizaje est sustentado en una dialctica, a
la que caracteriza como la apropiacin instrumental de la realidad con
el objeto de modificarla (...)
El proceso de enseanza-aprendizaje en los talleres se presenta, entonces,
como un aprender a aprender y un aprender a pensar dentro de un
contexto social.
353

Elvio Galati
Se menciona lo relativo a los proyectos de investigacin, a su organizacin y financiamiento. Y el producto de ese proceso, que puede ser
comercializado y divulgado. Pero no se menciona la intensidad del contacto del grado con los productos de la investigacin, ni la articulacin
del rea de la investigacin con el resto de los componentes o sectores
de la Universidad.
No se debe preferir el aumento de la matrcula a cualquier costo, ya
que puede acarrear mayor dedicacin a la enseanza de los docentes y
menor tiempo de dedicacin a la investigacin.
Los programas fuera de la universidad no tienen espacios de encuentro con los de la misma orientacin en las instituciones. Una condicin para ello ser avanzar en la autonoma de las prcticas acadmicas
respecto del plano de lo poltico-partidario.
La idea de la evaluacin debe estar guiada, no por meros criterios
eficientistas ligados a la lgica del costo-beneficio, sino que debe apuntarse a la comprensin y mejora del proceso de enseanza-aprendizaje,
a la vez que fortalecer la misin investigadora de la Universidad, fomentando esta rama del saber entre sus integrantes.
No siempre lo til desde el punto de vista econmico es lo justo en
el plano de la convivencia, ya que la utilidad es un valor al servicio del
hombre. De manera que el humanismo debe ser el valor que inspire
estas polticas evaluadoras. Recurdese el supremo principio de justicia
goldschmidtiano cuyo contenido es el humanismo abstencionista, que
consiste en dar a cada individuo el mbito de libertad necesario para
que pueda desarrollar su plan de vida en funcin de su cosmovisin.
Debe tratar de no caerse en una:
(...) concepcin utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento
sea el nico (...) de los indicadores del xito (...) la comprobacin (...)
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no se ocupa de los efectos secundarios, no se pregunta por las causas

del fracaso educativo y no se plantea cuestiones relativas a la transformacin de los procesos [Este modelo es simple] (...) La cuantificacin
libera de preguntas profundas ya que todo parece explicable.
(...) Durante la ltima dcada se enfatiz el valor de la calidad, como
un concepto que incorpora otros como el de competencia (...) La calidad
est en general ms ligada a aspectos de eficiencia interna y externa de
las organizaciones, como las tasas de retencin, el costo por alumno, la
adecuacin de las carreras al mercado, etc. Poco se valora la diversidad
disciplinaria de un sistema y la capacidad expansiva de la misma.
Puede sintetizarse en estas lneas la idea central de nuestro pensamiento:

...el triunfo de la rendicin de cuentas implica el sometimiento por parte
de las universidades a un rgimen de eficientismo basado fundamentalmente en resultados y encuadrado en trminos de productividad concreta (...) las dimensiones del conocimiento, del aprendizaje y la
valoracin tica del pensamiento cientfico no reconocen tales criterios
de medicin como prioritarios.
Esperamos que no guen slo estos criterios de valor econmicos a

la evaluacin.
Fomentar la investigacin es huir de la adaptacin: Cuanto ms bajo
se sita un animal en la escala del desarrollo filogentico, tanto mayor
es su adaptacin a la naturaleza y la vigilancia que los mecanismos reflejos
e instintivos ejercen sobre todas sus actividades. Fomentar la investigacin es tambin huir de la autoridad, de aquello que nos dice cmo
debemos comportarnos, aunque muchas veces el castigo puede ser grave,
llegando hasta la expulsin misma:
Le est prohibido al hombre comer del rbol del conocimiento del bien
y del mal: pero obra contra la orden divina (...) Desde el punto de vista
355

Elvio Galati
de la Iglesia, que representa a la autoridad, este hecho constituye fundamentalmente un pecado. Pero desde el punto de vista del hombre se
trata del comienzo de la libertad humana.
11.3. Extensin
En lo que toca a la Facultad de Derecho de la UNR, sera bueno que
el Consultorio Jurdico, una de las materias de la carrera que se supone
como poseedora de contenidos procedimentales en gran medida, y que
actualmente funciona en el Palacio de Tribunales, regrese a la Facultad,
como una forma de recuperar ese aprendizaje-servicio importante que
brinda a la sociedad la comunidad acadmica, a los fines de que aqulla
asocie la Universidad a un lugar que tambin les pertenece y que es til
a sus problemas cotidianos.
Sera bueno organizar dicho servicio de consultora por departamentos. Esto indirectamente favorecera el desarrollo de la investigacin, que
implica una actualizacin permanente; en tanto se presenta como una
fuente inagotable de problemas.
Para el caso de la Facultad de Derecho, queda como importante tarea
fortalecer el curso de secretariado jurdico, que se completara con la
formacin para empleados judiciales en las pocas de concurso en los
tribunales provinciales; el ingls jurdico y la informtica jurdica.
Con respecto a la integracin institucional, veo muy pobre este tem
en nuestra Universidad. La propia CONEAU menciona este dficit. Es
sabido que existe una tendencia en el sistema universitario a la desarticulacin, donde las universidades se comportan como asociaciones de
facultades. Es muy escasa la articulacin e integracin entre facultades.
Nuestra Universidad cuenta con un excelente cuerpo docente en Ciencias de la Educacin, que es una escuela de la Facultad de Humanidades
y Artes, y a pesar de ello no existe convenio con dicha Facultad a los
fines de la capacitacin pedaggica de nuestros abogados. Lo cual me
lleva a pensar acerca de otra razn ms para bregar por la organizacin
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 299-358
de la Universidad por Departamentos, de manera que, por ejemplo,

los especialistas en Economa sean quienes den en la Facultad de Derecho
las materias vinculadas a aquella disciplina: Economa Poltica, Fundamentos de la Contabilidad; que los especialistas en Derecho sean quienes den las materias de contenido jurdico en la Facultad de Ciencias
Econmicas y Estadstica: Derecho Constitucional y Administrativo,
materias del rea del Derecho Civil, Derecho Comercial, etctera; que
los especialistas en Filosofa se ocupen de la Introduccin a la Filosofa
y las Ciencias Sociales, y as, en funcin de cada disciplina. El saber
no resiste los lmites de la Facultad, tiende a expandirse y a relacionarse
por su evidente complejidad.
Tambin puede preverse, si no el dictado completo por especialistas
de otras carreras, su incorporacin como docentes junto a otros de la carrera en cuestin. Por ejemplo, para el caso de Finanzas y Derecho
Financiero, pueden participar conjuntamente en el desarrollo de esta
materia docentes con especialidad en Economa y docentes del mundo del
Derecho. En el caso de Derecho Poltico, pueden participar conjuntamente en el desarrollo de esta materia docentes con especialidad en Ciencia Poltica y docentes del mundo del Derecho. En el caso de Derecho
Internacional Pblico, pueden participar conjuntamente en el desarrollo
de esta materia docentes con especialidad en Relaciones Internacionales
y docentes del mundo del Derecho. De manera de enriquecer la perspectiva a travs de la interdisciplina para lograr en alguna medida el
anhelo universal del saber a que aspira la institucin homnima.
12. Conclusin
Pueden cerrarse estas lneas con el pensamiento subyacente a la metodologa cualitativa y a la epistemologa comprensivista, diciendo que
357

Elvio Galati
a ellas las gua el supuesto de que el ser cambia, segn lo entenda

Herclito, es decir, que no es esttico; y ello es lo que posibilita el avance
del conocimiento, a travs de la tarea investigativa.
La eficiencia hace aparecer a las universidades como empresas, y
tienen fines muy distintos a ellas. Una buena gestin financiera, que
nadie en su sano juicio puede no querer, no implica que todo el entramado
de la Universidad, incluidos sus programas de estudio, deban guiarse
por esta lgica.
Es importante tener en cuenta unas palabras de Miguel A. Santos
Guerra, especialista en evaluacin institucional y del aprendizaje, mutatis
mutandis. Si la Universidad tiene la misin de hacer una seleccin de los
mejores, la evaluacin consistir en unas pruebas selectivas que permitan
hacer clasificaciones. Si la finalidad de la tarea docente es meter en la
cabeza algunas ideas y conceptos, la evaluacin consistir en examinar
al estudiante para comprobar cunto ha aprendido. Si la finalidad de la
universidad es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluacin ser un
medio para saber cmo ayudar a quienes ms lo necesitan. Si la pretensin
del educador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, la evaluacin tratar de dar respuesta a estas inquietudes.
La Universidad es un mbito independiente de crtica y de propuestas
de soluciones alternativas; lo cual se logra con la produccin de nuevos
conocimientos. Para ello es indispensable el desarrollo del conocimiento
establecido mediante la docencia y su superacin mediante las nuevas
fronteras que son abiertas por la investigacin. En la medida en que
sepamos respetar estos aspectos, podremos lograr la tan ansiada extensin con miras a un mejor pas.
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 359-381
La evaluacin de la enseanza del Derecho

