TESISensino FISICA

PROGRAMA INTERNACIONAL DE DOCTORADO EN ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO SUL
UNIVERSIDAD DE BURGOS
Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva1
MARIA RITA OTERO
Tesis realizada bajo la direccin del Dr.

Marco Antonio Moreira y la co- direccin de
la Dra. Ileana Maria Rosa Greca en
cumplimiento parcial de los requisitos para
obtener el ttulo de Doctor en Enseanza de
las Ciencias
Burgos 2002
Trabajo financiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires. ARGENTINA.
Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva
Bond & Union

Las pintura que se reproduce pertenece al pintor holands C. Escher (1898-1972).
A mis padres, por la educacin que me dieron
A Narciso
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi agradecimiento:
A mi Universidad, la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, a la Secretara de Ciencia y Tcnica, por haber subsidiado mi Doctorado y por
priorizar la formacin de recursos en tiempos tan difciles.
A la Universidad de Burgos, por gestar este programa y abrirnos generosamente
sus puertas.
A la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que ha contribuido desde hace
mucho tiempo al rea de Educacin en Ciencias y a este doctorado.
A la Facultad de Ciencias Exactas de la UNICEN, a sus autoridades actuales y
especialmente a todos los que respetan el esfuerzo de los miembros del
Departamento de Formacin Docente para consolidar el rea de Investigacin en
Enseanza de las Ciencias.
A la Lic. Silvia Marzoratti, Secretaria Acadmica de la Universidad Nacional del
Centro, por apoyar y valorizar nuestra tarea educativa y la formacin de recursos.
A Marco Antonio (deus), por su pasin educativa y sus sueos de quijote. Por su
generosidad intelectual, su dureza y su afecto. Por abrir los caminos y las mentes
viendo ms lejos. Por sus clases y conferencias inolvidables -pobladas de
movimientos de manos referidos a las situaciones-. Gracias por ayudarme a cumplir
este sueo: nuestra tesis!.
A Ileana, por sus coloridas correcciones, porque me puso la oreja, el hombro, el
tiempo, por nuestras discusiones, por su apoyo y ayuda permanente y por su
generosidad. Le ocasion tanto trabajo, que hasta lleg a "ver en sueos" que
defenda la tesis.
A Fernando, por su invalorable ayuda con la estadstica y por su enorme dulzura.
A Concesa, por su trabajo sereno, firme y silencioso y a Jess por su ayuda
siempre oportuna, porque ambos honran la hospitalidad que caracteriza a los
pueblos nobles y allanaron las dificultades, haciendo que nos sintiramos como en
casa.
A Gery por su ayuda sin condiciones y su confianza en nuestro trabajo.
A Ins, por su amor, su comprensin, su amistad, porque no puedo imaginar lo que
sera mi vida sin su presencia.
A Adeln, por ponerme la oreja, enviarme chistes tenazmente y porque le toca la
funcin de hacerme vacacionar y "aguantarme" antes de escribir mis tesis. Ya no
mas Cuni !.
A Evelyse, por su amistad y hospitalidad, por dejarme compartir "el lado dereito de
deus" en las fotografas, por ser mi habitual compaera de cuarto durante el
doctorado, por su tranquilos y acertados consejos.
A Mariluz, por estar siempre atenta a mis necesidades de contencin, por su afecto
y amistad nacida al calor de "nuestro Phil".
A Laurita, por su amistad y su generosidad y sus horas de telfono.
A Tere, por su dulzura y paciencia en escucharme y por sus impecables
traducciones.
A Carlos, por reconocer y entender mis pausitas, por su amistad y contencin
durante todo este tiempo.
A Miguel, por ayudarme a sortear tantos obstculos administrativos.
A mis compaeros de doctorado Rodrigo, Vicky y Maite, con quienes compartimos
momentos tan bellos de risas, estudio, trabajo y algunas ocasionales bebidas.
A Maria, por su paciencia, aliento y comprensin y por leer mis escritos.
A Andrea, por atender mis pedidos de auxilio, ocuparse de nuestras tesistas y por
su calma, alegra y dulzura.
A Irene, por soportar mis contestaciones cuando "estoy fuera de mis ejes" y por su
compaerismo y amistad sincera.
A Mercedes y a Vernica, por sembrarme la semilla de una educacin diferente.
INDICE
RESUMEN
ABSTRACT
CAPITULO I
EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES
I.
Introduccin y formulacin del problema
II.
Objetivos, justificacin y antecedentes del proyecto
III.
Preguntas de la investigacin
IV.
Aspectos metodolgicos
V.
Organizacin de la presentacin
11
CAPITULO II
REVISIN Y MARCO TERICO
I.
Introduccin
12
II.
La investigacin en torno a la imagen mental
13
III.
Breve historia de las imgenes mentales
15
IV.
La Teora del cdigo dual de Alan Paivio
18
V.
La Primera fase del debate
20
V.
La Segunda fase del debate
26
VI.
Imagen y Percepcin
29
VII.
El Modelo de imaginamiento de Kosslyn
31
VIII.
La imagen mental en la Teora de los Modelos

Mentales de Johnson-Laird
38
IX.
La cognicin visio - espacial
44
X.
El imaginamiento fsico y los modelos pictricos
51
Capitulo III
ESTUDIO I : EL USO DE LAS IMGENES EXTERNAS EN LOS TEXTOS
DE FSICA PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA
I.
Resumen
59
II.
Introduccin
59
III.
Las imgenes externas y la comunicacin de conocimiento

en contextos educativos
62
IV.
Imgenes mentales, desarrollo cognitivo y la metfora de la figura
63
V.
Preguntas que orientaron la ejecucin del Estudio I
68
VI.
Diseo y construccin de categoras de anlisis
69
VII.
Anlisis cualitativo y presentacin de resultados
73
VIII.
Consideraciones generales acerca de la categorizacin

y de los individuos que emergen del anlisis cualitativo
109
IX.
Estudio factorial
110
X.
Anlisis de datos y discusin
115
XI.
Clasificacin
117
XII.
Consideracin de la hiptesis de aleatoriedad: anlisis de Montecarlo
119
XIII.
Conclusiones del Estudio I
122
Capitulo IV
ESTUDIO II: EL USO DE IMGENES VISUALES EN EL AULA Y EL
RENDIMIENTO ESCOLAR EN FSICA: UN ESTUDIO COMPARATIVO
I.
Resumen
125
II.
Presentacin del problema
125
III.
Relacin entre representaciones externas y representaciones internas
127
IV.
Preguntas que orientaron la realizacin del Estudio II
129
V.
Metodologa y diseo del Estudio II
130
VI.
Anlisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los estudiantes

de ambos grupos en la Prueba Final
140
VII.
Anlisis de Varianza
149
VIII
La opinin de los estudiantes del Grupo Experimental
151
IX.
Discusin de los resultados obtenidos en el Estudio II
154
X.
Conclusiones del Estudio II
156
Capitulo V
ESTUDIO III: ANLISIS DE CASOS SOBRE EL USO DE IMGENES
EXTERNAS A PARTIR DE SOFTWARE DE SIMULACIN EN FSICA
I.
Modelos mentales, imgenes mentales, imaginamiento fsico e

imgenes externas
II.
Sntesis de los aspectos centrales que se tendrn en cuenta

en el anlisis de los casos
III.
158
Descripcin y diseo del Estudio III
162
163
EL CASO LUCI
164
IV.
Anlisis de la Evaluacin Final de Luci
164
V.
Descripcin general de la situacin de Luci
166
VI.
Herramienta 1
167
VII.
Herramienta 2
174
VIII.
Herramienta 3
177
IX.
Evaluacin de Luci en la primera entrevista
182
X.
Pantalla 3.c : Oscilaciones Forzadas
190
XI.
Herramienta 4
195
XII.
Evaluacin de Luci en la segunda entrevista
198
XIII.
Conclusiones acerca del caso Luci
208
EL CASO AMI
210
XIV.
Resultados de la Evaluacin Final de Ami
210
XV.
Herramienta 1
211
XVI.
Herramienta 2
218
XVII. Herramienta 3
221
XVIII. Evaluacin de Ami durante el primer encuentro
230
XIX.
Pantalla 3.c: Oscilaciones Forzadas
239
XX.
XXI.
Herramienta 4
Actividad de evaluacin de Ami en el segundo encuentro
243
246
XXII. Conclusiones finales acerca del caso Ami
EL CASO DE FLOR
253
256
XXIII. Anlisis de la Evaluacin Final de Flor
256
XXIV. Herramienta 1
258
XXV. Herramienta 3
267
XXVI. Evaluacin de Flor en la primer entrevista
274
XXVII. Pantalla 3.c Oscilaciones Forzadas
280
XXVIII Herramienta 4
286
XIX.
288
Evaluacin de Flor durante el segundo encuentro
XXX. Conclusiones Finales acerca del caso de Flor
299
CAPITULO VI
CONCLUSIONES
300
BIBLIOGRAFA
311
ANEXOS
Anexo I
Tabla I
326
Anexo II
Material utilizado en el Estudio II
327
Anexo III
Evaluacin Inicial
342
Anexo IV
Evaluacin Final
346
Anexo V
ACI y ANCOVA
351
Anexo VI
Evaluaciones de Luci, Ami y Flor
355
RESUMEN
Este trabajo investig cmo las imgenes externas (estticas, animaciones, simulaciones y
applets) afectan -facilitan, dificultan o inhiben- la construccin de representaciones mentales
adecuadas para comprender, explicar y predecir en Fsica, particularmente en el tema
Oscilaciones. Se adopt la idea de representacin mental y de modelo mental propuesta por
Johnson-Laird (1983, 1990, 1996). Se analizaron las investigaciones de la Psicologa Cognitiva
sobre la imagen mental (Kosslyn, 1986, 1996) y sobre las concepciones de imaginamiento mental
inspiradas en las teoras usuales de la imagen. Esas teoras adoptan una formulacin espacial y
cinemtica de las imgenes mentales, que no resulta adecuada para describir el imaginamiento
fsico dinmico. Se discuten las diferencias entre imgenes mentales y modelos mentales,
sealando porqu los modelos mentales son necesarios para explicar el imaginamiento mental y
la modelizacin mental. Se adopta la formulacin de imaginamiento dinmico propuesta por
Scwhartz (1999) y la nocin de "depictive model" del mismo autor. Los modelos pictricos para
el imaginamiento dinmico explican como y bajo qu condiciones las personas consiguen simular
"en su cabeza" las acciones de los objetos fsicos y realizar inferencias que slo les resultan
accesibles por esa va.
Se describieron las caractersticas de las imgenes que se emplean en los libros de Fsica Bsica
Universitaria y en los textos para la Enseanza Media, la forma en que ellas son utilizadas y se
construyeron tipologas empleando tcnicas multivariadas. Los usos de la imagen externa que se
identificaron estaran apoyados en concepciones contradictorias con las de la Psicologa
Cognitiva a las que denominamos como "psicologa popular". A partir de esas concepciones, se
derivaran usos de la imagen sostenidos en la idea de que emplear imgenes -mostrarlasmejora
la comprensin y el rendimiento de los alumnos. Se investig si se producan diferencias en el
rendimiento escolar -manifestado en respuestas a situaciones que requieren de la construccin de
representaciones y modelos mentales para comprender, anticipar, predecir y explicar- en la
unidad didctica que aborda el tema Oscilaciones, cuando en un grupo de clase se utilizaban
muchas imgenes externas (animaciones, simulaciones y applets) y en el otro, muy pocas
imgenes. El anlisis de covarianza (ANOVA-ANCOVA) no arroj diferencias estadsticamente
significativas entre el grupo expuesto a muchas imgenes y el que no las utiliz.
Se abordaron tres casos para analizar los efectos de las representaciones visuales con soporte
informtico (animaciones, simulaciones y applets) en la representacin mental. Los resultados
muestran que las visualizaciones dinmicas "on-line" de los estudiantes no fueron afectadas por
el software y que tampoco se modificaron sustantivamente sus representaciones pictricas
externas como dibujos de los sistemas fsicos. Los resultados muestran que las visualizaciones
dinmicas ocurriran cuando los sujetos se enfrentan a una situacin que conciben como "nueva"
y acerca de la cual no poseen informacin conceptual, ni disponen de informacin perceptiva
para derivar la respuesta.
ABSTRACT
This work investigated how the external images (statics, animations, simulations and applets)
affect -facilitate, make difficult or inhibit- the construction of appropriate mental representations
in order to understand, explain and predict in Physics, particularly about Oscillations. The idea of
mental representation and mental model proposed by Johnson-Laird (1983, 1990, 1996) was
adopted. Cognitive Psychology research was analyzed on the mental image (Kosslyn, 1986,
1996) and the conceptions of mental imagery supported by the usual image theories. These
theories adopt a spatial, kinematics approach of mental images which turns out to be non suitable
to describe the dynamic, physical imagery. The differences between mental images and mental
models are discussed, pointing out why mental models are necessary to explain the mental
imagery and modeling. The approach of dynamic imagery proposed by Schwartz (1999) and the
notion of depictive model of the same author are adopted. The depictive models for the dynamic
imagery would explain how and under what conditions people are able to simulate "in their head"
the interactions of the physical objects and carry out inferences only available for them in that
way.
The characteristics of images and the way they are used in books of University Basic Physics and
textbooks for Secondary School were described and typologies were constructed, using multivaried statistics. These identified uses of the external image would be supported by
misconceptions called "popular psychology". From these conceptions, image uses would be
inferred, relied on the idea that using images -showing them- improves students' understanding
and performance. It was investigated if there were differences in the scholar performance
between two class groups, using many external images (animations, simulations and applets) in
one group and very few in the other. The performance was measured by the answers to situations
requiring the construction of mental representations and mental models in order to understand,
anticipate and draw inferences when teaching Oscillations. The covariance analysis (ANOVAANCOVA) did not throw statistically significant differences between both groups.
Finally, three cases were approached to analyze how the visual representations with computer
support (animations, simulations and applets) affected mental representation. The results show
that students' dynamic, on-line visualizations were not influenced by software and their external
pictorial representations, such as drawings of physical systems, were not substantially modified
either. They also show that the dynamic visualizations would happen when students face a "new"
situation and do not have conceptual information, nor perceptive information to derive the
answer. These results allow to establish some interesting questions for Teaching and Research in
Science Teaching.
CAPITULO I
EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES
Captulo I

I- Introduccin y formulacin del problema
Los investigadores en educacin de todo el mundo, estn preocupados por dar respuesta a
cuestiones originadas en el seno mismo del aula. Una de estas preguntas, se refiere al
desarrollo de habilidades de pensamiento de los alumnos a travs de sus experiencias
escolares, especialmente a habilidades de pensamiento cientfico (Resnick y Klopfer, 1996).
Es fundamental que a lo largo de la escolarizacin se consiga que los estudiantes construyan
las representaciones mentales adecuadas para aprender significativamente los conceptos
cientficos y tan esencial como lo anterior, es encontrar fundamentos que sustenten formas
efectivas de auxiliarlos en este proceso.
La postura cognitiva enfatiza la idea de que no aprehendemos el mundo directamente, sino
por medio de representaciones mentales. La naturaleza, funcionamiento, construccin y
evolucin de las representaciones que usamos para pensar y significar, han concentrado en
mayor o menor grado, los estudios y las formulaciones de la escuela de la Gestalt, Piaget
(1955, 1971, 1973, 1975, 1983); Bruner (1966); Vigotsky (1978, 1988, 1993); Ausubel,
Novak y Hanessian (1983) y ms recientemente de las teoras cognitivas que utilizan adems,
formulaciones y simulaciones computacionales y asumen como heurstica metodolgica la
metfora del ordenador (Riviere 1987; Gardner 1987; Kosslyn, 1986, 1996; Johnson-Laird,
1983, 1990, 1996; de Vega 1980, 1996; Karmiloff- Smith, 1992; Denis, 1996; IntonsPeterson, 1996; van Dijk, 1992; Schwartz, 1999). En las dos ltimas dcadas, las
investigaciones de la Psicologa Cognitiva parecen reforzar la idea de que los procesos
psquicos que habitualmente se asociaron al pensamiento superior, no estn limitados a
ninguna etapa avanzada o de nivel superior del desarrollo psquico (Johnson -Laird, 1990,
Kosslyn, 1986) y que tampoco son susceptibles de ser estructurados a partir de la lgica
formal, como pensaba Piaget (1955, 1975, 1978).
Por el contrario, las habilidades de pensamiento en general, y particularmente las de
pensamiento cientfico, estaran al menos parcialmente, vinculadas con la enseanzaaprendizaje (Vigotsky, 1978; Ausubel Novak y Hanessian, 1983; Moreira 1996, 2000). Como
resultado de la instruccin, se espera que los estudiantes de fsica del nivel medio y
universitario logren explicar y predecir un fenmeno fsico, tomar decisiones cuando
resuelven un problema, comprender y expresarse empleando diferentes sistemas de
representacin, como grficas, esquemas, expresiones matemticas vectoriales y escalares y
por lo menos, transformar el conocimiento fsico, aplicndolo a fenmenos estructural y
conceptualmente similares. Segn el referencial terico que adoptamos en este trabajo, todas
estas tareas suponen la construccin de modelos mentales, cuyos productos - descripciones,
explicaciones, predicciones - pueden o no, coincidir con los cientficamente aceptados. Esta
distancia entre las representaciones internas efectivamente construidas y las que seran
adecuadas, plantea grandes desafos a la Investigacin y a la Educacin en Enseanza de las
Ciencias que han sido sealados desde trabajos que en este campo, incorporan el enfoque
representacional (Greca y Moreira, 1997, 1998, 2000; Lagreca y Moreira, 1999; Moreira y
Lagreca, 1998).
Por otra parte, la construccin de representaciones mentales estara estrecha aunque no
linealmente relacionada, con las representaciones externas en general, y en particular con las
imgenes, que pueden mediatizar los procesos de adquisicin de conocimiento. Una
inspeccin rpida de los libros de texto escolares permite advertir que el uso de imgenes y
3
Captulo I
representaciones externas de carcter pictrico ocupa un lugar importante en los materiales

que se elaboran para ensear. Tambin desde la Psicologa Cognitiva, algunas investigaciones
muestran que ciertas imgenes externas podran afectar la comprensin y el razonamiento
(Barlow, 1990; Duchastel, 1981, 1988; Johnson-Laird, 1983, 1990, 1996; Vezin J. F y Vezin
L., 1988; Zimmermann et. Al, 1991; Denis, 1989; Denis M. y de Vega M, 1990; Davis, 1993;
Dreyfus, 1992; Shin Sun-Joo, 1994; Bosch i Casab, 1994, Schwartz, 1999; Schwartz &
Moore, 1998; Schwartz & Black, 1996).
Dentro del campo general de la Educacin -por innumerables razones que resaltan su
importancia- el problema de las imgenes externas y su utilizacin educativa en contextos
diversos de educacin formal y no formal y tambin el arte hasta la ciencia, est siendo
abordado desde varios referenciales no cognitivos, que se ocupan de aspectos semiticos,
gramaticales y sociolgicos de la comunicacin visual y cuyas investigaciones revisten
indudablemente gran inters, sobre todo en campos tales como la Sociologa y la Filosofa de
la Educacin, que estudian el impacto que la cultura visual inmersa en la sociedad de la
informacin, tiene en el desarrollo humano y social y cientfico (Anijar, 2000; Chaplin, 1994;
Dalton, 1999, Ellsworth, 1997; Fischman, 2001; Giroux, 1994, 2000; Novoa, 2000; Rogoff,
1998; Tobin, 2000).
En este proyecto (Otero, 1999 a) nuestro inters por la utilizacin de imgenes externas es
mucho ms restringido que el de los enfoques mencionados, en primer lugar, porque se
circunscribe a la Enseanza de la Fsica y en segundo lugar, porque lo hace desde una mirada
fundamentalmente cognitiva. Nuestro problema, es investigar la influencia que las imgenes
externas proporcionadas al sujeto en contextos de enseanza - aprendizaje en Fsica, podran
tener en las representaciones mentales que el estudiante construye para comprender ciertos
aspectos de un fenmeno fsico particular, en este caso: Oscilaciones. Nuestra mirada
cognitiva se realiza fundamentalmente desde la perspectiva de la Teora de los Modelos
Mentales de Johnson-Laird (1983, 1990, 1996) y de la Teora del Aprendizaje Significativo
(Ausubel D., Novak J., Hanesian H, 1983; Moreira, 1996, 2000), aunque el desarrollo del
trabajo origin un considerable enriquecimiento del marco terico.
Como se detallar en el Captulo II dedicado al Marco Terico de esta investigacin, se
adoptan las concepciones de representacin mental y de modelo mental de Johnson-Laird
(1983, 1990, 1996). La nocin de modelo mental, inicialmente formulada en el mbito de los
estudios de la deduccin y el razonamiento silogstico (Johnson-Laird, 1983, Johnson-Laird &
Byrne, 1991) se extendi con gran suceso a otros mbitos de la Psicologa Cognitiva (de Vega
& Marschark, 1996:11) como la comprensin del lenguaje (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987;
de Vega, 1994), la resolucin de problemas en matemtica (Schwartz & Moore, 1998); el
imaginamiento fsico (Schwartz, 1999; Schwartz & Black, 1996) y la cognicin visio-espacial
en general (de Vega & Marschark, 1996, Johnson-Laird 1996). Fuera del mbito
especficamente cognitivo, la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird se ha
mostrado como un referencial adecuado en el campo de la Enseanza de las Ciencias
(Moreira, 1996; Greca, 1995; Greca y Moreira, 1996 a, 1996 b, 1998, 2000; Lagreca y
Moreira, 1999; Rodrguez Palmero, 2000; Otero, 1998 a, 1998 b; Otero y Banks Leite, 1998;
Elichiribehety y Otero, 2002; Elichiribehety 2002).
En cuanto al papel de la imagen en la Educacin Cientfica, durante mucho tiempo, cierto
auge formalista impregn la manera de transmitir conocimiento y desaconsej o subestim -al
menos tcitamente- el uso de representaciones visuales. Sin embargo, en los ltimos aos el
uso de imgenes se ha incrementado progresivamente sobre todo en los libros de texto
Captulo I
escolares para la enseanza elemental y media (da Silva Carneiro, 1997; Martins, 1997).
Adems de modificaciones en la cantidad de imgenes, asistimos a cambios en la relacin
entre informacin visual e informacin verbal, a tal punto que a veces opera una verdadera
sustitucin de imgenes por palabras cuyas razones y eficacia cognitiva vamos a
problematizar en nuestro trabajo. Es decir, no estamos interesados en un anlisis semitico, ni
gramatical, ni sociolgico, ni epistemolgico, acerca de las imgenes y la enseanza, sino en
considerar qu usos de las imgenes en una situacin de enseanza- aprendizaje, atienden las
complejidades cognitivas que entraa la representacin interna cuando se aprende Fsica.
II- Objetivos, justificacin y antecedentes del proyecto
Este proyecto se propone abordar los siguientes aspectos:
1. Describir y analizar las caractersticas de las representaciones externas habitualmente
suministradas a los estudiantes de Fsica: imgenes estticas -fuertemente presentes en los
libros de texto- cinemticas como animaciones y dinmicas como simulaciones en soporte
informtico y applets integrados a hipertextos, considerando los supuestos cognitivos que
rigen su diseo .
2. Describir en situacin de enseanza-aprendizaje cmo se afecta la representacin
mental, a partir de actividades instruccionales que utilizan recursos visuales externos,
como el software de simulacin, en un tratamiento educativo clsico y en otro ms
intensivo y personalizado con estudiantes de Fsica del Nivel Medio.
3. Formular conclusiones y preguntas relevantes para el mbito de la investigacin en
Enseanza de las Ciencias y para la Enseanza de la Fsica.
Si bien vamos a estudiar el efecto de las imgenes en la construccin de conocimiento en
Fsica, es importante destacar que adems de los libros de texto escolares, que por su
naturaleza presentan exclusivamente imgenes estticas, nos interesan las imgenes que se
proporcionan en entornos computacionales, como aquellas que provienen de animaciones,
simulaciones y applets, en particular estos ltimos, se encuentran incorporados a materiales
instruccionales como hipertextos que son cada vez ms usados, a raz de la creciente
disponibilidad de medios informticos que alcanza cada vez, a ms estudiantes y docentes.
Con precedencia a la formulacin de este proyecto, llevamos a cabo un trabajo que analiz el
uso de software de simulacin en clases de Fsica (Santos N., Otero, R. y Fanaro, M., 1999).
Esto nos permiti adquirir alguna experiencia en el trabajo con animaciones que permiten
visualizar el desarrollo de ciertos fenmenos fsicos, graficar la variacin temporal de las
magnitudes fsicas involucradas, efectuar mediciones, y plantear problemas. A partir de all,
comenzamos a pensar -quizs con cierto exceso de optimismo- que estos modelos
conceptuales visuales que enfatizan aspectos fuertemente analgicos, tal vez, podan
colaborar en la construccin de los significados internos, siempre y cuando se realizaran
interacciones intensas y apropiadas (alumno-profesor-material visual).
As, el software de simulacin podra ayudar al sujeto a rodar su propio modelo mental y
evaluarlo "on- line", modificarlo y realizar nuevas predicciones volviendo a ejecutar el
modelo hasta quedar "inferencialmente satisfecho" (Johnson- Laird, 1996). Si los modelos
tienen un origen parcialmente perceptivo no sera razonable que la visualizacin externa de
la situacin auxiliara su construccin?, sobre todo porque ella se refiere tanto al fenmeno
Captulo I
como a una gran variedad de grficos que permiten analizar el comportamiento de las
variables y su evolucin temporal. Slo para ejemplificar, presentamos dos pantallas que
forman parte de una secuencia destinada a conceptualizar las caractersticas del movimiento
de rodadura de un cuerpo rgido tanto sobre superficies rgidas como deformables (Santos N.,
Otero R.; Fanaro, M., 1999).
En la pantalla presentacin de la Figura 1, se puede observar que la esfera desliza sobre la
superficie (wo= 0 rad/s) con una velocidad (vxo), siendo la fuerza de friccin causada por el
deslizamiento (FF). La FF producir la desaceleracin del centro de masas, mientras la
rodadura es acelerada por el torque de FF respecto al centro de la esfera. La primer situacin
simula el movimiento de una esfera rgida que es arrojada sobre una superficie, tambin
rgida, con una velocidad inicial vox. La situacin fsica se presenta congelada en el instante
inicial, al igual que se plantean las condiciones iniciales en un problema, la ventaja de esta
modalidad, respecto a la solucin de problemas con lpiz y papel, sera la visualizacin de las
magnitudes en el instante inicial, o a travs de la representacin vectorial o las grficas de las
componentes en los cuadros incluidos en la pantalla.
Figura I.1: Presentacin de la simulacin de una esfera rgida rodando sobre una superficie rgida.
Controles para recorrer la simulacin en avance, retroceso, o cuadro por cuadro.
Figura I.2: Pantalla del cuadro donde se alcanza la condicin de rodadura pura.
Captulo I
Se incluyeron dos botones de control, uno para analizar la situacin variando el coeficiente de
rozamiento cintico y otro para variar la vox; adems, un cuadro para monitorear la condicin
de rodadura durante la simulacin y cuadros para controlar las magnitudes velocidades y
aceleraciones del CM y angulares, las fuerzas de friccin, normal, peso y el torque neto
aplicado a la esfera. Las condiciones iniciales del movimiento pueden apreciarse despus de
la primer activacin de la simulacin y la vuelta (reset) a la situacin inicial. En esta primera
etapa del movimiento, que podramos denominar etapa de deslizamiento parcial dado que
w
0, la magnitud de vx disminuye mientras la w aumenta, alcanzndose en un dado instante
tr la condicin de rodadura pura (vx = w r). El programa permite mediante los controles de la
barra inferior recorrer la animacin paso a paso pudindose examinar la evolucin temporal
de las magnitudes, y en particular identificar el instante (cuadro) correspondiente al comienzo
de la rodadura pura, como se muestra en la Figura 2. Puesto que los cuerpos en contacto son
rgidos, no hay causa alguna que produzca el frenado de la esfera. Es decir, bajo estas
condiciones la esfera continuar con un movimiento de rodadura pura indefinidamente. En ese
momento, pensbamos que las pantallas permiten un registro on-line de todas la variables y
de su evolucin temporal y en una primera fase, visualizar la formulacin matemtica del
problema, que de otro modo resulta muy difcil de significar. Como veremos al final de
nuestra investigacin, algunas de nuestras ideas iniciales fueron cambiando.
Si como las investigaciones (Johnson-Laird, 1983, 1996; Kosslyn, 1986, 1996; Denis, 1989;
Denis M. y de Vega M, 1990; Schwartz, 1999; Schwartz & Moore, 1998; Schwartz & Black,
1996) muestran, la mente de las personas puede generar imgenes y visualizaciones, este
aspecto podra aprovecharse para aprender y esta idea resulta muy tentadora a cualquier
educador bien intencionado. Sin embargo, durante las clases de Fsica, resulta particularmente
difcil que los alumnos utilicen representaciones pictricas -dadas o creadas por ellos- y
resuelvan problemas con ellas; en general los profesores se quejan del uso abusivo que los
estudiantes hacen de las frmulas, con muy poca o ninguna alusin a representaciones
asociadas a la visualizacin del fenmeno fsico en cuestin. Es decir que an cuando
tenemos un enorme potencial cognitivo para visualizar internamente y cuando adems, la
Tecnologa (vanse Figuras 1.1 y 1.2) pone a nuestro servicio posibilidades visuales casi
ilimitadas, parecera que las representaciones internas que nuestros estudiantes construyen y
las representaciones externas, que producen son ciertamente limitadas e inadecuadas para
aprender ciencia. En torno a esta relacin compleja entre la representacin externa e interna
circunscripta al mbito de la Fsica, es que vamos a plantear nuestro trabajo.
En sntesis, nos proponemos investigar si representaciones visuales como las de las Figuras
I.1 y I.2 o similares afectan -facilitan, dificultan o inhiben- la construccin de modelos y
representaciones mentales adecuadas para la comprensin y la explicacin y la prediccin en
torno al fenmeno de las Oscilaciones. Aunque somos relativa y cautelosamente optimistas,
todo nuestro trabajo se enmarca en cuestionar la transparencia, auto-evidencia, sencillez,
verdad y facilitacin de hecho, que rodea al uso de imgenes externas en la enseanza y al uso
de materiales con soporte informtico. Nos proponemos mostrar que estos usos y atribuciones
a la imagen estn enraizados en concepciones psicolgicas equivocadas, que llamamos
psicologa popular y que muchas de estas formas de usar la imagen se dan de bruces con el
conocimiento actual que proviene de las investigaciones cognitivas. Lamentablemente, apenas
nos estamos aproximando al problema de qu usos de la imagen son aconsejables, ya que
previamente, se requiere saber ms acerca de cmo operan en la representacin interna y en la
construccin de conocimiento fsico.
Captulo I
III- Preguntas de la investigacin

1. Qu caractersticas tienen las representaciones externas que se emplean en la
visualizacin de situaciones y conceptos en los libros de Fsica Bsica y en los textos de la
Enseanza media?.
2. Qu diferencias y efectos se detectan en el rendimiento escolar -manifestado en
respuestas a situaciones que suponen la construccin de representaciones y modelos mentales
para comprender, anticipar, predecir y explicar- en Fsica y en la unidad didctica
Oscilaciones, cuando en un grupo de clase se enfatiza el uso de imgenes externas y en otro se
trabaja de manera tradicional, con pocas imgenes?.
3. Qu efectos de las representaciones visuales con soporte informtico, como animaciones
simulaciones y applets sobre la representacin mental pueden describirse cuando se trabaja
con un solo estudiante en situacin de enseanza- aprendizaje en una intervencin intensiva
con el profesor?
IV- Aspectos Metodolgicos
Un trabajo pionero empleando la teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird en la
investigacin en Enseanza de las Ciencias, es el de Greca y Moreira (1996 a, 1996 b)
desarrollado en la UFRGS. Moreira y su grupo de investigacin utilizan este referencial
terico desde 1994. Moreira (1996) seala las dificultades metodolgicas que encarna la
investigacin.
Los modelos mentales estn en la cabeza de las personas. Cmo entonces
investigarlos? Cmo construir modelos mentales de los modelos mentales de
las personas, o modelos conceptuales (en el sentido de Norman) de los
modelos conceptuales compartidos por un grupo de personas o de una
comunidad?(Moreira, 1996).
La dificultad de obtener informacin confiable acerca de fenmenos que tienen lugar en la
esfera de lo mental, recorre toda la Psicologa Cognitiva. Una solucin parcial al problema
deviene de asumir la metfora del ordenador y derivar de ello requisitos de computabilidad,
que adems de la experimentacin controlada en laboratorio, exigen la simulacin de los
procesos mentales, como una garanta de cientificidad. Segn Johnson-Laird, el principio de
computabilidad es la garanta de que la teora no sea vaga o imprecisa, puesto que los
Modelos Mentales tienen que poder ser ejecutados en una secuencia de pasos por un
ordenador. Aunque se puede argumentar que actualmente no existen ordenadores que
procesen en paralelo, como lo hace el sistema cognitivo y adems, la existencia de un
programa o proceso computacional de simulacin, no es garanta de que de hecho la mente
funcione de la misma manera (de Vega, 1984), pero esto no implica desconocer el enorme
valor heurstico y metodolgico de los procesos de simulacin.
Posiblemente a raz de la enorme cantidad de "variables" que intervienen en un proceso de
enseanza y de la naturaleza inicialmente exploratoria de las investigaciones bajo este
referencial, la mayor parte de los trabajos en el rea de Enseanza de las Ciencias, emplean
protocolos verbales o documentos como diseos, esquemas, soluciones de problemas y mapas
conceptuales producidos por los sujetos investigados en entrevistas o tareas instruccionales,
Captulo I
segn este autor esto es consistente con el hecho de que "... los modelos mentales estn en la
cabeza de las personas y la nica manera de investigarlos es a travs de lo que ellas
exteriorizan verbalmente, simblicamente o pictricamente (Moreira, 1996: 28).
As, un investigador en Enseanza de las Ciencias que trabaje con este marco cognitivo
pretende investigar sobre las representaciones internas vinculadas al conocimiento de una
disciplina en particular, de las que slo tiene evidencia indirecta. Est claro que los planos
explicativos en los que nos movemos son muy diferentes, una cosa es estudiar como razona
un sujeto aislado en un silogismo con dos premisas disyuntivas y otra muy distinta cmo
comprende, predice, explica, razona, dibuja, mueve las manos, mientras resuelve un problema
de Fsica. Sin embargo, ambos planos de explicacin son indispensables y permiten
convergencias entre las aportaciones de la Psicologa Cognitiva y aquellas que surgen de las
Investigaciones Educativas.
En investigaciones anteriores (Otero, Papini y Elichiribehety, 1998 a y b; Otero y BanksLeite, 1998; Elichiribehety y Otero, 2002, Elichiribehety, 2002) hemos detectado la
construccin de modelos mentales a partir de instrumentos originados en paradigmas de
investigacin cualitativa como entrevistas clnicas y pruebas de lpiz y papel que nos han
permitido ganar experiencia y precisin en los indicadores que utilizamos para asumir que un
modelo mental fue construido por el sujeto. As, la prediccin, la verbalizacin de
anticipaciones formuladas en una secuencia argumentativa coherente dirigida a explicar una
situacin nueva para el sujeto, la produccin de representaciones pictricas referidas a un
evento sucesivo en el tiempo, etc, son evidencia indirecta de la construccin de modelos
mentales. Tambin vamos a justificar tericamente en el Captulo V, dedicado a los estudios
de caso, porqu asumimos que los gestos realizados con las manos durante la resolucin de
una situacin nueva, son indicadores de visualizacin dinmica.
Si bien situamos la naturaleza de nuestro trabajo en el mbito de la investigacin bsica en
educacin en ciencias y lo hacemos dentro de un paradigma cualitativo, no podemos dejar de
reconocer que a raz de los referenciales que se utilizan y de los problemas que se abordan en
el campo de la Investigacin en Enseanza de las Ciencias, es recomendable la integracin de
tcnicas metodolgicas provenientes tanto de abordajes cualitativos como cuantitativos
(Greca, 2002, Moreira 1990, Pesa 1997). Esto permitira obtener "dados slidos
(caractersticos da metodologia quantitativa) e profundos e reais (caractersticos da
metodologia qualitativa) " (Greca, 2002).
En la direccin de la integracin mencionada y atendiendo los requisitos de las preguntas que
nos formulamos hemos planteado un diseo experimental diferente para cada una de ellas,
que no se va a desarrollar aqu, sino en los Captulos III, IV y V en los cuales formulamos
detalladamente el camino metodolgico escogido. S queremos destacar ahora, que en los
Estudios I y II, dirigidos a responder la primera y segunda pregunta respectivamente,
realizamos primero un anlisis cualitativo y luego otro cuantitativo. Mientras que en el
Estudio III se hizo imprescindible una profundizacin slo obtenible a partir del estudio de
casos, que permitira refinar las preguntas y las hiptesis que podran testearse ms adelante,
buscando datos ms slidos. A continuacin, haremos un breve comentario acerca de cada
uno de los estudios, a los efectos de guiar la lectura del trabajo.
Captulo I
1. Estudio I
El Estudio I que se presenta en el Captulo III consiste en un anlisis de textos que tiene por
objeto describir cules son las caractersticas de las imgenes externas ms empleadas y de las
estrategias de visualizacin utilizadas. Por ejemplo, si se trata de fotografas, esquemas, o
grficos adoptando un estilo icnico o esquemtico, describir las relaciones entre imgenes e
informacin verbal, identificar si existen caractersticas propias del nivel educativo, si se
emplean estrategias de facilitacin, de motivacin, describir el papel del color, buscar
relaciones con el ao de edicin, etc. Tambin se consider la opinin de los autores de los
textos acerca de los usos que daban a la imagen, cuando esta opinin se explicitaba en el libro.
Se realiz una seleccin de los textos ms utilizados en el Nivel Medio, y en el caso de los
universitarios se consideraron aquellos que son internacionalmente difundidos y se efectu
una categorizacin a partir de ellos. En este caso se utilizaron tcnicas de anlisis y metaanlisis como las que se emplean para analizar protocolos de entrevistas. Esto produjo una
categorizacin inicial, y una descripcin cualitativa de las imgenes que origin un primer
anlisis. Luego, la categorizacin se transform en un conjunto de variables nominales y
modalidades siguiendo los criterios del Anlisis Exploratorio de Datos (Lebart, 1994).
La realizacin de un Anlisis de Contingencia entre las variables mostr la existencia de
Asociaciones significativas entre un conjunto de ellas, razn por la cual se redefinieron las
variables y se re-categorizaron nuevamente todos los textos, generando una nueva matriz con
menos variables. A este conjunto, se le aplicaron tcnicas multivariadas, especficamente se
realiz un Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples (AFCM) (Benzcri, 1980; Lebart,
1985). Este anlisis consiste en la elaboracin de tablas que resumen las p caractersticas
observadas sobre n unidades de observacin. Procediendo a la reduccin conceptual de
dimensiones de los datos se procede, al anlisis simultneo de las relaciones que pueden ser
establecidas entre las diversas variables involucradas en el estudio. El Anlisis Factorial de
Correspondencias Mltiples es un instrumento cuantitativo particularmente adaptado al
tratamiento estadstico de los datos producidos por investigaciones cualitativas. Este mtodo
de anlisis estadstico responde a la doble exigencia de objetividad en ese proceso de
reduccin y de exploracin de lo observado y de tratamiento de la informacin con el nivel de
sntesis adecuado al cuadro conceptual utilizado. Luego, el AFCM. permiti la realizacin de
una clasificacin y la construccin de una tipologas de los libros de texto, que confirm las
caractersticas sugeridas por la primera aproximacin con la descripcin cualitativa. El
anlisis de los datos se realiz utilizando el paquete SPAD 3.5.
2. Estudio II
El estudio dirigido a responder la Segunda Pregunta requiere una comparacin en medias
entre dos grupos, razn por la cual se realiz un tipo Anlisis de Varianza denominado
Anlisis de Co - varianza (ANOVA- ANCOVA) (Cook e Campbell, 1979; Finn, 1997). El
detalle de la indagacin realizada, los datos procesados y las conclusiones parciales se
presentan en el Captulo IV.
Se trabaj con dos grupos de estudiantes de Fsica del nivel Medio, que pueden suponerse
conformados aleatoriamente, dentro de una misma Institucin escolar. En uno de ellos se
aplic un tratamiento fuertemente visual y en el otro no. Las medias que se comparan
corresponden a los resultados de una Evaluacin realizada al final del tratamiento y se emplea
como covariable el puntaje obtenido en una evaluacin inicial, la confiabilidad de estas
10
Captulo I
evaluaciones se realiz a partir de las pruebas usuales de consistencia interna (Silveira, 1993,
1996 e 1997, Cronbach, 1967; Lord e Novick, 1968; Silveira, 1993; Thorndike e Thorndike,
1997). En todos los procedimientos descriptos anteriormente se utiliz el paquete estadstico
SPSS for Windows Release 11.0.
Simultneamente, durante toda la secuencia didctica implementada se realizaron
observaciones no participativas, que se utilizaron para interpretar un anlisis cualitativo de la
evaluacin final para ambos grupos, este anlisis fue clave para disear el Estudio III.
Tambin se realizaron registros acerca de las vivencias de los estudiantes que participaron del
grupo expuesto a imgenes que se emplearon para completar el anlisis.
3. Estudio III
Inicialmente, este estudio se formul como un necesario trabajo de profundizacin, cuyos
alcances no conocamos en detalle, por ejemplo no sabamos entre qu grupo de sujetos se
tomaran los casos. En el desarrollo de la investigacin, a raz de las observaciones de clase
realizadas en el Estudio II, y del anlisis cualitativo de la evaluacin de cada sujeto, se decidi
tomar los casos entre el grupo no expuesto a imgenes. As, se trabaj con tres sujetos
tomando como punto de partida la Evaluacin Final, es decir la evaluacin nos muestra el
estado inicial de cada sujeto antes de cada entrevista y luego, en cada encuentro se realiza una
nueva evaluacin que permite comparar si se detectan modificaciones, aparte de las que
registramos en el transcurso mismo de la intervencin.
Por otra parte, adems de la evaluacin escrita previa, la entrevista se inicia con actividades
de descripcin y explicacin que nos permiten confirmar o no, los resultados que tenemos en
la evaluacin.
V- Organizacin de la presentacin
En el Captulo I hemos presentado el problema a tratar, los objetivos, las preguntas y los
lineamientos tericos y metodolgicos generales.
En el Captulo II, se desarrolla el marco terico de esta investigacin y la revisin terica que
realizamos para arribar a su constitucin.
En el Captulo III presentamos el Estudio I diseado para contestar la primera pregunta que
nos formulamos referida a cmo se usan las imgenes en los textos de Fsica para el Nivel
Medio y Universitario y qu supuestos cognitivos orientan ese uso.
En el Captulo IV presentamos el Estudio II, que efecta la comparacin del rendimiento
escolar en Fsica para dos grupos uno expuesto a imgenes y el otro no expuesto.
En el Captulo V se presentan los tres estudios de caso y se formulan conclusiones parciales.
En el Captulo VI se formulan las conclusiones finales y las cuestiones abiertas por la
investigacin. Finalmente se incluyen cinco Anexos y en ltimo trmino las Referencias
Bibliogrficas.
11
CAPITULO II
REVISIN Y MARCO TEORICO
Captulo II
Marco Terico
I-
Introduccin
En este captulo, presentamos una sntesis del trabajo de revisin bibliogrfica, que concluye
en el Marco Terico de nuestra tesis; fundamentalmente, la revisin se enfoc en las
investigaciones acerca de las teoras sobre la imagen mental, dirigidas a establecer el carcter
estructural y funcional de las imgenes como representacin independiente y claramente
diferenciada de otras formas de representacin mental. Como veremos a continuacin,
atendiendo a los aspectos funcionales, las investigaciones acerca de la imagen se vincularon
con tareas generales de aprendizaje, memoria, resolucin de problemas, comprensin y
razonamiento (Barlow, 1990; Duchastel, 1981, 1988; Johnson-Laird, 1983, 1990, 1996; Vezin
J. F y Vezin L., 1988; Zimmermann et. Al, 1991; Denis, 1989; Denis M. y de Vega M, 1990;
Davis, 1993; Dreyfus, 1992; Shin Sun-Joo, 1994; Bosch i Casab, 1994, Schwartz & Moore,
1999).
Si bien nuestra investigacin se ocupa del uso imgenes externas en la Enseanza de la Fsica,
estamos interesados en estudiar qu usos de la imagen pueden auxiliar el proceso de
representacin mental del conocimiento en contextos de enseanza-aprendizaje, es decir,
nuestro trabajo adopta fundamentalmente un referencial cognitivo y deja explcitamente fuera
la visin proveniente de la semitica social, que tambin es de enorme inters y relevancia en
la investigacin en sociologa de la educacin en la actualidad (Anijar, 2000; Chaplin, 1994;
Dalton, 1999, Ellsworth, 1997; Fischman, 2001; Giroux, 1994, 2000; Novoa, 2000; Rogoff,
1998; Tobin, 2000).
En consecuencia, centramos nuestra revisin terica en el mbito cognitivo y nos
introducimos brevemente en el sinuoso camino transitado por la investigacin psicolgica
acerca de la imagen mental, fundamentando la enorme distancia existente entre la
representacin externa y la representacin interna del conocimiento y discutiendo acerca de la
insuficiencia de las teoras cognitivas de la imagen para explicar los procesos de
imaginamiento fsico y visualizacin mental (Swhartz, 1999), que nos llevan a re-significar la
nocin de modelo mental en la explicacin de dichos procesos (Johnson-Laird, 1996).
Finalmente, reseamos los trabajos recientes acerca del imaginamiento fsico y la
visualizacin dinmica (Schwartz & Black, 1996; Schwartz & Cooper, 1998; Schwartz, 1999)
que nos permiten por un lado, validar el uso de ciertos indicadores de imaginamiento como
gestos manuales y corporales y por otro lado, nos proporcionan elementos tericos para
analizar los casos que se presentan en el Estudio III y que conducen a formular algunas
cuestiones de inters, acerca de bajo qu condiciones se produciran visualizaciones de un
fenmeno fsico y del efecto que tendran en ese proceso, las simulaciones e imgenes
suministradas durante una actividad de enseanza-aprendizaje.
Tambin hemos revisado estudios acerca de los usos didcticos de las imgenes externas y los
elementos figurativos en Qumica (Arnaud, 1988) as como los conocidos trabajos acerca del
uso de esquemas en electricidad y la relacin entre aspectos perceptivos y conceptuales (
Johsua, 1988, 1984) y los trabajos acerca de la importancia de la esquematizacin en
Didctica de las Ciencias (Astolfi, 1988; Vezn 1985). Si bien estos trabajos se pareceran
plantearse desde un referencial psicolgico volcado hacia la Didctica de las Ciencias, no
abordan los aspectos relativos a la representacin interna a partir de posturas cognitivas en
sentido estricto y realizan consideraciones ms vinculadas al discurso y a la comunicacin
12
Captulo II
visual. En el mbito especfico de las publicaciones y congresos en Enseanza de las ciencias

a las que hemos accedido se encuentran muy pocos trabajos de investigacin que aborden el
problema de las imgenes externas y tampoco profundizan en un anlisis cognitivo sino ms
bien semitico y desde la perspectiva de las imgenes como lenguaje de la ciencia (Bernuy,
Freitas y Martins, 1999; Martins, 1997; da Silva Carneiro, 1997), este aspecto que tambin es
de enorme relevancia, tampoco es el que vamos a abordar en este trabajo.
II-
La investigacin en torno a la imagen mental
Como hemos expresado anteriormente, en este Captulo nos proponemos resear, sin
pretensin alguna de agotar -esto sera imposible- las investigaciones realizadas por la
Psicologa Cognitiva en torno la existencia de las representaciones mentales analgicas,
inicialmente circunscriptas a las imgenes mentales. El camino que seguimos se remonta a los
orgenes mismos de la Psicologa y a los trabajos de James y Wundt y transita
inevitablemente, por las discusiones tericas y metodolgicas que surgieron, abriendo nuevas
lneas de investigacin acerca de las imgenes mentales ( Kosslyn, 1986, 1996; Paivio, 1971;
Richardson, 1969; Schepard & Cooper, 1982; Tye, 1991).
"Las imgenes mentales tienen un largo y comprobado pasado, pero la
investigacin y discusin acerca de ellas parece seguir por largo tiempo.
Probablemente hay una buena razn para esto: el imaginamiento es una forma
bsica de la cognicin y juega un papel central en muchas actividades humanas,
desde la navegacin hasta la memoria y la resolucin creativa de problemas. Una
de las razones por las que yo encuentro el imaginamiento un tpico interesante,
es porque probablemente sea una de las funciones cognitivas ms firmemente
enraizadas en el cerebro. Estamos en el buen camino para comprender cmo las
imgenes mentales surgen desde la actividad cerebral, y en este libro
describiremos cmo tal afirmacin ha iluminado los mecanismos que producen,
mantienen, interpretan y transforman las imgenes mentales visuales.". (Kosslyn,
1996:1).
Quin de nosotros no ha tenido alguna impresin subjetiva como la de "experimentar una
imagen visual", en la que mentalmente "vemos" las propiedades de un objeto, o mentalmente
"rodamos" una escena que nos permite concluir algo que quizs ocurra, y "verlo" previamente
en nuestra mente?. Las personas suelen reportar la experiencia vvida de tener imgenes,
sobre todo visuales, que se proyectan como en una "pantalla mental", en la que los objetos se
pueden, activar, mantener si uno lo desea, escudriar, trasladar y / o trasladarse a travs de
ellos y transformarlos de varias formas. A la luz de estos comentarios, se entiende porqu los
primeros intentos de definir las imgenes fueron guiados por la experiencia perceptiva, sobre
todo por la percepcin visual. Hoy se asume la existencia de un estrecho paralelismo entre
imagen y percepcin, a tal punto que ambas compartiran por lo menos parcialmente, los
mismos subprocesos cerebrales (Kosslyn,1996). Sin embargo, se trata de diferentes procesos
que a nivel psicolgico es necesario distinguir.
Para qu usamos imgenes mentales visuales?, segn Kosslyn (1996) hay dos respuestas
claves a esta pregunta que engloban la mayor parte de las funciones cognitivas que se han
atribuido a las imgenes mentales:
13
Captulo II
1. Recuperar y hacer explcita la informacin almacenada en la memoria de forma

implcita. Si nos preguntan cuntas puertas y ventanas tiene tu casa?, posiblemente
respondamos generando y posteriormente inspeccionando mentalmente, una imagen de la
casa que nos permita contar las ventanas y puertas. Sin embargo, si tenemos codificada
esta informacin en otro formato, por ejemplo proposicional, es posible que recuperemos
esa informacin de la memoria sin necesidad de generar la imagen. Afirmar que las
imgenes permiten hacer explcita la informacin implcita en la memoria, no significa
que esta es la nica forma que el sistema cognitivo tiene para recuperar informacin,
tampoco debe pensarse que "guardamos" imgenes en nuestra cabeza como si fueran
fotos.
2. Las imgenes permiten anticipar los movimientos y los desplazamientos de los
objetos, es decir las imgenes permiten realizar simulaciones mentales de situaciones
fsicas reales.
Por ejemplo, si se trata de resolver el siguiente problema propuesto por la Psicologa de la
Gestalt (citado por Ortells, 1996: 34). Un monje decide subir a una montaa para meditar,
llega a la cima por la tarde, despus de haberse parado para descansar a lo largo del camino y
pasa la noche meditando. A la maana siguiente baja de la montaa por el mismo camino y
regresa a primeras horas de la tarde Estuvo alguna vez el monje en el mismo punto del
camino y a la misma hora del da?". Si antes de responder realizamos una simulacin mental,
como por ejemplo imaginar dos monjes, uno subiendo y el otro bajando. Los dos inician su
camino por la maana y recorren la misma senda: no es cierto que deben encontrarse en
algn punto del camino a la misma hora del da, independientemente de la rapidez con que
caminen o dnde se hayan detenido para descansar?.
Segn Kosslyn estas dos funciones seran el fundamento de otras tradicionalmente atribuidas
a la imagen mental como la retencin de informacin (Bower, 1972), el razonamiento y la
resolucin de problemas (Huttenlocher, 1968) o la creatividad cientfica (Schepard, 1978).
Pero si tal como establece la cita de Kosslyn con la que comenzamos, la investigacin en
torno a la imagen mental es tan relevante y documentada, porqu se han emprendido "contra
ella" tan sostenidos y bien argumentados embates?. De este tema y de sus implicaciones
cognitivas, metodolgicas e instruccionales nos ocupamos en las siguientes secciones.
En primer lugar vamos a situar histricamente los orgenes de la imagen, en segundo trmino
consideramos las primeras caracterizaciones funcionales que se realizaron y las crticas que
estas recibieron desde el conductismo. En tercer lugar, a mitad de camino entre la
investigacin funcional y la estructural, consideraremos las contribuciones de Alan Paivio
(1971) y los estudios cronomtricos que inician la investigacin de las propiedades
estructurales (Cooper 1976, Metzler y Schepard 1974), enmarcados en la "Primera fase del
debate o fase de las Representaciones mentales alternativas" Kosslyn (1996: 4). Luego
presentamos el modelo de imaginamiento de Kosslyn (1986, 1996) y sus respuestas a la
"Segunda fase del debate o fase metodolgica" y muy brevemente, la tercera fase -en la que
Kosslyn considera haber resuelto el debate- a partir de las investigaciones relacionadas con la
neurofisiologa y la neuroanatoma cerebral, que proporcionaran sustento emprico a las
formulaciones y restricciones de su teora y modelo de imaginamiento. Finalmente,
consideramos las investigaciones provenientes del campo de la cognicin visuo-espacial (de
Vega, M., Intons Peterson M. J, Johnson-Laird P., Denis M., Marschark, 1996) estableciendo
nuestra perspectiva terica a partir de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird
(1983, 1990, 1996) y de la propuesta de imaginamiento dinmico de Schwartz (1999).
14
Captulo II
III-
Breve historia de las imgenes mentales
Si bien muchas personas relatan la experiencia de tener imgenes mentales,

fundamentalmente de tipo visual, cost mucho que las imgenes alcanzaran el rango de
constructo cientfico. Platn instal las imgenes en el centro de la escena, con su clebre
metfora de la tabla de cera, el crea que las imgenes mentales eran como patrones impresos
en cera y que las diferencias individuales podan entenderse en trminos de las propiedades de
la cera, tales como su temperatura o pureza; Aristteles por su parte, lleg a afirmar que el
pensamiento sin imgenes era imposible. La idea de que la informacin se representa como
imgenes, fue comn a travs de la historia de la filosofa, la necesidad de evocar un objeto en
su ausencia, ms an la idea de "verlo", pareca resolver el problema de la representacin del
conocimiento, a tal punto que muchos filsofos llegaron a afirmar que pensar era como evocar
secuencias de imgenes. Sin embargo, las imgenes son siempre especficas y concretas y no
resuelven el problema de representar clases de objetos o conceptos abstractos como
causalidad, justicia o negacin. En consecuencia fue necesario postular otro tipo de
representaciones.
Las imgenes tuvieron importante presencia en las teoras de los eventos mentales hasta que
los filsofos y psiclogos separaron sus caminos. Esto comenz durante la infancia de la
Psicologa cientfica, cuando Wundt -considerado el padre de la Psicologa cientfica- se
propuso conocer la estructura bsica o los componentes fundamentales de la mente, a travs
del mtodo de la introspeccin. Sus experiencias concluyeron que cualquier proceso mental
iba acompaado de imgenes, estableciendo que stas eran contenidos bsicos de toda
experiencia conciente.
Sin embargo, estas ideas encontraron rpidamente oposicin en los cientficos de la escuela de
Wurzburgo, quienes descubrieron el "pensamiento sin imgenes" a partir de los trabajos de
Kulpe y sus seguidores. Tanto los partidarios de una como otra corriente, basaban sus
afirmaciones en estudios instrospectivos, lo que finalmente result muy dbil como
metodologa para sentar las bases de una Psicologa Cientfica. En el caso de las imgenes, las
crticas se centraban en la dificultad de hacerlas "observables", as como bien seala Kosslyn
(1996:2), nadie niega status cientfico a los electrones, quarks y agujeros negros porque no se
observan directamente, entonces esta no sera la nica razn por la que las imgenes suelen
desdearse como un tema propio de la ciencia. Las partculas subatmicas causan ciertos
efectos que se pueden medir y son "observables" pero cmo hacer una medicin de una
imagen mental, cmo observar los efectos de experimentar una imagen mental en la conducta,
sin dar lugar a argumentos introspectivos o de subjetividad?. Este problema, en principio
metodolgico, se exacerb adems a causa de profundos problemas conceptuales, los
psiclogos no saban cmo hacer para caracterizar las imgenes mentales. Est claro que las
imgenes no son estrictamente como "dibujos reales en la cabeza" -no hay iluminacin all y
adems quin podra verlas?- se requirira de un "homnculo", un pequeo hombrecito en la
mente o se necesitaran "ojos de la mente" , pero si no son como dibujos reales qu son?.
Estos problemas hicieron de las imgenes un blanco fcil para los conductistas, quienes
negaron su verdadera existencia, con el artculo de Watson atacando a la imagen, los
fenmenos mentales y las imgenes en particular, no fueron considerados pasibles de
investigacin cientfica desde alrededor de 1913 hasta los comienzos de los aos 1960. Para
Watson (1928) las imgenes eran slo palabrera, sus cuestionamientos no se dirigan
nicamente al mtodo introspectivo, sino a la idea de mente, rechazada por todos los
conductistas radicales.
15
Captulo II
" Veo la casa en que nac, la cuna en que dorma en la habitacin de mi madre.
Incluso veo la habitacin de mi madre. Incluso veo a mi madre viniendo a
arroparme y escucho su voz cuando suavemente me da las buenas noches.
Conmovedor, por supuesto, pero pura palabrera. Estamos sencillamente
dramatizando. El conductista no encuentra prueba alguna de las imgenes en
todo esto". Watson, 1928: 76-77. (Citado por Ortells, 1996:175).
Segn Kosslyn (1996:2) casi treinta aos despus, las imgenes volvieron a la escena por las
siguientes razones:
1. La cada del programa conductista, que mostr su insuficiencia cuando pretendi
aplicarse a los procesos psicolgicos superiores como pensamiento y lenguaje.
2. El retorno de las ideas de mente y de eventos mentales, como constitutivos esenciales de
las teoras psicolgicas, ya que ante las limitaciones del conductismo, muchos investigadores
interesados en el aprendizaje verbal, se volvieron progresivamente psiclogos cognitivos.
Las nuevas bases de la versin angloamericana del paradigma cognitivo, se sentaron con la
aparicin de los trabajos de Miller et. al. (1960) El mgico nmero siete ms o menos
dos; de Chomsky (1957) Estructuras sintcticas y, de Bruner Goodnov y Austin (1966)
que publican A study of thinking.
3. La necesidad de disear experimentos y metodologas que pusieran en evidencia los
eventos internos, fue instalada por la lingstica de Chomsky y por la mayora de los
psiclogos cognitivos. La analoga funcional mente-computador que posibilit la
articulacin del programa de investigacin del procesamiento de la informacin
conjuntamente con el advenimiento de la Inteligencia Atificial, contribuyeron a instalar la
idea de representacin y de proceso vinculado al formato representacional.
III.1 Las propiedades funcionales de las imgenes mentales
Cuando se pregunta: para qu se usan psicolgicamente las imgenes mentales?, qu
consecuencias y beneficios reporta su utilizacin y cmo se lleva a cabo?, se est aludiendo a
las propiedades funcionales de las imgenes. Al parecer las imgenes mentales tienen un
papel importante en campos psicolgicos tan diversos como la psicoterapia, las destrezas
motrices, el pensamiento creativo, el razonamiento, el aprendizaje, la memoria y la resolucin
de problemas.
Las imgenes mentales se usan con fines clnicos y teraputicos en el tratamiento de fobias,
neurosis, trastornos de ansiedad. Tambin se reportan mejoras en el desempeo psicomotriz a
partir de experiencias de prctica mental (Richardson, 1969; Finke, 1989), esto sera
particularmente til en la mejora del desempeo de atletas y deportistas.
Las imgenes mentales permitieron a Galileo y Einstein, realizar experimentos mentales
que les proporcionaron los fundamentos conceptuales para sus teoras fsicas (Holton, 1972;
Shepard, 1978). La elaboracin matemtica de la teora de la relatividad de Einstein fue
posterior al proceso de comprensin visual, el mismo asegura: mi capacidad, mi destreza
particular, reside en visualizar los efectos, consecuencias y posibilidades... (Holton,
1972:110). El carcter dinmico y flexible de las imgenes las hace un instrumento idneo
16
Captulo II
para generar modelos espaciales que puedan dar lugar a autnticos descubrimientos. Este es
el caso del descubrimiento de Kekul con la molcula del benceno y del modelo de la doble
hlice de Watson para la molcula del ADN (Shepard, 1978).
Dada una tarea de razonamiento como: Juan es ms alto que Jos, Jos es menos alto que
Pedro, y Mara es ms alta que Juan, Es posible extraer la conclusin lgica: " Juan es
ms alto que Pedro"?. Si para resolver el problema se construye algn tipo de representacin
espacial interna como la de la figura siguiente, la invalidez de la conclusin podr ser
fcilmente establecida.
Una de las funciones ms difundidas de la imagen mental se refiere a su papel como ayuda
mnemnica. Casos de memoria excepcional fueron descriptos por Luria (1968) quien reporta
el estudio de un sujeto que poda recordar con precisin matrices de decenas de dgitos
siguiendo ordenaciones verticales, horizontales o diagonales, esta capacidad pareca basarse
en imgenes mentales as, para recordar una matriz de letras escritas en un pizarrn, el sujeto
"vea" mentalmente la pizarra. Al parecer, la memoria del sujeto de Luria se basaba en
representaciones analgicas, pero se trataba ms bien de una aberracin del sistema cognitivo
que no facilitaba los procesos de pensamiento, porque la sobreabundancia de imgenes y su
resistencia al olvido hacan muy difcil la abstraccin de significado en trminos de conceptos
(de Vega 1987:214).
Otros estudios (Hunter, 1977; Hunt & Love, 1972) relatan un comportamiento diferente al
observado en el sujeto de Luria. Se trata de sujetos que en lugar de usar imgenes mentales
para recordar, basaban su capacidad mnmica en la bsqueda de significado, elaborando
cdigos mentales de mltiples propiedades no convencionales de la informacin. Estos
sujetos parecan emplear algn tipo de representacin ms abstracta que recoga las relaciones
conceptuales semnticas (de Vega 1987:215).
Tambin se conocen las leyendas del griego Simnides, quien 2500 aos antes de Cristo,
desarroll el "mtodo de los lugares", que fue una tcnica muy usada por los oradores para
recordar sus discursos. El mtodo, consiste en aprender una secuencia de localizaciones de un
lugar conocido, como por ejemplo la propia casa, luego se forman imgenes de los objetos
que se pretende recordar y se los ubica en lugares sucesivos dentro de la casa. Cuando se
quiere recordar la informacin basta con recorrer mentalmente el escenario imaginado, e ir
"viendo" los objetos que se encuentran all ubicados.
Es decir que una buena parte de los estudios que se realizaron en los inicios de la Psicologa
Cognitiva, se dedicaron a estudiar el papel de las imgenes en el aprendizaje y la memoria. La
evidencia acumulada sugera la existencia de diferencias individuales considerables en la
capacidad imaginativa y en la utilidad de la imagen en s. Los estudios funcionales resultaron
insuficientes, en la medida en que no se referan a las caractersticas de la imagen en tanto que
representacin mental, ni a sus propiedades. Por otra parte, el carcter introspectivo de estos
estudios funcionales hizo que recibieran objeciones metodolgicas fuertes, centradas en el
carcter epifenomnico de las imgenes mentales, estas crticas dieron lugar a un segundo
perodo de investigacin en torno a las imgenes mentales, caracterizado por los estudios
17
Captulo II
estructurales y cronomtricos, impulsados en gran medida, por los trabajos de Alan Paivio en
la dcada de los 70.
Tambin merecen mencionarse algunos estudios pioneros, que sugeran la existencia de
representaciones mentales analgicas. En 1948, en plena vigencia del conductismo, Tolman
public el artculo "Mapas cognitivos en ratas y hombres" enfrentndose a las interpretaciones
conexionistas del aprendizaje de laberintos. En su lugar, propuso un tipo analgico de
representacin denominado mapa cognitivo, que guiara la conducta del organismo en su
medio. Sus resultados se adelantaron dos dcadas a las investigaciones sobre mapas
cognitivos de Kosslyn y otros, en las figuras siguientes se reproducen sus laberintos para
ratas, el de la izquierda se utilizaba para entrenar al animal a encontrar la meta.
Posteriormente con el de la derecha, que tiene la salida a la que la rata estaba habituada
clausurada, se experimentaba nuevamente. Lo sugestivo es que la rata volva al centro y
trataba de encontrar una salida, y que el 36% de ellas elegan la salida hacia la que
efectivamente se encontraba la meta. Tolman interpret ste y otros hechos como evidencia
de la existencia de representaciones analgicas en el cerebro de las ratas.
Por su parte, en 1968 Hebb realiz un anlisis especulativo sobre la similitud funcional de la
imagen mental y la percepcin, estableciendo como la nica diferencia, que la generacin de
una imagen mental no requiere de una entrada sensorial y la percepcin, s.
IV-
La Teora del cdigo dual de Alan Paivio
El inicio de una etapa de investigacin sistemtica en torno a la imagen tuvo lugar cuando
Paivio public en 1971 su obra Imagery and verbal processes". El objetivo central de sus
primeros trabajos fue verificar experimentalmente la superioridad mnmica de la imgenes
respecto de las palabras. Sus investigaciones se basaron en la tarea de pares asociados en la
que el sujeto tiene que aprender una lista de pares de palabras, de tal modo que cuando se le
presenta la primera componente del par (estmulo), el sujeto debe reproducir la segunda
(respuesta). Se considera que en esta tarea hay varios aprendizajes involucrados, ya que el
sujeto tiene que aprender a discriminar cada estmulo, distinguindolo de los dems
integrantes de la lista, y tiene que asociar cada estmulo con la respuesta correspondiente.
Paivio (1971) asuma que la formacin de imgenes mentales, favoreca la discriminacin del
estmulo y que sera ms efectivo utilizar palabras concretas como estmulo, en lugar de
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Captulo II
usarlas cmo respuesta. Paivio realiz un experimento considerando las combinaciones

(concreto, concreto); (concreto abstracto); (abstracto, abstracto) y (abstracto, concreto), siendo
estmulo y respuesta, la primera y segunda componente del par respectivamente. El
porcentaje de recuerdo fue muy superior para las listas que adoptaban palabras concretas
versus abstractas .
Paivio interpret que las palabras concretas evocaban imgenes "fuertes" y permitan
establecer conexiones potentes entre cada par de la lista, a diferencia de las palabras
abstractas. Tambin se realizaron estudios que trataban de manipular la riqueza imaginativa
de las palabras del par, con dimensiones como concreto-abstracto; familiaridad y
semanticidad. Un resultado interesante fue que detectaron correlacin entre riqueza
imaginativa y concrecin de las palabras, la conclusin fue que las palabras concretas hacen
ms probable la creacin de imgenes, que actan como lazos asociativos entre el estmulo y
la respuesta. Estos resultados sugirieron que en el aprendizaje, la memoria y el pensamiento
en general intervienen adems de representaciones de naturaleza verbal, otras de naturaleza
espacial y pictrica. Paivio sostuvo la existencia de dos formatos representacionales: el
sistema verbal y la imaginacin, ambos sistemas estn estrechamente interconectados y
actan conjuntamente pero tienen propiedades estructurales y funcionales diferentes.
En la formulacin de Paivio, el sistema verbal tiene un carcter descriptivo, semntico y
abstracto, es decir describe cmo son las cosas pero no contiene una rplica isomrfica del
estmulo, sera un sistema rgido, que operara de modo serial, debido a la dimensin temporal
del lenguaje, donde sus componentes se disponen linealmente. Este sistema, sera apto para
procesar informacin concreta y abstracta, resultando ms til para esta ltima, porque el
significado de un concepto abstracto no se deriva de sus referentes sensoriales sino de sus
relaciones con otros conceptos.
Contrariamente, segn Paivio (1971), el sistema de imgenes sera dinmico y flexible,
manteniendo un paralelismo funcional y estructural con la percepcin. As las imgenes seran
altamente isomrficas a los objetos percibidos y al igual que los perceptos contendran
informacin sobre la apariencia del objeto preservando sus propiedades espaciales: distancia,
tamao, localizacin, forma. Segn Paivio (1971) las imgenes se procesaran en paralelo, en
el sentido en que suponen un acceso simultneo a todos sus componentes, ambos sistemas
podran activarse independientemente o en paralelo y estaran estrechamente interconectados
y tanto los estmulos verbales como los pictricos podran codificarse simultneamente en
imgenes y palabras. Sin embargo, para Paivio, la probabilidad de que se active cada sistema
dependera del estmulo presentado, los dibujos podran representarse fcilmente en
cualquiera de los dos sistemas, pero una palabra abstracta difcilmente se representara en el
cdigo no-verbal. La Teora de Paivio, promovi un gran nmero de investigaciones
experimentales dirigidas a mostrar la superioridad mnmica de las imgenes mentales por
sobre la codificacin verbal.
As, el paradigma de la mediacin de imgenes utiliz experimentos en los que los sujetos
tenan que aprender listas de pares asociados de palabras, manipulando las instrucciones de
aprendizaje, las instrucciones podan indicar imaginar a medida que se reciban los pares de
palabras, o no hacerlo, luego se contrastaba el recuerdo bajo una y otra condicin. Los
resultados experimentales evidenciaron una considerable mejora del recuerdo de pares cuando
las personas reciban la instruccin de imaginar (Schnorr y Atkinson, 1969; Bugelsky, 1974;
Bower, 1970, 1972). Dentro de la hiptesis del cdigo dual esto se interpret de dos formas
alternativas (de Vega, 1987:223): una consideraba que las imgenes seran superiores a las
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Captulo II
palabras como cdigo mnemnico, la otra, explicaba el incremento del recuerdo de pares bajo
la condicin del imaginamiento, porque en ese caso la informacin se codificara por partida
doble!, es decir en cdigo verbal y no verbal (Paivio, 1971).
Otra lnea de investigacin que sustent la existencia de imgenes mentales, estableci la
superioridad del aprendizaje de dibujos, comparando con sus correspondientes referentes
verbales. Esto se explica, porque los dibujos requeriran la mediacin de imgenes de modo
mucho ms directo que sus etiquetas (Paivio, 1971; Postman, 1978; Nelson et. al., 1977).
A pesar de estos resultados, las explicaciones basadas en la hiptesis dual son cuestionables.
Por ejemplo, en el experimento de Bower (1972) se formaban tres grupos de sujetos, para
recordar el par (perro, bicicleta) un grupo reciba instrucciones de repetir mecnicamente las
palabras del par; otro tena que formar separadamente imgenes de cada una de las palabras
del par y el tercer grupo tena que formar una imagen interactiva del par, por ejemplo un perro
andando en bicicleta. Los resultados mostraron que en el grupo que tena que formar las
imgenes interactivas el recuerdo era muy superior (53%) al obtenido en el grupo sin
imgenes (30%), pero el rendimiento del grupo con imgenes no interactivas, fue muy
similar (27%) al del grupo sin imgenes. Al parecer, las mejoras en el recuerdo se deben a que
se induce una codificacin semntica ms elaborada y no porque supongan una codificacin
dual de los estmulos, mientras las instrucciones verbales de repeticin mecnica, pueden ser
un proceso que no implique necesariamente el anlisis del significado.
Por otro lado, el paradigma de la superioridad de dibujos y palabras tambin admite
interpretaciones no duales. As se sostiene que los dibujos poseen mayor contenido
informacional de propiedades fsicas y relaciones espaciales no explcitas (Rosenberg, 1977)
y en consecuencia ofrecen muchos ms rasgos diferenciales que las palabras (Rosenberg,
1977; Friedman y Bourne, 1976; Nelson, Reed y Mc. Evoy, 1977).
En sntesis, si bien la Teora Dual de Paivio fue un hito importante en el estudio de la imagen,
pronto comenz a mostrar algunas debilidades. Por ejemplo, asuma que las imgenes se
procesan en paralelo y permiten un acceso simultneo a sus componentes, mientras que
estudios posteriores como los de Kosslyn (1986, 1996) aportan evidencia en contrario.
Tambin otros autores han cuestionado que la codificacin dual sea realmente la responsable
de que las palabras concretas se recuerden ms que las abstractas, cuando se instruye a los
sujetos para que usen imgenes como mediadores (Marschark y Surian, 1989). Esta
ambigedad interpretativa en torno a los estudios acerca de la imagen abri dos caminos a la
investigacin: unos optaron por asumir la existencia de un solo cdigo representacional: el
proposicional; otros persistieron en la postura dualista y desarrollaron estudios ms
sistemticos y estructurales como los estudios cronomtricos. El gran debate estaba por
comenzar.
V-
La Primera fase del debate
La fragilidad conceptual de la teora dual y la posibilidad de encontrar fuera de ella

explicaciones alternativas a los hallazgos experimentales, promovieron lo que Kosslyn ha
llamado Primera fase del debate por las imgenes. Dos publicaciones sentaron las bases de la
controversia: Human Associtive Memory ( Anderson & Bower, 1973) y What the mind 's eye
tell the mind' s brain? (Pylyschyn, 1973). La cuestin central que se debate es: si
20
Captulo II
efectivamente las representaciones analgicas son un mecanismo psicolgico real,

independientemente de su valor funcional.
En esta primera fase las discusiones giraron alrededor de: qu representaciones mentales
alternativas podan subyacer a la imagen?, en ella se combinaron tanto cambios filosficos
como investigaciones empricas y los filsofos de la Ciencia jugaron un papel clave en las
discusiones (Block, 1981). As, las teoras sobre el papel de las imgenes mentales en el
procesamiento de la informacin, avanzaron cuando los investigadores se preguntaron:cmo
programar una computadora para reproducir tpicos especficos de la conducta?, porque
programar una computadora que imite la imagen, requiere especificar una representacin
imagstica con particularidades especiales. Una representacin computacional es un tipo de
cdigo, una manera de especificar informacin y la metfora computacional exigi pensar
claramente acerca de la naturaleza de tal representacin, en la medida en que se encontraron
varias maneras de programar una computadora para imitar una imagen, esto deriv en una
serie de discusiones acerca de la naturaleza de las representaciones mentales imagsticas.
Si bien hay varios modos de especificar informacin en un ordenador, tales como listas,
rboles e imgenes, an persiste la cuestin de cmo se representa la informacin en la
mente cuando se experimenta una imagen visual?. Segn Kosslyn (1996) "Una teora de tal
"actividad mental" es una teora de qu hace el cerebro- no al nivel de las neuronas
individuales- sino ms bien al nivel de qu conjunto de neuronas la lleva a cabo, entonces, un
cierto tipo de representacin mental, corresponde a un mtodo particular que usa el cerebro
para almacenar informacin. En una computadora la situacin es parecida: uno puede
hablar de una lista an cuando esta lista no exista fsicamente en la computadora, ms bien
la mquina especifica la informacin de modo que funcione como una lista y las propiedades
de la representacin se definen necesariamente en el contexto del sistema de procesamiento,
el que incluye tanto las representaciones como los procesos que pueden manipularlas."
Segn Marr (1982) las diferentes clases de representacin facilitan el acceso y la utilizacin
de las diferentes informaciones que procesa el sistema. Si se considera la diferencia entre el
dibujo de la letra "A" y su descripcin : "dos lneas diagonales simtricas que comienzan en
un punto y son atravesadas por una lnea horizontal en la mitad" (ejemplo proporcionado por
Kosslyn, 1996), tanto el dibujo como la descripcin son representaciones de la misma cosa.
Sin embargo, la primera representacin facilita ms que la segunda, la tarea de determinar qu
forma tiene la regin interior de la letra, la diferencia entre ambas, obedece a que una de ellas
es una representacin pictrica y la otra es proposicional. Durante la primera fase del debate,
la preocupacin fue saber a cul de las dos correspondan las imgenes mentales.
En la formulacin de Kosslyn (1986) una representacin mental proposicional es una
"sentencia mental" que permite representar el significado de una afirmacin sin ambigedad,
es una representacin semntica y abstracta, que se presenta bajo un formalismo muy
poderoso, si en particular se adopta el lenguaje de la Lgica de Predicados, las proposiciones
contienen una relacin, que suele llamarse predicado y una o ms entidades, que se llaman
argumentos. Por ejemplo, considerando la situacin de una pelota ubicada sobre una caja
(Kosslyn,1980), es posible representar esta escena con una proposicin como ON (pelota,
caja), en este caso ON ("estar sobre") es el predicado, que contiene los argumentos "pelota" y
"caja". Los elementos bsicos de una representacin mental proposicional son smbolos, a los
que se les asigna convencionalmente un significado por asociaciones arbitrarias, que no
guardan una relacin directa con el objeto representado. Las proposiciones pueden asumir un
21
Captulo II
valor de verdad y como son a-modales pueden representar tanto conocimiento verbal como
espacial.
Por otro lado, una representacin mental analgica tendra una relacin isomrfica o por lo
menos homomrfica con el objeto representado (dependiendo de la concepcin terica que se
adopte). As como un dibujo especifica la localizacin y los valores de las configuraciones de
los puntos en un espacio, una representacin mental analgica se representa en un espacio
mental, el espacio en el que los puntos aparecen no necesita ser fsico, pero puede ser como
un arreglo en una computadora, que especifica relaciones espaciales puramente funcionales.
Las representaciones mentales imagsticas conllevan significado en virtud de su similitud con
el objeto y con las partes de la representacin correspondientes a partes del objeto. Durante
mucho tiempo las imgenes mentales fueron desestimadas por razones epistmicas, porque al
igual que a cualquier representacin pictrica, no se les puede atribuir valor de verdad. En
este sentido Wittgenstein (1953) argument que no hay nada intrnseco en el dibujo de un
hombre subiendo una montaa, que nos advierta acerca de si se trata de eso, o de la figura de
un hombre deslizndose montaa abajo, caminando hacia atrs. La interpretacin de una
imagen mental requiere procesos y representaciones mentales de carcter semntico, es decir
proposicional, entonces, las afirmaciones anteriores slo implican que las imgenes mentales
no pueden ser el nico formato representacional posible.
Resulta claro que los dos tipos de representacin son muy diferentes, cuando se usa una
imagen mental, no slo se dispone inmediatamente de la forma de las partes representadas por
medio de un proceso especfico, sino tambin de la forma del espacio vaco, as como de la
posibilidad de determinar la forma del espacio encerrado dentro de la letra "A". ms an, no
se podra representar la forma en una representacin analgica, sin especificar tambin el
tamao y la orientacin, pero s es posible representar la forma con una representacin
proposicional, sin mencionar el tamao ni la orientacin. Las representaciones analgicas no
representan predicados explcitamente, pero la relacin entre los argumentos emerge de las
posiciones espaciales del objeto y sus partes.
Segn Kosslyn (1996) mucha confusin rode esta fase del debate sobre las imgenes
mentales. La cuestin central no es si la gente experimenta imgenes mentales, las partes que
debaten aceptan que lo hacen; el punto no es si las representaciones proposicionales se usan
alguna vez en la cognicin, todas las partes aceptan que se usan; ni tampoco si las imgenes
son solo representaciones pictricas, las partes aceptan que para que un dibujo tenga
significado -dibujo imagen mental- debe ser interpretado de manera especfica, que involucra
un componente proposicional (Fodor, 1977, Rollins 1989, Tye 1991, Wittgenstein 1953). La
discusin es si las imgenes mentales visuales, consisten en representaciones analgicas -que
seran interpretadas por otros procesos- o si ellas son exclusivamente representaciones
proposicionales.
Los argumentos esgrimidos por Pylyshyn(1973) fueron de dos tipos:
1.
Las definiciones de imagen mental no se basan en ningn dato experimental, sino en las
descripciones introspectivas de los sujetos, de ellas deviene "la metfora de la figura"
que se asume de manera explcita o implcita, segn esta metfora las imgenes son
como "fotografas mentales" y se establece una analoga inadecuada entre "ver" un
objeto e imaginarlo. As Pylyshyn (1973) argumenta: cuando se dice que las imgenes
se generan, se exploran y se transforman quin las ve, con qu iluminacin lo hace?,
22
Captulo II
"verlas" requerira postular un "homnculo" (pequeo hombrecito) o un "ojo de la