Anlisis comparativo de los resultados
obtenidos en los operativos de evaluacin
correspondientes a los aos 2004 y 2005
Guillermo Ruiz*
1. Presentacin
En el marco del Programa de Supervisin y Evaluacin de la Gestin
Docente se aplicaron encuestas a docentes y estudiantes de la carrera de
Abogaca durante los aos 2004 y 2005. Este Programa est constituido
por la aplicacin de encuestas a estudiantes y docentes de todas las carreras de la Facultad de Derecho para obtener opiniones sobre distintos
aspectos de la enseanza, no slo para describirlos sino tambin para
brindar informacin de manera continua y desarrollar polticas acadmicas. Tal como se inform previamente, la Facultad de Derecho aprob por medio de la Resolucin (CD) nro. 586/2002 la estrategia para
el desarrollo del Programa de Supervisin y Evaluacin de la Gestin
Docente, en la que se adopt la modalidad peridica y bianual de evaluacin de la docencia en el caso de la carrera de Abogaca. Para su
implementacin, el Programa realiz diferentes operativos de aplicacin
de encuestas. El instrumento utilizado consisti en una encuesta de tipo
359

Guillermo Ruiz
autoadministrada, que fue entregada a docentes y alumnos por personal

administrativo entrenado especialmente.
El presente trabajo completa lo publicado en esta revista en el ao
2006 que inclua los resultados de la aplicacin de las encuestas correspondientes al segundo cuatrimestre de 2003 y al primero de 2004. En
esta oportunidad se presentan resultados obtenidos en un conjunto de
preguntas seleccionadas, orientadas a indagar las caractersticas de los
procesos de enseanza desde la perspectiva de alumnos y docentes. De
esta manera, se analizan comparativamente las respuestas que los estudiantes y los docentes dieron a las mismas preguntas durante los operativos de aplicacin de encuestas realizados en octubre de 2004 y abril
de 2005.
Este informe se estructura en diferentes apartados, en los cuales se
presentan y evalan, primero, los resultados obtenidos en los dos perodos de aplicacin de encuestas aqu considerados. Para ello se han
seleccionado 20 cuadros comparativos especficamente diseados sobre
la base de las respuestas obtenidas de los tres grupos de encuestados,
a saber: a) Profesores titulares y asociados; b) profesores adjuntos y
jefes de trabajos prcticos (JTP), y c) alumnos. De esta forma se mantiene
la misma lgica de anlisis utilizada en el informe anteriormente publicado.
Estos cuadros comparan las respuestas que estos tres grupos han
presentado a las mismas preguntas efectuadas en los cuestionarios especficos. Sobre los valores absolutos de estos cuadros se han calculado
los porcentajes (%) en dos sentidos posibles: sobre el total de las personas
360

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 359-381
que han sido encuestadas o bien sobre el total de las respuestas que
estas personas han provisto, esto ltimo en el caso de las respuestas a
preguntas con mltiples categoras de respuestas no excluyentes.
Un ltimo apartado contiene comentarios generales comparativos
entre los dos grandes grupos de encuestados: docentes (profesores titulares, asociados, adjuntos y jefes de trabajos prcticos) por un lado,
y estudiantes, por el otro. El informe se completa con dos anexos que
contienen los cuadros correspondientes a cada uno de los perodos estudiados.
2. Evaluacin comparativa correspondiente al segundo

cuatrimestre del ao 2004
En este primer tramo, segn se detalla en el Cuadro nro. 1a, del
Anexo I, se encuestaron 10.885 estudiantes que cursaban asignaturas correspondientes a los dos ciclos de formacin, Ciclo Profesional Comn
(CPC, 7.197 estudiantes) y Ciclo Profesional Orientado (CPO, 3.688 estudiantes). Los docentes de ambos ciclos, agrupados en dos categoras
de Profesores Titulares/Asociados y Profesores Adjuntos/Jefe de Trabajos Prcticos, totalizaron 327 personas encuestadas.
Este perodo tuvo una menor cantidad de estudiantes encuestados,
no as de docentes, en comparacin con el primer cuatrimestre de 2005.
El Cuadro nro. 1b indica la distribucin de los grupos segn el sexo y
el ciclo de formacin. La mayora de los docentes son varones, en ambos
ciclos y en todas las categoras, mientras que la mayora de los estudiantes
son mujeres, en ambos ciclos.
Por otra parte, el 66,1% de los alumnos corresponde al CPC y el
39,9% al CPO, mientras que el 67,2% de los Profesores Adjuntos y JTP
corresponden al CPC y un 32,8% de ellos ensea en cursos del CPO,
lo cual da cuenta tambin de la distribucin de recursos relativos a la
enseanza entre ambos ciclos de formacin (Cuadro nro. 1c). Vale aclarar que los Profesores Titulares corresponden en un 100% a asignaturas del CPC debido a la forma en que se seleccionaron los casos para
la constitucin de las muestras en cada uno de los operativos de evaluacin.
361

Guillermo Ruiz
1. Presentacin del programa y referentes (Cuadros nro. 2a y b, de

Anexo I)
La presentacin del programa de la asignatura por parte del docente
es afirmada por ms del 95% de los Adjuntos y Jefes de Trabajos Prcticos
y por el 100% de los Titulares; los alumnos mantienen proporciones de
respuestas afirmativas ms bajas, en el orden del 84% para el CPO y el
83% para el CPC. Esta proporcin disminuye an ms en el caso del
docente B, al 58,9%.
Los referentes en la presentacin del programa se agrupan, en primer
lugar, en proporciones que oscilan entre el 11 y el 22% para los tres
grupos, respectivamente en el encuadre terico, los contenidos, la bibliografa y el lugar de la asignatura; en segundo lugar el material de estudio
de la asignatura es sealado por alumnos y docentes en porcentajes que
oscilan entre el 14 y el 19%. En sntesis, con excepcin de la orientacin
a que pertenecen las asignaturas del CPO, los restantes referentes en la
presentacin del programa de la asignatura son sealados en proporciones bastante similares, con las diferencias que se sealan, en los tres
grupos.
2. Planteo inicial de objetivos por parte del docente, en funcin
del programa y tipo de objetivos (Cuadros nro. 3a y b, de Anexo I)
Con respecto al tipo de objetivos, la generalidad es sealada en
mayor proporcin por los alumnos del CPC (docente A, 46,3%; docente B,
55,4%). Por su parte, los estudiantes del CPO indican que son especficos en primer lugar (29,8%) y luego generales (26,7%). Los Profesores
Titulares y los Adjuntos/JTP dicen que son generales en todos los
casos de respuesta.
3. Planteo inicial de la planificacin del dictado de la asignatura
por parte del docente (Cuadros nro. 4a y b, de Anexo I)
Los docentes exhiben altas proporciones de respuestas afirmativas
con respecto al planteo inicial de la planificacin por parte del docente:
100% de los Titulares y 85,7% de los adjuntos de JTP concentran esa
respuesta. La respuesta afirmativa por parte de los alumnos tambin es
alta: 97,2% en el CPC y al 100% en el CPO.
362

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 359-381
4. Planteo inicial de la metodologa de enseanza por parte del

docente y adecuacin de dicha metodologa para el desarrollo de
los contenidos (Cuadros nro. 5a y b, y nro. 6a y b, de Anexo I)
Los Profesores Titulares, los Adjuntos y los JTP respondieron afirmativamente sobre el planteo de la metodologa, en porcentajes que alcanzan el 100% en el primer grupo y 95,2% en el segundo. Respecto a
los alumnos se observa una diferencia mnima entre CPC y CPO ya que
ambos alcanzan la totalidad de los que respondieron. Casi la totalidad
de los que respondieron en los tres grupos de docentes consideran adecuadas las estrategias didcticas implementadas para el desarrollo de
los contenidos de sus asignaturas.
5. Satisfaccin de las expectativas de formacin de los estudiantes
(Cuadros nro. 7a y b, de Anexo I)
En general, tanto en los docentes como en los alumnos, las respuestas
sobre las expectativas de formacin de los alumnos se concentran por
debajo de un alto grado de satisfaccin: el 50% de los Profesores Titulares,
el 47,1% de los Adjuntos y JTP, el 42% de los alumnos del CPO y el
44% de los alumnos del CPC, respondieron que las expectativas de formacin han sido satisfechas. Un alto grado de satisfaccin fue sealada
por el 22% de los alumnos y 35,2% de los alumnos del CPC y CPO
respectivamente contra el 41,7% y el 40,1% de los profesores Titulares
y de los adjuntos y JTP respectivamente.
6. Satisfaccin de las expectativas de aprendizaje de los estudiantes (Cuadros nro. 8a y b, de Anexo I)
Como en el caso anterior la concentracin de las respuestas en todos
los grupos se encuentra por debajo de un alto grado de satisfaccin: el
66,7% de los Profesores, el 47% de los Adjuntos y JTP, el 41% de los
alumnos del CPO y el 42,7% de los alumnos del CPC, respondieron que
las expectativas de formacin han sido satisfechas. Sin embargo, aproximadamente un 20% de los alumnos dice tener un bajo grado de satisfaccin sobre este aspecto (19,1% del CPO y 25,2% del CPC).
363