mente" para interpretarlas.
Como la necesidad de interpretar una imagen sugiere a Pylyshyn que stas se
almacenan en estado bruto , por lo tanto concluye que se requerira una capacidad
ilimitada para guardar las imgenes "en bruto" y esto no es posible. An cuando se est
dispuesto a admitir que tal capacidad ilimitada existe y se pudiese almacenar las
imgenes, estas no podran estar organizadas en la memoria, para almacenarlas, se
requerira que estuvieran acompaadas de informacin semntica, proposicional,
entonces, como esto no ocurre, el argumento concluye que sera mejor prescindir de las
imgenes y adoptar un cdigo nico: el proposicional.
2. Si se acepta la existencia de dos cdigos para representar mentalmente la informacin,

hay que aceptar un tercer cdigo proposicional que comunique a ambos y sea amodal,
permitiendo tanto la codificacin de informacin verbal como analgica.
Kosslyn y Pomeranz (1977) sintetizaron cada uno de los argumentos de Pylyshyn y mostraron
que ellos no excluyen el uso de las representaciones mentales analgicas cuando se
experimenta una imagen. En su primera comunicacin sobre inspecciones mentales de
imgenes o "escaneo mental", Kosslyn (1973) estableci que si las imgenes mentales
visuales son patrones en un espacio funcional, entonces se requerira ms tiempo para
desplazarse a travs de los objetos imaginados conforme las distancias sean ms largas. Us
el escaneo para mostrar que la distancia se incorpora en la representacin, pidi a los sujetos
del experimento que cerraran los ojos y visualizaran las imgenes de los objetos memorizados
previamente. Por ejemplo, los sujetos tenan que cerrar sus ojos y visualizar un barco cuyo
motor se encontraba en el extremo izquierdo, la portilla en la mitad y el ancla en el extremo
derecho. Entonces, se les haca fijar su atencin en uno de los objetos extremos, digamos el
motor, luego escuchaban el nombre de un objeto que no estuviera presente en ese lugar:
portilla, mstil, ancla, y tenan que dirigirse a inspeccionar la parte nombrada en el objeto
imaginado. Presionaban un botn cuando podan ver la parte mencionada y otro cuando no. El
objeto ms alejado del punto inicial, que los sujetos tuvieron que escanear para encontrar la
parte nombrada dentro de la imagen, requiri ms tiempo.
Sin embargo, los resultados del "escaneo mental" no son concluyentes. Los proposicionalistas
argumentaron que los resultados no mostraban el tiempo para escanear objetos en las
imgenes mentales, sino el tiempo necesario para ir hacia abajo en las listas proposicionales,
segn este razonamiento, los sujetos memorizaban los objetos formulando una serie de
proposiciones relacionadas. Las representaciones de las partes de un objeto que est ms
alejado, estaran ms apartadas en la lista, entonces se requerira ms tiempo para buscar la
representacin de una parte en la lista, a medida que se incrementara su distancia con las otras
partes. Estos investigadores tambin mostraban que la red de vnculos proposicionales poda
capturar la estructura espacial de los complejos objetos. En esta teora, enfocar una parte
equivale a seleccionar un argumento o proposicin en la estructura y el escaneamiento
corresponde a iteraciones a travs de la estructura (Anderson & Bower, 1973).
Al parecer, como Kosslyn (1996) seala, los proposicionalistas tenan buenas razones para
mantener su posicin:
La comunidad de los psiclogos cognitivos pens acerca de los eventos mentales por
analoga con los programas escritos en lenguaje de programacin LISP. El LISP se
dise para facilitar la bsqueda recursiva de listas de propiedades, y tales listas
23
Captulo II
correspondan a representaciones proposicionales. Las intuiciones desarrolladas en varios

aos de trabajo con computadoras fueron transferidas al modo de pensar acerca del
procesamiento biolgico de informacin.
La Inteligencia Artificial tuvo un comienzo exitoso, al menos en la mente de muchas
personas (Dreyfus, 1979) que no vean razn para cambiar.
Muchos investigadores gustaban de la aparente simplicidad de un nico sistema de
representacin. Sin embargo los modelos computacionales para imgenes (Baylor, 1971;
Moran, 1973; Farley, 1974) imitaban aspectos selectivos de la imagen, pero no aquellos
responsables del centro del debate.
En sntesis si bien la crtica de los proposicionalistas result demoledora, la rplica de los
partidarios de la imagen no se hizo esperar. As, no fue posible explicar los hallazgos acerca
de la rotacin mental de imgenes en trminos de redes de proposiciones y listas de smbolos
(Palmer, 1975). Por otra parte, los resultados que parecan sostener un abordaje proposicional
para las imgenes (tales como los reportados por, Hinton, 1979; Nickerson & Adams, 1979;
Pylyshyn 1979; Stevens and Coupe, 1978) no socavan la idea de que las imgenes mentales
estn sustentadas en representaciones pictricas, slo muestran que las imgenes (por ejemplo
la interpretacin), tambin involucran representaciones proposicionales. La suficiencia de las
representaciones proposicionales para representar cualquier informacin (de Vega, 1987:303),
no prueba que no se usen imgenes mentales, ni convierte a las proposiciones mentales en el
nico cdigo representacional que utiliza el sistema cognitivo.
Finalmente, los tericos de la imagen sostienen que la "metfora de la figura" debe ser
entendida como "un isomorfismo de segundo orden" (Schepard, 1978) entre una imagen
mental y algn tipo de dibujo o entidad pictrica. As, los argumentos del homnculo y del
ojo de la mente, sostenidos por Pylyshyn , interpretan la analoga en un sentido fsico, de
"primer orden" , que es ciertamente cuestionable. Este isomorfismo implica la existencia de
una correspondencia puntual entre el objeto externo y los procesos representacionales
correspondientes que se dan en la mente, de modo que todas las propiedades del objeto real
sean "retenidas" en la representacin interna del mismo.
Por el contrario, los tericos de la imagen establecen un isomorfismo funcional o de "segundo
orden" entre "dibujos" y entidades pictricas y las imgenes mentales visuales que se generan.
As, no debe pensarse que la imagen de un objeto rojo ser tambin roja, as, investigadores
como Schepard (1978) encuentran inaceptable la dicotoma fotografa mental-representacin
proposicional planteada por Pylyshyn (1973). Para referirse a la imagen Schepard (1978)
prefiere hablar de procesos analgicos de pensamiento, en los cuales los estados intermedios,
se corresponden uno a uno con los estados intermedios del medio fsico real, propiedad que
est ausente en los procesos lgicos. Como veremos en los captulos subsiguientes, esta
propiedad de las representaciones analgicas es muy importante cuando se visualiza
dinmicamente un sistema fsico.
V.1
Los estudios cronomtricos y las propiedades estructurales de la imagen mental
Una consecuencia positiva de la acusacin de epifenmeno que recibieron las imgenes

mentales y de su origen meramente introspectivo, fue que las investigaciones se propusieron
hallar evidencia no introspectiva y objetiva de las propiedades atribuidas a las imgenes
mentales. As, surgieron nuevas caractersticas en las investigaciones en torno a la imagen
24
Captulo II
mental: nfasis en las estructuras y los procesos, estudios realizados en el mbito de la

memoria operativa y los mtodos cronomtricos (de Vega, 1987:225).
En cuanto a la estructura, se consider que las imgenes mentales seran un tipo de "estructura
de datos" del sistema cognitivo. Por tal razn una imagen mental de "escuela" deber
parecerse a alguna escuela especfica, en el tamao, la orientacin, la forma, etc., pero no es
suficiente detallar la estructura de datos si no se especifican los procesos que la definen como
tal, entonces los procesos de activacin, generacin, mantenimiento, recuperacin y
transformacin de imgenes mentales cobran una importancia central (Palmer, 1978;
Schepard, 1978; Kosslyn, 1986).
Con respecto la localizacin de los procesos imagsticos, se considera que tienen lugar en la
memoria activa, que algunos investigadores como Kosslyn llaman "memoria de trabajo" .Esta
estructura de la memoria realiza procesos de corto plazo (MCP) como la retencin, y tambin
recupera informacin de la memoria de largo plazo (MLP) e interviene en procesos de toma
de decisiones y resolucin de problemas. Las imgenes se generaran y procesaran en esta
memoria operativa, al parecer seran procesos controlados y relativamente conscientes,
sujetos a restricciones de capacidad y tiempo de activacin, propios de este dispositivo de
memoria.
Finalmente, los estudios cronomtricos consisten en solicitar al sujeto la realizacin de algn
tipo de operacin mental para transformar la imagen mental, controlando la magnitud de esa
transformacin ( ngulo de rotacin, distancia recorrida en el escaneo mental) y su efecto
sobre el tiempo de reaccin de la respuesta. Los experimentos pioneros de rotacin mental
(Schepard y Meztler, 1971; Cooper y Schepard, 1973; Cooper, 1975; Cooper y Podgorny,
1976) establecieron que cuando los sujetos tienen que decidir si estmulos alfanumricos
como letras tienen la misma forma, el tiempo que demoran en hacerlo, es una funcin lineal
de la diferencia del ngulo de rotacin en los que los patrones se encuentran.
En uno de los ms conocidos experimentos Schepard y Metzler (1971) presentaban pares de
figuras tridimensionales a los sujetos, quienes deban decidir en el menor tiempo posible si
representaban o no la misma figura, con independencia de su orientacin. Se supona que para
poder comparar las figuras mentalmente, los sujetos tenan que generar una imagen de ellas y
rotar esa imagen hasta hacerlas coincidir mentalmente, como si colocaran una sobre la otra.
Cada par de estmulos tena una orientacin diferente, los resultados mostraron una
dependencia lineal entre el ngulo de rotacin y el TR (tiempo de respuesta). Estos
experimentos evidenciaron que la imagen mental se comporta como un objeto espacial, que
va pasando sucesivamente por las distintas posiciones mientras rota. Esto no significa que
exista un medio espacial en la cabeza de las personas, sino que el cerebro puede imitar las
propiedades analgicas tridimensionales del mundo real.
Tambin es muy conocido el trabajo de Kosslyn, Ball y Reiser (1978), en el cual se solicitaba
a los sujetos que se desplazaran a travs del mapa mental de una isla ficticia. Primero los
sujetos aprendan a dibujar el mapa que contena siete objetos clave, distribuidos de tal forma
que se generaban 21 distancias posibles diferentes entre ellos. Cada distancia era por lo menos
0,5 cm mayor que la anterior. Una vez aprendido el mapa, se peda a los sujetos que lo
imaginaran y se les nombraba un objeto, ellos tenan que decir si este objeto se hallaba o no
en el mapa, pulsando un botn cuando lo hallaban, o cuando no lo conseguan. Los resultados
mostraron un incremento lineal del TR con la distancia entre cada par de objetos. Esto
25
Captulo II
evidencia que las imgenes mentales representan internamente la distancia como una
propiedad espacial.
Otros estudios, se ocuparon del tamao de la imagen mental con relacin al de los objetos
reales correspondientes a los objetos imaginados, si efectivamente las imgenes poseen un
carcter analgico-espacial, entonces deberan poder expandirse o reducirse y como ocurre a
nivel perceptivo, tendran una resolucin espacial limitada. Kosslyn (1975) pidi a los sujetos
que proyectaran imgenes de animales de diferente complejidad (por ejemplo, elefantemariposa) y luego les nombraba una propiedad del animal, digamos trompa, y meda el
tiempo que demandaba al sujeto encontrar ese atributo, este tiempo variaba inversamente al
tamao de la imagen del animal, era mayor cuanto menor era el tamao del animal. Esto
sugiri que inspeccionar mentalmente un objeto pequeo, toma ms tiempo que hacerlo con
uno grande.
VI-
La Segunda fase del Debate
A partir de los estudios cronomtricos un creciente nmero de experimentos report las

privilegiadas propiedades de la representacin pictrica, entonces el eje de los
cuestionamientos se traslad a los resultados experimentales. En la denominada segunda fase,
los experimentos en s fueron puestos en duda y se debatieron dos clases de problemas
metodolgicos potenciales.
Primero, Pylyshyn (1981) sugiri que el hecho de solicitar a los sujetos que utilizaran
imgenes poda llevarlos a imitar lo que ellos haran en una situacin perceptiva similar. Por
ejemplo, pedir a los sujetos que escanearan objetos imaginados, poda llevarlos a imitar lo que
ellos piensan o hacen cuando inspeccionan objetos reales y entonces, esperar ms para
responder cuando una distancia mayor tiene que ser escaneada (visualizada, inspeccionada
visualmente). Los proposicionalistas afirmaron que en realidad, la tarea se realiza empleando
proposiciones, pero que las variaciones en el tiempo de respuesta estn determinadas por otras
leyes o procesamientos, quizs inconscientes, que regulan las salidas apropiadamente.
Pylyshyn argument que es la demanda de la tarea la que lleva a los sujetos a regular sus
respuestas de esta manera, y que ste aspecto es inherente al modo en que se definen las
tareas de imaginamiento.
Si bien los experimentos originales de Kosslyn, empleaban asiduamente en las instrucciones
la palabra "scan", es posible que los sujetos hayan inferido inconscientemente, la respuesta
que se esperaba de ellos. Sin embargo, las posibles demandas aludidas se eliminaron de modo
concluyente, diseando tareas de imaginamiento que no requeran instrucciones como
"imaginar". Finke & Pinker (1982, 1983) disearon experimentos de visualizacin de
imgenes en los cuales jams solicitaron a los sujetos que usaran imgenes, ni mencionaron
que usar imgenes poda ser til. Los sujetos vieron brevemente (5 s) un conjunto de puntos
localizado de manera aleatoria. Despus de un intervalo de retencin de un segundo apareca
una flecha que sealaba una localizacin inesperada. Ellos tenan que decidir si la flecha,
apuntaba directamente hacia uno de los puntos mostrados previamente (la figura siguiente
ejemplifica la secuencia de estmulos).
26
Captulo II
Los sujetos reportaron despus del experimento, que ellos haban usado imgenes en la tarea y
se encontr que el tiempo de respuesta aumentaba linealmente con el aumento de la distancia
entre la flecha y los puntos, al igual que lo obtenido en los experimentos originales donde se
empleaban las instrucciones de visualizacin mental cuestionadas. Cmo sera posible que
estos resultados se deban a la demanda de la tarea, cuando no se solicit el uso de imgenes?.
La segunda clase de ataques metodolgicos se articul cuando Intons- Peterson en 1983,
argument que los experimentos eran defectuosos, porque los experimentadores
inconscientemente, haban guiado a los sujetos a producir los resultados esperados. Segn
ella, se intent que los sujetos cooperaran para producir los resultados que ellos pensaban que
deban producir. Efectos similares referidos a las expectativas del experimentador se han
encontrado en otras reas de la Psicologa, por lo cual Intons-Peterson (1983) dirigi un
estudio en el que explcitamente manipul las expectativas de los experimentadores, dndoles
a la mitad de ellos un patrn de resultados predecibles y a la otra mitad otro. En una parte del
experimento los sujetos inspeccionaron visualizaciones imaginadas y en la otra parte,
imgenes escaneadas de la realidad. Las predicciones se relacionaron con el tiempo de
respuesta segn la distancia relativa en las dos condiciones. Las expectativas de los
experimentadores influyeron el significado del tiempo de respuesta de los sujetos, pero no
alteraron los efectos de la distancia relativa en las dos condiciones.
Otros investigadores aportaron evidencia de que a veces, los sujetos podan inferir lo que se
esperaba de su desempeo en las tareas con imgenes. Richman, Mitchell & Reznick (1979)
mostraron que sus sujetos podan suponer los resultados que se esperaban de ellos en las
tareas propuestas por Kosslyn Ball y Reiser (1978). Sin embargo, otros mostraron que tales
suposiciones no predecan todos los datos del escaneamiento de imgenes, por ejemplo el
hecho de que los sujetos demoraran ms tiempo para inspeccionar trayectorias curvas que las
rectas. Posteriormente Denis y Carfantan (1985) entregaron un cuestionario a 148 sujetos y
les pidieron que predijeran los resultados de los experimentos de imaginamiento, encontraron
que muy pocos esperaban obtener los hechos encontrados. Especficamente preguntaron:
Cuando se le pide a la gente que inspeccione una imagen mental, suele ocurrir que el tiempo
que toma inspeccionar dos puntos cualesquiera, es proporcional a la distancia inspeccionada
entre ellos?. Slo el 9.5 % de los sujetos dijo si, mientras 58,8% dijo no, y 31,8 % se abstuvo.
Resultados similares se obtuvieron cuando se pidi a los sujetos anticipar los resultados de la
rotacin mental.
Jolicoeur y Kosslyn (1985) respondieron al argumento de Intons-Peterson mostrando que las
expectativas del experimentador no alteran el tiempo de escaneo en s, porque se obtiene un
incremento del tiempo de escaneo con el aumento de las distancias a travs del objeto
inspeccionado. Jolicoeur y Kosslyn (1985) usaron una variante de la metodologa de IntonsPeterson, sugirieron informaciones a diferentes experimentadores, de modo que esperaran
diferentes efectos de la distancia. Por ejemplo, en un experimento sugirieron a los
investigadores que los sujetos podan tener dificultades con la inspeccin de objetos cerrados
27
Captulo II
en un mapa imaginado, porque ellos podan agruparlos como unidades preceptuales simples
(de acuerdo con la ley de proximidad de la Gestalt), y que podan tener dificultades para
escanear objetos lejanos porque mayor distancia requera ser atravesada, entonces se
esperaban pruebas ms rpidas de tiempo para las distancias prximas. A otros les sugirieron
que esperaban un mayor incremento del tiempo con la distancia, en los mapas coloreados, que
en los blanco y negro, porque los de colores contenan ms informacin. A otros se les dio la
prediccin opuesta, argumentando que los mapas de color eran ms vvidos.
En todos los casos anteriores el tiempo para inspeccionar la imagen creci linealmente con el
aumento de la distancia y las expectativas del experimentador no afectaron la tasa de escaneo.
En un caso, llegaron a decir al experimentador que los resultados podan no estar correctos y
que tenan muy buenas razones para no esperar un incremento lineal del tiempo de escaneo
con la distancia, y le solicitaron que rehiciera el experimento "correctamente". La replicacin
produjo el mismo resultado que antes, cmo nunca se hall que las expectativas del
experimentador afectaran la tasa de incremento del tiempo de respuesta con la distancia, la
crtica a los resultados no se puede atribuir a tales efectos.
Estas investigaciones muestran que las imgenes estn altamente restringidas: si bien
aparentemente los sujetos pueden controlar algunos aspectos del procesamiento, tales como la
velocidad de inspeccin, no pueden controlar otros aspectos. En particular, ellos no podran
eliminar los efectos de la distancia cuando trasladan su atencin a travs de un objeto
imaginado, los efectos duraderos reflejan las propiedades inherentes a la representacin y a
los procesos que operan sobre ella. Estas propiedades aparecen an cuando no hay
contaminacin potencial de las demandas de la tarea y an cuando los efectos de las
expectativas del experimentador conduzcan a los sujetos a tener expectativas contrarias
(Kosslyn, 1996:11).
Entonces, la segunda fase del debate por las imgenes acab con una fisura, sin consenso
claro sobre su resolucin. Algunos hallazgos hacen difcil descartar la posibilidad de que
motivos inconscientes y creencias gobiernen la conducta de los sujetos en los experimentos
con imgenes. Segn Kosslyn (1996: 12) est claro que el cerebro es una mquina, y que
trabaje de una manera especfica y no de otra, es un hecho sustancial. Si se hace ciencia,
entonces debe haber una manera de convencernos de que algunas teoras son ms
aproximadamente correctas que otras. Hasta que no se pueda aceptar que una teora de cmo
las imgenes mentales se representan est solidamente construida, no se puede abordar otras
cuestiones centrales tales Cmo las imgenes se forman y se usan?. Por esta razn las
investigaciones de Kosslyn consideraron que las bases firmes para una teora del
imaginamiento mental se hallaban en el nivel de anlisis que algunos psiclogos cognitivos
denominan el nivel del hardware, estableciendo las vinculaciones entre la neurofisiologa y
neuroanatoma cerebral y la Psicologa Cognitiva en su versin computacional. Sobre estas
bases Kosslyn (1996) reformula su teora y modelo de imaginamiento con el cual asegura
haber resuelto el debate por las imgenes.
VI.1 La ltima fase del debate : ir ms all de los resultados conductuales
Parte de las razones que detuvieron el debate por las imgenes, es que los datos conductuales
se pueden explicar por ms de una teora. Anderson (1978) avanz tratando de probar que se
puede formular una teora proposicional para imitar una analgica. Su prueba se basa en la
idea de estructura-proceso. Por ejemplo, una teora analgica establece la estructura de la
28
Captulo II
representacin pictrica y un aumento de las operaciones de inspeccin visual cuando se

desplaza la atencin a travs de la imagen (el proceso). Una teora proposicional establece una
lista o una red neuronal de proposiciones (la estructura) y una operacin de bsqueda
(proceso) iterativa. Los dos mecanismos pueden producir el mismo resultado porque una
diferencia en la estructura se compensa por otra en el proceso que opera con ella. Hay muchas
formas de modificar la estructura o el proceso para hacer que un mecanismo sea similar al
otro, uno puede postular nodos falsos en la estructura para explicar los procesos de aumento
del tiempo de procesamiento con la distancia. Anderson (1978) prob que uno puede hacer
que una teora imite a la otra, aun cuando postulen diferentes clases de representaciones.
Anderson establece que por lo menos hay una manera elucidar las dudas: restringir las
estructuras o procesos apelando a otros que estn en los datos por s. Si la estructura o el
proceso se especifican, el otro queda altamente limitado. El sugiri que las investigaciones
relativas al nivel cerebral, pueden proporcionar limitaciones crticas, impidiendo variar
arbitrariamente las propiedades de la teora. Kosslyn y sus colaboradores adoptaron esta va
con cierto suceso y consideran tener buena evidencia de que las imgenes no son puramente
proposicionales, sino que se basan en representaciones pictricas. El rea V1 (area visual del
cerebro) y las reas visuales cercanas estn organizadas espacialmente y como l propone, las
imgenes mentales visuales descansan sobre esa estructura (Kosslyn, 1996:20).
VII-
Imagen y Percepcin
Sealar la equivalencia entre imagen y percepcin (Paivio, 1971; Shepard, 1978; Kosslyn,
1980), no significa en modo alguno establecer una identidad, se trata de una similitud parcial.
Segn Schepard (1978) se puede diferenciar muy bien la experiencia perceptiva de la
imaginativa, en general la experiencia perceptiva es ms vvida y ms ntida y rica en detalles
que la imaginativa. Por otra parte, en esta formulacin la percepcin es un sistema
exteroceptivo, que procesa informacin del medio estimular y que est guiado por los datos.
Por el contrario, el sistema imaginativo no se basa en los datos sensoriales inmediatos, es un
sistema guiado conceptualmente, las imgenes se pueden generar independientemente de la
percepcin.
Segn Kosslyn (1996:17) " numerosos investigadores han demostrado que partes del cerebro
usadas en la percepcin visual, estn tambin involucradas en el imaginamiento mental. Dos
clases de estudios se han realizado: 1) estudios con pacientes que poseen dao cerebral,
quienes suelen tener imgenes deficientes que paralelamente corresponden a una percepcin
deficitaria, por ejemplo: Bisiach & Luzzatti, 1978; Bisiach, Luzzatti & Perani, 1979; Meador
et. al., 1987, encontraron que pacientes con visin lateral defectuosa, no slo ignoran lo que
sucede de un lado del espacio en su percepcin, sino que tambin ignoran los eventos de ese
mismo lado cuando visualizan imgenes mentales. 2) Los investigadores han medido la
actividad del flujo sanguneo cerebral cuando los sujetos realizan tareas de imaginamiento,
encontrando actividad cerebral en las reas que se usan para la percepcin."
La similitud entre imaginamiento y percepcin podra establecerse tanto a nivel funcional
como estructural, funcional significa que las imgenes mentales podran producir efectos
similares a los que produce la percepcin de un objeto real y estructural se refiere a que la
imagen y la percepcin haran uso de procesos psicolgicos y mecanismos cerebrales
comunes. Segn se enfatice uno u otro aspecto, se reconocen dos grandes lneas de
investigacin en estos campos.
29
Captulo II
En el plano de la similitud funcional, el experimento de Podgorny & Shepard, (1978) mostr

que en la condicin imaginativa y en la condicin perceptiva, se obtienen patrones de
respuesta similares, evidenciando que en la imaginacin y la percepcin de una letra, se
activara la misma clase de estructura representacional. Los trabajos de Finke (1979); Finke &
Kosslyn (1986), Finke & Schmidt (1977) tuvieron como objetivo principal, demostrar que la
imgenes pueden producir efectos perceptivos especficamente visuales, que suponen la
actuacin de procesos cerebrales centrales de alto nivel y no perifricos. En consecuencia las
imgenes podran producir experiencias perceptivas que se atribuyen al procesamiento
cerebral central (Kosslyn, 1986).
Los trabajos de Kosslyn acerca de las propiedades perceptivas del medio visual en el que se
representan las imgenes mentales, establecen que poseemos un subsistema denominado
buffer visual (Kosslyn, 1996: 70). Las caractersticas del medio visual determinan el tamao
de la imagen y la facilidad con que sus componentes se observan, esto no significa que dentro
del cerebro tengamos una pantalla, sino que al igual que en un computador, cierta estructura
de datos puede actuar como un espacio, las clulas cerebrales tambin podran funcionar
como un espacio (Kosslyn, 1986).
Segn Kosslyn (1996: 12-20) experimentos relativamente recientes originados en "datos
sobre la neuroanatoma y neurofisiologa de los monos" establecen que " hay algunas reas
visuales en la corteza cerebral de los monos" que "estn mapeadas en la retina
(retinotipicamente mapeadas). Es decir que las neuronas del rea cortical estn organizadas
para preservar aproximadamente la estructura de la retina. Esas reas representan
informacin pictricamente en el sentido ms literal, no es necesario hablar de espacio
funcional como el definido por un arreglo en una computadora".
Las investigaciones de Tootell et. al (1982) (citado por Kosslyn, 1996) proporcionaron
evidencia de "la estructura espacial de ciertas regiones corticales". Fox et. al. (1987) usaron
Tomografa de Emisin de Positrones (PET) para mostrar que el rea V1 (rea visual del
cerebro) est retinotipicamente mapeada en humanos. Solicitaron a los sujetos que miraran
una figura, inyectndoles una pequea cantidad de agua radiactiva, cuanto mayor es la
porcin del cerebro que trabaja durante la tarea, ms flujo sanguneo se requiere y ms agua
radiactiva se transporta. La presencia de ms radiactividad en una pequea regin indica que
hay ms sangre presente y que la actividad metablica tiene lugar. (Kosslyn, 1996: 14).
" ...estudios de imaginamiento por resonancia magntica (fMRI) han producido
ahora evidencia convergente acerca de que el rea V1 es de hecho activada
durante el imaginamiento mental visual [...]" "(Menon et. al. 1993, reporta
activacin en V1 cuando los sujetos visualizan una escena y se ven navegando a
travs de ella y cuando imaginan objetos familiares (tales como frutas y
vegetales). Tambin en colaboracin con Belleiveau, hemos encontrado
activacin en V1 en algunos sujetos cuando ellos visualizan letras con los ojos
cerrados."(Kosslyn, 1996:19-20).
Si bien los "hallazgos sugieren que las imgenes estn basadas en representaciones
pictricas, dado que tales representaciones suceden en una corteza cerebral
topogrficamente organizada" (Kosslyn, 1996:20), Kosslyn considera que aun frente a estos
hechos, los crticos continuarn argumentando que se trata de un epifenmeno. Sin embargo si
la actividad en el rea visual del cerebro (V1) fuese epifenomnica, un dao cerebral en esta
rea no tendra que afectar a la imagen. Si por el contrario "el rea daada colabora con el
30
Captulo II
medio espacial en el cual ocurren las imgenes pictricas, entonces cuando est reducida, el
alcance posible de los objetos imaginados debera estar restringido" Farah, Soso & Dasheiff
(citado por Kosslyn, 1996) pidieron a una paciente que indicara el ngulo subtendido por
ciertos objetos en sus imgenes visuales antes y despus de una operacin, en la cual se le
removi el lbulo occipital de un hemisferio cerebral. Encontraron que la remocin del lbulo
occipital, redujo drsticamente el ngulo visual con el que los objetos aparecan en las
imgenes visuales de la paciente.
Estos y otros estudios anteriores, sugieren que el medio mental en el que se procesan las
imgenes tiene funciones similares y hasta estructuras neurolgicas compartidas con el campo
perceptivo (Kosslyn, 1996, 1978). Sin embargo Kosslyn establece que es mucho ms fcil
comprender el sistema perceptivo que el sistema imaginativo, por lo tanto, sus esfuerzos se
centran en formular una teora del imaginamiento, que a posteriori, permitira teorizar acerca
de los mecanismos cerebrales que controlan el sistema perceptivo. En la prxima sesin
describimos brevemente el modelo de imaginamiento de Kosslyn.
El punto importante para nuestra investigacin, es que si bien pueden compartir funciones y
estructuras a nivel neurolgico, percepcin e imaginamiento son procesos psicolgicamente
diferentes y que la percepcin de la informacin visual proveniente del medio fsico, deriva en
un proceso interpretativo que puede o no, originar una representacin interna imagstica.
VIII-
El Modelo de Imaginamiento de Kosslyn
Kosslyn y sus colaboradores (Kosslyn, 1986, 1996; Kosslyn y Schwartz, 1977) desarrollaron
un modelo terico y su correspondiente modelo computacional para el imaginamiento, en el
marco del procesamiento de la informacin. Inicialmente el modelo sintetiz y recogi las
investigaciones en torno a la imagen mental y en las versiones ms recientes del modelo, se
avanza hacia las bases neurolgicas y neurobiolgicas del imaginamiento mental. Segn
Kosslyn, (1986:32) las siguientes son caractersticas diferenciales de las imgenes:
No contienen relaciones distintivas identificables, las relaciones slo emergen del
conglomerado de componentes que se estn representando.
No contienen argumentos primitivos discretos, los componentes de una imagen no son
entidades discretas que se relacionan unas con otras de maneras precisas. Una imagen de
una caja, puede descomponerse en caras, bordes, etc., pero estos no son argumentos
elementales de ella. Estas partes adquieren estatus de componentes de una caja, slo en
compaa de otras, como un argumento proposicional, a partir del cual adquieren una
interpretacin particular.
Las imgenes no parecen tener una sintaxis. Cualquier sintaxis que establezca que una
figura est "bien formada", depender de alguna clase de interaccin con componentes
semnticos, una imagen es una "imagen de". Es posible crear figuras no condicionadas
por las leyes que regulan la naturaleza de los objetos de mundo, como las figuras
imposibles de Escher. A diferencia de una proposicin una imagen no posee un valor de
verdad. El significado de una imagen se asigna por procesos que estn ms all de la
representacin imagstica y no son inherentes a la representacin en s.
31
Captulo II
Las imgenes no son abstractas en el sentido en que lo son las proposiciones. Una
imagen de un dibujo ser diferente si proviene de una descripcin hablada o desde otra
imagen.
El siguiente diagrama de rbol presentado por Kosslyn (1986) sintetiza las preguntas centrales
que orientaron la primera fase de investigacin. El primer nodo, busc establecer que las
imgenes mentales no son epifenmenos y esto se fundament en la evidencia emprica, que
estableca el carcter cuasi-pictrico de la imagen mental, es decir que reproduce
grficamente aquello que representa (Kosslyn, 1973). Como la imagen mental representa
objetos, el tamao y la orientacin de los mismos se representan en ella y estas propiedades
espaciales afectan el procesamiento de la informacin. La imagen mental reproduce la
extensin espacial, y preserva las distancias mtricas entre las partes de los objetos y esto
afecta el tiempo de procesamiento. Las imgenes tienen extensin espacial, y poseen tambin
lmites espaciales y se desbordan en el procesamiento (Kosslyn, Ball y Reisser, 1978).
Kosslyn, Pinker, Smith y Schwartz (1979) y Kosslyn (1986, 1996) citan estudios
convergentes que establecen el carcter espacial y cuasi - pictrico de la imagen (Cooper y
Schepard, 1973, 1975; Cooper, 1975; Cooper & Podgorny, 1976; Bundesen y Larsen, 1978;
Schepard, 1978).
El segundo nodo del rbol, se pregunta si las imgenes mentales se almacenan y se recuperan
secuencialmente en la memoria y el tercero pregunta si las partes de una imagen se almacenan
o no, como totalidades de significado. Finalmente, el ltimo nodo se relaciona tambin con la
generacin de las imgenes y considera si se construyen slo a partir de la integracin de
unidades perceptuales, o si interacta informacin descriptiva y perceptiva. Kosslyn (1986,
1996) sostiene que las imgenes se generan en un medio espacial - visual, de manera
secuencial, en unidades significativas y que lo hacen a partir de informacin descriptiva
(semntica ) y perceptiva.
Las investigaciones en torno a los procesos imaginativos, han promovido relaciones con otros
campos de la Psicologa Cognitiva como los procesos de memoria. Si se establece que la
imagen mental es una representacin transitoria, generada a partir de informaciones
almacenadas en la memoria de largo plazo, debera existir cierto paralelismo entre los
fenmenos imaginativos y la memoria visual. Sin embargo, son numerosas las discusiones
acerca de la estructura real de la memoria, sobre todo de MCP y las investigaciones han
derivado hacia los aspectos funcionales.
32
Captulo II
Inicialmente MCP se conceba como un dispositivo pasivo de almacenamiento y retencin (

Atkinson y Schiffrin, 1968) ("las estimaciones de persistencia temporal en MCP oscilan
entre15-30 segundos" (de Vega, 1984:97)). Sin embargo Baddeley (1982, 1992) y sus
colaboradores (Baddeley y Hitch, 1974) prefieren utilizar el trmino "working memory" o
memoria de trabajo para enfatizar el carcter activo de la memoria operativa. Esta memoria
tendra funciones cognitivas complejas que intervendran en la resolucin de problemas y en
la toma de decisiones preorganizando informacin, tampoco sera un dispositivo unitario,
sino un sistema integrado por componentes independientes: un ejecutivo central, el lazo
articulatorio y la agenda visio - espacial.
El ejecutivo central es un procesador de capacidad limitada (Baddeley llega a identificarlo con
el mecanismo atencional), que estara implicado en funciones como el razonamiento y la toma
de decisiones, coordinando y supervisando a los sistemas susbsidiarios. El lazo articulatorio
sera el responsable del razonamiento temporal y la manipulacin de la informacin verbal,
lingstica, mientras la agenda visioespacial procesara y retendra informacin visual y
espacial. Habra indicios para pensar que la agenda visioespacial desempea un papel muy
importante en el almacenamiento del input estimular, y en la generacin y manipulacin de
imgenes (Logie, 1986).
Kosslyn (1986, 1996) postula procesos para operar con la imagen mental, que operan sobre la
informacin contenida en el medio espacial y producen los fenmenos imaginativos de
Generacin, Mantenimiento, Inspeccin y Transformacin de imgenes mentales.
VIII.1 Generacin
Las imgenes mentales visuales seran representaciones transitorias que se generan en el
medio visual o buffer visual a partir de la informacin que se encuentra en la memoria de
largo plazo. Kosslyn distingue entre una representacin profunda y otra superficial, la
profunda, se relaciona con la memoria de largo plazo y contiene la base de datos que
permitira construir una imagen, esta base contiene dos clases de informacin: literal
(informacin perceptiva sobre la apariencia de un objeto) y proposicional (informacin
lingstica y semntica). La representacin superficial tiene lugar en una subestructura
denominada buffer visual en la que se genera la imagen con la informacin proveniente de la
estructura profunda de largo plazo. El buffer visual es un "espacio mental" con propiedades
invariantes como la resolucin y la extensin, ambas limitadas. Funciona como un arreglo
matricial, que define una pantalla en la que pueden activarse una serie de celdillas, que
establecen el espacio de coordenadas y pueden formar distintas configuraciones espaciales.
Si bien la experiencia subjetiva reporta que las imgenes surgiran a la conciencia como "un
todo" el modelo de Kosslyn (1986, 1996) establece que las imgenes se generan
secuencialmente, independientemente de que los objetos imaginados sean complejos o
simples. Al parecer el sistema de imgenes tiene la capacidad de recuperar e integrar
"unidades" de significado almacenadas por separado en la memoria, y usarlas para construir
imgenes. Es decir que las imgenes no se almacenan en forma holstica en la memoria de
largo plazo, ni se activan directamente cuando se experimenta una imagen superficial
(Kosslyn, Pinker, Smith y Schwartz, 1979).
33
Captulo II
Adems, la construccin de imgenes mentales integrara tanto informacin descriptiva como

perceptiva, segn lo establecen varios experimentos (Kosslyn, Ball y Reiser, 1978; Kosslyn,
Reiser & Farah. 1983). Los resultados establecen que la informacin conceptual interfiere en
la formacin de una imagen, pudiendo incrementar o retardar el tiempo para hacerlo.
Kosslyn (1996: 285-325) discute cinco formas de generacin de imgenes mentales. Primero,
una imagen mental de "forma global", se forma cuando una propiedad del subsistema de
bsqueda accede al cdigo de un patrn en la memoria asociativa y la enva al subsistema de
activacin de patrones. Esta clase de activacin es una forma extrema de seleccin, del tipo de
las usadas cuando uno espera ver un objeto especfico o una parte, durante la percepcin.
Segundo, si se requieren partes de alta resolucin, se agregan a la imagen global por un
conjunto de procesos que se basan en los subsistemas que tambin se usan en los chequeos de
hiptesis "top down" de la percepcin, esta propiedad del sistema de bsqueda, accede a una
representacin de la ubicacin de esa parte y de su relacin con la "parte original". Kosslyn
distingue dos formas de generacin de partes mltiples de la imagen: la representacin de las
relaciones espaciales coordinadas y la representacin de relaciones espaciales categricas, que
podran usarse para localizar las partes. En el caso de relaciones espaciales coordinadas, se
usa el subsistema de activacin de patrones prototpicos, en la mayor parte de los casos se
necesitan formas especiales si se emplean relaciones espaciales precisas. Si se usan relaciones
espaciales categricas se usa el subsistema de activacin de patrones (dibujos) categoriales,
para imaginar las partes. En la mayora de los casos, las partes con formas prototpicas son las
ms apropiadas si se emplean relaciones espaciales genricas.
Como ejemplo de las dos clases de generacin de imagen antes mencionadas podramos
pensar en la generacin de la imagen mental de una "mochila". Uno podra haber almacenado
a partir de la percepcin una forma entera ya sea como un ejemplar o como una forma
categrica . Luego para generar la imagen, uno activara la informacin en el susbsistema de
activacin de patrones que correspondiera (de ejemplares o de informacin categorial)
formando una imagen nica y global. Ahora si uno piensa en una parte de la mochila como su
"manija", entonces esta tendr que ser agregada a la imagen global. As recurrir a un
subsistema que recupera informacin en la memoria asociativa acerca propiedades asociadas
con la mochila. Esta representacin especifica: la localizacin, el tamao de cada parte
caracterstica y su relacin con el objeto original. Si como en este caso, la parte se relaciona
con informacin espacial categrica que dice "las manijas estn en la parte superior de las
mochilas" activar esa informacin (pasando por la accin de varios subsistemas que
obviamos aqu). Tambin podra activar un ejemplar o prototipo de manija en el subsistema
de activacin de ejemplares. Y as sucesivamente con el resto de las partes de la mochila.
Los tres tipos de imgenes sealados suponen imaginamiento basado en la memoria visual y
tambin pueden generarse por imaginamiento basado en la atencin. Esta distincin puede
entenderse a partir del ejemplo presentado por el propio Kosslyn (1996: 301). "Considere lo
que sucede cuando Usted visualiza un rbol de Navidad. Parecera que el rbol tuviera un
color especial?. Una textura?. Es constante la iluminacin a travs de l?. Su forma est
bien definida, o parece apenas dentado en los bordes?. Las personas suelen reportar que sus
imgenes de los objetos tienen estas propiedades. Por el contrario, considere lo que sucede
cuando usted mira un piso embaldosado (como el de un cuarto de bao) y "ve" una letra
poniendo atencin a las baldosas especficas".
En el primer caso, se imaginan las propiedades del objeto como color, luminosidad y textura,
se trata de imgenes basadas en la memoria visual. En el caso de la letra del piso
34
Captulo II
embaldosado, slo se activan propiedades espaciales, se trata de imgenes basadas en la