Guillermo Ruiz
7. El programa como herramienta de estudio estudiantes y de

organizacin de las clases docentes (Cuadros nro. 9a y b, de
Anexo I)
El programa de la asignatura es visualizado por los docentes como
un instrumento para organizar las clases con altas proporciones de respuestas: 100% de los Titulares y 95,6% de Adjuntos de JTP respondieron
en ese sentido. Los alumnos visualizaron el programa como herramienta
de estudio en una proporcin menor: 64,8%, mientras que el 35,2% de
los alumnos respondi negativamente.
8. Caractersticas del mtodo de enseanza segn la percepcin de
alumnos y docentes (Cuadros nro. 10a y b, de Anexo I)
a) Exposicin que reitera el material de estudio sin interpretacin
En general las respuestas se concentran en las categoras nunca
aunque con diferencias muy importantes entre los tres grupos
encuestados: 88,9% de Titulares, 64,7% de los Adjuntos y JTP y
51,4% de los alumnos. En menor porcentaje le sigue la opcin
algunas veces (11,1% de Titulares, 20,2% de Adjuntos y JTP y
28% de alumnos). Es destacable que un 9% de los alumnos considera que siempre en la enseanza se reitera el material de
estudio sin interpretacin.
b) Exposicin que reitera el contenido de las normas sin planteo de problema
e interpretacin
Como en el caso anterior, las respuestas se concentran en las categoras nunca (89,5% de Titulares, 69,2% de Adjuntos y JTP y
52,7% de alumnos) y seguida por algunas veces (15,4% de Adjuntos y JTP y 24,6 de alumnos). Sobresale tambin aqu el 10,1%
de los alumnos piensa que siempre en las clases reitera el contenido de las normas sin planteo de problemas e interpretacin.
c) Trabajo en grupos
El trabajo en grupos es utilizado con baja frecuencia, de acuerdo
con las respuestas de docentes y alumnos. Las categoras nunca
(14,3% de Titulares, 54,5% de alumnos) y algunas veces (52,4%
de Titulares, 55,8% de Adjuntos y JTP y 26,4% de alumnos) renen
la mayor proporcin de respuestas en todos los grupos.
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ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 359-381
d) Clase magistral
Alumnos y docentes exhiben distintas respuestas con respecto a
este mtodo. Mientras ninguno de los Titulares dice utilizarla,
slo el 43,2% de los alumnos considera que nunca se la utiliza.
El 16,1% de los alumnos dice que siempre se realizan clases
magistrales y el 61,9% de los Titulares y el 40,6% de los Adjuntos
y JTP responde algunas veces.
e) Simulacin (debate, jurado)
En general docentes y alumnos concentran su respuesta en las
opciones algunas veces o nunca en proporciones que oscilan
entre el 52,4% (algunas veces Titulares) y 74,2 % (nunca alumnos).
f) Anlisis de fallos jurdicos
Las respuestas difieren en los grupos: los titulares exhiben la mayor proporcin de respuestas que sealan este mtodo como frecuente: el 31,8% de los Titulares lo seala como utilizado la mayora de las veces y un 22,7% como siempre. Los Adjuntos y
JTP concentran un 45,8% de las respuestas en algunas veces.
El 50,2% de los alumnos dice que nunca se lo realiza.
g) Anlisis y resolucin de casos
Como en el caso anterior, los Profesores Titulares asignan una
alta frecuencia a este mtodo, el 38,1% de las respuestas lo sealan
como utilizado siempre y un 19% como la mayora de las veces. Al contrario los Adjuntos y JTP y alumnos, exhiben mayores
proporciones en las categoras algunas veces (45,2% de los Adjuntos y JTP) o nunca (50,1% de los alumnos).
9. Material de estudio: caractersticas y utilidad (Cuadros nro.
11a y b, de Anexo I)
En este caso, se apunt a evaluar la percepcin que tienen docentes
y estudiantes sobre el uso y la funcionalidad que tiene el material de
estudio utilizado en las ctedras y cursos de la carrera. En trminos
generales se evidenciara cierta coincidencia entre las respuestas de los
docentes y estudiantes respecto a la utilidad del material de estudio para
favorecer la enseanza y los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo,
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Guillermo Ruiz
se pueden identificar diferencias respecto a las proporciones que las respuestas afirmativas tienen en ambos grupos de encuestados. Los Profesores Titulares en un 58,3% y los Adjuntos y JTP en un 58,8% piensan
que siempre el material de estudios permite identificar los contenidos
planteados en el programa, mientras que esta proporcin desciende a
un 40% aproximadamente en el caso de los estudiantes. Es ms, un 20%
aproximadamente de los estudiantes de ambos ciclos considera que ello
ocurre algunas veces o no ocurre nunca.
Mayor es la diferencia respecto a si el material de estudio permite
visualizar los temas a tratar en las clases. Aqu los Profesores Titulares
sostienen que ello ocurre siempre en un 62,5% y los Adjuntos y JTP en
un 59,2%. Los alumnos presentan opiniones afirmativas en menor proporcin, ms de 30 puntos por debajo de los Titulares y un 20% aproximadamente considera que ello no ocurre nunca o slo algunas veces.
Otro aspecto interesante resulta el tem sobre si los materiales de
estudio permiten la problematizacin de los contenidos planteados en
el programa de la asignatura. Aqu las proporciones afirmativas de
siempre descienden en todos los grupos. Los Profesores Titulares lo
afirman en este sentido en un 41,7% de las respuestas, los Adjuntos en
un 40,2% y los alumnos en un 25,9%. Asimismo, vale destacar que ms
del 10,4% de los alumnos considera que ello no ocurre nunca y slo
algunas veces ms de un 31%.
10. Material de estudio: disponibilidad en biblioteca (Cuadros nro.
La mayora de los docentes, el 41,7% de los titulares y 37,6% de los
Adjuntos y JTP, declararon que la mayora de las veces el material de
estudio est disponible en biblioteca. Las respuestas de los alumnos renen mayores proporciones otras de las categoras de respuesta: 34,8%
algunas veces y 32,7% nunca.
11. Instrumentos de evaluacin utilizados (cuadros nro. 13a y b, de
Anexo I)
En general, tanto alumnos cuanto docentes sealaron que los instrumentos de evaluacin utilizados con mayor frecuencia (siempre o la
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mayora de las veces) consistieron en exmenes escritos presenciales

(52,2% de titulares, 77,1% de adjuntos y JTP y 78,7% de alumnos).
12. Instancias de evaluacin (Cuadros nro. 14a y b, de Anexo I)
Tanto docentes cuanto alumnos declararon, en importantes proporciones, que las preguntas conceptuales son utilizadas con mucha frecuencia en las instancias de evaluacin (siempre: 58,8% de adjuntos o
JTP y 60,5% de alumnos; el 45,8% de titulares se concentra en la mayora
de las veces).
13. Caracterizacin de las instancias de evaluacin (Cuadros nro.
Tres caractersticas de las instancias de evaluacin fueron reconocidas
como frecuentes por docentes y alumnos:
a) Las instancias de evaluacin tienen consignas claras: ms del
70% de los docentes y ms del 60% de los alumnos en ambos
ciclos asignaron a esta caracterstica una alta frecuencia.
b) El 58,9% de los Adjuntos y JTP declar que estas instancias siempre permiten sintetizar lo aprendido. Los profesores titulares
en un 66% se concentran en la mayora de las veces. Los alumnos
en ambos ciclos declararon siempre en un 34,6% de los casos
pero tambin es destacable el 23,7% que dijeron que ello ocurre
algunas veces.
c) El 60,2% de Adjuntos y JTP declar que siempre las instancias
de evaluacin permitieron conocer el grado de aprendizaje logrado. Los profesores titulares se concentraron en un 50% de los
casos en la mayora de las veces. Los alumnos bajaron sus proporciones en las categora ms positivas y aumentaron en las negativas (26,9% la mayora de las veces).
14. Docente encargado de la evaluacin (Cuadros nro. 16a y b, de
Anexo I)
Los docentes y los alumnos mayoritariamente declararon que el Profesor Adjunto evala, siempre o la mayora de las veces: ms del
40% de los Adjuntos y JTP y del 30% de los titulares y ms del 54% de
367

Guillermo Ruiz
cada grupo de alumnos. Vale destacar que el 16,4% de los alumnos y el