atencin. Estos procesos son vinculados respectivamente con el sistema dorsal y ventral, a
partir de minuciosos estudios de mapeo cerebral en pacientes con y sin lesiones en cada uno
de ellos. Los pacientes con lesiones en el sistema dorsal no pueden imaginar localizaciones
como las que se requieren para desplazarse de un lugar a otro y s son capaces de imaginar
propiedades as como objetos comunes, formas y caras. En el caso de lesiones en el sistema
ventral sucede lo opuesto.
Las imgenes basadas en la memoria visual requieren la activacin de representaciones de
objetos en el susbsistema de patrones de activacin, por el contrario las imgenes basadas en
la atencin no necesitan activacin en la memoria visual. ms bien, las relaciones espaciales (
a travs del susbsistema de conversin categrico-coordinado) en la memoria asociativa se
envan al subsistema de activacin de desplazamientos que mueve la ventana de atencin del
buffer visual y la atencin se fija en cada ubicacin sucesiva, formando la imagen espacial.
Por ltimo, las imgenes de combinaciones nuevas de partes familiares, caractersticas u
objetos, se forman de la misma manera que las imgenes de partes de objetos de alta
resolucin. Segn Kosslyn (1996: 320) esta descripcin es bastante compleja y el modelo lo
es an ms, porque falta mucho por realizar sobre el sistema de imaginamiento y sus
vinculaciones cerebrales, cuando la teora crezca, l piensa que se simplificar notablemente.
VIII.2 Mantenimiento
Las imgenes basadas en la memoria visual se mantienen por activacin repetitiva de una
representacin comprimida de la imagen en el susbsistema de activacin de patrones. La
cantidad de informacin que puede retenerse en una imagen depende de cuan y eficientemente
bien organizada pueda estar dentro de los chunks. Las imgenes basadas en la atencin, se
mantienen por mantener la atencin continuamente en la misma localizacin del buffer visual.
Kosslyn (1996:324 ) sostiene que la importancia del imaginamiento en tareas de razonamiento
requiere que la imagen sea mantenida en la memoria. Segn l esto se basa en la existencia de
lo que Baddeley (1982, 1992) denomin "working memory". Esta memoria de trabajo se basa
parcialmente en la memoria de corto plazo y en la de largo plazo. La memoria de corto plazo
tiene lugar cuando una estructura perceptiva tal como la del buffer visual se usa para
representar informacin activada en la memoria de largo plazo. Tales representaciones son
transitorias y requieren de esfuerzo para mantenerse. Las imgenes mentales visuales son una
forma de representacin en la memoria de corto plazo. Por el contrario, la informacin en la
memoria de largo plazo no es necesariamente transitoria y no requiere esfuerzos de
mantenimiento. Estas representaciones pueden ser de modalidad especfica tales como las
representaciones del subsistema de activacin de patrones o pueden ser a-modales como las
correspondientes a la memoria asociativa.
Para Kosslyn (1996:324) la memoria de trabajo contiene tanto la informacin que esta
retenida en la diversa estructura de la memoria de corto plazo, ms la informacin activada en
la variada estructura de la memoria de corto plazo. En sntesis esta incluye el proceso de
control que activa informacin en la memoria de largo plazo y mantiene informacin en la de
corto plazo, que supone una relacin dinmica entre los contenidos de una y otra memoria.
Dada la gran limitacin de capacidad de la memoria de corto plazo (7 2 chunks, Miller,
1956), es ms la informacin que puede estar activada en la memoria de largo plazo que la
35
Captulo II
que puede estar representada en la memoria de corto plazo. Entonces habr un complejo
proceso de intercambio de informacin entre las dos clases de memoria que enva informacin
dentro y fuera de la memoria de corto plazo. Kosslyn (1996:324) considera que este proceso
sera gobernado por el lbulo frontal del cerebro.
VIII.3 Inspeccin
Las habilidades para inspeccionar imgenes mentales van de la mano con las habilidades para
transformarlas. Los objetos de una imagen se inspeccionan usando el mismo mecanismo que
se emplea para inspeccionar objetos durante la percepcin. Cuando uno mira un objeto, una
parte o una caracterstica, su activacin en el subsistema de activacin de patrones es
seleccionada. Si el objeto, una parte o caracterstica est en la imagen, aparecer en un
momento, siempre que su representacin est activada en el subsistema de activacin de
patrones. Si el objeto, parte o caracterstica visto, no es detectado, puede estar implcito en la
imagen o uno puede inspeccionar la imagen para buscarlo.
La inspeccin de la imagen se usar para acceder a informacin en la memoria cuando la
informacin vista no est representada proposicionalmente y no pueda deducirse a partir de
informacin proposicional, o cuando el proceso de generacin e inspeccin de la imagen es
ms rpido que el proceso de recuperacin y utilizacin de la informacin proposicional. La
inspeccin se completa con el proceso de desplazamiento de la atencin y transformacin de
la imagen. Del mismo modo, si el objeto subtiende un ngulo visual, un acercamiento ser
necesario, este tambin es un proceso de transformacin de la imagen. En consecuencia una
teora acerca de la transformacin de imgenes es necesaria para desarrollar una teora de la
inspeccin de imgenes. (Kosslyn, 1996: 344-345).
VIII.4 Transformacin
Kosslyn (1996: 328) postula un conjunto de procesos de transformacin para realizar tareas
como rotar, expandir, disminuir y desplazar la imagen. Estas operaciones permiten anticipar
mentalmente lo que sucedera si esas transformaciones se realizaran fsicamente, por lo que
contribuyen a la economa del sistema cognitivo. Estas tareas se realizan secuencialmente y a
mayor cantidad de transformacin se requiere ms tiempo, estos resultados se encuentran en
estudios de cambios de tamao (Bundsen y Larsen, 1975; Kosslyn y Schwartz, 1977),
inspeccin (Kosslyn, 1973; Kosslyn, Ball & Reiser, 1978) y rotacin mental (Schepard y
Metzler, 1971; Cooper & Schepard, 1973; Cooper & Podgorny, 1976).
Las transformaciones de imgenes no se explican por un proceso simple. Las
transformaciones codificadas de movimientos ocurren cuando uno activa una representacin
del objeto que fue codificada mientras se fue moviendo y que produce el movimiento de la
imagen. Las transformaciones de movimiento adicionales ocurren cuando un objeto
imaginado, se hace mover de una manera nueva. Las transformaciones adicionales de
movimiento son realizadas por el subsistema de desplazamiento de forma, que adems recibe
entradas desde el subsistema de programacin de movimientos. Durante la percepcin, el
subsistema de desplazamiento de forma, altera sistemticamente las representaciones en el
subsistema de mapeamiento espacial y altera la funcin de mapeamiento, mientras el
susbsistema de activacin de patrones es seleccionado (en la modalidad usual) lo cual permite
que uno codifique las consecuencias esperables si desarrolla una accin especfica. Durante el
36
Captulo II
imaginamiento, la seleccin produce una imagen de la forma, y como el subsistema de

desplazamiento de forma altera la representacin espacial, esto tambin altera la funcin de
mapeamiento desde el subsistema de activacin de patrones, para ser consistente con las
nuevas propiedades espaciales. Las transformaciones de la imagen que resulta son continuas,
si la entrada perceptiva anticipada es continua.
Mientras el subsistema de desplazamiento de forma puede recibir primariamente entradas
desde el subsistema de programacin de movimientos, tambin recibe entradas desde
procesos ms complejos que le permiten a uno a predecir, cmo los sucesos van a
desarrollarse. Entonces el susbsistema de desplazamiento de forma, no slo nos permite
visualizar qu puede uno esperar ver cuando manipula un objeto, sino tambin le permite a
uno visualizar qu puede esperar cuando los objetos actan en alguna forma, la clave es que
anticipa lo que uno podra, ver si una secuencia especfica sucede. El proceso de predecir las
secuencias de eventos, que dirige al subsistema de desplazamiento de forma, claramente
involucra conocimiento almacenado e indudablemente es muy complejo (Kosslyn, 1996:376).
Finalmente uno puede transformar el campo entero (e.g. anticipar lo que uno podra ver si se
pone cabeza abajo en una habitacin), o una parte elegida de un objeto o una caracterstica
(por rodearlo a partir de la ventana de atencin y alterar la funcin de mapeamiento de una
parte del objeto). En algunas circunstancias, uno puede transformar objetos por esfumar una
imagen y generar una nueva que est apagada de alguna manera.
De acuerdo a la teora actual (Kosslyn, 1996:377) la inspeccin y la transformacin de
imgenes descansan ambas en gran parte sobre los subsistemas de procesamiento que
contribuyen a las otras habilidades, este es un ejemplo de "modularidad dbil". Esta claro que
la teora de imaginamiento gana enorme apoyo cuando asume que el imaginamiento se realiza
sobre el mismo proceso usado en la percepcin de alto nivel.
Kosslyn (1996: 377) seala dos grandes clases de transformacin de imgenes. La ms simple
es una repeticin de la informacin almacenada, cuando tales objetos son vistos cambian con
el tiempo, entonces la imagen mental subsecuente tambin cambia con el tiempo. La otra
clase, consiste en la transformacin de un objeto de una manera nueva, que no reproduce
meramente una transformacin codificada de antemano. Segn la teora, las transformaciones
nuevas se basan en el subsistema de desplazamiento de forma, el cual altera la representacin
de las propiedades espaciales de un objeto y altera la funcin de mapeamiento de imgenes,
mientras el susbsistema de activacin de patrones, se selecciona para codificar una secuencia
de estmulos. En la percepcin este proceso se usa para prepararlo a uno para codificar lo que
vera si desarrolla una accin o es testigo de un evento revelado. En el imaginamiento, la
seleccin se lleva a cabo a tal extremo que una imagen aparece, uno visualiza lo que podra
esperar ver si un objeto fuese manipulado o si otro acta sobre l de otra manera. El proceso
de desplazamiento de forma tiene el efecto de modular la funcin de mapeamiento, desde el
subsistema de activacin de dibujos (patrones) hacia el buffer visual, tal que el objeto
imaginado o escena sea transformado.
Kosslyn (1996:377) considera que su teora se conecta con la idea de Schepard (1987),
acerca de que el cerebro ha internalizado alguna de las leyes de la fsica, va el proceso de
evolucin. Si las transformaciones de imgenes son evocadas por el proceso motor y el
cerebro esta conectado de tal modo que uno anticipa lo que uno vera segn como uno se
mueve, entonces alguna cosa como la que Schepard cree podra resultar: el cerebro respetar
las leyes de la fsica que gobiernan los movimientos y las imgenes sern transformadas
continuamente. De modo similar, debido a que los objetos del mundo estn restringidos a
37
Captulo II
moverse a lo largo de trayectorias, si uno anticipa cmo un evento se desarrollar, esto

tambin resultar en un cambio continuo de la imagen.
Segn Kosslyn (1996: 377) no hay nada mstico ni paradjico acerca de las imgenes
mentales visuales, una base cerebral y una teora mecanicista pueden orientar los aspectos
clave del fenmeno, esto apoya su idea de que el debate de las imgenes, est resuelto.
IX-
La Imagen Mental en la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird
Johnson-Laird (1987:181) ha sealado la existencia de tres problemas bsicos para la

Psicologa Cognitiva, cuya solucin en todos los casos, supone la nocin de Modelo Mental.
Estos problemas seran :
la forma de las representaciones mentales y las diferencias entre imgenes mentales y
proposiciones,
los procesos mentales que pueden explicar el razonamiento ordinario y si incorporan o
no reglas de inferencia,
las caractersticas del proceso de significacin.
Al parecer la primera cuestin est bien establecida tanto a nivel funcional como estructural,
tal como ha sido reseado en las secciones precedentes. Como bien seala Kosslyn
(1996:376) el proceso de transformacin (rotacin) de imgenes mentales, requiere de
mecanismos de interpretacin y anticipacin de naturaleza semntica, y es precisamente all
donde se ubica la nocin de Modelo Mental de Johnson-Laird, como una diferenciacin
superadora e intermediaria en el espacio representacional cuyos extremos son: proposiciones e
imgenes.
En segundo lugar Johnson-Laird establece que no puede explicarse el razonamiento sin
recurrir a la idea de modelo mental, centralmente su Teora de los Modelos Mentales para el
razonamiento (Johnson-Laird,1983-1990) establece que el proceso de inferencia no puede
reducirse a la lgica ni al empleo de reglas formales que operan sobre las representaciones
proposicionales. Entonces, el razonamiento consistira en la construccin y manipulacin de
Modelos Mentales de naturaleza analgica, tales modelos mentales constituyen la base de
nuestras inferencias, permitindonos interpretar y evaluar el discurso de los otros y nuestras
propias proposiciones como verdaderas o falsas. La base del razonamiento, reside en la
construccin de un modelo de trabajo en la mente de quien aprende, este modelo puede
contener tanto proposiciones como imgenes mentales.
Entonces el triple cdigo representacional propuesto por Johnson- Laird, estara conformado
por: proposiciones, imgenes y modelos mentales. Para l una proposicin es cualquier
afirmacin verbalmente expresable, su idea de proposicin es ligeramente diferente de la que
sostienen otros tericos porque para l las representaciones proposicionales consisten en
representaciones mentales que capturan la informacin explcita proveniente de afirmaciones
verbales y de otras elocuciones provenientes del lenguaje verbal y que tienen una estructura
que en trminos computacionales puede escribirse a partir de predicados y argumentos, pero
su lxico forma parte de una sintaxis mental desconocida.
Los modelos son representaciones analgicas cuya estructura corresponde a la estructura de la
situacin que representan. "... un modelo mental representa individuos por tokens
mentales, representa las propiedades de esos individuos por las propiedades de esos tokens y
38
Captulo II
representa las relaciones entre los individuos por relaciones entre los tokens" (JohnsonLaird, 1996: 102). Los modelos pueden incluir varios grados de estructura analgica,
pudiendo ser completamente analgicos o parcialmente analgicos y parcialmente
proposicionales. Una propiedad esencial de los modelos es su no-arbitrariedad estructural,
porque son determinados y concretos en el sentido de que representan entidades especficas,
no tienen una determinada estructura sintctica, pero si poseen una estructura que desempea
un papel representacional directo, pues es anloga al correspondiente estado de cosas del
mundo.
Un modelo mental, representa el estado de cosas al que alude el discurso pero el hecho de que
pueda ser revisado a posteriori, hace que funcione como "muestra" de todos los posibles
modelos de una oracin. Entonces el modelo posee una capacidad representacional ilimitada,
que permite al constructor-receptor la atribucin de significado para una situacin
determinada. Se trata de una concepcin que establece significados por el uso, esta
flexibilidad de adaptacin de un significado al contexto es algo que los modelos mentales
proporcionan, a diferencia de las dems representaciones. Si bien la estructura del modelo es
general, la descripcin es particular. En un estudio transversal acerca de los modelos
ejecutados desde los 12 hasta los 18 aos en la resolucin de un problema matemtico
complejo (Otero, 1998), encontramos que los sujetos evalan el modelo para un conjunto
dado de valores, parten siempre de un ejemplo particular que rene las caractersticas del
modelo, es decir el pensamiento basado en modelos maneja lo general como si fuera
particular.
La teora de los modelos mentales para el razonamiento de Johnson-Laird suele considerarse
como un prototipo de teora no racionalista, en el sentido de que establece una ruptura entre
los sistemas de lgica formal y los de razonamiento (de Vega, 1984:453). As Johnson Laird
cuestiona las teoras de razonamiento silogstico -basadas en reglas de inferencia y en
proposiciones como nica representacin mental- porque esas teoras no pueden explicar los
errores en el razonamiento. Al proponer que nuestras inferencias estn basadas en modelos
mentales, se establecen dos rupturas fuertes: se requieren representaciones analgicas como
los modelos mentales adems de las proposicionales y se rompe con las restricciones de la
lgica y la semntica formal, asociadas al tratamiento proposicional. Johnson-Laird construye
su teora postulando un modo analgico de razonar que se opone a la utilizacin de
proposiciones y reglas de inferencia. La nocin de Modelo Mental es consubstancial a este
modo analgico de razonamiento, Johnson-Laird corrobora empricamente las predicciones
realizadas y establece la existencia de Modelos Mentales como representaciones mentales
diferenciadas estructural y funcionalmente de las proposiciones que se aaden a los otros dos
cdigos existentes.
"Como en un diagrama las partes del modelo corresponden a las partes de lo que
representa. Y como los diagramas, estos modelos simples son isomrficos o por lo
menos homomrficos a lo que representan. [...] La teora de los modelos para la
deduccin postula que quienes razonan construyen un modelo o un conjunto de
modelos, basados en el significado de las premisas o de la percepcin del mundo y
de cualquier conocimiento general relevante. Ellos formulan una conclusin
describiendo una relacin que no est explcitamente afirmada por ninguna
premisa. Finalmente intentan chequear que no hay modelos alternativos que sean
vlidos para sus premisas pero que refutan su conclusin. Si no hay ninguno,
entonces su conclusin es vlida" (Johnson-Laird, 1996:102).
39
Captulo II
Johnson-Laird (1996:110) argumenta acerca de la necesidad de la existencia de proposiciones,

porque dado un modelo mental, no es posible reconstruir unvocamente el conjunto de
premisas que le dieron origen. Por lo tanto, el sistema cognitivo debe tener acceso
independiente a las proposiciones originales que fueron los inputs para construir el modelo.
"La bsqueda de modelos alternativos depende del acceso a representaciones
proposicionales de las premisas. El punto es esencial para la teora, porque los
modelos no permiten reconstruir unvocamente las premisas de las cuales se
derivan. ....Esto muestra que la deduccin necesita un registro independiente de
las premisas y tal registro es provisto por sus representaciones proposicionales.
Este es un requerimiento muy fuerte a favor de ambos: representaciones
proposicionales y modelos mentales (Johnson-Laird, 1996:110).
La postura de Katz y Fodor (1963), sostiene que el significado de las palabras est basado en
una especie de diccionario mental como un conjunto de elementos semnticos. As el
significado de avin, se representa en el diccionario a partir de otros elementos que incluyen
por ejemplo los correspondientes a medios de transporte. Por lo tanto la relacin entre ambas
expresiones se dara en virtud de la descomposicin de las entradas del diccionario. Varias
teoras psicolgicas que proponen representaciones mentales del conocimiento, han adoptado
la tesis de la descomposicin en algn tipo de primitivos semnticos (Collins y Quillan, 1972;
Miller y Johnson-Laird, 1976; Norman y Rumelhart, 1975; Schank, 1975).
Otra posibilidad, es la de no aceptar ni primitivos semnticos ni entradas lxicas
descomponibles (Fodor, 1977). En esta visin, las implicaciones del significado de las
palabras se encuentran representadas en postulados de significado (Carnap, 1956), que
estipulan las relaciones semnticas entre las palabras. Por ejemplo: Para todo x, si x es un
avin, entonces x es un medio de transporte. Estas reglas se introducen en la semntica formal
de un lenguaje, de modo tal que ciertos modelos no pueden admitirse si violan los postulados
de significado. Cuando esta idea se incorpora a una teora psicolgica, se presupone que las
oraciones del lenguaje natural se traducen a representaciones proposicionales en un lenguaje
mental y que las inferencias se hacen va postulados de significado.
Johnson-Laird (1987:199) muestra que los postulados de significado tampoco son suficientes
para interpretar cundo una relacin como estar a la derecha de, es transitiva o intransitiva.
Considrese que si la disposicin de objetos es rectilnea o circular podr darse uno u otro
caso, respectivamente y que un sistema basado en postulados de significado no tiene modo de
detectar esto. Este problema no es exclusivo de los trminos derecha o izquierda, por el
contrario, hay una variedad de trminos espaciales cuya interpretacin no es exhaustiva o
inequvoca. El problema, segn Johnson-Laird (1990:328) reside en que estas posturas no
pueden mostrar como se relaciona el lenguaje con el mundo, a su juicio, ni las redes
semnticas ni los postulados de significado son suficientes para esa tarea. En consecuencia se
necesitan modelos mentales para poder explicar los procesos de significacin.
Los seres humanos perciben el mundo y construyen modelos, a partir de ellos pueden evaluar
afirmaciones (proposiciones) acerca del mundo, y pueden manipular sus modelos para hacer
inferencias sobre conocimientos abstractos. Adems, pueden establecer correspondencias
entre sus modelos y el lenguaje, de modo que por medio de comportamientos simblicos
como expresiones lingsticas, sus modelos puedan ser comunicados a los dems. Cuando
otro individuo decodifica una expresin lingstica, construye un modelo que se parece al
estado de cosas del mundo que su interlocutor intenta comunicar.
40
Captulo II
"Entonces es posible argumentar que los modelos mentales desempean un papel central y
unificador en la representacin de objetos, estados de hechos, secuencias de eventos, de la
manera en que el mundo es y en las acciones sociales y psicolgicas de la vida diaria.
Permiten a los individuos hacer inferencias, entender fenmenos, decidir las actitudes a ser
tomadas, controlar su ejecucin y principalmente experimentar eventos (Johnson-Laird,
1983:397).
El segundo problema que no puede resolver una semntica formal, y que est por detrs de un
enunciado como la mesa est a la derecha de la cama es que en el lenguaje natural esa
afirmacin puede ser vlida para infinitas mesas e infinitas camas en infinitos mundos
posibles. Esto requerira infinitos modelos, que se correspondan a cada una de las situaciones
en las que la proposicin es verdadera. Cmo se representa eso en la cabeza de alguien sin
superar desde el inicio la capacidad de almacenamiento?.
La teora de los modelos mentales establece que para cada afirmacin construimos un nico
modelo mental. Cmo entonces se representan todos los posibles estados de cosas en el
mundo que son compatibles con una informacin dada?. Este problema es filosficamente
muy viejo: Cmo una imagen o un diagrama pueden representar la generalidad, si son
especficos?. Wittgenstein sostuvo en el nmero 73 de las Investigaciones Filosficas:
" Pero no podran existir esas muestras generales? Una hoja esquemtica,
pongamos por caso, o una muestra de verde puro?. Cierto! pero que ese
esquema se entienda como un esquema y no como la forma de una hoja
determinada, y que una tablilla de verde se entienda como la muestra de todo lo
que es verdoso y no como muestra de verde puro, eso reside en el modo de
aplicacin de las muestras".
Segn Johnson-Laird, Wittgenstein nunca dijo como podra usarse una muestra para servir a
ese propsito. Sin embargo, la idea de un modelo mental nico y provisional que se revisa
recursivamente a la luz de posteriores informaciones se parece bastante a lo que el autor del
Tractatus buscaba.
La semntica procedimental, proporciona un mecanismo para la generacin de modelos
mentales, su revisin recursiva y la contrastacin de proposiciones como verdaderas o falsas
con relacin al modelo construido. Si una afirmacin es refutada, se llama a un procedimiento
que analiza si no existe algn modelo alternativo para el cual la informacin es verdadera. Si
no lo encuentra, es que se ha cometido una contradiccin, entonces cuando una afirmacin es
derivada de un modelo en vigencia y resulta verificada, el sistema llama a un modelo que
busca modelos alternativos de las premisas que contradigan la conclusin, si tal modelo no es
encontrado, la afirmacin se da como vlida. De esta forma, se instrumentaliza un modo de
razonamiento que no requiere reglas de inferencia, ni postulados de significado ni ningn
dispositivo similar.
Esta semntica procedimental, es diferente de la concepcin descomposicional. El hecho de
que los significados se expliquen en trminos de su uso, est unido a una concepcin holista,
que establece que el significado no puede reducirse o descomponerse en elementos sino que
se constituye en toda la situacin discursiva, perceptiva y contextual en que aparece. El
significado depende del sujeto y del objeto, es decir del mundo, una representacin mental
41
Captulo II
que no pueda dar cuenta de esta relacin, no es instrumentalmente adecuada para representar
conocimiento y mucho menos lo es para representar conocimiento en Fsica.
Los modelos mentales son el instrumento del que disponemos para aprehender la realidad
exterior que no podemos incorporar directamente como tal. Es decir, los modelos de situacin
y los procedimientos que usamos para su construccin, revisin y reformulacin, seran como
un invariante funcional del sistema cognitivo, que permitira explicar el discurso, su
organizacin, la atribucin de significado, el razonamiento lgico y los errores vinculados al
conocimiento de dominio, a la resolucin de problemas y a la construccin de conocimiento
sobre el mundo.
Ahora bien, Qu diferencia a los modelos mentales de las imgenes mentales en tanto que
representaciones analgicas?. En primer trmino es importante insistir en nuestra idea inicial,
es un hecho que las personas usan imgenes en una variedad de tareas cognitivas, pero ellas
solas no permiten explicar cmo se comprenden las caractersticas de una situacin, cmo se
toman decisiones y cmo se extraen conclusiones y se juzga su verdad o falsedad. Los
procesos comprensivos que incluiran las interpretaciones y las inferencias, requieren de
modelos mentales. Y qu hay de las imgenes?.
Segn Johnson- Laird, las imgenes comparten casi todos los atributos de los modelos, pero a
diferencia de ellos, son apenas una visual y no poseen capacidades explicativas. Son producto
de la percepcin y / o de la imaginacin y representan aspectos perceptibles de los objetos del
mundo real. Las imgenes mentales representan los aspectos perceptibles de una situacin
desde el punto de vista de un observador y no pueden representar elementos abstractos,
mientras los modelos contienen elementos abstractos que no pueden visualizarse y no
corresponden a una nica situacin sino a una clase de situaciones.
"...el razonamiento es perfectamente posible sin tener que construir imgenes. Y
esta conclusin es apenas sorprendente dado que muchos conceptos de la vida
cotidiana trascienden lo que es perceptible por ejemplo: valores, justicia, verdad
(ver Johnson-Laird 1976, para la imposibilidad de reducir todos los conceptos a
predicados perceptibles)" (Johnson-Laird 1996:114).
Entonces, las imgenes mentales son imprescindibles en la medida en que representan los
aspectos pictricos y analgicos de las situaciones y de nuestra experiencia con el mundo,
pero ellas no agotan todas las posibilidades de nuestro conocimiento. En el caso del
conocimiento fsico por ejemplo, no hay nada en la imagen de un objeto oscilante ligado a un
resorte, que nos haga interpretar la existencia de una fuerza recuperadora elstica como
"causa" del estado dinmico del sistema. Esta atribucin es precisamente una relacin que no
est en las cosas, an cuando interpretemos la interaccin del sistema muelle-resorte a partir
de ella. Precisamente, las relaciones causales, de naturaleza abstracta no pueden ser
representadas mediante una imagen mental, es esta razn, la que lleva a Johnson-Laird a
argumentar acerca de la necesidad del constructo modelo para representar tales situaciones.
Coincidentemente, como fue sealado en la seccin VIII de este captulo, Kosslyn expresa la
necesidad de inputs complejos y de informacin almacenada -obviamente l no aborda la
cuestin de cmo se infiere esa informacin, puesto que su foco es cmo se genera la imagenmientras tiene lugar el proceso de transformacin de una imagen como el que ocurre en los
experimentos de rotacin mental. An cuando el cerebro, como supone Schepard, siga las
leyes de la Fsica en la prediccin de lo que suceder con el cuerpo que est siendo rotado, esa
anticipacin debe ser realizada de algn modo y esto requiere otra clase de representacin
42
Captulo II
diferente de las imgenes mentales. En consecuencia, nuestro trabajo asume la concepcin de

Johnson-Laird, es decir que los experimentos de rotacin, al igual que los procesos de
comprensin y construccin de significado, razonamiento y prediccin, requieren la nocin de
Modelo Mental.
La insuficiencia de la imagen, no implica que no se usen imgenes en el razonamiento, ni que
estas no intervengan en ese proceso. Lo que se est diciendo, es que las imgenes no pueden
representar relaciones abstractas como causalidad y negacin, mientras los modelos si lo
hacen (Johnson-_Laird & Byrne, 1989). La negacin es una relacin que no puede ser
visualizada, como Wittgenstein (1953) seala, esta claro que se puede tener una imagen de
una cruz sobre un dibujo pero la imagen en s misma no efecta el trabajo de la negacin.
Johnson-Laird (1996:120-123) presenta estudios que sugieren que las imgenes pueden
aventajar a las proposiciones y hacer el razonamiento ms eficiente (Bauer & Johnson-Laird,
1993; Larkin & Simon, 1987; Barwise & Etchemendy, 1992). Los resultados de Bauer y
Johnson-Laird (1993) muestran que ciertas clases de diagramas pueden ayudar a los
individuos a razonar, mejorando tanto la precisin como la velocidad en el razonamiento
deductivo. El experimento que realizaron se refiere a la deduccin con dos premisas
disyuntivas, empleando diagramas como ayuda visual o no hacindolo. Los diagramas que
usaban eran similares a los que se emplean para los circuitos elctricos y el contenido de las
premisas se refera a la localizacin de personas en una ciudad o en otra. En el caso de los
diagramas, los resultados correctos de la tarea de razonamiento fueron muy superiores con el
uso de diagramas (78%) que en el otro caso (46%).
Las conclusiones en el grupo que usaba diagramas tuvieron un tiempo de latencia de 99
segundos, mientras en el grupo que slo usaba premisas verbales llegaron a 135 segundos.
Segn Johnson-Laird (1996:122) "Estos resultados muestran que ciertos diagramas ayudan a
los individuos a razonar. Ellos mejoran la velocidad tanto como la precisin del
razonamiento deductivo. Evidentemente los sujetos intentan construir modelos de todas las
situaciones compatibles con las premisas disyuntivas. En el caso de las premisas verbales
esta tarea demanda la recuperacin de representaciones proposicionales como las que se
usan para construir modelos. [...] En el caso de los problemas con diagramas, los sujetos
forman una representacin visual del diagrama, y en los ojos de su mente pueden imaginar
mover las piezas que representan a los individuos dentro o afuera de las distintas formas
troqueladas que representaban las ciudades. Estas operaciones eran transformaciones
visuales de imgenes, pero las imgenes tienen una funcin simblica: cada posicin
corresponde a proposiciones de gente en lugares".
Segn Johnsohn-Laird, al bloquear la construccin de representaciones proposicionales los
sujetos operan directamente con las imgenes aliviando fuertemente la carga de la memoria de
trabajo, siendo esto lo que mejora su desempeo en el experimento realizado. Si lo que se
construyera a partir de los diagramas fueran proposiciones, no habra forma de explicar la
mejora obtenida en el grupo que usa representaciones diagramticas, con relacin al grupo
que no lo hace. Entonces, las imgenes pueden ayudar a la construccin de nuevas
configuraciones poniendo de manifiesto elementos o relaciones existentes. Tambin pueden
desempear un papel simblico, cuando los diagramas se usan para representar situaciones la
manipulacin de una imagen visual permite construir las posibilidades alternativas de manera
ms eficiente que desde premisas verbales.
43
Captulo II
Segn Johnson Laird (1996: 123) "una imagen visual representa como una situacin
particular se ve desde un punto de vista particular, pudiendo tomar la forma de un bosquejo
dimensional 2 y 1/2 D (Marr, 1982). Oculta detrs de esas imgenes hay una clase diferente
de representacin: un modelo tridimensional del mundo, desde el cual la imagen se proyecta.
La evidencia de este hecho es que las rotaciones mentales de objetos en profundidad
producen el mismo patrn de resultados que el de rotaciones mentales de figuras planas
(vase Metzler y Schepard, 1982:45). Segn estos autores establecen, los individuaos
deberan rotar un modelo tridimensional del objeto ms que rotar su imagen". Aqu se
expresa claramente que para explicar los resultados de rotacin tridimensional, se necesitan
otras representaciones que no son imgenes. Es decir, las "complejas entradas" que requieren
los procesos de transformacin de imgenes referidos por Kosslyn, son anticipaciones del
comportamiento de los objetos que su formulacin -espacial y cinemtica- requiere para
visualizarlos. Como hemos insistido, los procesos que permiten inferir lo que suceder como
resultado de una secuencia de eventos mentales, requieren modelos mentales que pueden
hacer uso tanto de imgenes como de proposiciones mentales.
De esta forma Johnson Laird (1996:123) completa el triple cdigo de representacional:
proposiciones, modelos mentales e imgenes. En sntesis, las representaciones
proposicionales tienen una estructura de argumentos de predicados detalladamente cercana a
la estructura lingstica, y pueden contener cuantificadores y variables. Su estructura
sintctica precisa es desconocida y se encuentran teoras varias en la literatura, como redes
semnticas y cadenas de representaciones parecidas a las del clculo de predicados. Los
modelos mentales pueden ser tridimensionales, cinemticos y dinmicos (representan la
causalidad en tanto que relacin abstracta). Como en general el pensamiento depende de
algunos conceptos que no pueden ser visualizados, los modelos mentales pueden incorporar
conceptos abstractos y capturar clases de situaciones de una manera parsimoniosa.
Finalmente, las imgenes representan cmo algunas cosas son vistas desde un punto de vista
particular y pueden tener una funcin simblica.
Las inferencias realizadas a partir de las imgenes o a partir de archivos proposicionales generados usando imgenes o no- y las transformaciones de imgenes, slo seran posibles a
partir de la construccin de un modelo mental. Los procesos de comprensin, inferencia, toma
de decisiones y atribucin de relaciones abstractas como la causalidad, se explican a partir de
la construccin de un modelo en la mente de quien comprende, ms an, todo el proceso de
construccin de significados parecera estar montado sobre la construccin de modelos. Como
se ha sealado anteriormente, la mejora en el recuerdo y en el aprendizaje de representaciones
pictricas, no sera atribuible ni a la representacin en s, ni al hecho de que se codifique
internamente en ms de un formato representacional. Ms bien, lo que sucede es que cuando
intervienen procesos interpretativos, que slo pueden tener lugar si se construyen modelos, se
realiza una actividad comprensiva que relaciona y enriquece las representaciones mentales
que pueden ser almacenadas en formato analgico o proposicional, pero con una ganancia
semntica, que no es otra cosa que la construccin de significados ms ricos.
X-
La Cognicin Visio - espacial
En esta seccin, reseamos brevemente las discusiones sostenidas en un campo de

investigacin ms amplio que incluye al de la imagen mental visual: el campo de la cognicin
visio -espacial. Las discusiones completas pueden encontrarse en el texto Models of
Visuospatial Cognition (de Vega, M.; Intons Peterson, M.; Johnson-Laird P.; Denis M.;
44
Captulo II
Marschark M., 1996). En esta oportunidad slo se presenta una sntesis que es relevante en la
medida en que se remarcan desde visiones alternativas, algunas de las consideraciones que se
han formulado en nuestro marco terico. Es decir, varias de las cuestiones en abierto en el
campo de la cognicin visio- espacial incluyen la nocin de modelo mental, estas cuestiones
se refieren a las relaciones entre percepcin visual y cognicin visio- espacial, lenguaje y
representaciones visioespaciales, representaciones mentales utilizadas en la cognicin visioespacial, la cuestin de la conciencia y el tipo de informacin con la cual se construyen las
representaciones viso-espaciales, as como en qu medida tales representaciones son afectadas
por el conocimiento previo, tcito o no. Como se apreciar a continuacin, todos estas
preguntas hacen intervenir la nocin de modelo mental, que sale fortalecida al cabo de la
discusin que presentamos.
X.1
Modelos Mentales, cognicin visio- espacial y percepcin visual
En el mbito de la cognicin visio- espacial se considera que habra por lo menos dos maneras
de procesar informacin espacial (de Vega & Marschark, 1996:3), una es la percepcin, que
consiste en sistemas visuales que toman informacin proveniente del ambiente referida a las
propiedades visuales de los objetos, las relaciones espaciales entre ellos y sus movimientos.
La otra, consiste en la construccin de representaciones mentales que permiten procesar
informacin visio-espacial, de una manera ms activa que la que posibilita el sistema visual,
entonces recuperar informacin visio-espacial de la memoria, resulta esencial para volver a
experimentar y a considerar experiencias perceptivas pasadas, planear anticipadamente
interacciones futuras con los objetos del mundo y movernos en ambientes familiares. Por
medio de la construccin de representaciones mentales se integraran elementos visioespaciales en nuevas formas, realizando o simulando (dependiendo de la propia preferencia
terica) nuevas transformaciones. Tambin se realizan tareas de razonamiento y resolucin de
problemas involucrando informacin visual y espacial, todas estas capacidades trascienden en
mucho la percepcin visual ordinaria y son aspectos de la cognicin visio - espacial (de Vega
& Marschark, 1996:4).
Cuando las personas tienen que juzgar si dos figuras que se diferencian en su orientacin
espacial son idnticas, el tiempo de reaccin resulta una funcin lineal de la disparidad
angular del estmulo (Schepard & Cooper, 1982). Este hecho sugiere que los individuos
realizan una transformacin mental continua, una rotacin mental de uno de los estmulos
hasta igualar la orientacin del otro y as ejecutan la comparacin. Los experimentos de
desplazamiento mental en un mapa obtienen resultados similares (Kosslyn, Ball & Reiser,
1978). Estos hallazgos indican la existencia de un isomorfismo de segundo orden (Schepard
& Shipman, 1970) en el nivel de funcionamiento visio- espacial on - line. Si bien tales
resultados sostienen la idea de un isomorfismo espacial de las representaciones, este hecho
contina siendo objeto de controversias como lo evidencia la crtica proposicionalista que
mencionamos en la secciones V y VI (Pylyshyn, 1973; Anderson, 1978).
Otras interpretaciones del mismo fenmeno asumen una postura intermedia entre el
imaginamiento analgico y las representaciones proposicionales amodales (de Vega &
Marschark, 1996:4). As, cuando se compara con el paradigma de investigacin en torno a la
imagen mental, la idea de Modelo Mental parece basarse en una nocin diferente de
isomorfismo que Johnson-Laird (1983: 419, apud. de Vega & Marschark, 1996:5) describe
como un isomorfismo dbil u homomorfismo, sosteniendo que la estructura de los modelos
45
Captulo II
mentales es idntica a la estructura de los hechos percibidos o concebidos que los modelos
representan.
Segn de Vega & Marschark (1996:5) los modelos mentales difieren considerablemente de la
codificacin proposicional, en la que se podra traducir una descripcin verbal superficial en
representaciones codificadas en lenguaje mental arbitrario. Pero tambin, los modelos
mentales les parecen lejanos de una representacin analgica en el sentido imagistico "Por
ejemplo la propuesta de los modelos mentales, a diferencia de la descripcin de imgenes
mentales, no supone que los parmetros representados en los modelos mentales son
concretos y visioespaciales" (Opus citado). Entonces, como cierta informacin relacional no
visual como los vnculos causales, intenciones y conectivos lgicos, tambin se representa por
modelos mentales, esta concepcin del isomorfismo es ms relajada y suave que la asumida
por los tericos de la imagen, aunque de cualquier modo, los modelos mentales tienen un
carcter ms analgico que el que ofrece la estructura arbitraria de las proposiciones.
En sntesis, an cuando se cuestiona la filiacin enteramente analgica de los modelos
mentales tanto desde la estructura como desde las funciones, est claro que los aspectos
predictivos y anticipatorios que exige la cognicin visio-espacial, no pueden explicarse
nicamente a partir de la percepcin visual y requieren de una representacin de
caractersticas intermedias como la nocin de modelo mental. Como veremos ms adelante
este requisito tambin es necesario para explicar la visualizacin mental.
X.2
Modelos Mentales, Razonamiento, Lenguaje y Cognicin Visio espacial
Las representaciones espaciales han tenido inters para los investigadores que exploraban
otros campos de la cognicin humana como el razonamiento y el lenguaje, as en las dos
ltimas dcadas estas reas confluyeron en el marco terico de los modelos mentales
inicialmente desarrollado por Johnson-Laird y sus colegas, para explicar el razonamiento y la
resolucin de problemas (Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird & Byrne, 1991). La nocin de
modelo mental se extendi a la comprensin del lenguaje con extraordinario suceso, a raz del
desacuerdo de algunos investigadores con el supuesto de que los procesos de resolucin de
problemas y de lenguaje, suponan esencialmente la computacin formal, sintctica y derivada
de las palabras, que producen smbolos mentales. Contrariamente, es evidente que durante los
procesos de comprensin se construye alguna representacin mental de referencia, y que en el
razonamiento silogstico, la gente no usa reglas de inferencia aplicadas a una representacin
abstracta de las premisas, sino que representa con modelos mentales el estado del mundo al
que las premisas aluden y estos modelos influyen sobre el desarrollo del razonamiento.
Los modelos mentales y las imgenes mentales, dependeran parcialmente de la
representacin de informacin espacial. Como se ha sealado, ambos abordajes suponen
representaciones que tienen algn isomorfismo con los hechos espaciales y ambos aceptan
que las representaciones espaciales juegan un papel muy importante en la cognicin humana,
intermediando en la produccin y comprensin del lenguaje, razonamiento y resolucin de
problemas y creatividad.
Los tericos de este campo se han planteado si las imgenes y los modelos mentales pueden
unificarse en un nico marco terico o si a la inversa, son necesariamente dos sistemas
representacionales distintos para la informacin espacial. Uno podra pensar en principio que
imgenes y modelos involucran diferentes sistemas porque las imgenes estn ms
46
Captulo II
estrechamente vinculadas con los aspectos visuales de una situacin, mientras los modelos
mentales involucran no slo informacin isomrfica sino tambin entidades abstractas y
relaciones. Una argumentacin positiva de esto es la que formula Johnson-Laird y la que se
adopta en este trabajo.
La comprensin del lenguaje involucra no slo el procesamiento de mensajes lingsticos en
un lxico fonolgico y en niveles sintcticos, sino tambin la construccin de un modelo
referente o "modelo de situacin" (van Dijk, 1992). Un descubrimiento crtico en el marco de
los modelos mentales para la comprensin del lenguaje, es que quien comprende debe
construir representaciones para si de los referentes del texto (objetos, caractersticas, sucesos,
y procesos descriptos) incorporados a la representacin del texto.
Un ejemplo de cmo los modelos mentales operaran en la comprensin lo proporcionan
Glenberg, Meyer y Lindem (1987), en su estudio, los sujetos leen textos cortos en los cuales
se describe un objeto "target" espacialmente asociado al protagonista (Ejemplo: Juan se puso
su sudadera) o espacialmente disociado del protagonista (Juan se sac su sudadera). Ms
adelante en el texto, se describe al protagonista desplazndose a una ubicacin diferente y se
evala a los sujetos con una prueba de identificacin, en la cual ellos deciden si la palabra
"target" (sudadera) fue incluida en el texto. Los resultados muestran respuestas ms rpidas en
los sujetos que haban ledo la versin asociada, que en la versin disociada, indicando que en
la primera condicin, el "blanco" result ms accesible en la memoria de los lectores. Esta
mayor accesibilidad se adjudic a la representacin estructural de la situacin, ms que a los
datos superficiales del texto (los cuales fueron idnticos en ambas versiones de la tarea) o a su
codificacin proposicional.
En el mismo sentido, los modelos mentales tambin mediatizaran el procesamiento de la
anfora durante la comprensin del lenguaje. La asignacin de un pronombre a su
antecedente, algunas veces depende del modelo mental de la situacin ms que de los
denotadores sintcticos del gnero y del nmero. Por ejemplo de Vega (1996:14) menciona el
siguiente ejemplo:
(3) A Julia le gusta caminar en el rea del Museo. El museo tiene una famosa exhibicin de
momias egipcias, que est muy bien preservada. En el cuadrado que est enfrente del museo
hay algunas palomas que vienen all para que la gente las alimente.
Sentencias crticas
(4) Julia entr al museo desde el cuadrado y sonri con placer cuando las vio nuevamente.
(4*) Julia sali del museo hacia el cuadrado y sonri con placer cuando ella las vio
nuevamente.
Inmediatamente despus de leer la sentencia 4 o 4*, los sujetos recibieron uno de los posibles
antecedentes del pronombre, "momias" o "palomas", en una tarea de identificacin rpida. El
tiempo de reaccin fue significativamente mayor cuando el blanco fue consistente con la
posicin del protagonista que cuando no lo fue. Despus de leer la sentencia 4, los sujetos
respondieron ms rpido a "momias" que a "palomas" mientras despus de leer 4* fue a la
inversa. Otros experimentos en los cuales los sujetos aprenden descripciones verbales de
ambientes tridimensionales, han mostrado que en tales circunstancias, los sujetos son capaces
de elaborar perspectivas centradas en el protagonista y computar las posiciones de los objetos
segn el protagonista se reorienta en la narracin ( Franklin & Tversky, 1990).
47
Captulo II
En sntesis, los modelos mentales seran subyacentes al razonamiento y a la comprensin

humana, aunque cada una de estas reas enfatiza aspectos algo diferentes: mientras en la
investigacin del razonamiento el foco ha sido el nmero de modelos activado en un abordaje
correcto o incorrecto del problema, los estudios sobre la comprensin estn ms interesados
en la dinmica, y en cmo los modelos son enriquecidos y adaptados momento a momento
durante la comprensin. Para nuestro trabajo este es un punto crucial, cuando se suministran
representaciones externas en un formato visual, slo sern comprendidas si se construye un
modelo de la situacin a la que ellas aluden y desde el punto de vista de la enseanza
aprendizaje es esencial saber cmo podemos auxiliar esa construccin.
X.3
Cuntas representaciones se usan en la Cognicin Visio - espacial?
Los investigadores en cognicin visio-espacial acuerdan en que las personas usan

representaciones visio-espaciales en una variedad de tareas cognitivas (de Vega, M.; Intons
Peterson, M.; Johnson-Laird P.; Denis M.; Marschark M., 1996). Tambin coinciden en que la
representacin visio-espacial tiene un carcter analgico o perceptivo que no pueden reducirse
a un cdigo lingstico o proposicional. Denis (1996) enfatiza que las imgenes se parecen a
la estructura de las entidades que representan, en lugar de tener una sintaxis arbitraria;
Johnson-Laird describe las imgenes visio-espaciales como representaciones de los aspectos
perceptivos de una situacin desde el punto de vista de un observador, e Intons Peterson
argumenta que la imagen es una memoria sensorio- perceptiva del espacio extendido. Estas
afirmaciones contienen algunas diferencias, pero coinciden en destacar el carcter analgico.
Johnson-Laird (1996) ha proporcionado evidencia para la hiptesis del triple cdigo
representacional, y dentro de la visin clsica dual de las proposiciones e imgenes, como dos
formas primarias de la representacin mental, l introduce los modelos mentales como una
tercera alternativa con sus propias caractersticas distintivas. Modelos mentales e imgenes
disponen de un carcter analgico que contrasta con la naturaleza arbitraria de los signos y de
las proposiciones sintcticas. A diferencia de las imgenes, sin embargo, Johnson-Laird
argumenta que los modelos mentales "contienen elementos abstractos que no pueden ser
visualizados y que no se corresponden con una nica situacin, sino a una clase de
situaciones o en algunos casos a un conjunto de clases de situaciones".
Otras posiciones como las de Intons-Peterson (1996) y Denis (1996) destacan las relaciones
funcionales entre lenguaje e imaginamiento y las relacionan en principio, con la naturaleza
perceptiva del imaginamiento visio-espacial. Las races tericas de estos trabajos sobre la
imagen, se entrelazan con la teora del doble cdigo de Alan Paivio, y con la tradicin
espacial en la investigacin del imaginamiento. Denis (1996) tambin sostiene la distincin
entre Modelos Mentales e Imgenes Mentales y busca establecer las diferencias y similitudes
entre los Modelos Mentales y el proceso de imaginamiento.
Segn Marschark (1996) en general se piensa en las imgenes mentales como
representaciones finamente granuladas, que preservan las propiedades perceptivas de los
objetos o eventos que representan, mientras que los modelos mentales seran -en su opinincomo "imgenes esquemticas" que preservan analgicamente solo algunos parmetros de la
estructura gruesa de la situacin, as como la correspondencia entre conjuntos de "tokens"
individuales. Marschark (1996) ha sugerido que podra haber imgenes esquemticas que se
forman muy rpido -en menos de un segundo- y que son suficientes para algunas tareas de
imaginamiento, mientras imgenes ms detalladas toman ms tiempo (3-4 segundos, cf.
48
Captulo II
Paivio, 1971) y tienen funciones cognitivas ms especficas (Marschark, 1996:202). No se ha

determinado si las imgenes esquemticas se "rellenan en un tiempo breve" y acaban
produciendo imgenes ms detalladas, o si las dos, son diferentes clases de representaciones
con propiedades y orgenes diferentes. Segn parece, los experimentos clsicos reportados por
los investigadores de la imagen mental, se referiran a imgenes mentales enriquecidas y
detalladas, generadas globalmente o en partes (Kosslyn, 1996) que pueden usarse "on line" y
preservar los parmetros espaciales tales como distancias mtricas, orientaciones y
transformaciones cinemticas de los objetos dibujados.
Denis (1996) tambin sostiene el carcter de alta resolucin de algunas imgenes, basndose
en los experimentos de inspeccin, en los cuales los sujetos preservaban con precisin las
relaciones distancia-tiempo, movindose entre lugares conocidos de una isla descripta. Denis
(1996: 128-197) tambin argumenta acerca de la existencia de un continuo de representacin
analgica desde el extremo de imgenes finamente detalladas hasta los "estilizados modelos
mentales" (Denis & de Vega, 1993). Sin embargo, el grado de resolucin espacial no se puede
considerar como un criterio ajustado, para distinguir entre modelos e imgenes.
En conclusin, de este punto de la discusin podra decirse que el intento de algunos
investigadores por unificar las representaciones analgicas, reside en que no encuentran
justificacin para que existan las dos clases admitidas: imgenes y modelos. En este trabajo se
asume la posicin de Johnson- Laird y se considera a las imgenes como una forma bien
diferenciada de los modelos, en la medida en que no se puede anticipar con imgenes
mentales, y si la realizacin de inferencias se realizara slo con proposiciones habra que
postular la utilizacin de reglas y de una semntica formal, entonces la necesidad de los
modelos surge claramente.
X.4
Imgenes mentales, modelos mentales y conciencia
Al menos desde el punto de vista fenomenolgico, las imgenes mentales poseen una cualidad
que est ausente en los modelos mentales, tpicamente se las reporta como una experiencia
subjetiva vvida, mientras que los modelos mentales son menos accesibles a la experiencia
conciente del sujeto. Sin embargo, el papel de la conciencia en la teora del imaginamiento es
discutido, la posicin ms arriesgada es la de Johnson-Laird:
"Una de las cosas acerca de las imgenes es que casi por definicin uno es
conciente de ellas. Es decir que yo no se si se podra imaginar algo que podran
ser imgenes inconscientes...mientras una de las cosas que siempre he dicho
acerca de los modelos, es que la gente es conciente de los contenidos del modelo
pero no del modelo en s... " (Johnson-Laird, 1996: 203).
Contra esta postura se argumenta que la conciencia -por su naturaleza subjetiva- parece un
criterio dbil para distinguir entre modelos e imgenes. As, segn Marschark (1996: 203) "
Hay tambin gente como Paivio, que cree en las imgenes inconscientes... " y segn Denis
(1996:203) habra algunos aspectos de las imgenes que seran concientes y otros no.
En conclusin, al igual que la resolucin espacial, la conciencia no sera indefectiblemente
una propiedad de la representacin mental, an admitiendo que existan partes no concientes
en el procesamiento de imgenes, en este trabajo adoptamos la postura de Johnson- Laird, es
49
Captulo II
decir que por definicin, las imgenes visuales, necesitan ser "vistas" mentalmente y esto
exige conciencia de dicha "visin".
X.5
Qu clase de informacin involucra el conocimiento visio- espacial?
La discusin en este punto es en qu medida interviene informacin no espacial en el

conocimiento visual-espacial. Tanto los modelos como las imgenes mentales pueden
representar informacin espacial de una manera analgica, sin embargo, los modelos mentales
a diferencia de las imgenes, tambin pueden representar informacin no espacial. Cuando los
contenidos de las premisas incluyen informacin no visual, Johnson-Laird establece que los
modelos mentales y no las imgenes sirven para representar esas propiedades como la
negacin y los cuantificadores.
Sin embargo, entonces podra concluirse que algunas de las propiedades propuestas para los
modelos mentales se ajustan mejor a las caractersticas tradicionalmente atribuidas a las
representaciones proposicionales. Por ejemplo, las proposiciones y los modelos mentales
parecen apropiados para la representacin natural de relaciones abstractas mientras esto no es
posible con las imgenes. Adems tanto modelos mentales como proposiciones son cdigos
inconscientes, mientras que las imgenes son tpicamente accesibles a la conciencia. Tambin
algunos investigadores sugieren que modelos mentales y proposiciones pareceran construirse
de manera relativamente automtica, casi sin esfuerzo, comparado con el esfuerzo requerido
para mantener, refrescar y manipular imgenes visioespaciales (de Vega y Denis 1996).
La investigacin reciente tanto en comprensin del lenguaje como en razonamiento
deductivo, han adoptado la terminologa de los modelos mentales con referencia a las
representaciones de la situacin generadas por los sujetos. Cuando durante la comprensin se
solicita realizar juicios de posicin o distancia relativa sobre la base de descripciones
verbales, sus representaciones mentales se parecen ms a la nocin tradicional de imgenes
visuales que a modelos mentales. El hecho, es si tales diferencias suponen distintos modos de
representacin y codificacin, o si formas alternativas de representacin pueden construirse a
partir de la misma informacin dependiendo de la tarea y de la situacin.
Otra funcin auxiliar de las proposiciones es que ellas pueden orientar la recuperacin de
imgenes visioespaciales desde la memoria de largo plazo hacia la memoria de trabajo y que
el uso de imgenes mentales puede beneficiar la organizacin semntica de la memoria de
largo plazo. Una memoria de largo plazo, semntica, conceptual o amodal, podra
proporcionar una interface flexible tanto para la informacin verbal como para la no verbal, y
varios estudios aparecen sosteniendo esta postura.
Nuestra conclusin es que adoptar la idea de modelo en este marco, supone que la cognicin
visio-espacial involucra tanto informacin verbal como no- verbal y esto es decisivo en los
procesos interpretativos de los materiales visuales y en la intervencin docente que realizamos
a partir de ellos. Como vamos a mostrar en los Captulos IV y V la integracin de
representaciones externas verbales y no verbales es central en el proceso de comprensin de
las imgenes y en las posibles representaciones internas que se construyen a partir de esta
integracin.
50
Captulo II
X.6
El papel del conocimiento
Cul es el papel del conocimiento del mundo en la representacin analgica?. Al parecer

existira cierto consenso acerca de que las relaciones entre conocimiento y representaciones
analgicas son objeto de investigacin.
Intons Peterson (1996: 20-89) ha encontrado que la representacin visio- espacial es sensible
al conocimiento de las propiedades fsicas del mundo real. Ella mostr que el viaje mental es
ms lento, si a los sujetos que imaginan les informan que los objetos que transportan son
pesados, que si les dicen que son livianos. En otros experimentos encontr que el tiempo para
recomponer mentalmente e identificar fragmentos imaginados, crece como una funcin de la
forma en que los objetos fueron fraccionados. Segn Intons Peterson (1996) la influencia del
conocimiento y del lenguaje en el conocimiento visio- espacial es tan consubstancial, que la
interfase entre conocimiento e imaginamiento puede ser tomada como una caracterstica
primaria de las representaciones analgicas sus hallazgos indicaran que el conocimiento
relevante puede facilitar el desempeo. No obstante, en el razonamiento deductivo el
conocimiento relevante no siempre mejora el desempeo.
Segn Johnson Laird (1996: 213) "cuando la gente razona, tiende a estar "inferencialmente
satisfecha si las personas creen que una conclusin es posible y sta concuerda con su
conocimiento general, acabarn el razonamiento. Tambin pueden aceptar una conclusin
invlida porque es satisfactoria para ellos. Pero si ellos creen que una conclusin es
imposible, casi siempre intentarn buscar un modelo de las premisas que la refute". Esta
descripcin, supone que a veces el conocimiento puede facilitar el razonamiento, cuando las
conclusiones incorrectas no estn de acuerdo con el conocimiento previo, y los sujetos
buscarn modelos alternativos que podran conducir a refutar la conclusin errnea. Pero por
el mismo principio, se pueden producir conclusiones lgicamente errneas porque al sujeto le
parecen plausibles. Justamente esta es una ventaja terica de los modelos mentales, frente a
las teoras proposicionales del razonamiento, que no pueden explican la clase de errores que
los sujetos cometen en las tareas de razonamiento.
Si bien no hay dudas de que los sujetos pueden usar su conocimiento para modular imgenes
visioespaciales y evaluar la plausibilidad de sus modelos, est poco claro si el conocimiento
se usa obligatoriamente u opcionalmente. La nocin de penetrabilidad cognitiva asume que el
conocimiento tcito influye el procesamiento cognitivo, tal como el imaginamiento,
automticamente y potencialmente sin el control o la conciencia del sujeto. Sin embargo, hay
trabajos que muestran que el tiempo para inspeccionar imgenes puede no ser afectado por
informacin semntica o episdica. Otros experimentos, como los de Intons Peterson se
toman como evidencia de que las personas no pueden ignorar su conocimiento acerca del
mundo fsico, este punto permanece controvertido.
Existen investigaciones que reportan que el uso de imgenes optimiza la resolucin de
problemas (Antonietti, 1991) y que la visualizacin mental (gracias a su carcter dinmico)
puede propiciar estrategias de solucin ingeniosas, con ms probabilidad que la presentacin
de un dibujo de la escena de un problema. Toda la argumentacin precedente sugiere que
imaginamiento y visualizacin no son lo mismo, ms bien, la visualizacin incluye procesos
adicionales al imaginamiento que emplearan adems de imgenes mentales, proposiciones y
modelos mentales. Es una cuestin abierta a la investigacin, cules son los procesos que
explican acabadamente la cognicin visio- espacial, incluida la visualizacin mental.
Parecera que los procesos de visualizacin como herramienta til en la resolucin de
problemas, se basaran en un proceso comprensivo y representativo que requiere la nocin de
51
Captulo II
modelo mental en el nivel cognitivo, as como de procesos de generalizacin, abstraccin y

toma de conciencia, que formaran parte de un dominio meta - cognitivo.
La separacin entre imgenes mentales y visualizacin mental es un punto clave en este
trabajo de investigacin, en la medida en que el conocimiento en Fsica requiere
representaciones que involucren los aspectos dinmicos y causales del mundo. Como se ha
sealado en las secciones precedentes, las posturas que teorizan en torno a la imagen mental y
a las representaciones analgicas, lo hacen desde una formulacin terica comprometida con
la percepcin visual, y por lo tanto slo permiten dar cuenta de los aspectos espaciales y
cinemticos del mundo -no causales, no dinmicos-. A raz de esto, nuestro trabajo adopta la
idea de modelo mental y adems las recientes formulaciones tericas en torno a la
visualizacin dinmica que permiten describir el conocimiento acerca "del mundo", en la
medida en que se apartan de la filiacin perceptiva (visual- espacial) que ha caracterizado a
las investigaciones en imgenes mentales. Esta formulacin que se materializa en los
llamados modelos pictricos "depictive models" (Swhartz & Black, 1996; Shartz, 1999) es la
que presentamos en la ltima seccin de este captulo.
XI-
El Imaginamiento Fsico y los Modelos Pictricos
Los estudiantes y las personas en general, suelen resolver problemas espaciales sobre forma,
cambio de perspectiva, posicin y navegacin; as como problemas fsicos referidos a fuerzas
y resistencias, y acerca de cmo un objeto interacta con otro. Segn Swhartz (1999) la
investigacin cognitiva en resolucin de problemas fsicos, habra insistido y enfatizado la
importancia que tienen las creencias de las personas as como sus "teoras cualitativas" acerca
del comportamiento fsico, mientras la investigacin en resolucin de problemas espaciales se
ha basado fundamentalmente en las representaciones que se describen por analoga con la
percepcin, por ejemplo las imgenes mentales, es decir que la investigacin relevante sobre
la representacin analgica se ha concentrado en estudiar hechos espaciales y visuales y ha
omitido estudiar hechos fsicos, sus trabajos y los de sus colaboradores (Schwartz & Black
1996; Schwartz & Cooper 1998; Schwartz, 1999) se proponen mostrar cmo las personas
representan las propiedades fsicas dinmicas en un formato analgico, a partir de un proceso
al que denominan alternativamente imaginamiento fsico y/o imaginamiento dinmico.
Es discutible si ciertos fenmenos psicolgicos son realmente el resultado de una
representacin analgica, o si las personas simulan analgicamente "como si", cuando en
realidad lo hacen a partir de sus creencias explcitas1 (Schwartz, 1999). Una situacin como
por ejemplo: "Estiro 25 cm a un resorte duro y a otro blando, ambos sostienen una masa de 50
gramos cul oscilar ms rpido?" puede representarse mentalmente y responderse
realizando la inferencia desde diferentes tipos de modelos mentales, desde uno ms
La expresin creencia explcita (Schwartz utiliza tambin la expresin informacin conceptual) debe
entenderse aqu como informacin disponible al sistema y al procesamiento cognitivo como un todo, que estara
representada internamente en formato discreto -proposicional- y podra posibilitar la expresin verbal de esa
informacin. Pueden existir diferentes niveles de explicitacin en una formulacin computacional-cognitiva,
algunos de esos niveles son explcitos aunque no sean accesibles a la conciencia y an cuando no sean
verbalmente expresables, en ese contexto, explcito se refiere a la disponibilidad de uso por diferentes instancias
del procesamiento cognitivo-computacional. Explcito no debe confundirse ni con consciente ni con declarativo
y debe entenderse en este caso, como lo opuesto de encapsulado o indisponible para ser usado por procesos que
emplean representaciones discretas.
52
Captulo II
proposicionalista, hasta otros de tipo cinemtico o dinmico que pueden incluir

visualizaciones mentales cinemticas o dinmicas.
Una visualizacin mental dinmica de la situacin descripta para los resortes, supone simular
una secuencia de estados intermedios que representan una accin como la de estirar un resorte
-variando la fuerza en tiempo real- y luego soltarlo "viendo" el movimiento del resorte. Esta
clase de representacin analgica de la situacin, permitira a los sujetos incorporar
informacin como la constante del resorte y la variacin de la fuerza en su imaginamiento, y
producir que lo imaginen movindose ms lentamente cuando es blando, en tiempo real.
Alternativamente, tambin puede ocurrir que el sujeto tenga representada -en una
proposicin- informacin incorrecta como que se mover con mayor velocidad el ms blando
-esta es una creencia generalizada- y hasta llegue a usar ese conocimiento para generar una
imagen mental cinemtica, en la que slo "vea" un defasaje espacial de un resorte respecto del
otro, si este fuera el caso, no sera posible representar una informacin como la de la
constante del resorte, ya que la formulacin de imgenes se basa en descripciones de las
propiedades espaciales. En la formulacin que Schwartz (1999) denomina imaginamiento
dinmico, el efecto de la constante surge cuando la gente infiere la velocidad desde la
representacin, mientras en la caracterizacin denominada cinemtica, el efecto de la
constante se infiere antes de cualquier imaginamiento (si hay alguno) y la representacin de
los estados intermedios es irrelevante. En este punto, recordamos las consideraciones de
Kosslyn (1996: 373) detalladas en la seccin VIII.3 estableciendo que para producir
transformaciones de la imagen, hay que conocer anticipadamente o predecir las consecuencias
de tales transformaciones. En general es difcil establecer si el imaginamiento fue cinemtico
o dinmico, pero en este ltimo caso, los movimientos espontneos de las manos que realizan
las personas durante una visualizacin dinmica -gestos referidos a la situacin- seran un
criterio de demarcacin muy til.
Schwartz (1999) realiz un estudio para mostrar que durante una visualizacin dinmica, un
gesto referido al problema fsico planteado puede conllevar una inferencia que en ese
momento, no puede se expresarse en otra forma. A los participantes del estudio se les
mostraron dos vasos de diferente dimetro (uno ancho y otro delgado) e igual altura, que
contenan el mismo nivel de agua imaginaria. Ellos, tenan que determinar en los dos vasos si
el agua imaginaria poda llegar al borde y fluir cuando inclinaban el vaso con el mismo
ngulo, y si no era as, en cul de los dos vasos esto sucedera primero. Cuando los sujetos
slo miraron los vasos y luego emitieron una prediccin cualitativa, menos del 15% de ellos
pudo hacerlo correctamente. Sin embargo, cuando se les pidi que cerraran los ojos e
inclinaran cada vaso en su mente, hasta que el agua imaginaria empezara a fluir, cerca del
100% indic que se necesitaba un ngulo mayor cuando el vaso es ancho. El xito obtenido
con la tarea de imaginamiento, se explicara porque los sujetos realizaran una visualizacin
dinmica utilizando un modelo pictrico "depictive model" (Swhartz & Black, 1996;
Schwartz, 1999) que contiene informacin inaccesible en ese momento, para el conocimiento
disponible a formas ms discretas y proposicionales de razonamiento. En consecuencia, slo
cuando se imagina inclinar el recipiente, mentalmente se "ve" que el nivel del agua llega ms
rpido al borde del vaso delgado que al borde del vaso ancho.
Schwartz & Black (1996) muestran que el imaginamiento fsico- dinmico puede servir como
portador de informacin cuando ella no se encuentra disponible, y no se puede obtener a partir
de evidencia emprica. Esto no significa que la "evidencia" que proviene del imaginamiento
dinmico sea necesariamente verdadera, o capaz de revelar fenmenos no experimentados
53
Captulo II
previamente; la idea, es que las personas suelen recurrir a la posibilidad de razonar basndose
en la estructura de su experiencia imaginativa, cuando no pueden hacerlo usando la estructura
de la experiencia percibida. Un modelo pictrico, como el que se requiere construir cuando el
imaginamiento dinmico tiene lugar, se parecera al denominado imaginamiento analgico de
Schepard & Cooper (1982) (vase tambin seccin V y seccin VIII de este captulo) excepto
en que incluye la posibilidad de representar tanto restricciones fsicas como espaciales
(Schwartz & Black, 1996: 460).
"Al igual que en el imaginamiento analgico, un modelo pictrico revela el tiempo real de un
objeto, y los cambios continuos por transformacin del modelo de referencia, de acuerdo a
las restricciones internalizadas (Schepard, 1994). A diferencia del imaginamiento analgico,
los modelos pictricos pueden usar las restricciones fsicas que representan, para coordinar
las interacciones locales entre objetos imaginados." (Schwartz & Black, 1996: 460).
Schwartz & Black (1996) tambin estudiaron si las personas podan usar sus modelos
pictricos y la informacin que obtenan de ellos en situaciones sucesivas en las que se les
proporcionaban variaciones de un problema a partir de esquemas externos, para inducir
relaciones de orden ms alto. Propusieron un problema que requiere predecir en qu sentido
de giro se movera la ltima de un conjunto de "ene" ruedas que estn en contacto sucesivo
una con la otra cuando la primera se mueve en sentido horario. Por ejemplo, si un individuo
sucesivamente modeliza mentalmente y resuelve problemas de 5, 6 y 7 ruedas, podra inducir
una regla de paridad y predecir que 5 ruedas producen en la ltima de ellas un giro horario, 6
ruedas un giro anti - horario y 7 ruedas un giro horario. Segn estos autores la idea de que las
personas pueden inducir reglas numricas a partir de sus modelos pictricos, complementa la
idea de Johnson-Laird (1981:191) "reflexionando sobre las propiedades representadas en sus
modelos mentales, un individuo puede adquirir un conocimiento de orden superior sobre
ellas".
El trabajo de Schwartz & Black (1996) muestra que en general los modelos pictricos son
tiles en situaciones donde los sujetos no tienen un mtodo formal para atacar los problemas,
la visualizacin ocurri cuando las personas se enfrentaron a un problema nuevo, cuando
necesitaron generalizar reglas y cuando sus reglas fallaron. En estas tres situaciones, los
sujetos modelizaron los problemas con sus manos, se tomaron un tiempo relativamente largo
en realizar las simulaciones y usaron un lenguaje auto-referido a sus modelos pictricos. Los
modelos pictricos simulados mentalmente serviran como datos en bruto para inducir
proposiciones ms abstractas y esto ocurre cuando la gente abstrae regularidades desde sus
modelos y por ejemplo, genera ejemplos numricos acerca de esas regularidades. Segn
Schwartz & Black (1996) tales proposiciones formalizan atributos de los problemas y no
requieren el tiempo y el esfuerzo que suponen las simulaciones, idea tambin compartida por
los tericos de la cognicin visio-espacial (vase seccin X.5 de este captulo). Los tiempos
de respuesta rpidos evidenciaran el uso de proposiciones y reglas, la desaparicin de los
gestos se puede tomar como indicador de razonamiento sin visualizaciones dinmicas, y la
utilizacin de un lenguaje cuantitativo proporcionara evidencia de que el razonamiento se
est basando en datos numricos. Los estudios acerca del imaginamiento dinmico, y la
formulacin basada en la representacin de comportamientos, pueden explicar porqu las
personas usan movimientos de manos y hasta corporales en situaciones nuevas. El
conocimiento profundo incorporado en una restriccin encapsulada, es difcil de expresar en
una descripcin basada en proposiciones que expresan la conducta de los objetos y las
relaciones entre ellos.
54
Captulo II
XI.1 El Imaginamiento Fsico y las Formulaciones Cinemtica y Dinmica

La descripcin de Schwartz (1999) establece que habra dos grandes clases de imaginamiento
fsico: uno basado en formulaciones cinemticas y otro en formulaciones dinmicas. En el
primer caso, el modelo de imaginamiento representa slo relaciones espaciales y el
imaginamiento conlleva informacin geomtrica (forma, medida, posicin) que puede ser
animada e inspeccionada por un pequeo conjunto de operaciones espaciales. As, por
ejemplo en la propuesta de Shepard (1978), el imaginamiento sera fundamentalmente
cinemtico y no representara informacin dinmica, mientras la formulacin dinmica
tambin incluye relaciones de fuerza. De manera similar, el modelo computacional de
imaginamiento de Kosslyn (1986, 1994, 1996) incluye un arreglo espacial anlogo que otorga
propiedades mtricas a nuestros pensamientos, pero el arreglo no representa ningn
componente dinmico invisible como podra ser la diferencia entre empujar un objeto o tirar
de l.
Desde el punto de vista de la simulacin computacional, los modelos cinemticos se han
diseado para describir como se representan objetos simples, o relaciones espaciales entre
objetos, a veces pueden representar interacciones fsicas entre dos objetos, pero lo hacen
complementando el imaginamiento con un proceso de seleccin que decide qu relaciones
espaciales van a cambiar y cules permanecern constantes durante la transformacin de una
imagen. Esta seleccin de transformaciones viene desde afuera de la imagen mental en s,
porque la imagen mental slo incluye informacin geomtrica.
Si bien es posible presentar ejemplos en los cuales la capacidad para imaginar eventos fsicos
puede explicarse con un modelo cinemtico, el slo hecho de mostrar que las personas usan
imgenes para simular un evento fsico, no implica que la imagen est representando
informacin de fuerzas. El problema del flujo de agua en el vaso, que se mencion
anteriormente, tambin puede explicarse de manera cinemtica, si alguien selecciona la
transformacin correcta y no tiene una creencia equivocada, podra rotar el vaso hasta el
borde y conseguir que el punto medio original del agua quede alineado horizontalmente, sin
emplear un modelo de deformacin o de fuerzas fsicas que regulen la deformacin,
simplemente rotando una forma con un objetivo espacial definido.
La formulacin dinmica para el imaginamiento fsico propuesta por Schwartz (1999) declara
adoptar de la Fsica su nocin del carcter dinmico de una descripcin, as, se seala que
Newton adopta una descripcin dinmica al basar su formulacin en fuerzas, que resultan
expresadas por las tasas de variacin de la velocidad con relacin al tiempo, en consecuencia
la propiedad central de este sistema es la representacin directa de las tasas de variacin. La
formulacin dinmica se distingue de la formulacin cinemtica porque incluye
informaciones de fuerzas y resistencias y porque sobre esto se basa la representacin de las
tasas en el modelo. Se han construido modelos computacionales del imaginamiento dinmico
como el de Schwartz y Black (1996), quienes propusieron una representacin enactiva
llamada tambin modelo pictrico que representa "tasas de cambio" de propiedades fsicas
como friccin, elasticidad, y equilibrio. Las representaciones, establecen la velocidad
(rapidez, direccin y sentido) con la cual un objeto responde al movimiento de otro, durante
una simulacin mental.
Por un lado, la formulacin cinemtica propone que una imagen representa y manipula
informacin espacial manteniendo o apuntando ciertas relaciones geomtricas durante la
transformacin; la manera de afectar el resultado de una simulacin imagstica de este tipo,
55
Captulo II
sera alterar las propiedades del medio espacial que fueron modeladas (tal como se propone en
el modelo de Kosslyn, 1996, vase seccin VIII de este captulo). Por otro lado, la
formulacin dinmica, propone que una imagen tambin representa la informacin fsica, pero
en la forma de tasas de variacin que coordinan las interacciones entre los objetos
imaginados. Bajo esta concepcin, an cuando las relaciones no espaciales sean alteradas, la
simulacin imagstica puede modificarse por cambios en las representaciones de tasas y
fuerzas. La formulacin cinemtica deriva de las teoras de imaginamiento basadas en la
percepcin visual, que suelen invocar la similitud entre los modelos de imgenes y la visin
como criterio para demostrar el imaginamiento. Hay un gran cuerpo de investigacin
sosteniendo que las personas pueden usar el imaginamiento visual para razonar sobre forma,
perspectiva, posicin, percepcin y navegacin. Sin embargo, esta agenda de investigacin
visio-espacial, enfatiza la simulacin de consecuencias visuales de las acciones imaginadas,
ms que de las acciones en s mismas.
Ahora cmo es que las personas representaran las acciones entre objetos y las tasas de
cambio?, la respuesta reside en la construccin de un modelo pictrico "depictive model".
Segn Schwartz y Black (1996) un modelo pictrico es una implementacin computacional
del imaginamiento fsico basada en el paradigma la programacin orientada a objetos; en este
caso, la entidad ontolgica primaria del modelo pictrico no es un arreglo espacial, es un
objeto imaginado que incluye condiciones y restricciones a las tasas de cambio y que enva
mensajes en tiempo real para indicar sus propias tasas. Las tasas de cambio, son
representaciones sensibles al tiempo "Time Responsive Representations" (TR 's) que
responden a la informacin en el tiempo real que especifica el cambio, as en la programacin
orientada a objetos que simula un modelo pictrico, la informacin temporal toma la forma de
mensajes que se pasan entre un objeto imaginado y otro objeto imaginado o entre la
percepcin de un objeto imaginado. La frecuencia e intensidad de los mensajes establece la
tasa de cambio. Por ejemplo, inclinar el vaso genera una serie de mensajes de cambios, la
representacin del agua usa este tiempo de informacin para regular su transformacin del
borde del vaso. Cuando se establece la condicin de que el vaso es pesado, el torque
incrementa la frecuencia con la que la mueca enva mensajes de cambio para la
representacin del agua, esto causa que el agua cambie ms rpido.
La informacin contenida en las representaciones sensibles al tiempo est encapsulada, esto
significa que slo se puede acceder a ella travs de los efectos en las manifestaciones de la
conducta de los objetos. La manera de acceder a la informacin incorporada en TR' s es tratar
de imaginar un cambio del objeto imaginado y que entonces el TR' s vaya a determinar como
el objeto cambiar. Un modelo pictrico interacta con el mundo fsico, podra decirse que el
imaginamiento espacial es una forma de "visin simulada" mientras el imaginamiento fsico
es una forma de "accin simulada", las personas imaginan perturbaciones sobre los objetos
fsicos para obtener informacin, de la que no pueden disponer de otra forma. Pero cmo es
que la informacin se vuelve disponible?. En el caso del experimento con el vaso, porqu la
accin de inclinarlo es tan importante para que emerja la solucin correcta?. La razn es que
los sujetos del experimento no saben la solucin antes de inclinar el vaso, ni despus de
inclinar el vaso, slo a travs de la inclinacin. No es la actividad motriz "en s" la que causa
este efecto, los resultados son similares cuando las personas imaginan inclinar el vaso. Es
decir, se trata de un comportamiento emergente de la generacin mental de un objeto
gravitacional, de un objeto en el que el peso acta con un cierto torque, no es un
comportamiento que dependa de las propiedades explcitamente conocidas para el objeto, sino
de sus propiedades "encapsuladas" y de sus interacciones con otros objetos!. Estas
56
Captulo II
interacciones son las que permiten representar los estados intermedios, que son los que dotan
al imaginamiento de su carcter analgico, en tiempo real.
Segn Swhartz (1999) las representaciones sensibles al tiempo permiten explicar porqu la
gente necesita realizar la accin de inclinar el vaso -real o imaginaria-. Esas representaciones
necesitan el tiempo de informacin generada por imaginar acciones que modelizan la
conducta del agua en el vaso ancho y angosto. Las representaciones basadas en creencias no
pueden acceder directamente a la informacin relevante de la velocidad con que el agua sube
por el borde del vaso, porque las creencias se proponen acerca del cambio y no a instancias de
l. Las creencias tienen una relacin arbitraria con el tiempo real, la expresin proposicional
de una creencia, acerca de una accin lenta, puede ser en si misma, lenta o rpida. Al parecer
las personas tienen alguna conciencia de que las acciones imaginadas contendran un
conocimiento que sera inaccesible para su sistema de creencias y segn Schwartz & Black
(1996) esto justifica que la gente use espontneamente gestos e imaginamiento dinmico,
cuando sus creencias no les resultan suficientes para resolver una situacin nueva.
Puede el conocimiento aprendido contribuir al repertorio de transformaciones disponibles
para el imaginamiento?. Este punto es de enorme relevancia en nuestra investigacin, la forma
en que se adquieren los operadores del imaginamiento es una cuestin importante y en
abierto, ya que las personas podran rodar un rango amplio de situaciones fsicas. Una
propiedad relevante de las visualizaciones dinmicas es que sugieren que las creencias y
percepciones pueden interferir en el imaginamiento de manera negativa -inhibirlo, abortarlopero tambin ser incorporadas en l. Las creencias seran capaces de introducir o modificar las
condiciones de las tasas de variacin, por ejemplo, cuando les dijeron que el vaso contena
miel en lugar de agua, las personas cambiaron su sensibilidad al tiempo del lquido
imaginado, de acuerdo a sus creencias de que la miel es ms viscosa y se movera ms lento
que el agua. Pero las afirmaciones acerca de cul sera el ngulo final al que fluira el agua en
el vaso, no pudieron incorporarse una vez que se activ la modelizacin dinmica. En
correspondencia con este punto, es posible que las simulaciones y visualizaciones ofrecidas a
los estudiantes, produzcan modificaciones en la capacidad de imaginamiento, "a posteriori"
del trabajo con ellas y no durante la intervencin, sobre todo en situaciones relativamente
nuevas.
En sntesis, el planteo de Swhartz se basa en que las teoras del imaginamiento espacial y el
imaginamiento cinemtico an se refieren a la similitud entre experiencia y representacin
(Schwartz & Black, 1996; Schwartz & Cooper, 1998; Schwartz, 1999). Para tales teoras no
sera importante representar la causalidad fsica porque no se proponen explicar como la
gente modifica el mundo fsico con fines instrumentales e informativos, pero para una teora
que pretenda explicar el imaginamiento fsico, la representacin de propiedades fsicas y
dinmicas es fundamental, debido a que el imaginamiento fsico podra ser consecuencia del
"hacer" y no del "ver" (Swhartz, 1999). Cuando la gente acta sobre el mundo, necesita
comprender las propiedades fsicas para poder llevar adelante sus acciones. La idea es que el
imaginamiento fsico incorpora representaciones acerca de las tasas de cambio, que conducen
a la gente a anticipar y responder cmo sus acciones fsicas afectan y son afectadas, por el
mundo dinmico pleno de fuerzas y resistencias.
A continuacin, en los Captulos III, IV y V presentamos tres estudios con objetivos y
metodologas muy diferentes, que estn orientados por este marco general. Al comienzo de
cada uno de ellos introducimos el problema a tratar y articulamos y completamos este marco
para ese estudio en particular. Por ejemplo, en el Captulo II fue pertinente considerar cmo la
57
Captulo II
idea de imagen interna y externa se ha relacionado con la infancia y con formas sencillas y
auto- evidentes de representacin mental, tanto desde la psicologa del sentido comn como al
interior de la misma Psicologa Cognitiva . Esta organizacin, obedece en primer lugar, a que
la complejidad con que se entretejen las posiciones asumidas, ha hecho necesario mostrar
aunque sea rpidamente una sntesis gentica. Por otro lado, los captulos corresponden a tres
estudios de una secuencia terica y metodolgica que va mostrando diferentes facetas de
nuestro problema:
1. Cmo se usan las imgenes externas en los textos escolares de Fsica y qu supuestos
cognitivos podran guiar ese uso?,
2. Puede un uso clsico de imgenes, que no toma en cuenta las complejidades de la
representacin interna del conocimiento, como el que se detecta en el Estudio I,
modificar el rendimiento escolar en Fsica? y habida cuenta de que el uso de la imagen
externa aludido no parecera afectar significativamente la comprensin y el rendimiento,
3. qu efectos pueden describirse cuando se trabaja con material visual con soporte
informtico si el profesor interviene intensamente con un sujeto y cmo interpretar esos
efectos con relacin a la construccin de representaciones internas vinculadas al
conocimiento fsico y a la visualizacin dinmica?.
58
Capitulo III
ESTUDIO I
EL USO DE LAS IMGENES EXTERNAS EN LOS
TEXTOS DE FSICA PARA LA ENSEANZA
SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA
Captulo III
ESTUDIO I : El uso de las Imgenes Externas en los Textos de