19,2% de los Adjuntos y JTP declaran que siempre evala otro.
15. Tipo de dificultades que tienen los alumnos en el cursado de la
asignatura (Cuadros Nro. 17a y b, de Anexo I)
El tipo de dificultad en el cursado sealado como frecuente (algunas
de las veces), si bien por mayores proporciones de docentes que de
alumnos son:
a) La comprensin de las clases: 90% de Titulares, 64,8% de Adjuntos
y JTP y 37,7% de alumnos.
b) La lectura de la bibliografa: el 56,5% de titulares, 54,3% de los
Adjuntos y JTP y 44% de los alumnos en cada grupo.
En la categora la mayora de la veces se ubica estudiar para las
instancias de evaluacin con un 45% y 34,1% de Adjuntos y JTP. Ante
esta consigna los alumnos se concentran en algunas veces con un 44,3%.
16. Tipo de dificultades que perciben los alumnos que tienen en las
clases (Cuadros nro. 18a y b, de Anexo I)
Los profesores titulares consideran en un 83,3% que algunas veces
hay dificultades en el seguimiento de las clases, mientras que el 59% de
los Adjuntos y JTP considera lo mismo. Las respuestas de los estudiantes
se distribuyen de forma un poco ms homognea entre las cuatro categoras de respuesta.
17. Competencias que la enseanza contribuye a desarrollar en
los alumnos (Cuadros nro 19a y b, de Anexo I)
Las competencias que el curso contribuye a desarrollar, con mayor
frecuencia, de acuerdo con las respuestas que concentran porcentajes
que oscilan entre ms del 40% en el grupo de Adjuntos y JTP y ms del
30% en el grupo de alumnos, son:
a) Identificar problemas;
b) proponer ms de una solucin;
c) formular preguntas;
d) interpretar hechos;
e) analizar crticamente.
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Hay competencias que slo los alumnos dicen que no ensean a desarrollar nunca en proporciones importantes:
a) Redactar un dictamen o fallo (58,4%).
b) Redactar textos argumentativos (46,8%).
c) Interpretar textos (24,3%).
d) Identificar problemas (14,2%).
18. Satisfaccin de los alumnos con distintos aspectos del curso
(Cuadros nro. 20a y b, de Anexo I)
En el grupo de alumnos las respuestas obtenidas en la categora de
alto grado de satisfaccin con los distintos aspectos del curso oscilan
entre el 40% y el 51% y se concentran en control de asistencia y docentes
a cargo del curso.
3. Evaluacin comparativa correspondiente al primer

cuatrimestre del ao 2005
En el primer cuatrimestre del ao 2005 se encuestaron 13.904 estudiantes que cursaban asignaturas correspondientes a los dos ciclos de
formacin, CPC (9.746) y CPO (4.158), segn se detalla en el Cuadro
nro. 1a del Anexo II. Los docentes de ambos ciclos totalizaron 394 personas encuestadas, de las cuales 365 eran Profesores Adjuntos/Jefe de
Trabajos Prcticos mientras que haba 29 Profesores Titulares/Asociados.
En este cuatrimestre la distribucin de encuestados segn las variables
sexo y ciclo de formacin indicaba que haba ms mujeres estudiantes
que fueron encuestadas (61,1%) pero ms varones en ambos grupos de
docentes: 89,7% de Profesores Titulares y Asociados y 57,8% de Profesores
Adjuntos y JTP (vase Cuadro nro. 1b).
Respecto de la distribucin de los recursos en funcin de los distintos
ciclos de formacin se evidencia, para esta muestra en particular, una
mayor homogeneidad ya que un 72,3% de los Profesores Adjuntos y JTP
corresponde al CPC y un 27,7% al CPO. Los alumnos de esta muestra
se distribuyen de la siguiente forma: 70,1% en el CPC y 29,9% en el CPO
(vase Cuadro nro. 1c).
369

Guillermo Ruiz
1. Presentacin del Programa y referentes (Cuadros nro. 2a y b, de

Anexo II)
Segn la mayora de los docentes (19,7% de Profesores Titulares y
15% de Adjuntos y JTP) la presentacin del programa se concentra la
ubicacin de la asignatura dentro del encuadre terico de la asignatura o
bien en la presentacin de los contenidos de enseanza. La mayora de
las respuestas de los estudiantes se ubican en coincidencia son sus docentes (16% y 18,4% en el caso del CPC y 12,2% y 15,7% en el del CPO).
2. Planteo inicial de objetivos por parte del docente, en funcin
del programa y tipo de objetivos (Cuadros nro. 3a y b, de Anexo II)
En la presentacin del programa de la asignatura por parte del docente
se sostiene que los objetivos de ste son generales en un 42,9% de los
estudiantes del CPC (docente A) y un 56,4% de los estudiantes del CPC
(docente B). Por su parte los alumnos del CPO indican en un 31,7% que
los objetivos son especficos.
3. Planteo inicial de la planificacin del dictado de la asignatura
por parte del docente (Cuadros nro. 4a y b, de Anexo II)
Los docentes exhiben altas proporciones de respuestas afirmativas
con respecto al planteo inicial de la planificacin por parte del docente:
100% de los Titulares y 87,6% de los Adjuntos de JTP concentran esa
respuesta. La respuesta afirmativa por parte de los alumnos alcanza al
100% en el CPC pero desciende al 2,5 % en el CPO.
4. Planteo inicial de la metodologa de enseanza por parte del
docente y adecuacin de dicha metodologa para el desarrollo de
los contenidos (Cuadros nro. 5a y b y nro. 6a y b, de Anexo II)
Los Profesores Titulares y los Adjuntos y JTP respondieron afirmativamente sobre el planteo de la metodologa, en porcentajes que alcanzan
el 100% y el 95,3% respectivamente. En los estudiantes se observa un
alto porcentaje en el CPC y uno muy bajo en el CPO (2%).
En lo referido a la adecuacin o no de dicha metodologa de enseanza
al desarrollo de los contenidos educativos de las asignaturas, los resul-
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tados indicaran que las estrategias de enseanza implementadas por los

docentes parecen las ms adecuadas. En casi todos los casos las cifras
alcanzan al 100%.
5. Satisfaccin de las expectativas de formacin de los estudiantes
(Cuadros nro. 7a y b, de Anexo II)
En general, tanto en los docentes cuanto en los estudiantes, las respuestas sobre las expectativas de formacin de los alumnos se concentran por debajo de un alto grado de satisfaccin: el 28,6% de los
Profesores Titulares, un 47,8% de los Adjuntos y JTP se ubica en esta
posicin as como otro tanto lo hace en el rango superior (alto grado
de satisfaccin); el 41,2% de los alumnos del CPC y el 44,5% de los
alumnos del CPO, respondieron que las expectativas de formacin han
sido satisfechas. Un alto grado de satisfaccin fue sealada por 43,9%
de los alumnos del CPC y un 33,4% de los de CPC y 36,4% de los Profesores Titulares.
6. Satisfaccin de las expectativas de aprendizaje de los estudiantes (Cuadros nro. 8a y b, de Anexo II)
Con resultados similares al caso anterior la concentracin de las respuestas en casi todos los grupos se concentran por debajo de un alto
grado de satisfaccin, salvo en el caso de los Profesores Titulares quienes sealan en un 25% un alto grado de satisfaccin respecto al cumplimiento de los expectativas de aprendizaje de sus alumnos, seguidos
por el rango inmediatamente inferior de satisfaccin en un 42,9% de
las respuestas. Los dems grupos de encuestados se ubican en el segundo rango de satisfaccin, como ya se seal, con estos resultados:
el 49,7% de los Profesores Adjuntos y JTP, el 40% de los alumnos del
CPC y el 44,1% de los alumnos del CPO, respondieron que las expectativas de formacin han sido satisfechas. Un alto grado de satisfaccin fue sealada por el 21,4% de los alumnos del CPO y el 25,7% de
los del CPC (28,5%) as como por el 32,4% de los Profesores Adjuntos
y JTP.
371