Fsica para la enseanza Secundaria y Universitaria1
I-
Resumen
En el Estudio I presentamos un anlisis de textos de Fsica, cuyo objetivo es describir cules

son las caractersticas de las representaciones icnicas y de las estrategias de visualizacin
externa que ms se utilizan en los libros de texto. Se considera un conjunto de textos (N = 41)
entre los que se encuentran los ms utilizados en cursos universitarios de Fsica bsica y los
correspondientes a la Educacin Media en el sistema Educativo Argentino.
El estudio se realiz en dos partes, en la primera se efectu un anlisis cualitativo que condujo
a una primera categorizacin y a un anlisis detallado y descriptivo de las imgenes. A partir
de esta tarea se transformaron las categoras en variables nominales y sus modalidades
siguiendo el estilo del Anlisis Exploratorio (Lebart, 1994), luego, mediante un estudio de
contingencia realizado sobre las variables generadas, se detect la existencia de asociaciones
significativas entre algunas de ellas y se decidi redefinir la categorizacin para aplicar
tcnicas multivariadas.
En la segunda parte, previa re-categorizacin del conjunto de textos, se realiz un Anlisis
Factorial de Correspondencias Mltiples y una clasificacin a partir de la cual se gener una
tipologa. En virtud de que se trabaj con una poblacin con bajo nmero de individuos, con
relacin a la prctica convencional de las tcnicas factoriales, se llev a cabo un test de
aleatoriedad para dotar al trabajo de mayor confiabilidad, mostrando que existira una
probabilidad muy baja de que nuestros datos sean azarosos.
II-
Introduccin
Para aprender significativamente los conceptos cientficos y comprender el mundo fsico, los
estudiantes necesitan construir representaciones mentales adecuadas. Tal como sealan los
resultados de investigaciones provenientes del campo de la Enseanza de la Fsica, que
incorporan el enfoque cognitivo, la construccin de tales representaciones est lejos de ser
una tarea trivial (Greca y Moreira, 1997, 1998, 2000; Lagreca y Moreira, 1999; Moreira y
Lagreca, 1998). Las caractersticas de las representaciones externas, especficamente de las
imgenes, que se emplean para favorecer el proceso de comprensin y su influencia en la
construccin de representaciones mentales apropiadas, se han venido investigando desde
distintas perspectivas cognitivas y en diversos campos del saber (Barlow, 1990; Duchastel,
1981, 1988; Johnson-Laird, 1983, 1990, 1996; Vezin J. F y Vezin L., 1988; Zimmermann et.
Al, 1991; Denis, 1989, 1996; Denis y de Vega, 1990; Davis, 1993; Dreyfus, 1992; Shin, 1994;
Bosch i Casab, 1994; Schwartz, 1999; Schwartz & Moore, 1998; Schwartz & Black, 1996).
Aprender Fsica requiere construir las representaciones mentales adecuadas para comprender
un sistema fsico, predecir su evolucin y explicar correctamente su funcionamiento, con
relacin a una teora fsica. Esta estructura representacional sera adquirida fundamentalmente
a partir de la instruccin, mientras que una parte considerable del proceso instruccional y del
1
El anlisis cuantitativo de este Estudio se ha publicado como Otero, M. R, Moreira M. A., Greca I. El Uso de
Imgenes en Textos de Fsica, Revista Investigaciones en Enseanza de las Ciencias. UFRGS, Brasil, 2002 .
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/v7_n2_a2.htm.
59
Captulo III
proceso de transposicin (Chevallard, 1999) inherente a l, se realiza a travs de los textos

escolares. Este trabajo forma parte de un proyecto (Otero, 1999 a) que se propone investigar
la influencia que determinadas representaciones externas proporcionadas al sujeto, podran
tener en las representaciones mentales que construye para comprender un fenmeno fsico,
adoptando una perspectiva cognitiva sustentada en la Teora de los Modelos Mentales de
Johnson-Laird (1983, 1990, 1996) y la Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel D.,
Novak J., Hanesian H, 1983; Moreira, 2000).
La idea de modelo mental formulada originalmente en la Teora de los Modelos Mentales
para el razonamiento de Johnson-Laird (1983, 1990, 1996), se ha extendido a campos como el
lenguaje, la comprensin, la cognicin visio-espacial y la resolucin de problemas, resultando
de un enorme potencial explicativo en una amplia variedad de tareas cognitivas. La
pertinencia y potencialidad de este referencial terico para la investigacin en enseanza de
las ciencias ha sido establecida por trabajos pioneros en este campo (Moreira 1996, Greca,
1995, Greca y Moreira, 1997) y por otros que les sucedieron adoptando el mismo referencial
(Rodrguez Palmero, 2000, Otero, 1998; Otero y Banks Leite, 1998; Otero, 1999 b).
El problema de la naturaleza de las representaciones mentales que usamos para razonar y
comprender el mundo que nos rodea, ha estado presente desde siempre en Psicologa
Cognitiva. No ajenos a cierta influencia racionalista, los psiclogos cognitivos han debatido
acerca de la existencia de dos clases de representaciones: proposicionales y analgicas.
Algunos tericos proposicionalistas adhieren a las denominadas Teoras de Reglas de
Inferencia para explicar el razonamiento, como ellas basan su explicacin en las reglas de la
Lgica, tambin son llamadas racionalistas (de Vega, 1984), pero resultan limitadas para
explicar los errores cometidos al razonar. Oponindose a tales teoras y estableciendo la
insuficiencia de la lgica formal para dar cuenta del razonamiento, Johnson-Laird
(1983,1990,1996) propone que nuestro modo de hacer inferencias es analgico, es decir
basado en representaciones de carcter analgico. La clave del razonamiento es la
construccin de un modelo de trabajo en la mente de quien aprende, denominado Modelo
Mental. Se trata de "una representacin interna de un estado de cosas del mundo externo"
(Johnson-Laird, 1993).
Segn Johnson-Laird (1996) las proposiciones, imgenes mentales y los modelos mentales
son representaciones internas con funciones y estructuras diferentes. Su teora recupera los
aspectos analgicos del pensamiento, que pareceran tener un peso muy grande en nuestro
modo de hacer inferencias, permite dar cuenta de los errores en el razonamiento y tambin del
pensamiento racional. Todo nuestro conocimiento y comprensin del mundo depender de
nuestra capacidad de construir modelos mentales. Comprender implica elaborar un modelo
mental y razonar, es manipular nuestros modelos para extraer una conclusin. "el
razonamiento humano depende de modelos mentales que se construyen a partir de estas
representaciones proposicionales"( Johnson-Laird, 1996: 123).
Si bien los modelos mentales se construyen por la va del discurso y de la percepcin, la
estructura del modelo no es determinada por la estructura lingustica del discurso, sino por la
estructura de la situacin que este representa. Los modelos mentales son anlogos
estructurales de aquello que representan y mantienen una relacin por lo menos homomrfica
con el objeto representado. Esta es una diferencia fundamental con las representaciones
proposicionales, los modelos mentales son especficos, provisionales, inestables,
indeterminados, no se elaboran de una sola vez y estn sometidos a cambios permanentes. Los
sujetos, comienzan formando un modelo provisorio de la situacin que integra los elementos
60
Captulo III
considerados relevantes, luego pueden introducir modificaciones incorporando nuevas

informaciones, o manipulando los aspectos espaciales o fsicos de una situacin.
Los modelos mentales son diferentes de las imgenes mentales. Los modelos no son un
conjunto de imgenes, ni tampoco seran "imgenes mentales complejas". Pero entonces Qu
son las imgenes mentales? Cmo se distinguen de los modelos mentales? Cul es su
relevancia y funcin en la cognicin?, Porqu se les concede tanta importancia?, Por qu
quienes elaboran textos y materiales instruccionales parecen relacionar las imgenes externas
con las imgenes internas, de un modo "directo"?.
Segn Johnson-Laird, las imgenes mentales comparten casi todos los atributos de los
modelos, pero a diferencia de ellos, son apenas una visual y no poseen capacidades
explicativas. Son producto de la percepcin o de la imaginacin y representan aspectos
perceptibles de los objetos del mundo real. Pero existen infinidad de relaciones no
visualizables, que no pueden ser capturadas por una imagen mental y que pueden
representarse en un modelo mental (cuantificadores, causalidad, negacin). Experimentos
sobre el razonamiento silogstico con premisas disyuntivas y la negacin (Johnson-Laird,
1996) mostraron que los modelos podan representar las relaciones abstractas y no
visualizables, diferencindolos de las imgenes mentales a partir de este atributo.
Las imgenes mentales no poseen un valor de verdad. Es decir, no se puede afirmar que una
imagen es verdadera o falsa, atributo que s tienen los otros dos tipos de representacin.
Imgenes y modelos mentales son especficos, pero mientras las imgenes se corresponden
con una nica situacin, los modelos pueden representar una clase de situaciones (por
ejemplo, se puede tener un modelo mental de resorte, en donde el color, el material, el grosor,
etc, son variables en principio no determinadas, mientras que la imagen de un resorte en
particular, especifica los valores de esas variables).
Las imgenes mentales visuales, representan cmo algunas cosas se ven desde el punto de
vista de un observador particular. Johnson-Laird (1996) realiz un experimento para mostrar
que ciertos diagramas pueden mejorar el razonamiento. Los diagramas presentaban un
problema de doble disyuncin, acerca de personas que se hallaban en ciertas localidades.
Segn su interpretacin, los sujetos formaron imgenes mentales a partir de los diagramas y
operaron con ellas para formular sus conclusiones. As, las imgenes mentales pueden tener
una funcin simblica, las operaciones realizadas sobre ellas permiten derivar informacin y
construir nuevas posibilidades, mejorando la comprensin, la eficiencia y la velocidad en el
razonamiento (Johnson-Laird, 1996). Si bien las imgenes mentales pueden intervenir en el
razonamiento, es perfectamente posible que una persona razone en alguna circunstancia sin
emplear imgenes, mientras no es posible razonar y extraer conclusiones sin construir
modelos mentales.
El desarrollo de los estudios de cognicin visuo-espacial (de Vega M., Intons - Peterson M.,
Johnson-Laird P., Denis, Marscharck, 1996) y del imaginamiento (Kosslyn, 1986, 1996) que
incluyen la discusin del sustrato analgico de la representacin visio - espacial, sugieren
que las imgenes externas podran mejorar la comprensin y el desempeo, en un variado
espectro de tareas cognitivas. Johnson-Laird (1996) presenta estudios que sugieren que las
imgenes pueden aventajar a las proposiciones y hacer el razonamiento ms eficiente (Bauer
& Johnson-Laird, 1993; Larkin & Simon, 1987; Barwise & Etchemendy, 1992).
61
Captulo III
"Manipulando una imagen visual quienes razonan pueden construir las posibles alternativas
de manera ms efectiva que cuando lo hacen a partir de premisas verbales. De esto se sigue
que los diagramas no se codifican slo en representaciones proposicionales equivalentes a
las construidas desde premisas verbales" (Johnson-Laird, 1996:124).
Nuestro trabajo supone que adems del razonamiento, tambin el proceso comprensivo
basado en la construccin de modelos mentales a partir del discurso, puede ser influenciado
por la contribucin de otras representaciones externas como las que emplean los libros de
texto, que son muy utilizados en la enseanza de la Fsica. En esta instancia, presentamos un
anlisis de las caractersticas particulares de las imgenes externas, que proponen estos libros.
Para interpretar la categorizacin que ellos originen, vamos a discutir algunas formas de
concebir las relaciones entre las imgenes externas y la comunicacin del conocimiento y
entre las imgenes externas y las representaciones internas o mentales. Estas relaciones nos
permitirn describir y comprender los rasgos que emergen del conjunto de textos a ser
considerado y las posibles concepciones subyacentes a la utilizacin de imgenes externas
con fines instruccionales.
III-
Las imgenes externas y la comunicacin de conocimiento en contextos educativos
Durante buena parte del siglo XX, cierta tendencia formalista impregn la manera de
transmitir conocimiento. En Matemtica, esto puede rastrease tanto en las prcticas
pedaggicas como en las caractersticas de los libros de texto (de Guzmn, 1996). En cierta
medida, las razones del rechazo de la imagen externa como recurso argumentativo, tienen
fundamentalmente orgenes epistmicos que luego se transponan al mbito de la enseanza y
de la comunicacin del saber. En el mbito de la Matemtica, el modelo formalista imper
sobre todo a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Las geometras no euclideanas
originaron una gran desconfianza en la intuicin, y las polmicas en torno a la Teora de
Conjuntos de Cantor, condujeron a los matemticos a poner nfasis en los aspectos formales
que les proporcionaban seguridad (de Guzmn, 1996).
"La influencia del formalismo en la presentacin de los resultados de la investigacin se hizo
la norma ineludible. La estructura de los libros de texto tenda a conformarse con los
imperativos de la misma corriente, no solo al nivel de la Enseanza Superior, sino lo que es
peor, en muchos pases tambin a nivel secundario, e incluso primario"(de Guzmn, 1996:31)
Tambin en algunos textos de Fsica que se analizan en este trabajo, se reconoce cierta
"desconfianza" en el uso de imgenes externas para representar conocimiento (Bachelard,
1969; Jacobi, 1988). Por otra parte, los medios tecnolgicos a disposicin de la industria
editorial, tampoco facilitaban la inclusin de representaciones externas visuales. Durante la
segunda mitad del siglo XX, se msificaron los soportes tecnolgicos y los dispositivos que
colaboraron con el auge de la denominada "cultura de la imagen". En la ltima dcada, esta ha
sido subsumida por la omnipresencia de la "sociedad de la informacin", materializada por
medio de las NTIC (nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin) como
"Internet". Tanto una como otra, revitalizaran la utilizacin de imgenes externas. "Los
dispositivos CMC (Computer Mediated Communication) ponen en contacto a los
interlocutores distantes segn modalidades sincrnicas o asincrnicas que autorizan la
transmisin de textos, mensajes orales e imgenes" (TECFA report NTIC, citado por
Rickenmann, 2001).
62
Captulo III
Como emerge de la categorizacin de los textos analizados que presentamos en este trabajo, la
utilizacin de recursos propios de herramientas multimedia, donde las imgenes y
animaciones externas adquieren una importancia fundamental, tambin parecera haber
impactado en el estilo que siguen los libros de texto educativos. "Un ejemplo sintomtico de
la mutua influencia es la modificacin espectacular de la tabla de contenidos de las
publicaciones impresas tanto a nivel del formato de presentacin (abundancia de iconos e
imgenes) como de las funcionalidades (puesta en evidencia en las lgicas hipertextuales)"
(Rickenmann, 2001).
Tradicionalmente, en los textos de Fsica para el nivel medio y para los cursos de Fsica
bsica del Nivel Universitario, poca o ninguna presencia tenan las imgenes como fotografas
y dibujos. Ms recientemente y de manera progresiva los libros han adoptado una
presentacin fuertemente basada en recursos visuales analgicos. Adems de razones de
marketing y adaptacin a los tiempos de la industria editorial, cierta "creencia" en las ventajas
del uso de recursos visuales integrara el imaginario pedaggico. Los profesores suelen
seleccionar los libros que emplean en sus clases (en general eligen slo uno), tomando en
cuenta la cantidad y calidad visual de las imgenes, por ejemplo en la escolaridad bsica (da
Silva Carneiro, 1997). Sin embargo, no es posible afirmar que la sobreabundancia de
imgenes externas, mejore de suyo, el desempeo de los estudiantes de Fsica, ms bien
interesa estudiar cmo a partir de un trabajo apropiado con las representaciones imagsticas
externas se podra favorecer la comprensin en Fsica, entendida como la construccin de
representaciones mentales adecuadas. Parecera que la manera en que se conciben las
relaciones entre representaciones imagsticas externas y la representacin interna, podra
ayudarnos a interpretar el uso de la imagen que se manifiesta en los libros de texto que sern
analizados. En la seccin siguiente, como sustrato terico del presente trabajo, discutimos
desde un punto de vista psicolgico las relaciones entre imgenes mentales e imgenes
externas y el papel que se les ha asignado en el desarrollo cognitivo.
IV-
Imgenes mentales, desarrollo cognitivo y la metfora de la figura
Algunos psiclogos cuyas teoras han tenido importante influencia educativa (Bruner, Olver y
Greenfield, 1966; Piaget e Inhelder, 1971 a, 1971 b), sostuvieron que las imgenes mentales y
el pensamiento figurativo en general son propios de la infancia. La idea de un gradiente
representacional: desde lo figurativo hasta lo abstracto, desde lo icnico hasta lo simblico,
desde lo imagstico hasta lo proposicional, se encuentra en las discusiones y formulaciones de
los psiclogos cognitivos, remontndose a los orgenes mismos de la Psicologa.
Desde de la Psicologa Cognitiva y ms recientemente desde la Neurociencia Cognitiva,
Kosslyn (1986, 1996) analiz detalladamente si el pensamiento de los nios pequeos se
basara casi exclusivamente en imgenes mentales, sobre todo en las etapas tempranas del
desarrollo. Se pregunt si existe una transicin desde un modo representacional basado
predominantemente en imgenes, hasta un uso creciente de representaciones proposicionales /
verbales?. Segn Kosslyn (1986:407) una formulacin adecuada de esta idea sera: "Los nios
pequeos dependen predominantemente de imgenes para acceder a la informacin
almacenada en la memoria, mientras que la gente mayor tiende a utilizar ms proposiciones
abstractas o representaciones verbales".
Otros psiclogos cognitivos como Bruner, Olver y Greenfield (1966) afirman que los nios
comienzan con representaciones en acto, que se emplean para representar acciones o un
objeto. Esta representacin llamada "enactiva" sera para ellos, el nico formato hasta el fin
63
Captulo III
del primer ao de vida. El paso siguiente en el desarrollo representacional, consistira en el

acceso a las imgenes mentales, y surgira cuando el nio comienza a ser capaz de representar
el mundo por la va imaginaria, concebida como relativamente independiente de la accin.
Las imgenes mentales no incluiran todos los detalles de lo que sucede, sino que
representaran slo las caractersticas importantes. Esta representacin "icnica" se parecera
a "un dibujo en la cabeza" y segn Bruner, dominara el pensamiento del nio hasta los siete
aos de edad o ms. Recin cuando se adquiere la competencia lingstica que se usara en el
razonamiento abstracto, se alcanzara el estadio de representacin "simblica".
Segn Bruner (1966) los modos de representacin enactiva, icnica y simblica se relacionan
entre s evolutivamente, cada uno requiere del anterior y exige mucha prctica, antes de que se
lleve a cabo la representacin siguiente, concebida como ms evolucionada y abstracta. As,
la representacin icnica se considerara como el origen de la inflexibilidad del pensamiento
del nio y las imgenes mentales se concebiran como estticas y relativamente integrales. A
causa de estas propiedades, el nio no podra relacionar independientemente las partes con el
todo y ms an, el pensamiento abstracto tendra lugar, slo si estas clases de
representaciones estn disponibles. Como para Bruner el intelecto se desarrolla en los modos:
enactivo -icnico-simblico, propone ensear los conceptos en ese orden.
Figura III.1
El esquema adaptado
de Bruner (1960),
sintetiza las tres
formas de
representar el
principio de la
balanza. La "clave"
para la enseanza
consista en
presentar el
conocimiento
empleando los tres
modos "hipotticos
de representacin".
La presentacin del
modo icnico
pareca aportar
"imgenes de
reserva" an cuando
la representacin
simblica estuviese
disponible.
"La distincin entre [representacin enactiva, icnica y simblica] se puede

concretar en forma muy conveniente en trminos de una balanza(...) Un nio muy
64
Captulo III
pequeo puede actuar claramente sobre la base de los principios de la balanza, y

lo demuestra por el hecho de que sabe jugar con un 'sube y baja'. Sabe que para
que su lado baje ms se tiene que alejar del centro. Un nio algo mayor, puede
representar la balanza, ya por medio de un modelo en el que se pueden colgar
anillas y equilibrar el aparato o por medio de un dibujo. La imagen de la balanza
se puede ir refinando de forma muy variada, presentando cada vez menos detalles
irrelevantes, como en los tpicos diagramas de los libros de texto de fsica
elemental. Por ltimo se puede describir la balanza en lenguaje puro y simple, sin
ayuda de un diagrama, por medio de una referencia a los momentos de las
fuerzas..." (Bruner, 1966:45).
Los mtodos de enseanza de Montessori (1917,1974) para la notacin posicional siguen la
progresin correspondiente a los modos de representacin postulados por Bruner como se
aprecia en la Figura III.2.
La Figura III.2 presenta el
mtodo de enseanza de
Montesssori
para
el
Principio de Notacin
posicional, que adopta
una idea similar a la
secuencia de Bruner.
En (a) la manipulacin de
bastones y cuentas se
dirige a producir una
representacin enactiva.
Figura III.2
En (b) los cdigos de

color para el valor
posicional de las cifras
servan para "enriquecer"
las imgenes mentales. La
notacin simblica y el
principio de "llevarse uno"
aparecan al final de la
secuencia, cerrando en (c)
con la representacin
simblica.
En la propuesta de ensear los conceptos empleando representaciones externas que

acompaen el desarrollo mental, el uso de dibujos e imgenes externas en general, aparece
preponderantemente vinculado al pensamiento infantil. Tambin desde la psicologa popular,
se considera a las imgenes ms sencillas que las palabras, y ms adecuadas para comunicar
conocimiento. En correspondencia con esta idea, nuestro anlisis detecta que en los textos de
Fsica dirigidos a los estudiantes del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica,
predominan las fotografas, dibujos y representaciones icnicas, quizs, porque se atribuira a
los estudiantes un pensamiento que an conserva rasgos infantiles, cuya "rigidez" requiere de
65
Captulo III
representaciones externas "mas sencillas" como se suele considerar a las imgenes. Sin
embargo, esta "restriccin" de las imgenes al pensamiento infantil, se da de bruces con la
relevancia que ellas tendran en los procesos de descubrimiento y creacin cientfica (Sutton,
1992), tal como Einstein asegura "mi capacidad, mi destreza particular reside en visualizar
los efectos, consecuencias y posibilidades" (Holton, 1972:110).
Si consideramos la formulacin de Piaget e Inhelder (1971 b) la representacin es en sus
inicios una imitacin interiorizada. A medida que los objetos asimilados modifican los
esquemas del sujeto, es decir a medida que aparece la acomodacin, la actividad se emprende
en la direccin de la imitacin. "El problema de la imitacin conduce al de la representacin:
en la medida en que esta constituye una imagen del objeto, se la puede concebir como un
especie de imitacin interiorizada, es decir como una prolongacin de la acomodacin".
Piaget e Inhelder (1971 b) afirman que en el perodo sensorio-motor, los nios pequeos
representan objetos en trminos de las acciones que pueden ser realizadas sobre ellos. Las
imgenes no seran usadas como representaciones internas hasta que los nios rondan el ao y
medio de edad, antes del advenimiento de imgenes, el pensamiento del nio es como si fuera
"presentacional", slo opera con objetos presentes. Despus que la representacin (imgenes,
imitacin, juego) se hace posible, en el perodo preoperatorio, el nio es considerado como
representacional, capaz de pensar las cosas en su ausencia. Alrededor de los 18 meses el
nio puede realizar una imitacin diferida y como ha progresado en el pensamiento, puede
imaginar e imitar cosas y acciones en su ausencia.
En contraste con la concepcin de Bruner, Piaget e Inhelder enfatizan que la imagen misma
cambia con la edad, as como la manera en que las imgenes representan informacin, cambia
en el curso del desarrollo. Despus de los siete u ocho aos de edad, las denominadas
operaciones concretas son utilizadas conjuntamente con la imaginacin, las imgenes se
vuelven anticipatorias, capaces de ser transformadas segn las expectativas, antes de esta edad
las imgenes eran meramente reproductivas y estticas. Para Piaget existiran dos momentos
diferentes con relacin a la imagen mental, uno vinculado a la rigidez inicial del perodo
sensoriomotriz, y otro que posibilita la acomodacin y la interiorizacin de las acciones. En
ambos momentos, el pensamiento figurativo se concibe como subordinado al desarrollo de las
estructuras operatorias. Tanto Piaget como Bruner, parecen aceptar parcialmente la supuesta
rigidez de la imagen mental, derivada de la metfora de la figura, adems de sostener la idea
de un desarrollo representacional que comienza en lo figurativo y acaba en lo simblico,
privilegiando esta ltima forma de representacin.
La respuesta a la pregunta por el desarrollo representacional, proveniente del paradigma
cognitivo-computacional es diferente. En primer lugar, debido a la poca relevancia concedida
a cuestiones genticas, en beneficio de una mayor atencin a los procesos de cognicin
situada. En segundo lugar, porque se establece desde el inicio, el carcter horizontal de la
distintas clases de representacin, considerndolas permanentemente disponibles al sujeto, en
la medida en que la adopcin de la metfora del ordenador impone el requisito de una
arquitectura funcional fija, donde las funciones cognitivas son las que resultan modificadas.
Pero el pensamiento infantil depende exclusivamente, o no, del uso de imgenes mentales?.
Para Kosslyn (1986) la hiptesis del desarrollo representacional no significa que los nios
siempre usan imgenes mentales, sera sorprendente que no memorizaran ocasionalmente
entradas lingsticas (especialmente cuando se les describe algo), ms bien se podra afirmar
que "los nios pequeos basan predominantemente sobre imgenes mentales el acceso a la
informacin de la memoria" (Kosslyn, 1986: 433). Segn Kosslyn (1986) las imgenes
66
Captulo III
mentales se emplearn necesariamente, cuando al preguntar a una persona acerca de un objeto

concreto, sta no posee la informacin pertinente almacenada explcitamente en un archivo
proposicional, ni la puede deducir a partir de otro archivo proposicional. Pero si el proceso de
generacin e inspeccin de la imagen mental es ms rpido que el proceso de recuperacin y
utilizacin de la informacin proposicional, se usarn imgenes. Por otra parte, si pocos
hechos se codifican explcitamente, o si la deduccin es difcil, las imgenes se usarn
crecientemente.
La metfora "de la figura en la cabeza" sostiene la idea de que las imgenes mentales son
rgidas y estticas y se almacenan como "fotos o dibujos en la cabeza". En alguna medida,
esta concepcin identifica errneamente la percepcin de una representacin visual externa,
con su codificacin y utilizacin cognitiva en el mismo formato. Por el contrario, las
imgenes externas no originarn imgenes mentales necesariamente, percepcin e
imaginacin son procesos diferentes, aunque estn estrechamente relacionados. La
comprensin e interpretacin de representaciones externas verbales o icnicas, es fruto de un
complejo proceso "top down", que supone la representacin interna de la informacin externa
de manera personal, constructiva, integrando tanto representaciones de carcter semntico
como analgico. Por otra parte, aunque los nios utilicen preponderantemente imgenes
mentales, esto no implica que las imgenes externas les resulten ms sencillas y ms
fcilmente comprensibles e interpretables que la informacin verbal. Sin embargo, los usos
educativos de las imgenes externas que se detectan en los libros de Fsica analizados, se
pueden interpretar a la luz de estos modos de concebir la relacin entre imgenes externas e
internas.
Es necesario tomar en cuenta que existe una intuitiva y documentada relacin, entre el uso de
imgenes externas, imgenes mentales y la mejora del recuerdo en el aprendizaje de
materiales verbales (Paivio, 1971, Schnorr y Atkinson, 1969; Bugelsky, 1974; Bower, 1970,
1972). La mejora del aprendizaje con dibujos, se estableci por comparacin con sus
respectivos referentes verbales y bajo la suposicin de que los dibujos requeriran la
mediacin de imgenes mentales, de modo mucho ms directo que sus etiquetas verbales
(Paivio, 1971; Postman, 1978; Nelson et. al., 1977). Tambin se ha sostenido que los dibujos
poseen mayor contenido informativo sobre propiedades fsicas y sobre relaciones espaciales
no explcitas (Rosenberg, 1977) y que en consecuencia, ofrecen muchos ms rasgos
diferenciadores que las palabras (Rosenberg, 1977; Friedman y Bourne, 1976; Nelson, Reed y
Mc. Evoy, 1977).
Como se ha sealado en la seccin II y en este breve recorrido, tanto desde las primeras
investigaciones en Psicologa Cognitiva que se dedicaron al estudio sistemtico de la imagen
mental, como desde la psicologa popular, se dio sustento a la idea de que las imgenes
mentales y las imgenes externas facilitaban el recuerdo y el aprendizaje. El carcter
mnemnico tradicionalmente atribuido a la imagen externa e interna y las concepciones
originadas en la metfora de la figura, permiten interpretar tanto la importancia numrica
(densidad de imgenes) concedida al uso de representaciones externas que encontramos en los
textos escolares, como la ausencia de intentos por relacionar la informacin representada en la
imagen externa, con el contenido textual. Adems, los supuestos que atribuyen mayor
sencillez a los dibujos que a las palabras - considerando que las imgenes externas seran ms
adecuadas cuando los sujetos se encuentran en niveles inferiores del desarrollo
representacional- resultan coherentes con la sobrecarga de imgenes encontrada en ciertos
textos de Fsica dirigidos al Nivel EGB 3 y con la disminucin de la cantidad de imgenes que
suelen presentar aquellos destinados a los estudiantes del Polimodal y de la Universidad.
67
Captulo III
Cabe destacar que despus de casi tres dcadas de investigacin psicolgica, parecera que la
clave en la mejora del recuerdo y del aprendizaje no es inherente a la representacin
imagstica en s (de Vega & Marschark, 1996, Marschark & Surian, 1992) ni a la codificacin
dual postulada por Paivio (1971). Ms bien la comprensin y memorizacin de materiales
verbales complejos, parecen basarse en la construccin y adaptacin de alguna clase de
modelo mental de la situacin descripta, que incluye no slo informacin visio-espacial, sino
tambin relaciones temticas acerca de los protagonistas y sus intenciones. Esta
representacin mental compleja provee a los lectores una estructura rica y flexible del
significado global del texto y juega un papel central en ambas: comprensin y memoria
(Marschark, 1985; de Vega & Marschark, 1996).
En sntesis, hoy se asume en Psicologa Cognitiva que la imagen mental es una representacin
independiente, funcional y estructuralmente distinguible de las proposiciones (Paivio, 1971;
Schepard & Cooper, 1982; Marschark et. al., 1987; Kosslyn, 1986, 1996; Johnson-Laird,
1996; Denis, 1996, Intons-Peterson, 1996). Dado el carcter estrictamente analgico y
simblico de las imgenes mentales ellas son muy importantes en la cognicin, pero su
construccin debe diferenciarse adecuadamente de la percepcin de imgenes externas. El
razonamiento, la comprensin, el lenguaje, la toma de decisiones y todos los procesos de
asignacin de significado no pueden explicarse slo a partir de imgenes mentales y
proposiciones, se requiere la nocin de modelo mental (Johnson-Laird, 1996, Denis, 1996, de
Vega, 1996, Moreira, 1996).
El modo en que las representaciones externas articulan informacin verbal y pictrica,
ciertamente influye en la construccin de las representaciones mentales adecuadas para
aprender Fsica. En consecuencia, parece relevante investigar cmo se usan las imgenes
externas con fines educativos, y ms especficamente, como ellas se emplean en los libros de
texto de Fsica. A continuacin, analizamos un conjunto de libros de texto correspondientes a
distintos niveles educativos, para describir cmo usan las imgenes externas y para responder
las preguntas que se formulan en la seccin siguiente.
V-
Preguntas que orientaron la ejecucin del Estudio I

1) Cmo se caracteriza el uso de imgenes externas en los textos de Fsica que integran
el conjunto considerado, a partir de las concepciones de la imagen externa y sus
relaciones con la representacin interna y la comunicacin de conocimiento, discutidas
en las secciones precedentes?
2) Qu caractersticas generales tienen las imgenes externas que ofrecen los libros de
texto y como stos relacionan la informacin visual / analgica con la informacin
verbal / textual?.
3) Qu postura con relacin al uso de la imagen manifiestan los autores de los libros de
texto considerados?
4) Es posible realizar una clasificacin y obtener una tipologa del conjunto de textos y
de sus caractersticas distintivas?
5) Qu implicaciones vinculadas con la Investigacin y la Enseanza de las Ciencias
pueden realizarse?.
68
Captulo III
VI-
Diseo y Construccin de Categoras de Anlisis
Se analizan (N = 41) libros de texto correspondientes a los Niveles Secundario y Universitario

Bsico. El listado de los textos considerados se presenta en el Anexo I. El Sistema Educativo
Argentino puesto en vigencia en 1995, segment la antigua Educacin Secundaria en: la
Educacin General Bsica de Tercer Ciclo, denominada EGB 3 (aos: 7mo, 8vo. y 9no.) y en
el Nivel Polimodal de tres aos de duracin. La implementacin de la Reforma Educativa,
origin la sustitucin y / o reformulacin de la mayora de los libros de texto, para volverlos
compatibles con las nuevas caractersticas del Sistema Educativo y con los nuevos diseos
curriculares propuestos.
Este estudio se restringe mayoritariamente a textos secundarios editados a partir de 1995, en
lo que respecta al actual nivel EGB3 y al Polimodal, e incluye algunos textos editados antes
de 1995, correspondientes a Tercero, Cuarto y Quinto ao de la "antigua escuela media".
Tngase en cuenta que para la EGB 3, la reforma adopt un enfoque por reas de
conocimiento: por ejemplo "Ciencias Naturales", mientras para el Nivel Polimodal el diseo
curricular es disciplinar. En este ltimo nivel, dependiendo de la modalidad, se implementan
asignaturas tales como Fsica y Fisicoqumica. La carga horaria total de Fsica, comparada
con el diseo curricular anterior a la Reforma, result disminuida. Las categoras y
subcategoras generadas, se resumen en la Tabla I.
Tabla I
A - CARACTERSTICAS GENERALES DE LA IMAGEN EXTERNA
A1
A2
A3
FOTOGRAFIAS ILUSTRACIONES HISTORIETAS
A6
NFASIS NOTACIONAL
A7- ESTETICA
MOTIVACIONAL
A8- ILUSTRATIVAA9- COMUNICACIN VISUAL
A4
A5
ESQUEMAS
GRAFICAS
A6.1
FOTOGRAFIAS / DIBUJOS
A6.2
ESQUEMAS / GRAFICAS
A7.1 - BAJA
A7.2 - MEDIA
A7.3 - ALTA
A8.1- BAJA
A8.2 - MEDIA
A8.3 - ALTA
A9.1
A9.2
A9.3
TRADICIONAL INTRODUCTORIA IMAGISTICA
B -CONCEPCIN DEL PAPEL DE LA IMAGEN EXTERNA EXPRESADA POR EL AUTOR

C- RELACION ENTRE IMGENES EXTERNAS Y TEXTO
C1- ASOCIATIVA
C1.1-BAJA
C1.2 - MEDIA
C1.3 - ALTA
C2- DESCRIPTIVA
C2.2 - BAJA
C2.2- MEDIA
C2.3- ALTA
C3- INTERACTIVA
C3.1-BAJA
C3.2-MEDIA
C3.3-ALTA
D - CARACTERSTICAS DEL LIBRO DE TEXTO
D1.1 - ANTES DE 1995
D1- AO DE EDICIN
D1.2 - 1996-1998
D1.3 - 1999-2001
D2.1 COLORIDO
69
Captulo III
D2- COLOR
D3- NIVEL EDUCATIVO
D4- ESTILO
D2.2 BLANCO Y NEGRO

D3.1 EGB 3
D3.2 Polimodal
D3.3 UNIVERSIDAD
TEXTO
HIPERTEXTO
A- Caractersticas Generales de la Imagen

Esta categora describe el "peso relativo" que tienen los diferentes tipos de imgenes externas
en el libro de texto considerado. La asignacin de este peso, considera en qu proporcin se
emplea cada tipo de imagen en los captulos referidos a un cierto bloque temtico. El conjunto
de contenidos seleccionado es Oscilaciones, Vibraciones y Ondas, que se encuentra en
presente en N = 35 de los textos analizados. Se generan las categoras:
A1- Fotografas: Se refiere a reproducciones fotogrficas tanto en blanco y negro como en
color.
A2- Ilustraciones: Se considera como tales a los dibujos que no poseen carcter abstracto o
esquemtico y que no forman parte de caricaturas ni de historietas. Poseen alto grado de
iconicidad y bajo nivel de abstraccin, porque se utilizan para reducir la abstraccin de un
texto, ilustrndolo.
A3- Historietas y Caricaturas Se refiere a las conjunciones de texto y dibujo individuales o
en una secuencia.
A4- Esquemas Se refiere a notaciones con algn grado de abstraccin vinculado a elementos
de naturaleza intermedia entre lo simblico y lo icnico, pero que no incluyen elementos
simblicos propios de la representacin de funciones matemticas.
A5- Grficas: Se refiere exclusivamente a las imgenes externas que contienen elementos
notacionales vinculados al lenguaje matemtico y al concepto de funcin, en consecuencia
poseen una alto grado de abstraccin y generalizacin.
Adems para describir cul es la clase de notacin que caracteriza al texto, se genera la
categora:
A6- nfasis Notacional: La categorizacin ha permitido calificar los textos segn el tipo de
notacin que predomina en el libro a partir de la consideracin global del mismo. El anlisis
se efecta para N = 41 textos. La categora asume dos valores:
A6.1 Icnico (ICON): Se codifica cuando el texto usa predominantemente
Fotografas e Ilustraciones como representaciones externas. Si bien las fotografas no son
exactamente conos, se incluyen en esta categora por su similitud con aquello que
representan.
A6.2 Simblico (GRAF): Se codifica cuando existe un claro predominio de
Esquemas y Grficas en el texto.
70
Captulo III
Las tres subcategoras siguientes se refieren al uso que los textos hacen de la imagen:
A7- Esttico-Motivador: Se refiere al uso de la imagen como un recurso visual, motivador,
atractivo, destinado a ornamentar y decorar el texto dotndolo de atractivo visual. Se
considera una escala a partir de las siguientes subcategoras:
A7.1- ESBA (BAJO)
A7.2- ESME (MEDIO)
A7.3- ESAL (ALTO)
A8 - Ilustrativo - Facilitador : Se refiere a los libros que emplean la imagen para ilustrar el
texto escrito y facilitar su comprensin, hacindolo accesible al lector. Se distinguen tres
grados posibles, que se expresan en las subcategoras:
A8.1- FABA (BAJO)
A8.2- FAME (MEDIO)
A8.3- FAAL (ALTO)
A9- Comunicacin Visual: Se refiere al estilo comunicacional de la imagen, que se describe
a partir de las subcategoras de esta categora:
A9.1- Tradicional (TRAD) Identifica a los libros de texto que utilizan escasa
cantidad de imgenes y en los que la comunicacin es predominantemente verbal.
A9.2- Introductoria (INTR) Es la modalidad que describe a los libros que usan la
imagen como recurso de presentacin de un tema o captulo, y luego continan con la
concepcin tradicional.
A9.3- Imagstica (IMAG) Designa a los libros que emplean la imagen como un
recurso comunicacional y le asignan un papel de importancia en el aprendizaje. Estos
textos poseen secciones especiales por ejemplo: "temas con imgenes" o infografas.
Para analizar las consideraciones con respecto a la imagen, que el autor o autores del libro de
texto expresan en los prlogos o prefacios se gener la categora:
B- Concepcin de imagen externa que expresa el autor. Se refiere a cmo el autor concibe
el uso de la imagen en el texto, la relevancia que otorga a las figuras, los esquemas, los
grficos y al uso del color.
C- Relacin entre imgenes y texto. Esta categora describe la relacin existente entre la
informacin visual y la informacin textual. Se consideran tres posibles relaciones:
C1- Asociativa Se refiere a los libros de texto en los que no se describe a la imagen, la
imagen se "expresa por si misma", la vinculacin con el texto escrito es dbil, la imagen esta
sobrevalorizada con respecto al texto. Se establece una escala que define las subcategoras:
C1.1 - ASBA (BAJO)
C1.2 - ASME (MEDIO)
C1.3 - ASAL (ALTO)
71
Captulo III
C2- Descriptiva Se refiere a los libros que sobrevalorizan el texto escrito por sobre la
imagen. Las imgenes son descriptas y explicadas, su interpretacin no queda librada al
lector. Existen referencias a las imgenes tanto en el cuerpo del texto como en los epgrafes
que se presentan. Segn se adopten niveles ms altos o ms bajos de descripcin, se codifican
las subcategoras:
C2.1 - DEBA (BAJO)
C2.2 - DEME (MEDIO)
C2.3 - DESA (ALTO)
C3- Interactiva Se refiere a una relacin de la imagen con el texto orientada a derivar
conocimiento interpretando la imagen. Por ejemplo, para responder preguntas formuladas en
el texto. Se proponen tres subcategoras:
C3.1 - INBA (BAJO)
C3.2 - INME (MEDIO)
C3.3 - INAL (ALTO)
D- Caractersticas del Libro de Texto: Se describen aspectos generales de un texto, a partir
de la cuatro categoras siguientes:
D1- Ao de Edicin Esta subcategora se presenta en tres segmentos representados en
tres subcategoras:
D1.1 Anteriores a 1995: antes de la implementacin de la Reforma
Educativa.
D1.2 Entre 1996 y 1998
D1.3 Entre 1999 y 2001
D2- Color Se refiere a si el texto es en colores o en blanco y negro, escalas de grises o
sepias. Se consideran las subcategoras:
D2.1- Sin Color
D2.2 En colores
D3- Nivel Educativo Se refiere al Nivel del Sistema Educativo al que se dirigen los
libros de texto. Las subcategoras consideradas son:
D3.1 EGB 3
D3.2 POLIMODAL
D3.3 UNIVERSITARIO
D4- Estilo Se refiere al estilo que adopta el texto, se presentan dos grandes
posibilidades que se registran en las subcategoras:
D4.1 Texto (TEXT) Se refiere a la concepcin clsica de los libros de
texto, bsicamente secuencial, en donde las secciones son de
informacin conceptual y a lo sumo problemas y temas de
profundizacin.
72
Captulo III
D4.2 Hipertexto (HTEX) Se refiere a una relacin entre contenidos y

secciones que intenta vincular transversalmente los temas y que no
sigue una estructura secuencial. Se propone una iconografa particular
que se parece a la que adoptan los materiales hipertextuales.
VII-
Anlisis Cualitativo y Presentacin de Resultados
A- Caractersticas Generales de la Imagen

El Grfico III.1 representa en porcentaje, la proporcin para cada texto de cada tipo de imagen
externa empleada por el captulo referido al tema Vibraciones, Oscilaciones y Ondas en N=35
libros. Se generan las categoras: Fotografas, Ilustraciones, Historietas-Caricaturas,
Esquemas y Grficas, que son los cinco tipos bsicos de representacin imagstica que
proponen los textos.
Las Fotografas seran las representaciones externas ms estrictamente analgicas, en el
sentido de que guardan un estrecho paralelismo con aquello que representan,
fundamentalmente porque si bien pueden ofrecer un componente artstico, se destinan a
ofrecer una representacin lo ms directa posible de personajes clebres, montajes
experimentales, aparatos, edificios, etc. Reservamos la denominacin Ilustraciones, para las
imgenes cuya diferenciacin icnica con las Fotografas, reside en el trazo manual de lneas
y formas. Las Ilustraciones son dibujos que guardan gran parecido con la situacin que se
proponen representar y adems, se originan en la necesidad de "dibujar" con relacin a un
texto. Las Historietas y Caricaturas tambin son dibujos que, adems de incorporar elementos
icnicos y textuales, aaden el recurso del humor, y en consecuencia conllevan una carga de
significado adicional para el representador.
Los esquemas, tal como su nombre indica, contienen informacin de carcter general,
esquemtico, menos especfico y detallado que las Ilustraciones y las Fotografas, y en alguna
medida menos analgico y menos icnico. Podra decirse que los esquemas son parcialmente
icnicos y que incorporan informacin ms abstracta como texto o notaciones simblicas
convencionales. En el mismo sentido, las Grficas seran segn nuestra descripcin, las
representaciones ms generales y abstractas , porque hacen uso de un conjunto de
convenciones y formalismos, cuya iconicidad no resulta evidente. Adems, la interpretacin
de grficas requiere del dominio y conocimiento de nociones matemticas especficas,
vinculadas al concepto nuclear de funcin.
En el eje vertical del Grfico III.1, se representan los textos, en orden ascendente segn los
tres niveles educativos considerados, identificados por las siglas EGB 3, POLI y UNIV. Una
lista de todos los textos con su identificacin se encuentra en la Tabla III del Anexo I.
Globalmente, se muestra que las Fotografas y las Ilustraciones se encuentran
preponderantemente en los textos de EGB3 (desde T1 hasta T12), mientras la presencia de
Grficas es poco frecuente en este nivel. A medida que se "sube" hacia el nivel Polimodal
(desde T13 hasta T30), el uso de Grficas es mayor y casi dominante en el Nivel Universitario
(desde T31 hasta T40). El uso de Fotografas se incrementa conforme avanza el Ao de
Edicin. Esto es coherente con el hecho de que a partir de la reforma Educativa, se produce
una creciente generacin de textos escolares, que simultneamente sera potenciada por
cambios tecnolgicos en la industria editorial. El uso de Fotografas se relaciona tambin con
el Nivel Educativo, siendo un recurso empleado de manera decreciente desde EGB 3 hasta la
Universidad.
73
Captulo III
TIPO DE IMAGEN EMPLEADO POR CADA TEXTO (N=35) PARA EL MISMO CONTENIDO EN
UN CAPITULO
T41-UNIV
T39-UNIV
T36-UNIV
T34-UNIV
T32-UNIV
T30-POLI
T27-POLI
T25-POLI
T23-POLI
T18-POLI
T16-POLI
T14-POLI
T12-EGB3
T10-EGB3
T8-EGB3
T6-EGB3
T4-EGB3
T1-EGB3
0%
20%
FOTOGRAFIAS
74
40%
ILUSTRACIONES
60%
HISTORIETA
80%
ESQUEMAS
GRAFICAS
100%
Grafico 1
Captulo III
Un comportamiento muy similar al de las Fotografas se presenta para las Ilustraciones, con
relacin al Ao de Edicin y con relacin al Nivel Educativo. Segn muestra el Grfico III.1
el uso de ilustraciones tiene en los textos de Nivel Universitario, una presencia menor que el
uso de Fotografas.
La categora Ilustraciones se refiere a dibujos que tienen un carcter poco esquemtico y ms
prximo al objeto representado y que emplean un lenguaje grfico poco abstracto. En este
sentido, las ilustraciones seran ms empleadas por los textos de los niveles inferiores y muy
poco utilizadas por los del Nivel Universitario.
La categora Grficas se refiere a las representaciones estrictamente funcionales, que suponen
la representacin en ejes cartesianos en dos y tres dimensiones. En general esta clase de
representacin se reserva para los niveles superiores de la escolaridad y para los textos
universitarios. Los textos previos a la reforma poseen mayor cantidad de Grficas que los
posteriores, aunque debe tenerse en cuenta que ningn texto del nivel EGB3 puede estar
representado en este segmento previo a 1995 con relacin al ao de edicin.
Figura III.3
Figura III.4
Desde el punto de vista de su interpretacin los Esquemas designan a representaciones
complejas, que implican un carcter general esquemtico y un lenguaje representacional ms
sofisticado y abstracto, que el que supone una ilustracin. Si bien los textos editados con
75
Captulo III
posterioridad a 1995 poseen menos Grficas que sus antecesores, la presencia de Esquemas en
los tres niveles educativos, es mucho ms importante de lo que cabra esperar, an en EGB 3
(vase el Grfico III.1). Es una incgnita si este incremento de la cantidad de esquemas en los
textos, podra derivar en una ganancia efectiva en las posibilidades de conceptualizacin de
los alumnos, o si slo aumenta la demanda cognitiva.
La pregunta anterior, conduce a analizar cmo los esquemas y grficos se introducen, se
explican, se discuten, se construyen, y en qu medida su interpretacin y anlisis se demandan
al estudiante. En particular en los textos de EGB 3, los esquemas y los grficos se tratan de
una manera superficial, al igual que al resto de las representaciones imagsticas externas, se
los suele considerar auto- explicativos "per se". La Figura III.3 (extrada de T2-EGB3)
ejemplifica la escasa explicacin del grfico mixto que proporciona el epgrafe que acompaa
a la figura. Una interpretacin provechosa del grfico requiere estar en posesin de un
conjunto de conceptos abstractos, tales como (cuentas por segundo), que en ningn momento
es relacionado con decaimientos por minuto ni en el epgrafe, ni tampoco en el cuerpo textual.
Este grfico se encuentra en las primeras pginas del libro de texto, que tiene por destinatarios
a sujetos de 14 aos de edad.
En la Figura III.4 (extrada de T3-EGB3) se aprecian dos imgenes como aparecen el libro.
El epgrafe que describe el retrato de Newton, es tan poco explcito como el que aparece
debajo del esquema del modelo de ondas de Huygens, tampoco hay explicacin del esquema
en el cuerpo textual. Esta manera de utilizar la imagen externa, sugiere que las imgenes son
transparentes y "hablan por si mismas". La Figura III.5 (extrada del primer captulo de T2EGB3) es otro ejemplo del tratamiento dado a los grficos.
Figura III.5
El grfico se describe nicamente con el breve epgrafe que aparece en color rojo, la
informacin no es re-significada en otro lugar del texto, Qu significado puede construir un
alumno de noveno ao de la escolaridad a partir de una representacin tan abstracta,
empleando conceptos tan complejos como energa de ionizacin, niveles de energa, etc?. Con
respecto al establecimiento de relaciones relevantes entre los conceptos que el libro aborda en
una pgina dada, cabra esperar que la pregunta formulada a la derecha del grfico, tuviera
una relacin estrecha con el contenido del mismo. Esta manera fragmentada de proporcionar
informacin, parecera inapropiada para favorecer la comprensin.
76
Captulo III
La Figura III.6 extrada del libro de Paul Tipler (T31-UNIV), contrasta con la figura anterior,
porque este texto Universitario describe detalladamente la "simple" figura de las dos masas
oscilantes y las grficas del MAS.
Figura III.6
El epgrafe se usa para describir la figura, para introducir nueva informacin relevante y para
vincular este esquema con las grficas que se encuentran inmediatamente contiguas. Adems,
el cuerpo del texto refiere a las figuras, que adquieren un sentido muy claro y una funcin
precisa en el discurso textual, sin que se asuma como "obvia" su interpretacin. Comparado
con el ejemplo de la Figura III.6, las Figuras III.3, III.4 y III.5 correspondientes a textos para
EGB 3, emplean la imagen como un recurso privilegiado y poco explicado.
Las Historietas y Caricaturas, constituyen un tipo muy especial de representacin icnica, que
incluye texto y dibujo (los libros que emplean este recurso son T3-EGB3, T5-EGB3, T7EGB3, T10-EGB3, T11-EGB3, T14-POLI, T16-POLI, T17-POLI, T18-POLI, T19-POLI y
T28-POLI).
La Figura III.7 (extrada de T28-POLI) ejemplifica un uso interesante de varias Historietas,
para plantear problemas y cuestiones a resolver. Para el autor del Texto 28 (vase la Tabla II
en secciones posteriores) es importante el rasgo humorstico e informal que esta clase de
representacin permite introducir. Ms all de estas intenciones, que efectivamente se
consiguen, parece importante sealar el inters cognitivo que esta representacin puede tener.
En las tres tiras de la Figura III.7 se est planteando un desafo, que slo puede ser reconocido
como tal, si se posee el marco asimilador adecuado. Probablemente por eso el texto las
propone al final de un captulo, porque presuponen mucho conocimiento previo. Adems, las
Historietas permiten una ganancia comunicativa importante, porque resumen una gran
cantidad de informacin verbal. Como contraparte exigen una interpretacin, inspeccin y
atencin exhaustiva.
Lo que necesitamos investigar es si efectivamente y bajo qu condiciones, contribuyen a la
comprensin de los principios involucrados. Probablemente, se necesitara una interaccin
adicional con otros sujetos y con el profesor y cierta familiarizacin del estudiante con el
proceso de anlisis, discusin y justificacin de estas situaciones. En este caso el texto no
77
Captulo III
formula preguntas ni propicia esta discusin, los comentarios estn minimizados.

Probablemente se considera que estos aspectos sern adecuadamente tratados en la situacin
didctica concreta.
Figura III. 7
78
Captulo III
A6- nfasis Notacional

Dentro de la categora Caractersticas Generales de la Imagen, se ha generado la categora
nfasis Notacional, que asume las subcategoras Icnico (ICON) y Simblico (GRAF).
A6.1- Icnico (ICON): Representa a los libros de texto que adoptan Fotografas e
Ilustraciones como recurso visual predominante. Esto no significa que esos textos no utilicen
ningn esquema, caricatura o grfico, sino que el discurso visual enfatiza el uso de fotografas
e ilustraciones. Estos recursos claramente icnicos, quizs se dirigen a reducir la abstraccin y
tambin buscaran efectos motivadores y estticos. Se codificaron en esta categora 18 textos
(T1, desde T3 hasta T13 y T14,T16,T18,T20 y T22).
Grfico III.2
ENFASIS NOTACIONAL Y NIVEL EDUCATIVO
100
UNIVERSITARIO
68
32
SECUNDARIO
20
40
92
EGB3
60
FOTOS E ILUSTRACIONES
80
100
120
ESQUEMAS Y GRAFICOS
A6.2 - Simblico (GRAF): Es la modalidad propia de los textos que adoptan un discurso
visual basado en esquemas y grficas. Se codifican en esta categora 22 textos (T2, T13, T15,
T17, T19, T21 y desde T22 A T40). En el caso de los libros dirigidos al nivel Polimodal, el
nfasis en el uso de representaciones externas ms abstractas, reside fundamentalmente en la
mayor utilizacin de esquemas y en la aparicin incipiente de grficas que permiten la
adopcin de un lenguaje ms matemtico, que se profundiza en los libros de texto
correspondientes al nivel universitario.
El Grfico III.2, representa cmo se desagregan las subcategoras de la categora nfasis
Notacional con relacin al Nivel Educativo al que se dirigen los textos. Es evidente que, la
mayor parte de los textos de EGB 3 (11 textos), emplean las que denominamos
representaciones propiamente icnicas como Fotografas y Dibujos y slo en 1 (uno) se
adopta un lenguaje basado en esquemas y grficos. Entre los textos del Nivel Secundario/
Polimodal, se advierte una transicin al empleo de un lenguaje ms abstracto (13 textos)
mientras un nmero considerable de ellos conserva el estilo predominante en el nivel anterior
(6 textos). Los libros del nivel Universitario (10 textos) adoptan en su totalidad el recurso de
esquemas y grficas.
79
Captulo III
Otra pregunta que nos formulamos dentro de la categora Caractersticas Generales de la

Imagen es: Para qu se emplea la imagen en los textos de Fsica considerados?. En anlisis
releva tres usos de la imagen en el texto, que describimos a continuacin.
A7-Esttico - Motivador
Las representaciones externas suelen emplearse como un recurso Esttico - Motivador, que
se traduce en un uso decorativo, ornamental y motivador de la imagen. El objetivo sera
embellecer el texto y tornarlo visualmente atractivo para el lector, ms que facilitar el
aprendizaje y la comprensin. Este estilo caracteriza a los textos que privilegian el uso del
color y presentan imgenes no estrictamente relacionadas al contenido. Podra decirse que se
trata de libros para "ver". Hemos considerado tres niveles o grados, que constituyen las
subcategoras de la categora.
ESTETICO-MOTIVACIONAL (N=41)
Grfico III.3
18
16
14
12
10
18
8
6
13
10
NUMERO DE TEXTOS EN ESA MODALIDAD
20
4
2
0
ESBA
ESME
ESAL
ESTETICO-MOTIVACIONAL
A7.1- Bajo (ESBA): Caracteriza a los textos que casi no emplean imgenes con fines
ornamentales, o para atraer la atencin del lector. El ejemplo mas claro sera el libro de
Richard Feynmann (T40), que concede muy poco peso a los recursos visuales. Una baja
preocupacin por cuestiones estticas se identifica tambin en el texto universitario de Paul
Tipler, tanto en la edicin 1976 (T36) como en los textos del mismo autor dirigidos al Nivel
Polimodal (T13) re-editados en nuestro pas en 1999. Tambin integra esta modalidad el texto
de Paul Hewitt (1999) (T17) que no usa color y basa su estrategia comunicativa en recursos
no estticos, privilegiando el discurso verbal con respecto al visual. Debido a la ausencia o
reduccin casi total de tratamiento matemtico, esta tendencia suele designarse bajo la
denominacin de "fsica conceptual". Clasificamos en esta modalidad a 13 de los 41 textos
analizados, segn se aprecia en el Grfico III.3.
A7.2- Medio (ESME): Caracteriza a los textos que presentan alguna preocupacin esttica y
motivadora, aunque no con carcter prioritario. Estn en esta categora las re-ediciones en
color de ciertos textos clsicos, que emplean fotografas en papel brillante a doble pgina
80
Captulo III
como el de Paul Tipler (1995) (T32), as como T33, T34, T20, T21 y T22. Clasificamos en
esta modalidad 10 de los 41 textos analizados, segn se muestra en el Grfico III.3.
A7.3- Alto (ESAL): Se refiere a los textos que privilegian el uso de la imagen como recurso
esttico. Estn en esta categora 18 textos, segn se muestra en el Grfico III.3 (desde T1
hasta T12, T14, T16, T28 y T38). Slo un texto entre los dieciocho, corresponde al nivel
universitario. La mayora de estos textos son ediciones posteriores a 1995 y a ediciones
recientes. Son libros con gran predominio del color, con pginas en las que diversas
ilustraciones aparecen como woollpaper, adems de las fotos, dibujos etc. Tambin es
frecuente encontrar dibujos, que no necesariamente se vinculan con un tema en especial. Por
ejemplo en T2- EGB3 las pginas aparecen recorridas por bellsimas mariposas, y por una
variada iconografa. Se trata de libros que ofrecen al lector gran cantidad de estmulos
visuales, quien los percibe podra "extraviarse en un mar estimular". Estos textos ofreceran
dificultades o requeriran un gran esfuerzo para establecer relaciones relevantes, debido a la
cantidad de informacin irrelevante que se presenta al lector. Las Figuras III.8, III.10, III.12,
III.13, III.14, III.15, III.19 y III.24 se han escogido como ejemplos de esta modalidad.
El Grfico III.4 muestra como se desagrega esta categora con relacin al Nivel Educativo. En
los textos de EGB 3 el uso esttico-motivador de la imagen es predominante, su presencia se
reduce a medida que se eleva el Nivel Educativo considerado. Esto podra relacionarse con la
concepcin que considera que el uso de imgenes aporta motivacin a partir del atractivo
visual, permitiendo capturar la "atencin" y el inters de los estudiantes de menor edad. En
consecuencia los estudiantes repararan en las imgenes, generndose asociaciones intensas
que favoreceran la fijacin y el recuerdo. Si bien incorrectas, estas apreciaciones han
formado parte de las bondades cognitivas atribuidas a la imagen "per se", por lo que no
resultara extrao que orientaran el uso de representaciones pictricas en los textos escolares.
CARACTER ESTETICO MOTIVACIONAL
10
26
37
100
EGB3
37
SECUNDARIO
30
60
UNIVERSITARIO
Grfico III.4
20
40
60
80
100
120
PORCENTAJES
ESBA
ESME
ESAL
81
Captulo III
A8- Ilustrar- Facilitar

Las imgenes externas tambin se usaran para Ilustrar- Facilitar la comprensin del texto,
hacindolo ms accesible al lector. Hemos considerado tres subcategoras segn el grado de
ilustracin- facilitacin.
A8.1- Alto (FAAL) Corresponde a al mximo intento de ilustracin y facilitacin detectado
en un libro. La imagen est "al servicio" del texto y del contenido, se utilizan imgenes de
manera analizada y sistemtica. Las fotografas, figuras, esquemas y diagramas se describen y
se relacionan explcitamente con el texto escrito a travs del cuerpo textual y por epgrafes en
esta modalidad son detallados. Esto caracteriza a los clsicos libros de Fsica bsica del nivel
Universitario tanto en sus ediciones antiguas como nuevas (T37, T36 y T32, T34, T33), as
como a un grupo considerable de libros de texto dirigidos al nivel Polimodal, que siguen esa
lnea.
Podra interpretarse que esta concepcin asume la insuficiencia de la imagen para representar
conocimiento verdadero "per se". Entonces, las figuras deben ser explcita y detalladamente
explicadas al lector, para que sean interpretadas correctamente. Se han identificado en esta
modalidad 21 textos, segn se muestra en el Grfico III.5.
A8.2- Medio (FAME) Caracteriza a los libros que si bien utilizan imgenes y refieren a ellas
en el texto escrito, no las explican tan detalladamente, ni realizan una seleccin tan
pormenorizada y analizada como la que se mencion antes. Corresponden a esta categora
ciertos textos que an empleando abundante cantidad de imgenes, no facilitan la
comprensin del texto, por la seleccin, por la distribucin, por la falta de descripcin. Se
identificaron en esta modalidad 10 textos. Las Figuras III.4 y III.5 seran ejemplos de esta
categora.
ILUSTRATIVA-FACILITADORA (N=41)
Grfico III. 5
25
20
N
U
M
E 15
R
O
D
E 10
TE
XT
23
5
8
10
0
FABA
FAME
FAAL
ILUSTRATIVA-FACILITADORA
82
Captulo III
A8.3- (Baja) FABA: Es la modalidad que caracteriza a los libros en los que no se ilustra y
facilita la comprensin a partir de imgenes. Esto no significa que no usen imgenes externas,
sino que ellas no ilustran el discurso verbal. Se identificaron aqu ocho textos, de los cuales
cinco (T2, T3, T5, T10 y T11) pertenecen al nivel EGB 3. En estos libros las imgenes seran
consideradas evidentes y resultaran poco ilustrativas del texto, porque no se hace explcita la
relacin que guardan con el contenido. Esta relacin quedara en manos del lector o tendra
que ser objeto de tratamiento didctico.
El Grfico III.5 muestra que el uso de la imagen como recurso ilustrativo y facilitador del
contenido expresado por el texto escrito, se encuentra en ms de la mitad de los textos
analizados en el mximo nivel y en el nivel medio en la cuarta parte de ellos. Esto excluye a
una cantidad relativamente pequea de textos de esta forma de emplear la imagen.
El Grfico III.6 representa la desagregacin de la categora Ilustrar-Facilitar segn el Nivel
Educativo. Si bien emplean muchas imgenes externas, un porcentaje considerable de los
libros para la EGB 3 se caracterizan por la modalidad baja para la categora IlustrativaFacilitadora, mientras la modalidad alta es importante en los textos dirigidos al Nivel
Secundario y Universitario.
En los libros de texto dirigidos a EGB 3, la abundancia de color, de imgenes, de conos que
expresan conexiones con varias secciones del texto, ofrece un alto grado de indiferenciacin
visual y cognitiva para el sujeto. Desde este punto de vista, la lectura del texto resulta
compleja an para un lector experto, porque no es fcil acceder a la informacin y se requiere
mucho esfuerzo para reconocer lo relevante de lo que no lo es. Por esta razn, se considera
que no facilitan la comprensin, por el contrario, dificultan el acceso al conocimiento
relevante y el lector se "pierde" en la variedad estimular del texto y en la densidad de
informacin poco jeraquizada que plantea.
A diferencia de los textos para el nivel EGB 3, los textos Universitarios y ciertos libros
dirigidos al nivel Polimodal, son ms especficos y proponen un conjunto de materiales ms
estructurados desde el punto de vista del contenido relevante. Por otra parte, utilizan los
recursos visuales de una manera que resulta "mas controlada".
ILUSTRAR-FACILITAR
60
79
20
40
17
42
42
EGB3
11
11
SECUNDARIO
30
10
UNIVERSITARIO
Grfico 6
60
80
100
120
PORCENTAJE
FABA
FAME
FAAL
83
Captulo III
A9- Comunicacin Visual

La tercera forma de usar la imagen, es la que se describe con la categora Comunicacin
Visual, en las subcategoras Tradicional, Introductoria e Imagstica. El Grfico III.7
representa el nmero de textos en los que estas caractersticas aparecen.
A9.1- Tradicional (TRAD): Identifica a los textos que emplean muy pocas imgenes
externas, o lo hacen otorgando al discurso visual un status inferior al de la representacin
verbal. La informacin se presenta de manera predominantemente verbal. Este sera el estilo
adoptado por la antigua edicin del libro de Paul Tipler, T36, y por la edicin 1999 del texto
Fsica preuniversitaria del mismo autor. Algo similar sucede con T34 y T41, que son la
edicin nueva y antigua, respectivamente, del conocido libro de Sears. Encontramos esta
modalidad en 10 de los textos analizados. Estos libros no se plantean en ningn caso
"introducir un tema empleando imgenes".
A9.2- Introductoria (INTR): Es la modalidad que describe el uso de la imagen para
introducir un tema o una Unidad. La presentacin puede ser ms o menos espectacular,
dependiendo de la tecnologa que emplea la edicin. As, los libros ms recientes tienen
presentaciones a doble pgina color, con imgenes muy bellas y cuidadosamente elegidas,
como por ejemplo el texto T32 de Paul Tipler (1995). La idea sera destacar el uso de
imgenes slo para introducir el tema, prosiguiendo luego con un uso de la imagen, que
podra considerase ms clsico. La regla implcita de estos libros de texto podra formularse
como "Imgenes para empezar, lo difcil viene despus". Encontramos esta modalidad en 17
de los textos analizados, siendo la que aparece con ms frecuencia.
COMUNICACION VISUAL (N=41)
Grfico III. 7
18
16
12
10
17
13
11
NUMERO DE TEXTOS
14
4
2
0
TRADICIONAL
INTRODUCTORIA
IMAGISTICA
COMUNICACION VISUAL
A9.3- Imagstica (IMAG): Designa a un estilo de comunicacin que enfatiza el uso de un

discurso visual y una concepcin de la imagen externa como recurso comunicacional, as las
imgenes tendran un estatus por lo menos igual o mayor que las representaciones verbales.
Los textos que adoptan este estilo, presentan en cada captulo secciones especiales,
84
Captulo III
denominadas "Temas con Imgenes" o "Infografas", que estaran destinadas a que el

estudiante "aprenda con imgenes". Esta caracterstica es predominante en los libros de EGB
3, editados despus de la reforma, mientras se presenta slo en algunos libros de texto
dirigidos al Nivel Polimodal, y no se encuentra en ninguno de los textos universitarios
analizados. Encontramos esta modalidad en 13 de los 41 textos considerados.
El Grfico III.8 desagrega la categora Comunicacin Visual, con relacin al Nivel Educativo.
En los textos de EGB3 predomina la modalidad Imagstica, mientras en los del Nivel
Secundario predomina la modalidad Introductoria. En los textos para el Nivel Universitario,
solo se encuentran las subcategoras Tradicional e Introductoria.
COMUNICACION VISUAL
0
16
58
83
17
EGB3
26
SECUNDARIO
40
60
UNIVERSITARIO
Grfico III.8
20
40
60
80
100
120
PORCENTAJES
TRADICIONAL
INTRODUCTORIA
IMAGISTICA
COMUNICACION VISUAL Y AO DE EDICION
46
20
40
60
80
38
63
ANTES DE REFORMA
35
45
20
POSTREFORMA
38
15
ACTUAL
Grfico III.9
100
120
PORCENTAJES
TRADICIONAL
INTRODUCTORIA
IMAGISTICA
85
Captulo III
El uso predominante de imgenes externas en el nivel inferior de la escolaridad, se

relacionara con el supuesto de que las figuras son representaciones ms apropiadas y ms
sencillas para los estudiantes de menor edad, que no son nios (12 a 14 aos de edad).
Tambin hay que considerar, que la nueva estructura del sistema educativo implic de hecho,
el desplazamiento de los dos primeros aos de la escuela secundaria, hacia un estilo cuyas
caractersticas estn ms prximas a las caractersticas de la antigua educacin primaria. En
consecuencia, los libros destinados al nivel EGB 3 adoptan las subcategoras y los recursos
dirigidos a estudiantes de menor edad. Su estructura se asemeja a la de los denominados
"manuales" o "compendios" propios de ese nivel.
El Grfico III.9 representa la categora Comunicacin Visual segn el Ao de Edicin de los
textos. Como se mencion antes, en los textos previos a 1995 no aparece la modalidad
imagstica, que s est presente en los textos posteriores a 1995 y se incrementa en los
ltimos tres aos.
Como ejemplo de las subcategoras extremas de Comunicacin Visual: Tradicional (TRAD) e
Imagstica (IMAG) se proponen la Figura III.8 (extrada de T29) y la Figura III.9 (extrada de
T4), respectivamente. La Figura III.9 ha tenido que ser reducida, e incluye las dos pginas
utilizadas para la introduccin de un captulo. Ambas ofrecen un contraste visual
considerable, que es precisamente lo que la categorizacin pretende relevar.
Figura III.8
La Figura III.8, ejemplifica la modalidad Tradicional, los aspectos visuales no son centrales,
ms all de convenciones mnimas .En este texto dirigido al nivel que en la actualidad sera
Polimodal, el Enfasis Notacional reside en esquemas y grficos. Es una edicin en blanco y
negro. En este caso, referido a los parmetros del Movimiento Armnico Simple, al igual que
en todo el libro, se explican con cierto detalle, las figuras e imgenes. En este libro de texto,
las grficas y esquemas se utilizaran para facilitar la comprensin del texto escrito. La
preocupacin por aspectos estticos - motivadores es baja. Como se proporciona bastante
descripcin la relacin entre texto e imagen es poco asociativa. Como este libro de texto
privilegia lo simblico respecto de lo icnico, as como la descripcin, la interaccin entre
imgenes y texto es baja.
86
Captulo III
Figura III 9 6
La Figura III.9 ejemplifica la modalidad Imagstica (IMAG) de la categora Comunicacin

Visual. En este texto, el nfasis notacional reside en fotografas y dibujos, y se percibe la
bsqueda efectos estticos y motivadores, a partir del innegable atractivo visual que presentan
las imgenes. Sin embargo, estas cualidades no devienen necesariamente en facilitaciones de
la comprensin. La relacin espacial entre las porciones de texto e imagen es confusa (vase
la mencin a la ecografa, del lado opuesto al de la imagen correspondiente). Las imgenes
estn poco descriptas y podran estar ms explotadas con relacin a la curiosidad que
provocan. La preocupacin central es visual, mientras la relevancia conceptual esta
minimizada. Si hubiera mejor interaccin entre texto e imgenes, el discurso ganara en
coherencia local y global as como en la identificacin de conocimiento relevante (el esquema
del espectro electromagntico es casi ignorado por el texto y por las explicaciones que se
proporcionan).
Si bien en un texto Tradicional el estudiante resulta menos estimulado visualmente que en
ciertos libros de texto gestados a partir de la reforma educativa, podra ocurrir que la
comprensin no resulte modificada o ms an, sea favorecida en el primer caso. Slo cuando
el texto contribuya a la construccin de un modelo mental adecuado del discurso que se est
planteando, el proceso comprensivo podra ser ms sencillo. La construccin de modelos se
facilita cuando se reducen las ambiguedades, y cuando se alivia la carga de la memoria de
trabajo. Si toda la estructura discursiva, soportada por notaciones icnicas o no, esta al
servicio de la reduccin de las ambigedades del mensaje, es ms probable que un "buen"
87
Captulo III
modelo mental sea construido. En la variedad estimular que ofrece la Figura III.9, resulta
difcil identificar qu es relevante y qu esencialmente se pretende comunicar.
En la seccin siguiente, describimos la concepcin de imagen externa que cada autor hace
explicita en su propio libro de texto y retomamos el tema de la interactividad, a partir de
nuevos ejemplos.
B - CONCEPCIN DE IMAGEN QUE EXPRESA EL AUTOR
Buscando contrastar nuestra visin de la concepcin de la imagen que subyace al tratamiento
realizado en cada texto, analizamos la opinin que los autores expresan acerca del papel que
asignan a las representaciones icnicas. Se encontraron alusiones a las imgenes externas en
las re-ediciones de textos clsicos como el de Tipler (1995), Sears-Semansky (1998), Alonso,
M. y Finn, E; (1995), Young y Freedman (1998), Serway (1999). En los textos de edicin
reciente dirigidos al nivel Polimodal y al nivel EGB3, aparecen comentarios relativos a
secciones como "Temas con Imgenes", "Infografas" y "Lectura de Imgenes". La Tabla II,
resume las transcripciones de los comentarios efectuados por los respectivos autores.
Tabla II
Concepcin Expresada por el Autor
Texto
"Las infografas les permitirn una mejor comprensin de los procesos y las
T2EGB3 estructuras que se describen". (Cerdeira, 2001: 4).
" Son importantes las imgenes?. En todos los captulos del libro hay pginas
T5EGB3 especiales en que los temas se explican mediante imgenes. (Aristegui, 2001:9)"
" Al comienzo de cada uno de los captulos, encontrarn ilustraciones con preguntas
T6EGB3 que presentan cuestiones para resolver, y tambin para reflexionar sobre lo que ya
saben acerca de esos temas"(Perlmuter, 1998: 3).
" Las fotografas e ilustraciones, con sus epgrafes y referencias, les ayudarn a
T10
-EGB3 entender mejor los distintos conceptos"(Abril, 1997:8)
"Las actividades iniciales-que pueden ser anlisis de construcciones, de lecturas, de
imgenes o de procesos-los ayudarn a explorar los conocimientos que tienen sobre
los distintos temas desarrollados"(Ibid. 1997:9).
"Las ilustraciones, las fotografas, los esquemas y los grficos interrelacionados les
T11
-EGB3 facilitarn enormemente la comprensin de ciertos temas"(Bachrach, 1997:11)
"Preguntas iniciales y anlisis de las imgenes relacionadas con los conocimientos
previos que ustedes puedan tener acerca de los temas que se tratan en el
captulo"(Ibid. pg 11).
"Fotografas e ilustraciones cientficas con sus epgrafes y referencias, les ayudarn
T12
-EGB3 a entender mejor los distintos conceptos"
"Infografas: les facilitarn enormemente la compresin de los temas, y harn que
las ilustraciones, las fotografas , los esquemas y los grficos interrelacionados les
resulten atractivos y les permitan fijar la informacin de una manera sencilla".
( Aristegui, 1997). Pg 42 y 43 para la infografa de ondas.
" Uno de mis fines en la enseanza de este curso ha sido que los alumnos se diviertan
T13
-POLI al estudiar Fsica, para hacer ms ameno el texto he incluido acotaciones al iniciar
los captulos, muchas fotografas (incluso fotogramas de pelculas y caricaturas)..."
(Tipler, 1999:VI).
T16- "Fotografas que describen o complementan el trabajo cientfico". "acompaan todas
88
Captulo III
POLI las pginas de los captulos y trasladan los conocimientos a la realidad cotidiana".
"Se trabajan diferentes temas seleccionados a partir de las imgenes: las fotografas,
las ilustraciones y los esquemas, con sus epgrafes y referencias permiten entender
mejor y aplicar fcilmente los distintos conceptos". (Aristegui, 1999:11)
T19- "Fotografas que describen o complementan el trabajo cientfico". "acompaan todas
POLI las pginas de los captulos y trasladan los conocimientos a la realidad cotidiana".
"Se trabajan diferentes temas seleccionados a partir de las imgenes: las fotografas,
las ilustraciones y los esquemas, con sus epgrafes y referencias permiten entender
mejor y aplicar fcilmente los distintos conceptos". (Aristegui, 2001).
T23- "Algunas caractersticas pedaggicas son: Muchas fotografas e ilustraciones de
POLI aplicaciones tcnicas"(Wilson, 1983)".
T28- "Como dibujantes y diagramadores pudieron interpretar el contenido cientfico a la
POLI vez que el toque humorstico que quise transmitir"(Miguel, 1997).
" Se ha tratado en lo posible, que el desarrollo de cada ttulo comience y termine en
T29
-POLI una misma pgina, enfrentada, en la pgina opuesta, con dibujos, frmulas y
sencillas ecuaciones que lo ilustran adecuadamente, lo que se considera una ayuda
valiosa. Con fondo de color se agregan las conclusiones que reafirman los conceptos
vertidos"(Heinemann, 1983).
T32- "Una novedad en esta edicin son los cientos de fotografas que complementan y
UNIV amplifican el texto y proporcionan ejemplos efectivos de las aplicaciones
contemporneas de la Fsica"[...] "El color se ha utilizado para mejorar la eficacia
pedaggica de las ilustraciones cuya mayor parte se ha realizado de nuevo para
realzar su claridad y dimensionalidad".(Tipler, 1995:xiii-xiv)
T33- "La mayor parte de las ilustraciones y de las fotografas se han sustituido o
UNIV modificado para mejorar la calidad de la presentacin, el sentido pedaggico y el
atractivo visual del texto...El color verde, se utiliza exclusivamente con fines
pedaggicos".
"Dibuje un diagrama con leyendas apropiadas y, si fuera necesario, ejes de
coordenadas"...." Uno de los objetivos de esta estrategia es promover la precisin.
Los diagramas dibujados adecuadamente pueden eliminar muchos errores en el
signo. Los diagramas tambin ayudan a aislar los principios fsicos del problema.
Las soluciones simblicas y las cantidades conocidas e incgnitas marcadas
cuidadosamente ayudarn a eliminar otros errores cometidos por descuido".
"La mayor parte de las grficas se presentan con curvas dibujadas en color verde, y
con los ejes coordenados en negro. Se emplearon varios tonos en las grficas donde
se graficaban simultneamente varias cantidades fsicas, o en casos donde pueden
ocurrir diferentes procesos, y es necesario distinguirlos....Se han incorporado efectos
de sombras en movimiento en muchas figuras, para recordar a los lectores que estn
tratando con un sistema dinmico y no con un sistema esttico. Estas figuras
aparecern como algo similar a una fotografa de destellos mltiples, con imgenes
fantasma de la "historia pasada" del sistema...." (Serway, 1999)
T34- "Las ilustraciones aprovechan al mximo el formato en dos tintas del libro. En
UNIV particular, ciertos vectores estn codificados por color. Las curvas mltiples
dibujadas en el mismo sistema de ejes tienen diferentes colores, y los diveros
materiales en un diagrama pueden distinguirse por el color"(Young y Freedman,
1998:v)
T35- "Cada captulo consiste en el texto principal (en el que se ven los conceptos
UNIV principales y se analizan los resultados experimentales), ejemplos (que son
aplicaciones de la Teora o simplemente manejo de datos) y notas ( que en general
son explicaciones ms detalladas o extensiones del texto, y pueden incluirse u
89
Captulo III
omitirse a criterio del profesor). Se espera que muchos estudiantes se interesen en

avanzar ms all del texto principal y lean las notas. (Alonso, M. y Finn, E; 1995).
T37- "El trabajo artstico es totalmente nuevo, ahora usamos el color donde pueda ayudar
UNIV a la Pedagoga, todas las grficas numricas han sido comprobadas y puestas al da
y se han usado computadoras para aumentar la exactitud; se ha agregado un nmero
significativo de fotografas; para lograr una utilidad mayor de las figuras se ha
modificado el tamao, los letreros y la colocacin." (Halliday y Resnick, 1986).
T38- "Universe was the first full-color astronomy textbook. In these edition, I have
UNIV continued these tradition with a wealth of new astronomical images. I chose these not
merely for aesthetics, but with the goal of helping students see the universe with the
eye of a scientist . Many new explanatory diagrams help students visualize important
concepts" (Kaufmann-Freedman, pg. XX).
Desde T2 hasta T19 (en la Tabla II) los autores consideran que el uso de imgenes externas
permite mejorar la comprensin de los temas, simultneamente aparece la idea de que las
imgenes pueden "leerse" sin ambigedades y como si fueran un texto escrito. Relacionamos
con esta concepcin la idea errnea de autosuficiencia de la representacin icnica a nivel
cognitivo y epistemolgico. As, algunos autores afirman que las imgenes permiten: aplicar
el conocimiento, fijarlo, hacerlo visualmente atractivo, comprenderlo de manera sencilla,
como si esto fuera intrnseco a las representaciones mismas. La elevada densidad de imgenes
y de informaciones que contienen algunos libros, parecera sobrevaluar el valor cognitivo de
la imagen y no origina la facilitacin que se propondran producir. La razn es simple: si bien
las imgenes podran beneficiar el proceso comprensivo, ninguna de las funciones que se les
atribuyen se cumplen directamente, tiene que mediar otra interaccin.
Figura III.10
La Figura III.10 (extrada de T2-EGB3) ejemplifica cmo se instrumenta la idea de "leer

imgenes", como si este fuera un proceso directo e inequvoco. En este ejemplo, las
descripciones que acompaan a las fotografas son mnimas y consisten en una lista de
palabras, ms que en una oracin. As, se propone una combinacin asociativa, nominal entre
90
Captulo III
imgenes y texto. Segn los autores, las imgenes conducirn a una "una mejor comprensin
de los procesos y las estructuras que se describen"(fila dos de la Tabla II). Bajo qu
concepcin podra esta imagen mejorar la comprensin de procesos y estructuras?. Podra
responderse que la imagen colabora con alguna actividad de "fijacin" de conceptos. Pero,
No podran los estudiantes comprender que existen sustancias qumicas, utilizadas en la
elaboracin de medicinas, artculos de limpieza, sin observar la fotografa del envase de un
detergente?, Cul es la contribucin de una representacin externa como sta, en trminos de
conceptualizacin?.Se justifica incluir esta imagen, en trminos del esfuerzo cognitivo y
hasta econmico (espacio fsico) en relacin a lo que se aprendera a partir de ella?.
Figura III.11
91
Captulo III
Los autores de T5-EGB3 (Tabla II) consideran importantes las secciones del libro, dnde los
temas se "explican mediante imgenes". La Figura III.11 (extrada de T5) se toma como
ejemplo.
Figura III.12
La expresin "explicar con imgenes" debe analizarse con cuidado, y puede cuestionarse
desde los referenciales epistemolgicos y cognitivos asumidos en este trabajo. La Figura III.
11 muestra adems, que las explicaciones se encuentran en las considerables porciones de
texto que acompaan a las imgenes. Si bien el ttulo es "En Imgenes", visualmente
predomina la informacin verbal en letra pequea. Explica la imagen de la pompa de jabn
el texto que la acompaa, referido a los fenmenos de difraccin e interferencia?. La
92
Captulo III
fotografa del Telescopio: cunto colabora en la explicacin del fenmeno de la difraccin?.