Guillermo Ruiz
7. El programa como herramienta de estudio estudiantes y de

organizacin de las clases docentes (Cuadros nro. 9a y b, de
Anexo II)
El programa de la asignatura es visualizado por los docentes como
un instrumento de trabajo para la planificacin de sus clases con altas
proporciones de respuestas: 88,9% de los Profesores Titulares y 95,2%
de Adjuntos de JTP respondieron en ese sentido.
Los alumnos visualizaron el programa como herramienta de estudio
en una proporcin menor: 62% de los alumnos encuestados respondieron
afirmativamente; mientras que un 38% no lo consider de esta manera.
8. Caractersticas del mtodo de enseanza segn la percepcin de
alumnos y docentes (Cuadros nro. 10a y b, de Anexo II)
a) Exposicin que reitera el material de estudio sin interpretacin
En general las respuestas se concentran en las categoras nunca
(85% de los Profesores Titulares, 70% de los Adjuntos y JTP; 53,9%
de los alumnos del CPC y CPO respectivamente) y en menor
porcentaje algunas veces, en este ltimo caso con mayor proporcin exhibida por los alumnos (26,4%).
b) Exposicin que reitera el contenido de las normas sin planteo de problemas ni interpretacin
Como en el caso anterior, las respuestas se concentran en las categoras nunca (89,5% de Profesores Titulares; 68,8% de Adjuntos y JTP; y 53,9% de alumnos), con valores muy similares al
anterior tem, y en menor porcentaje algunas veces. De todas
maneras, las opiniones varan entre los tres grupos ya que nunca
es sealado mayoritariamente por los profesores titulares y con
treinta puntos menos por los estudiantes.
c) Exposicin dialogada o anecdtica
En este caso la distribucin de las respuestas no es tan homognea
entre los distintos grupos de encuestados. Mientras un 42,3% de
los Profesores Titulares la destacan como utilizada la mayora
de las veces, un 41,3% de los Adjuntos y JTP consideran que es
la tcnica que siempre utilizan para ensear. La situacin de
los alumnos del CPC indica lo siguiente: el 33,1% seala que esta
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exposicin ocurre la mayora de las veces y el 29% dice que

siempre ocurre y otro grupo equivalente sostiene que se la utiliza algunas veces.
d) Trabajo en grupos
El trabajo en grupos es utilizado con baja frecuencia, de acuerdo
con las respuestas de docentes y alumnos. Las categoras nunca
y algunas veces renen la mayor proporcin de respuestas en
todos los grupos: 45,5% de los Profesores Titulares y 47,5% de
los Adjuntos y JTP lo utilizan algunas veces, mientras que el
51,8% de los alumnos dice que nunca se lo utiliza.
e) Clase magistral
Alumnos y docentes exhiben distintas respuestas con respecto a
este mtodo de enseanza. Un 32% de los Profesores Titulares
seala que se utiliza la mayora de las veces mientras que un
25% dice que lo hace algunas veces. Los Adjuntos y JTP presentan porcentajes significativos en todas las categoras de respuestas: 41,8% algunas veces; 21,5% algunas veces; 18,9%
siempre y 17,8% nunca.
El 44% de los alumnos sealan que nunca se utiliza. Por su
parte, un 24,3% sostiene que se la usa algunas veces y un 16,8%
la mayora de las veces.
f) Simulacin (debate, formato de jurado)
En general docentes concentran su respuesta en las opciones algunas veces: 52,2% de los Titulares y un 51,8% de los Adjuntos
y JTP. Los alumnos dicen en su mayora (73,2%) que nunca se
la utiliza y slo algunas veces en un 15,6% de los encuestados.
g) Anlisis de fallos jurdicos (por medio de la pregunta y la repregunta)
Las respuestas difieren en los tres grupos aunque indicara una
tendencia clara a la baja frecuencia de utilizacin de esta metodologa de enseanza. Los Profesores Titulares exhiben la mayor
proporcin de respuestas que sealan este mtodo como frecuente
la mayora de las veces (54,22%). Los Adjuntos y JTP concentran
un 46,9% de las respuestas en algunas veces, seguida por siempre en un 27,9%. Las proporciones tendentes a la baja frecuencia
de uso aumentan en el grupo de alumnos: 45,1% sealan que
373

Guillermo Ruiz
nunca se utiliza la pregunta y repregunta para el anlisis de

fallos jurdicos y un 30% que slo algunas veces ello ocurre.
h) Anlisis y resolucin de casos
Como en el caso anterior, se presentan disparidades entre los diferentes grupos de encuestados y categoras de respuestas. Los
Profesores Titulares asignan una alta frecuencia a este mtodo en
un 50% (la mayora de las veces) aunque un 20,8% de ellos seala
que utilizan esta tcnica algunas veces.
El 33,3% de los Adjuntos y JTP sostiene que la usan algunas
veces y otro tanto dice que la utiliza siempre.
Los alumnos no coinciden con sus docentes: el 45,1% de los ellos
dice que nunca se utiliza, seguidos por un 30% que sostiene
que se usa algunas veces.
9. Material de estudio: caractersticas y utilidad (Cuadros nro.
11a y b, de Anexo II)
Al igual que en otros cuatrimestres en las respuestas a esta pregunta
tienden a coincidir docentes y alumnos ya que las mayores frecuencias
se encuentran en las respuestas afirmativas de siempre y la mayora
de las veces. Sin embargo, se distinguen menores valores en las proporciones de los estudiantes: sus porcentajes no son tan altos como en
el caso de los grupos de docentes.
La ms destacable se encuentra en el tem respecto a si el material
de estudio permite la problematizacin de los contenidos planteados
en el programa de la asignatura, en este sentido se observa una reduccin
de los valores de la categora siempre (respecto de los otros tems
contenidos en esta pregunta) en el caso de los Profesores Titulares (60,7%)
y Adjuntos y JTP (49,1%). En el caso de los estudiantes hay mayor homogeneidad en las respuestas: 31,6% opta por algunas veces; 33,3 %
dice la mayora de las veces y 25,7% siempre. Destacable es tambin
que mientras que ningn grupo de docentes opt por la categora nunca, s lo hizo el 9,3% de los alumnos.
Respecto de la categora relativa a si el material de estudio permite
visualizar los temas a tratar en las clases, el 61,5% de los Profesores
Titulares y el 50,1% de los Adjuntos y JTP sostiene que ello ocurre siem-
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pre. Esto marca una diferencia sustantiva con los estudiantes que optan
por la categora siempre, 30 puntos por debajo de los titulares (39,4%).
Aproximadamente un 20% de los estudiantes considera que ello ocurre
slo algunas veces.
Otra diferencia de opiniones significativa se encuentra en respecto a
si el material de estudio fue complementario de las actividades de enseanza desarrolladas en la clase. Aqu los Profesores Titulares sostienen
que ello siempre es as en un 66,7% de las respuestas, casi 20 puntos
por encima de los Profesores Adjuntos y JTP (48,7%).
Los alumnos se diferencian de ambos grupos de docentes: un 37,6%
responde siempre, un 36,3% dice la mayora de las veces y un 20,6%
opta por algunas veces. Lo cual ofrece bastante disparidad entre el
mismo grupo de encuestados.
Finalmente, se evidencian diferencias tambin respecto a si se abordaron en las clases los temas tratados en la bibliografa de la asignatura. Mientras el 73,1% de los Titulares dicen que ello ocurre siempre,
los Adjuntos y JTP se ubican 20 puntos por debajo en esta misma categora de respuesta (54,7%) y los alumnos casi 30 puntos por debajo
(46,1%).
10. Material de estudio: disponibilidad en biblioteca (Cuadros nro.
Las respuestas de los tres grupos son bastante negativas en comparacin con otros tems. Los mayora de los docentes sostienen que no
hay disponibilidad apropiada del material de estudio en la biblioteca
de la Facultad: el 57,1% de Profesores Titulares dice que el material
est algunas veces y slo un 32,1% que est la mayora de las veces.
Los Adjuntos y JTP en su mayora tambin dicen que el material de
estudio se encuentra algunas veces en biblioteca (44%). Los Profesores
Adjuntos y JTP que presentan una opinin ms favorable llegan al 34,6%
(la mayora de las veces). Los alumnos por su parte tambin coinciden
con los docentes pero con valores ms altos en las opiniones ms negativas: el 35,4% afirma que el material nunca est disponible y el
34,4% dice que est disponible alguna veces.
375

Guillermo Ruiz
11. Instrumentos de evaluacin utilizados (Cuadros nro. 13a y b, de

Anexo II)
En general, tanto alumnos como docentes sealaron que los instrumentos de evaluacin utilizados con mayor frecuencia (siempre) consistieron en: exmenes escritos presenciales (68,6% de los Profesores
Adjuntos y JTP, 53,8% de los Profesores Titulares; 72,9% de los estudiantes) y exmenes orales finales (69,4% de los Profesores Adjuntos
y JTP; 41,8% de los alumnos). En este ltimo tem la mayora de los
titulares se concentran en la categora la mayora de las veces (63,2%).
Vale destacar la frecuencia de nunca para exmenes domiciliarios
finales, con porcentajes que superan el 95% en todos los grupos. Tambin
son altos los valores negativos (nunca) en todos los grupos respecto
de exmenes domiciliarios parciales: 55,6% de Titulares, 67,5% de Adjuntos y JTP y 87,8% de alumnos.
12. Instancias de evaluacin (Cuadros nro. 14a y b, de Anexo II)
Tanto docentes cuanto alumnos declararon, en importantes proporciones, que las preguntas conceptuales son utilizadas con mucha frecuencia en las instancias de evaluacin (siempre): 44,4% el caso de
Profesores Titulares; 55,9% en Adjuntos y JTP; 50,1% de los alumnos.
En segundo lugar, para el caso de los dos grupos de docentes solamente, se ubican con porcentajes similares la resolucin de casos, el
anlisis de casos y la resolucin de problemas, que segn los docentes
se utiliza en un 28% y un 46% de los que respondieron.
Los alumnos por su parte presentan altos porcentajes en las categoras
negativas de las respuestas de los otros tems evaluados: nunca (51%
para resolucin de problemas; 44,4% para anlisis e interpretacin
de textos normativos; 44,8% resolucin de casos y 38,5% para anlisis
de casos).
13. Caracterizacin de las instancias de evaluacin (Cuadros nro.
Las caractersticas de las instancias de evaluacin que fueron reconocidas como frecuentes por docentes y alumnos o al menos parecen
destacarse son las siguientes:
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a) Las instancias de evaluacin tienen siempre consignas claras:

el 80% de los Profesores Titulares, el 78% de los Adjuntos y JTP
y aproximadamente el 63,7% de los alumnos en ambos ciclos asignaron a esta caracterstica una alta frecuencia.
b) Segn la mayora de los docentes estas instancias de evaluacin
permiten siempre sintetizar lo aprendido: 49,1% de los Adjuntos y JTP y 37,4% de los estudiantes. La mayora de los Titulares
se concentra en la mayora de las veces con un 48,1%.
c) Si bien la mayora de los dos grupos de docentes dice que la
mayora de las veces permiten establecer vnculos con los contenidos de otras asignaturas (40,7% titulares; 36,5% adjuntos y
JTP), para los alumnos ello ocurre algunas veces (36,7%) o bien
no ocurre nunca (20,9%).
14. Docente encargado de la evaluacin (Cuadros nro. 16a y b, de
Anexo II)
Los docentes y los alumnos mayoritariamente declararon que el Profesor Adjunto evala siempre: 60,7% segn los Titulares, 85,9% segn
los Adjuntos y JTP y 56,7% segn los estudiantes. Resulta destacable
que un 41,4% de los Profesores Adjuntos y JTP, y un 28,4% de los alumnos
dicen que el que evala siempre es el JTP. Por otro lado, un 13,9% de
los adjuntos y JTP y un 16,1% de los alumnos identifican a Otro como
el responsable de la evaluacin siempre.
15. Tipo de dificultades que tienen los alumnos en el cursado de la
asignatura (Cuadros nro. 17a y b, de Anexo II)
El tipo de dificultad en el cursado sealado como frecuente (siempre
o la mayora de las veces), si bien por mayores proporciones de docentes que de alumnos, son:
a) Estudiar para las instancias de evaluacin: el 46,2% de los Profesores Titulares opta por la categora la mayora de las veces,
mientras el 14,5% de los alumnos del CPC y el 15% de los del
CPO se ubicaron en la misma categora de respuesta.
b) Analizar crticamente fallos y legislacin: el 34,8% de los Profesores
Titulares y el 31,3% de los Adjuntos y JTP la mayora de las
377

Guillermo Ruiz
veces; mientras que los alumnos que sostienen esta misma opinin es del 12,2% de los alumnos.
16. Tipo de dificultades que tienen los alumnos en las clases (Cuadros nro. 18a y b, de Anexo II)
En general, los docentes sostienen en porcentajes superiores al 60%
que los alumnos presentan dificultades en el seguimiento del dictado
de sus clases (64,3% de titulares y 58,9% de Adjuntos y JTP), en el
mantenimiento del ritmo de lectura para las clases (60% de titulares)
as como en el estudio de la asignatura (60% de titulares y 72% de
Adjuntos y JTP).
Los porcentajes mayoritarios en las respuestas de los alumnos se ubican en categoras tales como: dificultad en el estudio de la asignatura
(78,8%), en la integracin de los contenidos en funcin de las actividades
desarrolladas en las clases (73.1%) y en el estudio para las instancias
de evaluacin (40,7%).
17. Competencias que la enseanza contribuye a desarrollar en
los alumnos (Cuadros nro. 19a y b, de Anexo II)
Las competencias que el curso contribuye a desarrollar, con mayor
frecuencia, de acuerdo con las respuestas que concentran mayores porcentajes, en el caso del grupo de Profesores Adjuntos y JTP, son las
siguientes:
a) Identificar problemas (49,6%).
b) Formular preguntas (45,7%).
c) Interpretar textos (42,5%).
d) Proponer ms de una solucin (41,9%).
En el caso del grupo de alumnos se destacan los valores negativos
en las siguientes competencias:
a) Redactar textos argumentativos (que sobresale con un 44% para
nunca).
b) Formular preguntas (32,5%).
c) Interpretar textos: leyes, fallos (31,9%).
d) Identificar problemas (31,6%).
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18. Satisfaccin de los alumnos con distintos aspectos del curso

(Cuadros nro. 20a y b, de Anexo II)
En el grupo de alumnos las respuestas obtenidas en la categora de
alto grado de satisfaccin con los distintos aspectos del curso oscilan
entre el 30% y el 50% y se concentran control de asistencia y aspectos
curriculares.
4. Consideraciones finales: la comparacin entre los

grupos encuestados
En trminos generales las distribuciones de las respuestas obtenidas
en el grupo de docentes y en el grupo de estudiantes son bastantes similares en los perodos considerados. Las diferencias se observan entre
los grupos mencionados en algunas preguntas; en particular pueden destacarse:
1) En el planteo inicial de objetivos por parte del docente: los docentes contestaron afirmativamente en niveles que oscilan alrededor del 60% de los casos; las respuestas afirmativas de los alumnos
renen porcentajes menores con diferencias con respecto al grupo
anterior en el orden del 20%.
2) En el planteo inicial de la planificacin del dictado de la asignatura:
los docentes contestaron afirmativamente en niveles que oscilan
entre el 100% y el 80% de los casos; las respuestas afirmativas
por parte de los alumnos se ubican en el orden del 50%.
3) Las estrategias de enseanza conllevan opiniones encontradas entre los dos grupos de docentes y los estudiantes. Mientras los
docentes sostienen (con mayores porcentajes los Profesores Titulares y Asociados que los Adjuntos y JTP) que nunca reiteran
el material de estudio sin interpretacin o realizan exposiciones
del contenido de las normas sin planteo de problemas ni interpretaciones, los alumnos por su parte sealan que algunas veces o la mayora de las veces se desarrollan estas estrategias en
sus clases. Adems destacan la ausencia de trabajos en grupos.
4) En la disponibilidad del material de estudio en biblioteca: los docentes exhiben mayores porcentajes que los alumnos al afirmar
379

Guillermo Ruiz
la disponibilidad del material: en el orden del 40% entre los docentes y en el orden del 30% entre los alumnos.
5) En la caracterizacin de las instancias de evaluacin en tanto permiten sintetizar lo aprendido y conocer el grado de aprendizaje
logrado: los docentes sealaron estas caractersticas en porcentajes que oscilan alrededor del 75% en el ao 2004 y alrededor
del 60% en el ao 2005; las respuestas de los alumnos se ubican
en el orden del 40% en el ao 2004 y en el orden del 30% en el
ao 2005.
6) En la utilizacin del programa para organizar el trabajo del dictado de clases y como herramienta de estudio: los docentes visualizaron el programa como elemento para organizar las clases
en altas proporciones, en un orden mayor al 90%; los alumnos
visualizaron el programa como herramienta de estudio en menores
proporciones, en el orden del 50% y 60%.
7) En las dificultades en la cursada y en las clases: los docentes sealaron la existencia de dificultades en proporciones que duplican
las observadas en los alumnos. stas se vinculan principalmente
con el estudio para las clases o bien con el estudio para las
instancias de evaluacin.
Como puede observarse son varias las cuestiones que aparecen como
problemticas en virtud de esta evaluacin de la docencia en la Facultad
de Derecho. Cabra fortalecer las instancias de trabajo interno de los
equipos docentes por ejemplo a travs de las actividades que se podran
desarrollar desde los Departamentos. Tambin se podran instrumentar
acciones directamente focalizadas en los Profesores Titulares o Asociados
para que ellos a su vez se responsabilicen del ulterior trabajo interno de
sus equipos de Profesores Adjuntos y Jefes de Trabajos Prcticos.
Este tipo de programas de autoevaluacin presenta como principal
atributo la provisin de informacin sistemtica y peridica sobre un
aspecto crtico de la vida universitaria: la enseanza de grado. Si se adopta
una concepcin de evaluacin orientada a la toma de decisiones sera
esperable que a partir de estos datos se inicien acciones que permitan
resolver las cuestiones problemticas, ajustar las situaciones desfasadas
o bien fortalecer las experiencias ms pertinentes para ensear Derecho.
380

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 359-381
Las acciones de capacitacin docente continua quizs no resulten suficientes frente a la necesidad de revisar las formas en que se organiza
la docencia interna de cada equipo de ctedra y dentro de cada departamento. Por ello se podra pensar en acciones paralelas de actualizacin
pedaggica disciplinar pero que concentren sus esfuerzos en la forma
en que los responsables de las asignaturas trabajan los contenidos educativos en condiciones de masividad de la enseanza del Derecho. De
esta forma, y en atencin a las opiniones que han manifestado los estudiantes de los distintos ciclos de la carrera de Abogaca, se podra trabajar
sobre las disonancias existentes en las concepciones que cada uno de los
actores tiene acerca de la enseanza del Derecho.
381
Bibliogrficas

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 385-388
Resea bibliogrfica sobre Las razones de

la produccin del Derecho: argumentacin
constitucional, argumentacin parlamentaria
y argumentacin en la seleccin de jueces*
Martn Aldao**
Las razones de la produccin del Derecho es un libro tan fcil de leer y
consultar como difcil de comentar. No es, definitivamente, uno de esos
libros que se leen de un tirn; no tiene, tampoco, la monoltica estructura
del manual; se trata, ms bien, de una bsqueda en diversos niveles,
registros y perspectivas de la compleja relacin entre argumentacin y
Derecho. En este sentido, las condiciones en las que se produce el derecho
(parte I), la produccin propiamente dicha de las leyes (parte II) y la
produccin de los jueces (parte III), sirven de punto de partida a una
serie de trabajos que, al margen de las pretensiones de totalidad, avanzan
sobre las casi tan diversas como poco cuestionadas racionalidades
del derecho.
En la primera seccin del libro, dedicada a la argumentacin constitucional, el artculo Ley Fundamental y teora del discurso, propone, a
travs de la teora del discurso, una posible solucin a la vieja cuestin
del carcter contramayoritario de los tribunales constitucionales y constituye, a la vez, una precisa introduccin a la teora del discurso. El
trabajo del profesor E. Bulygin est dedicado a la cuestin de los lmites dentro de los cuales se puede hablar de objetividad del derecho. El
385
Resea bibliogrfica
Martn Aldao
trabajo del profesor S. Paulson constituye una excelente gua para abordar la polmica Kelsen-Schmit relativa al guardin de la Constitucin,
tanto por el preciso anlisis de la argumentacin, como por la recopilacin
de antecedentes y contextualizacin del mismo. Por su parte, el trabajo
de P. Hllander aborda el problema del status de la interpretacin constitucional y sus implicaciones para la interpretacin propiamente normativa.
La segunda seccin se encuentra dedicada a la argumentacin parlamentaria. Existe, es cierto, un evidente desajuste entre lo que esperamos
de un Poder Legislativo (esto es, que reproduzca en mayor o menor
medida y que resuelva los conflictos de intereses que atraviesan a la
sociedad) y lo que creemos que realmente hace (desde el escepticismo
extremo que niega la posibilidad de la argumentacin en el seno del
mismo, hasta la ms moderada consideracin de la misma como irrelevante). Se trata, por lo dems, de una cuestin fundamental para toda
discusin acerca de los procesos de legitimacin y funcionamiento del
Estado como aparato de dominacin social. A una adecuada formulacin
de este problema est dedicado el primer artculo de la segunda seccin
del libro. A partir de este marco general, el trabajo del profesor M. Becker
apunta a solucionar las posibles derivaciones anarquistas y por ende
desligitimantes del Estado de Derecho a las que puede conducir una
aplicacin radical de la teora habermasiana del discurso, a travs de
una concepcin alternativa de la argumentacin poltica que tenga en
cuenta las peculiaridades de la realidad poltica contempornea. Siguen
los trabajos de los profesores D. Oliver Lalana y J. Sieckmann que intentan tambin abordar el problema de la cuestionada viabilidad de la
aplicacin de los estndares de racionalidad de la teora del discurso a
la argumentacin parlamentaria, pero sin comprometer la exigencia de
racionalidad poltica. El primero insiste sobre la importancia de la publicidad crtica de la actividad legislativa, esto es, no slo de sus resultados, sino adems, y fundamentalmente, de la totalidad del proceso a
travs del cual se gestan las normas; y refuerza de este modo el desgastado valor legitimatorio que el proceso demo-representativo de legislacin mantiene en nuestros das. El segundo defiende, a travs del anlisis
de un caso particular, la plausibilidad del desarrollo de una argumentacin racional en el seno del Poder Legislativo, condicin de posibilidad
386

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 385-388
de todo discurso que se proponga dar cuenta de la legitimidad de los

modernos estados demo-representativos.
La ltima seccin del libro se encuentra dedicada a la argumentacin
en la seleccin de jueces. Si el primer trabajo nos introduca en los conceptos fundamentales de la teora del discurso, el artculo Los discursos
del Derecho permite al lector contextualizarla en el marco de la filosofa
contempornea y avanza sobre el desajuste entre los presupuestos del Estado de Derecho y su efectivo funcionamiento. El trabajo de A. Tschentscher muestra, a travs del anlisis comparado, la influencia que la historia
poltica de un determinado pas puede ejercer en la definicin de los
mecanismos para la seleccin de jueces, a travs de los diversos sentidos
que cobra el concepto de autonoma del Poder Judicial para cada comunidad. El trabajo de G. Fondevila ofrece un amplio panorama de la influencia de los recientes cambios polticos y sociales en Mxico, tanto en
el Derecho como en las prcticas judiciales, a pesar de lo cual la argumentacin sigue ocupando, en opinin del autor, un lugar marginal en
la prctica judicial de ese pas.
Lo mejor del libro, se encuentra, no obstante, al final. Si el extenso
trabajo de las profesoras L. Clrico y N. Cardinaux se caracteriza por la
modestia de su formulacin (tan lejana de las teoras como de las normas
y de las instituciones fundamentales), tambin lo hace por la fertilidad
de sus resultados. A partir de una reconstruccin integral del efectivo
funcionamiento del argumento de idoneidad en la seleccin de jueces
inferiores en el Consejo de la Magistratura, el texto muestra, por un lado,
las deficiencias de una perspectiva puramente normativista respecto del
argumento de idoneidad para la seleccin de jueces y de qu modo
el juego de los intereses corporativos aparece ya en la estructura del
proceso de seleccin. Por otro lado, y retomando un tema que recorre
todo el libro, verifican la ausencia tcita del demos en una institucin
que se propone especficamente como democrtica.
Se trata, si se quiere, de dos libros: por un lado nos ofrece un panorama general de las racionalidades del derecho, a travs de una coleccin de artculos que introducen al lector en cada una de las diversas
maneras de plantear este problema. Especialmente valiosa resulta en
este sentido la completa bibliografa que sigue a cada uno de los artculos
y, sobre todo, la redaccin de los mismos, en general llana sin ser por
387
Resea bibliogrfica
Martn Aldao
eso superficial. Pero tambin, y en este caso considerndolo como un

todo, podramos decir que se trata de un libro sobre las ausencias, o
mejor an, los enmudecimientos tcitos de la razn en los diversos
niveles de la produccin del derecho; un texto que nos enfrenta, tambin,
con la autonoma propiamente dicha; esto es, con un derecho que
debe ser forzado a volver, constantemente, a las manos de aquellos que
le damos la vida.
388

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 389-391
Resea bibliogrfica sobre Rousseau:

su crtica social y su propuesta poltica
(una lectura actual y libertaria)*
Leticia J. Vita**
Es bastante comn en las aulas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, leer y trabajar el Contrato Social de Rousseau.
Pero tambin es cierto que muy pocas veces se ofrece un panorama
ms amplio y comprensivo de la totalidad de la obra de este autor tan
caro a la teora poltica moderna. Es por esto que Rousseau: su crtica
social y su propuesta poltica, puede ofrecer una mirada novedosa, pero
tambin muy completa, del trabajo de Rousseau para alumnos y especialistas.
Esta obra que reseo es fruto de varios aos de estudio e investigacin
del profesor Anbal DAuria, siendo en parte producto de su tesis de
licenciatura en filosofa y de la de su doctorado en Derecho Poltico. El
autor ofrece en estas pginas una relectura fresca de la obra roussoniana,
de gran contenido actual y matices libertarios. Su estilo nunca pierde la
claridad necesaria para que tanto un estudiante como un experto en
teora poltica puedan acceder a la obra, siendo de fecunda utilidad las
frecuentes alusiones a contextos histricos, al origen de los textos y las
389
Resea bibliogrfica
Leticia J. Vita
consideraciones que contextualizan cada escrito de Rousseau en relacin

con la totalidad de la obra del ginebrino.
El principal objetivo que busca este libro es el de mostrar la articulacin recproca de los conceptos y argumentos centrales de cuatro obras
de Rousseau que encuadraran en lo que DAuria llama una teora de
la decadencia o crtica de la sociedad. Estas obras son: Discurso sobre las
ciencias y las artes, Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres,
Ensayo sobre el origen de las lenguas y Carta a DAlembert, y a ellas le dedica
la primera parte de la obra. La hiptesis de lectura del autor es que la
conexin entre esos cuatro textos sealados radicara en: la crtica social
como bsqueda de un autntico conocimiento sobre el hombre al cual
se subordinen todas las artes y las ciencias; ese conocimiento como un
saber dificultado por el extravo del mismo hombre a partir de un cierto
momento de su historia social y ese descarro como una escandalosa
inversin de los medios en fines.
La obra continua con un anlisis de Las Cartas Morales (Cartas a Sofa)
de Rousseau, entendindolas como un resumen de las tesis crticas del
ginebrino y tambin como una articulacin con su produccin filosfica
posterior.
Esta produccin ulterior, principalmente el Contrato Social, es analizada en la ltima parte de la obra que reseamos. La apuesta de DAuria
es la de brindar una nueva lnea de lectura sobre la propuesta socio-poltica de Rousseau, mostrando los aspectos protolibertarios del Contrato
Social. Este estudio incorpora no slo una exposicin sobre la ingeniera
constitucional que emana de la obra de Rousseau, sino tambin la mencin de las influencias que sobre el pensamiento del ginebrino tuvo el
filsofo Spinoza. Asimismo se demarcan ciertas cuestiones terminolgicas
fundamentales para la Teora Poltica como ser los distintos usos de la
palabra Estado en el Contrato Social y se ofrece una sistematizacin muy
didctica acerca de la propuesta socio-poltica concreta que emana de
esta obra. El libro termina con un apndice que distingue entre dos modelos de teora poltica divergentes: el de una teora poltica predominante
representada bsicamente por la tradicin que se inicia con Bodin y
Hobbes y el de una teora poltica alternativa, que surgira de la propuesta
roussoniana y sera continuada por el pensamiento libertario.
390

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 389-391
Por todo esto, es importante remarcar la utilidad de leer un libro

como el que reseamos tanto como una primera aproximacin a la obra
de Rousseau, como tambin para quienes buscan ampliar su conocimiento
acerca de este pensador. Este libro resalta de manera coherente las conexiones existentes en toda la produccin de Rousseau pero al mismo
tiempo nos brinda una relectura novedosa de sus presupuestos. Lo sugerente de esta lectura actual y libertaria es justamente la reactualizacin
del contenido de obras clsicas teniendo presente su contribucin en el
pensamiento filosfico contemporneo.
El abismo que separaba a Rousseau de su siglo apareca con la mayor
nitidez en su rechazo de la adoracin acrtica de la sociedad.
Y por qu releer a Rousseau? La inversin escandalosa que permiti

la sociedad descripta por el ginebrino, la del imperio de la tcnica sobre
la moral, de la razn calculadora sobre la razn prctica, el imperio de
los medios vueltos fines, es una cuestin que sigue teniendo relevancia
para la comprensin de nuestro mundo cada vez ms desigual y exclusivo. Pensar la sociedad y por ende la poltica desde estas miradas,
permite renovar los discursos que generalmente leemos, enseamos e
investigamos profesores e investigadores del derecho.
391
Pautas para presentacin de originales

Academia es una publicacin de la Facultad de Derecho de la Universidad
de Buenos Aires orientada a difundir trabajos sobre teora e investigacin en la
enseanza de las ciencias jurdicas.
Slo se recibirn para su publicacin trabajos inditos o con escasa difusin
en Amrica Latina o Espaa, actualizados y que signifiquen aportes empricos
o tericos de singular relevancia.
El envo de una colaboracin para su publicacin implica por parte de su
autor, la autorizacin para su reproduccin (salvo expresa renuncia), por cualquier medio, soporte y en el momento en el que se considere conveniente por
la revista. Los originales entregados no sern devueltos.
La recepcin de un trabajo no implica asumir un compromiso de publicacin.
El Consejo Editorial seleccionar los trabajos de acuerdo con criterios formales
y de contenido.
1. Entrega de originales
1.1. Los trabajos se remitirn al Departamento de Publicaciones en los soportes
que se mencionan a continuacin:
Un archivo digital que contenga el texto completo en su versin definitiva, en diskette o CD. Los archivos debern ser aptos para entorno
Windows (formato Microsoft Word).
Una impresin en papel que corresponda exactamente a la versin del
archivo digital. Deber estar firmado por el autor junto a aclaracin de
la firma y fecha de entrega.
Todos los elementos complementarios que integran el documento (tablas,
grficos, cuadros, fotografas, etc.) sern entregados en el soporte y tipo
de archivo que sea acordado oportunamente con el editor.
1.2. Los originales debern observar las pautas de estilo contenidas en un documento denominado hoja de estilo, que deber solicitarse al Departamento
de Publicaciones.
1.3. Junto al artculo se entregarn dos resmenes, uno en espaol y otro en
ingls, destacando sobre el texto o en lnea aparte las palabras claves
que identifiquen los principales contenidos del artculo. Cada resumen debe
tener una extensin mxima de 200 palabras.
393
Junto con el ttulo, el encabezado del manuscrito debe incluir el nombre/s

del autor o los autores, los datos biogrficos (no ms de 5 lneas), las instituciones a las que pertenecen, correos electrnicos, nmeros de telfono
y fax.
1.4. Las fuentes, las referencias bibliogrficas y bibliografa debern estar especificadas correctamente y acordes a la hoja de estilo (solicitar documento
a nuestro Departamento de Publicaciones) y deben incluirse al final del
manuscrito en orden alfabtico.
1.4.1. Las citas directas extensas, cuando superen (aprox.) los 330 caracteres,
se escribirn en prrafo aparte, con tipografa de un tamao dos
puntos ms pequeo que el del cuerpo y separadas por doble interlineado del mismo, sin comillas ni cursiva (en redonda). Las citas
directas con menos de 330 caracteres irn en igual formato que el
cuerpo entre comillas y en redonda.
1.4.2. Las citas bibliogrficas se harn dentro del texto e incluirn el apellido
del autor, el nombre, nombre de artculo, parte, o libro, el lugar, la
editorial, el ao y el nmero de la/s pginas/s, por ejemplo:
Gargarella, Roberto, El derecho a la protesta, Buenos Aires, AdHoc, 2005.
Gargarella, Roberto, El valor especial de la expresin, en El

derecho a la protesta, Buenos Aires, Ad-Hoc, 2005, pp. 23, 30.
1.4.3. Si el artculo presentado es una traduccin deber indicarse una primera nota al pie con la siguiente estructura y completando los datos
que faltan en el modelo: *Publicado originalmente como ... <ttulo
en ingls> en ... <fuente de donde fue extrado el artculo original>.
Traduccin al espaol realizada por ... <nombre y apellido del/de
la traductor/traductora, cargo o profesin, lugar donde estudia o
trabaja>.
1.5. Las tablas y figuras deben incluirse en las pginas del texto y estar numeradas consecutivamente (figura 1, cuadro 1, etc.), o bien, debe indicarse su
ubicacin dentro del texto entre antilambdas <>, por ejemplo: <Insertar
aqu figura 1>. Deben estar acompaadas por la fuente y el ttulo. Los archivos originales en Excel u otro programa de grficos debern enviarse
adicionalmente en archivo digital.
1.6. Las fotografas e imgenes debern cumplir con los mismos requisitos antes
mencionados y estar en una resolucin superior o igual a 300 dpi. Cuando
stas no fueran obra del autor del artculo, se requiere que las mismas se
enven acompaadas por la autorizacin de reproduccin del titular de los
derechos de dichas imgenes.
1.7. El autor debe indicar por medio de una nota al pie donde aparezca su
nombre (debajo del ttulo del artculo) lo siguiente (igual estructura y completar con los datos que faltan): **<cargo o profesin del autor>. <Pueden
incluirse agradecimientos del autor>.
394
2. Presentacin del diskette o CD

2.1. Antes de entregar el diskette o CD se verificar que:
El diskette o CD funcione correctamente, o sea, que pueda accederse a
su contenido;
no haya virus en los archivos (de lo contrario, no se aceptarn los archivos);
no se adjunten archivos que correspondan a otros materiales u obras.
2.2. El diskette o CD se entregar correctamente etiquetado (o escrito con marcador indeleble). La etiqueta no tendr tachaduras, agregados u otras debajo
de ella.
2.3. En la etiqueta (o superficie del CD) deben figurar los siguientes datos:
Nombre de la publicacin,
nombre del documento,
nombre del autor,
fecha de finalizacin del documento.
3. Configuracin de la pgina y tipeado

3.1. El texto debe configurarse de acuerdo con las siguientes caractersticas:
Tamao de pgina: A4.
Mrgenes: superior: 3 cm; inferior: 2,5 cm; derecho e izquierdo: 3 cm.

Fuente: Times New Roman 12.
Prrafo: interlineado 1,5. Sin sangras, ni espacios adicionales antes o
despus de los prrafos. Sin justificar.
Pginas numeradas consecutivamente a partir del nmero 1.

En los ttulos no se usarn maysculas ni otras variantes (por ejemplo,
no debe escribirse LA INFORMACIN Y SU TRATAMIENTO, sino

La informacin y su tratamiento).
Los ttulos se numerarn de acuerdo al siguiente esquema:
I. Ttulo principal
A. Subttulo
1. Subttulo de segunda jerarqua
Para enviar los trabajos o solicitar la hoja de estilo, puede hacerlo a:

dpublica@derecho.uba.ar
Departamento de Publicaciones
Facultad de Derecho Universidad de Buenos Aires
Av. Figueroa Alcorta 2263
(C1425CKB) Buenos Aires
Argentina
Tel./fax: (54 11) 4809-5668
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