Apartando los problemas de conceptualizacin que podran producir las figuras y los textos
presentados, es claro que no se est "explicando con imgenes". La vinculacin asociativa y
literal entre imgenes y palabras, no puede de suyo constituir una "explicacin", porque la
proximidad entre una figura y un texto no es condicin suficiente para que el lector establezca
una relacin significativa. Por otra parte, ms que explicar, lo que se est haciendo es
argumentar acerca de un contenido o un objeto y sus propiedades. Si bien el potencial
cognitivo de las imgenes es enorme, colaborar efectivamente en la generacin de
significados cientficos a partir de ellas, parecera exigir esfuerzos sistemticos considerables.
La Figura III.12 (extrada de T12-EGB3) es parte de una "Infografia" sobre el sonido y las
ondas. Segn se aprecia en la Tabla II, los autores de este libro consideran que las Infografas
sirven para "comprender y fijar conocimiento". El anlisis del texto y de las figuras permiten
reconocer el carcter asociativo y medianamente descriptivo que caracteriza la presentacin
de imgenes en los textos de EGB 3.
Figura III.13 9
93
Captulo III
La Figura III.13 (extrada de T11-EGB3) ejemplifica otra versin de la denominada "lectura

de imgenes". Las ilustraciones no se relacionan con las nociones aludidas en el texto, como
vibracin, frecuencia, intensidad, tensin, resonancia, timbre, sino con los diferentes
instrumentos musicales tpicos que caracterizan a una regin geogrfica. Las imgenes
muestran a cada uno de los instrumentos musicales, pero en ese caso: Qu efecto tendra la
"lectura de las imgenes"?, Cmo se espera que alguna informacin implcita en las
imgenes, se vuelva explcita?.
Es importante destacar que cuando las imgenes externas se perciben, hay una fase inicial
estrechamente ligada a la percepcin visual, pero una vez que la informacin se encuentra en
la retina, se inicia un proceso de reconocimiento -que depende del sujeto- y a partir de ese
primer paso interpretativo que opera ya en la percepcin, la imagen externa podra ser
generada como imagen interna o no, e inspeccionada (perceptivamente, mentalmente o ambas
cosas). En cualquier caso, para derivar informacin a partir de la imagen se requiere un
proceso interpretativo, que como todo proceso comprensivo es estratgico, es decir no tiene
garanta de xito (van Dijk, 1992). En consecuencia, la cantidad de informacin que se derive
de la interpretacin de la imagen podra ser enorme, y a la vez muy alejada de nuestras
intenciones instruccionales. Es claro que existe un discurso visual que los estudiantes tienen
que decodificar y comprender, pero Qu instrumentos se les proporcionan para que lo
hagan?. O es que cuando se dice "leer imgenes" se alude a "copiarlas " y "guardarlas in
toto" ?.
Las expresiones de los autores de los libros de texto de EGB 3 recogidas en la Tabla II, y la
seleccin de imgenes que realizan, reflejan concepciones vinculadas al papel facilitador y
positivo del uso de imgenes externas en la comprensin, el recuerdo y el aprendizaje de
conceptos. Sin embargo, el modo de tratar las imgenes evidencia concepciones vinculadas a
la idea de que stas se procesan como "fotos o dibujos en la cabeza" y que es suficiente
"mirarlas", para obtener los beneficios que se les adjudican.
Otros autores establecen el carcter "pedaggico" de la imagen (desde T23 en adelante).
Consideran que el uso de colores proporciona discriminacin visual y claridad al texto. En
varios casos se menciona que el color se trata con especial cuidado en los grficos, en los
vectores y cuando se quiere destacar, diferenciar, resaltar o proporcionar idea de movimiento.
Para Tipler las imgenes complementan y amplifican el texto. Si bien quienes sostienen estas
ideas tambin expresan su acuerdo con el papel facilitador de las imgenes, valorizaran ms
el texto y la representacin verbal, mientras los aspectos icnicos seran slo un
complemento.
En sntesis, podemos sealar que las opiniones vertidas por los autores de los textos,
reafirman las consideraciones levantadas en la construccin de las categoras e incrementan la
validez interna de nuestra descripcin.
94
Captulo III
C-RELACION ENTRE IMGENES Y TEXTO

La tercera categora que identificamos en este anlisis, se refiere a la relacin entre imgenes y
texto, es decir, entre informacin visual e informacin proposicional-verbal. Esta relacin se
describe a partir de las categoras: Descriptiva, Interactiva y Asociativa. El Grfico III.10
representa el nmero de textos identificados segn cada una de estas categoras, en sus
respectivas subcategoras.
C1- Descriptiva
Una relacin Descriptiva sobrevala el texto con respecto a la imagen, para representar
conocimiento. Desde esta concepcin las imgenes tienen que explicarse siempre, en mayor o
menor grado. Ciertos textos como el de Tipler (T31 y T35), asignan a la descripcin explicativa
de la imagen un lugar muy importante. Esto se evidencia tanto en el cuerpo textual, como en la
abundancia y extensin de los epgrafes de las figuras. Se intentara controlar la interpretacin de
la imagen, a partir de su descripcin. Es posible reconocer algn grado de menor a mayor nivel
de descripcin, as como no se identific un texto que no describa ninguna de las imgenes. Se
establecen tres subcategoras DEBA, DEME y DEAL, que identifican respectivamente el nivel
bajo, medio y alto. La Figuras III.14 y III.15 (extradas de T7), representan un bajo nivel de
descripcin de la imagen. Las Figuras III.3, III.4 y III.5 que se analizaron en secciones previas,
tambin son ejemplos de baja descripcin de la imagen.
Figura III.14
95
Captulo III
La inspeccin de la Figura III.14 muestra una relacin descriptiva baja entre el dibujo (alusivo a
un relato de la pelcula Parque Jursico), el contenido del texto y el tema que anuncia el ttulo. Si
bien el ejemplo es muy interesante parece difcil que un lector de 14 aos, identifique el
contenido relevante referido a sonido y ondas y lo relacione ese dibujo. El dibujo y el texto no se
relacionan. La Figura III.15 (extrada del mismo libro) tambin es un ejemplo de poca
descripcin de las imgenes. Los ejemplos resultan coherentes con los supuestos de motivacin,
y simplicidad atribuidos al uso de imgenes.
Figura III.15
Los libros que se limitan a "nombrar" y reiterar el contenido representacional de las figuras, de
un modo nominal, respondiendo a la formalidad ms que a la explicacin, se categorizaron en el
nivel medio (T3 hasta T6, T12, T25 hasta T27, T31, T39, T41). La infografa de la Figura III.10,
sera otro ejemplo de esta referencia exclusivamente nominal a las imgenes. Los textos con un
alto nivel de descripcin de la imagen son 27. Ejemplos de este conjunto seran el libro de
Resnick (T37) y cualquiera de las ediciones del texto de Tipler (T32, T36).
RELACION ENTRE IMAGENES Y TEXTO (N=41)
35
32
31
30
NUMERO DE TEXTOS
Grfico III.10
28
25
20
15
11
10
5
6
4
2
0
BAJO
MEDIO
DESCRIPTIVA
INTERACTIVA
ALTO
ASOCIATIVA-LITERAL
96
Captulo III
El Grfico III.10 muestra que la relacin Descriptiva se encuentra en un nmero importante de

textos. Una parte considerable de los libros analizados describe las imgenes.
A continuacin se analizan las Figuras III.16, III.17 y III.18 extradas del libro de Paul Tipler
(T32), que es uno de los textos que ms describe cada una de las imgenes que selecciona. La
Figura III.16 es una fotografa, cuya descripcin podra parecer innecesaria. Sin embargo, el
texto del epgrafe dirige la atencin hacia el amortiguador del automvil para indicar y explicar
el porqu de su utilizacin. La Figura III.17, explica con detalle el diagrama de un montaje
experimental para producir oscilaciones caticas, y la Figura III.18 presenta la imagen
computarizada de la estructura de un fractal y de la descripcin que aparece en el libro. Adems
de acompaar cada figura con el epgrafe correspondiente, el cuerpo del texto, describe y
relaciona los contenidos que se estn tratando con las imgenes que ha seleccionado para
ilustrarlo.
Figura III.16
Figura III.17
Figura III.18
97
Captulo III
El Grfico III.11 muestra como se relacionan las categoras Descriptiva y Nivel Educativo. La
variable Descriptiva se presenta en 30 de los 41 textos de los tres niveles, en la modalidad alta.
Sin embargo, una mayor proporcin de textos dirigidos al Nivel Polimodal y al Nivel
Universitario, describiran ms las imgenes que los correspondientes al nivel EGB3.
RELACION DESCRIPTIVA Y NIVEL EDUCATIVO
20
21
20
42
42
17
EGB3
79
SECUNDARIO
80
UNIVERSITARIO
Grfico III.11
40
60
80
100
120
PORCENTAJES
DEBA
DEME
DEAL
C2- Interactiva
La variable Interactiva designa una relacin especial e infrecuente entre imgenes y texto,
segn se aprecia en el Grfico III.10. Cuando esta caracterstica se presenta, la imagen externa se
emplea como fuente de informacin, a partir de la cual el conocimiento puede ser derivado. Se
codificaron tres grados: bajo (INBA), medio (INME) y alto (INAL). La baja interactividad entre
texto e imagen (INBA) es la modalidad predominante, presentndose en 32 de los textos
considerados. Slo en dos textos entre los 41 se identifica un alto grado de interactividad entre
imagen y texto.
La Figura III.19 (extrada de T10) ejemplifica el nivel de interactividad denominado medio. Se
solicita al lector una consideracin especial de las imgenes expresada por el ttulo: "Analizamos
las imgenes". La imagen se utiliza para responder preguntas formuladas en el texto y derivar
algn conocimiento a partir de ellas slo en ciertos momentos (por ejemplo en la presentacin de
un tema). Se solicita al lector que responda cuestiones vinculadas a la imagen, dirigiendo su
observacin e interpretacin, tal como se muestra en la Figura III.19. Estos libros intentaran
vincular texto e imagen a partir de preguntas, lo que constituye un rasgo de interactividad
considerable. Siete textos resultaron identificados con esta modalidad (T10, T11, T12, T17, T25
T28 y T33).
98
Captulo III
Figura III.19
En el nivel alto de interaccin se identificaron dos textos (T1 y T18). El texto al que pertenecen
la Figura III.20 y III.21 (T1), comienza y finaliza cada captulo con imgenes y preguntas
referidas a ellas. Adems se adopta a una forma interactiva para incorporar las imgenes al texto,
como se ejemplifica a continuacin en las Figuras III.20 y III.21:
Figura III.20
Se observa que todo el discurso escrito se refiere a las imgenes originadas en la cuestin del
"pauelo atado a la soga". En la Figura III.21, en el recuadro que aparece en el ngulo superior
derecho, se formula una pregunta referida a la situacin representada en las imgenes. En este
99
Captulo III
libro de texto se registra una seleccin de imgenes que estn muy imbricadas con el contenido
al que se refieren.
Figura III.21
Figura III.22
Las Figura III.22 (extrada de T1) corresponde a dos pginas centrales. Ellas ejemplifican el uso
de diferentes sistemas de representacin y la manera en que el libro de texto los diferencia,
analiza y discute, indicando cmo se relacionan con los fenmenos ondulatorios que se estn
estudiando. As se comienza con la experiencia, luego una fotografa que reproduce lo que se
"ve", un esquema y la teorizacin. La presentacin de la Figura III.22, recuerda parcialmente la
100
Captulo III
secuencia enactiva, icnica y simblica que se propone en las primeras formulaciones de Bruner
(1961). Es importante destacar cmo se explican los esquemas, abundando en descripciones de
cada uno de ellos y remarcando su vinculacin con el fenmeno fsico que esquematizan.
La Figura III.23 (extrada de T4) muestra un tratamiento icnico diferente del anterior acerca del
mismo contenido. En los dos casos de trata de libros dirigidos al Nivel EGB3. Aqu tambin
aparecen representaciones icnicas y simblicas usando la terminologa de Bruner, presentadas
en un orden visual diferente.
Figura III.23
Si bien se trata de una figura visualmente atractiva, se siente la falta de mayor descripcin. Los
epgrafes y descriptores resultan muy breves. El conjunto de observaciones que se estn
realizando debe enmarcarse en el contexto de nuestro trabajo, que se propone reflexionar acerca
del impacto cognitivo y didctico que tienen las imgenes externas y del uso asistemtico que los
profesores y los materiales instruccionales hacemos de ellas.
La Figura III.24 (extrada de T1) representa la modalidad alta de la variable Interactiva. Esta
figura se emplea como sntesis al final de un captulo. Esta forma de "cerrar" un tema con una
imagen slo se identific en un texto entre los 41 textos analizados.
101
Captulo III
Figura III.24
Con respecto a la Figura III.24, puede sealarse que se realiza un "trabajo" con la imagen a los
efectos de presentar el contenido que se trata de sintetizar y que la interaccin se expresa a partir
de preguntas, aunque muy generales. Este sera un ejemplo de produccin de una representacin
pictrica, que supone transformacin del conocimiento. En correspondencia con lo anterior, una
interpretacin de la representacin generada, tambin requiere del estudiante un esfuerzo
cognitivo adicional y un conjunto de conocimientos previos.
La Figura III.25 (extrada de T18) es otro ejemplo de alta interaccin. En este texto conviven un
tratamiento conceptual muy riguroso con un tratamiento icnico artstico y particular. Las
imgenes que emplea este libro de texto adoptan un lenguaje visual y un estilo Historieta y
Caricatura que procura situarse en un plano de familiaridad con el lector y desde el plano del
humor. Sin embargo, las representaciones icnicas son muy detalladas y tan exhaustivas como
el discurso verbal. En consecuencia, la apreciacin de las imgenes requiere de una mirada
102
Captulo III
detenida y poco superficial, que se enfatiza desde las preguntas y comentarios que se formulan.
No se trata de un texto sencillo para el estudiante.
Figura III.25
En general con relacin a lo que hemos denominado Interactividad, puede sealarse que
contrariamente a lo que cabra esperar, esta caracterstica no se encuentra presente en los libros
de texto que proponen el desarrollo de "Temas con Imgenes". Ya sea porque la imagen est
sobredimensionada con relacin al texto, como si fuera explicativa en s misma, o porque es solo
un recurso visual para captar la atencin, con poca vinculacin con el texto escrito.
El Grfico III.10 refleja que la interactividad entre la informacin imagstica y la informacin
verbal es baja en 32 textos de diferentes niveles educativos. Como ya se mencion, se detecta un
incremento considerable del uso de imgenes en los textos generados a partir de la Reforma
Educativa. Las concepciones que subyacen al uso escasamente interactivo de la imagen, podran
separarse en dos grupos de creencias, vinculadas al menos en algn aspecto, con la metfora de
la figura.
103
Captulo III
Una de ellas, sostendra que las imgenes son explicativas en s mismas, sobrevaluando su papel
representacional. Cuando se trata de fotografas, dibujos y hasta grficas casi no requeriran
descripcin, ni aclaracin alguna. Las imgenes se consideraran ms sencillas que las palabras.
Desde estas visiones "leer una imagen" sera como "copiarla" y posteriormente "guardarla" como
una "figura en la cabeza". Esta concepcin tambin considera cierta rigidez de la representacin
icnica.
La otra concepcin, derivara de la rigidez y especificidad de la imagen y de su insuficiencia para
representar conocimiento, la necesidad de que toda imagen requiere ser explicada y descripta,
sosteniendo la "inferioridad" de la imagen y su inevitable subordinacin a la representacin
simblica. En consecuencia las imgenes son aptas como elemento o recurso ilustrativo, pero
necesariamente deben ser objeto de descripcin.
Una posicin intermedia, que representaran los libros que intentan una "interaccin" entre las
formas icnicas y simblicas de representacin debera apartarse de las concepciones errneas
que se derivan de la metfora de la figura. Es posible adoptar el uso de recursos visuales,
teniendo en cuenta su impacto cognitivo y la necesidad de "trabajar" las imgenes al igual que se
hace con el discurso escrito. Adems de describir y explicar las imgenes stas podran usarse
para derivar conocimiento y explotar su carcter simblico, a partir de esquemas y grficos.
Evaluar cuando es necesaria una imagen es parte del trabajo de elaboracin sistemtica de
materiales de enseanza. El uso indiscriminado de imgenes podra ser innecesario o peor an
producir efectos contrarios a los buscados. Esta va depende de los resultados que se deriven de
la investigacin educativa y cognitiva. Sin embargo, un uso ms cuidadoso de la imagen, sobre
todo en el Nivel EGB 3 podra reportar mejoras educativas considerables, sobre todo si la
cuestin de trabajar las imgenes se plantea como una parte de la interaccin discursiva visual y
textual, entre el profesor y los estudiantes y como parte del proceso de negociacin de
significados.
C3- Asociativo-Literal
Una tercera forma de relacin entre representaciones icnicas y simblicas es la que se ha
denominado Asociativo-Literal. Esta categora, se identifica en los libros que proponen una
contiguidad espacial entre imgenes y texto, esperando producir una vinculacin por asociacin
entre ambos.
Esta caracterstica suele aparecer acompaada de muy pocas referencias a las imgenes dentro
del texto, es decir un bajo nivel de descripcin. Se formularon tres subcategoras. La baja
asociacin (ASBA), se presenta en 31 de los libros analizados. La modalidad media (ASME) lo
hace en 6 textos y la modalidad alta (ASAL) se presenta slo en 4. El Grfico III.12 muestra que
nicamente los textos de EGB3 y del Nivel Polimodal adoptan las subcategoras media y alta.
104
Captulo III
RELACION ASOCIATIVA Y NIVEL EDUCATIVO
Grfico III.12
40
20
33
25
42
EGB3
16
84
SECUNDARIO
100
UNIVERSITARIO
60
80
100
120
PORCENTAJE
ASBA
ASME
ASAL
La Figura III.26 (extrada de T3) ejemplifica lo que se ha denominado alto grado de asociacin.
Las bellas imgenes siguientes muestran una seccin denominada "Informacin Grfica",
referida al lser.
Figura III. 26
105
Captulo III
La Figura III.26 muestra que es poca la informacin que las imgenes suministran acerca de la
emisin de luz amplificada y considerando la edad de los destinatarios y sus probables
conocimientos previos, en un texto para 9no ao de EGB 3, el impacto visual y la estimulacin
que se generan con las imgenes estn lejos de producir conocimiento claro acerca del tema.
D- Caractersticas del Texto
Esta categora agrupa al conjunto de categoras que describen los atributos del texto. La
seleccin de los N = 41 libros se realiz mayoritariamente entre textos que se comercializan en
nuestro pas, aunque no necesariamente sean editados localmente.
D1- Ao de Edicin
Para esta variable se consideraron tres subcategoras: libros anteriores a la reforma educativa de
1995, libros inmediatamente posteriores que corresponden a un primer momento de la
transposicin desde 1996 hasta 1998 y libros de edicin muy reciente o actual, desde 1999 hasta
2001. El Grfico III.13 representa la cantidad de textos de cada grupo que se consideraron.
AO DE EDICION (N=41)
Grfico III.13
25
15
20
10
13
NUMERO DE TEXTOS
20
5
8
0
ANTES DE REFORMA
POSTREFORMA
ACTUAL
AO DE EDICION
D2- Color
Se registra si la edicin del libro es en color o en blanco y negro. Si se trata de las llamadas
ediciones a dos tintas, se las categoriza como blanco y negro. En la Tabla III del Anexo I, se han
resaltado los textos editados en color. Se analizaron 18 textos en color y 23 en blanco y negro.
Las reediciones de textos universitarios clsicos como el libro de Tipler, se realizan a todo color,
mientras que otros adoptan el denominado formato a dos tintas, para destacar algunos aspectos
de las figuras.
106
Captulo III
D3- Nivel Educativo

El Grfico III.14 muestra el nmero de textos de cada Nivel que fueron analizados. Los textos
editados en los tres ltimos aos son en color cuando se dirigen al nivel EGB 3 y al nivel
Polimodal.
NIVEL EDUCATIVO (N=41)
Grfico III.14
20
18
14
12
19
10
8
6
12
NUMERO DE TEXTOS
16
10
4
2
0
EGB3
SECUNDARIO
UNIVERSITARIO
D4- Estilo
La variable Estilo adopta las subcategoras TEXT (texto) y HTEX (hipertexto). Describe una
caracterstica detectada sobre todo en los libros de edicin reciente, dirigidos al nivel EGB 3 y
algunos al Nivel Polimodal, en los que sin el soporte multimedia, se emplean elementos propios
de un hipertexto. Se han codificado 32 libros en la modalidad TEXT y 9 libros en HTEX.
Hipertexto es un mtodo para crear y acceder a texto no lineal. Los textos en hipermedia
contienen pequeos prrafos. Las palabras esenciales o grupo de palabras en un prrafo se
refieren a otros prrafos, a otras palabras o grupos de palabras en otros prrafos. El usuario tiene
la libertad de accionar el linko no. Alguna relacin semntica o asociacin mental puede ser un
argumento para definir o trazar una relacin en el hipermedia. Despus de un "clicking" sobre la
palabra altamente luminosa, indicando una relacin disponible al usuario, ste salta hacia all e
inmediatamente ver la explicacin requerida.
Los sistemas hipermedia varan en las particularidades para asistir a los usuarios en la
navegacin a travs de grandes bases de datos hipermedia. Un tipo de solucin para la
complejidad que representa la navegacin, es mostrar un mapa de las conexiones entre las
palabras luminosas. Ellos proporcionan un panorama grfico (overview) con nodos y links
mostrando los nodos ya visitados, mediante qu links podra regresar a puntos anteriores, y cmo
distinguir conceptos que estn relacionados mediante caminos cortos o largos y cul sugerencia
(hinterland) es accesible detrs del nodo conceptual disponible.
107
Captulo III
El principal hecho que diferencia al hipertexto del texto tradicional es la utilizacin de un acceso
fcil (browser, mapas, mens, etc) para ver el contenido de un texto. La facilidad de acceso
determina cmo el lector interacta con el texto. En el caso de hipertextos instruccionales, el
diseo de la facilidad de acceso es especialmente crtica porque los lectores pueden tener
complejos aprendizaje globales requiriendo la relacin e integracin de informacin a partir de
varios segmentos de texto. En este caso, los lectores necesitan desarrollar una representacin
compleja de alguno o todos los contenidos del hipertexto. El diseo de la facilidad de acceso
puede en gran medida influir sobre la habilidad de los lectores para localizar y organizar la
informacin requerida de una manera apropiada para su aprendizaje global.
La modalidad que en esta categorizacin se denomina Hipertexto (HTEX) describe los libros
que, sin disponer del soporte multimedial, intentan privilegiar los vnculos (links) y las
relaciones con otras secciones del propio texto. Estas secciones son fijas, y se encuentran
presentes en cada captulo; a falta de seales luminosas o animadas, los vnculos posibles se
reconocen a travs de conos. Tales conos, se describen acabadamente en la presentacin del
libro, suministrando una compleja estructura adicional de relaciones. Algunas de estas secciones
son: Ciencia y Tecnologa, Temas con Imgenes, Infografas, Glosario de Trminos, Actividades
para Investigar, Taller de Ciencia y Tecnologa, Ciencia y Sociedad, Biografas, Historia de la
Ciencia, etc. La Figura III.27 (extrada del T19), ejemplifica una pequea parte de las pginas
con las que el libro presenta el estilo que denominamos hipertexto y describe algunos conos.
Figura III.26
A diferencia de los verdaderos hipertextos instruccionales, las relaciones no se dan entre
conceptos o temas, sino entre totalidades an mayores como Secciones. En consecuencia, no
existe una estructura subyacente (o varias) claramente establecida de antemano, como en un
hipertexto. Por el contrario, esta tarea esta totalmente a cargo del lector, que en este caso es un
estudiante muy joven, vinculndose quizs, por primera vez con contenidos de suyo complejos.
108
Captulo III
Los "libros hipertexto" se caracterizan por el uso intensivo de color, fotografas, esquemas y
recursos visuales poco discriminados, poseen una elevada "densidad de imgenes" y a simple
vista seran una sobrecarga para la memoria de trabajo. Ninguno de los 9 libros encontrados en
esta modalidad, presenta un "mapa de navegacin", ni para el alumno ni para el docente. Los
libros que tienen estilo hipertexto son: T1, T2, T3, T5, T10, T11, T12, dirigidos al Nivel EGB 3,
junto con T16 y T19, para el nivel polimodal.
Si bien el objetivo de estos libros sera propiciar que se establezcan relaciones conceptuales, en
orden a producir aprendizaje significativo, no se advierte un anlisis de cules relaciones
relevantes se quieren orientar. Estos textos son considerados atractivos, "motivadores" y
"facilitadores" del aprendizaje. La mayor dificultad que enfrenta el alumno, es el exceso de
informacin irrelevante (ver los ejemplos presentados en las figuras), lo que a su vez complica el
proceso comprensivo, que requiere construir un modelo de la situacin, a partir de un discurso
local y globalmente coherente.
VIII- Consideraciones Generales acerca de la categorizacin y de los individuos que emergen
del Anlisis Cualitativo
La consideracin global del conjunto de libros y del conjunto de categoras, a partir de la Matriz
de Anlisis, permite reconocer algunas caractersticas distintivas relativamente claras. En primer
lugar es posible identificar dos grandes grupos de textos, diferenciados por una alta intencin
Esttica-Motivacional o lo complementario (media y baja).
En este primer grupo estn todos los textos dirigidos a la EGB 3, desde T1 hasta T12 y los textos
para el Nivel Polimodal T14, T16, T19 y T28. Todos presentan una alta intencin motivadora
que se revela en el uso exacerbado del color y el estilo de Comunicacin Visual que se ha
llamado Imagstico o basado en imgenes. Se trata de libros que en su totalidad fueron escritos
con posterioridad a la Reforma educativa. Este grupo incluye tambin a todos los que adoptan el
estilo que se ha denominado Hipertexto, aspecto que resulta coherente con el resto de las
caractersticas. Con relacin al Enfasis Notacional, todos los libros del grupo excepto T16 y T19
privilegian el uso de dibujos y fotografas, en lo que constituye la adopcin de recursos
propiamente icnicos en desmedro de un lenguaje ms formalizado, en el que por ejemplo hay
pocas grficas.
Paradgicamente y probablemente en contra de lo que supone el "sentido comn" pedaggico,
este despliegue de recursos visuales, ms al servicio de la acumulacin informativa que de la
conceptualizacin y comprensin no parecera colaborar con el aprendizaje significativo de los
conceptos cientficos.
En el otro extremo, el segundo grupo se caracteriza por una intencin Esttica baja y / o media y
se compone de libros ms "tradicionales", que pueden o no adoptar el uso del color y de
imgenes. Se trata de textos que en su totalidad tienen una intencin Ilustrativa - Facilitadora alta
Dentro de este conjunto, se reconocen tambin dos subgrupos de textos.
Los libros ms tradicionales correspondientes al Nivel Universitario, T41, T40, T38, T37, T36,
T35 y T34, de edicin o re-edicin previa a 1995 y algunos del Nivel Polimodal como T29, T27,
T25, T17 y T13, que adoptan contextualizado, el estilo de los del nivel universitario. Por
ejemplo, la versin preuniversitaria de los libros de Tipler (T13). Se trata en su totalidad de
textos "sin color", muy descriptivos, caracterizados por lo que se ha denominado Comunicacin
109
Captulo III
La Figura III.26 muestra que es poca la informacin que las imgenes suministran acerca de la
emisin de luz amplificada y considerando la edad de los destinatarios y sus probables
conocimientos previos, en un texto para 9no ao de EGB 3, el impacto visual y la estimulacin
que se generan con las imgenes estn lejos de producir conocimiento claro acerca del tema.
D- Caractersticas del Texto
Esta categora agrupa al conjunto de categoras que describen los atributos del texto. La
seleccin de los N = 41 libros se realiz mayoritariamente entre textos que se comercializan en
nuestro pas, aunque no necesariamente sean editados localmente.
D1- Ao de Edicin
Para esta variable se consideraron tres subcategoras: libros anteriores a la reforma educativa de
1995, libros inmediatamente posteriores que corresponden a un primer momento de la
transposicin desde 1996 hasta 1998 y libros de edicin muy reciente o actual, desde 1999 hasta
2001. El Grfico III.13 representa la cantidad de textos de cada grupo que se consideraron.
AO DE EDICION (N=41)
Grfico III.13
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NUMERO DE TEXTOS
20
5
8
0
ANTES DE REFORMA
POSTREFORMA
ACTUAL
AO DE EDICION
D2- Color
Se registra si la edicin del libro es en color o en blanco y negro. Si se trata de las llamadas
ediciones a dos tintas, se las categoriza como blanco y negro. En la Tabla III del Anexo I, se han
resaltado los textos editados en color. Se analizaron 18 textos en color y 23 en blanco y negro.
Las reediciones de textos universitarios clsicos como el libro de Tipler, se realizan a todo color,
mientras que otros adoptan el denominado formato a dos tintas, para destacar algunos aspectos
de las figuras.
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Captulo III
D3- Nivel Educativo

El Grfico III.14 muestra el nmero de textos de cada Nivel que fueron analizados. Los textos
editados en los tres ltimos aos son en color cuando se dirigen al nivel EGB 3 y al nivel
Polimodal.
NIVEL EDUCATIVO (N=41)
Grfico III.14
20
18
14
12
19
10
8
6
12
NUMERO DE TEXTOS
16
10
4
2
0
EGB3
SECUNDARIO
UNIVERSITARIO
D4- Estilo
La variable Estilo adopta las subcategoras TEXT (texto) y HTEX (hipertexto). Describe una
caracterstica detectada sobre todo en los libros de edicin reciente, dirigidos al nivel EGB 3 y
algunos al Nivel Polimodal, en los que sin el soporte multimedia, se emplean elementos propios
de un hipertexto. Se han codificado 32 libros en la modalidad TEXT y 9 libros en HTEX.
Hipertexto es un mtodo para crear y acceder a texto no lineal. Los textos en hipermedia
contienen pequeos prrafos. Las palabras esenciales o grupo de palabras en un prrafo se
refieren a otros prrafos, a otras palabras o grupos de palabras en otros prrafos. El usuario tiene
la libertad de accionar el linko no. Alguna relacin semntica o asociacin mental puede ser un
argumento para definir o trazar una relacin en el hipermedia. Despus de un "clicking" sobre la
palabra altamente luminosa, indicando una relacin disponible al usuario, ste salta hacia all e
inmediatamente ver la explicacin requerida.
Los sistemas hipermedia varan en las particularidades para asistir a los usuarios en la
navegacin a travs de grandes bases de datos hipermedia. Un tipo de solucin para la
complejidad que representa la navegacin, es mostrar un mapa de las conexiones entre las
palabras luminosas. Ellos proporcionan un panorama grfico (overview) con nodos y links
mostrando los nodos ya visitados, mediante qu links podra regresar a puntos anteriores, y cmo
distinguir conceptos que estn relacionados mediante caminos cortos o largos y cul sugerencia
(hinterland) es accesible detrs del nodo conceptual disponible.
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Captulo III
El principal hecho que diferencia al hipertexto del texto tradicional es la utilizacin de un acceso
fcil (browser, mapas, mens, etc) para ver el contenido de un texto. La facilidad de acceso
determina cmo el lector interacta con el texto. En el caso de hipertextos instruccionales, el
diseo de la facilidad de acceso es especialmente crtica porque los lectores pueden tener
complejos aprendizaje globales requiriendo la relacin e integracin de informacin a partir de
varios segmentos de texto. En este caso, los lectores necesitan desarrollar una representacin
compleja de alguno o todos los contenidos del hipertexto. El diseo de la facilidad de acceso
puede en gran medida influir sobre la habilidad de los lectores para localizar y organizar la
informacin requerida de una manera apropiada para su aprendizaje global.
La modalidad que en esta categorizacin se denomina Hipertexto (HTEX) describe los libros
que, sin disponer del soporte multimedial, intentan privilegiar los vnculos (links) y las
relaciones con otras secciones del propio texto. Estas secciones son fijas, y se encuentran
presentes en cada captulo; a falta de seales luminosas o animadas, los vnculos posibles se
reconocen a travs de conos. Tales conos, se describen acabadamente en la presentacin del
libro, suministrando una compleja estructura adicional de relaciones. Algunas de estas secciones
son: Ciencia y Tecnologa, Temas con Imgenes, Infografas, Glosario de Trminos, Actividades
para Investigar, Taller de Ciencia y Tecnologa, Ciencia y Sociedad, Biografas, Historia de la
Ciencia, etc. La Figura III.27 (extrada del T19), ejemplifica una pequea parte de las pginas
con las que el libro presenta el estilo que denominamos hipertexto y describe algunos conos.
Figura III.26
A diferencia de los verdaderos hipertextos instruccionales, las relaciones no se dan entre
conceptos o temas, sino entre totalidades an mayores como Secciones. En consecuencia, no
existe una estructura subyacente (o varias) claramente establecida de antemano, como en un
hipertexto. Por el contrario, esta tarea esta totalmente a cargo del lector, que en este caso es un
estudiante muy joven, vinculndose quizs, por primera vez con contenidos de suyo complejos.
108
Captulo III
Los "libros hipertexto" se caracterizan por el uso intensivo de color, fotografas, esquemas y
recursos visuales poco discriminados, poseen una elevada "densidad de imgenes" y a simple
vista seran una sobrecarga para la memoria de trabajo. Ninguno de los 9 libros encontrados en
esta modalidad, presenta un "mapa de navegacin", ni para el alumno ni para el docente. Los
libros que tienen estilo hipertexto son: T1, T2, T3, T5, T10, T11, T12, dirigidos al Nivel EGB 3,
junto con T16 y T19, para el nivel polimodal.
Si bien el objetivo de estos libros sera propiciar que se establezcan relaciones conceptuales, en
orden a producir aprendizaje significativo, no se advierte un anlisis de cules relaciones
relevantes se quieren orientar. Estos textos son considerados atractivos, "motivadores" y
"facilitadores" del aprendizaje. La mayor dificultad que enfrenta el alumno, es el exceso de
informacin irrelevante (ver los ejemplos presentados en las figuras), lo que a su vez complica el
proceso comprensivo, que requiere construir un modelo de la situacin, a partir de un discurso
local y globalmente coherente.
VIII- Consideraciones Generales acerca de la categorizacin y de los individuos que emergen
del Anlisis Cualitativo
La consideracin global del conjunto de libros y del conjunto de categoras, a partir de la Matriz
de Anlisis, permite reconocer algunas caractersticas distintivas relativamente claras. En primer
lugar es posible identificar dos grandes grupos de textos, diferenciados por una alta intencin
Esttica-Motivacional o lo complementario (media y baja).
En este primer grupo estn todos los textos dirigidos a la EGB 3, desde T1 hasta T12 y los textos
para el Nivel Polimodal T14, T16, T19 y T28. Todos presentan una alta intencin motivadora
que se revela en el uso exacerbado del color y el estilo de Comunicacin Visual que se ha
llamado Imagstico o basado en imgenes. Se trata de libros que en su totalidad fueron escritos
con posterioridad a la Reforma educativa. Este grupo incluye tambin a todos los que adoptan el
estilo que se ha denominado Hipertexto, aspecto que resulta coherente con el resto de las
caractersticas. Con relacin al Enfasis Notacional, todos los libros del grupo excepto T16 y T19
privilegian el uso de dibujos y fotografas, en lo que constituye la adopcin de recursos
propiamente icnicos en desmedro de un lenguaje ms formalizado, en el que por ejemplo hay
pocas grficas.
Paradgicamente y probablemente en contra de lo que supone el "sentido comn" pedaggico,
este despliegue de recursos visuales, ms al servicio de la acumulacin informativa que de la
conceptualizacin y comprensin no parecera colaborar con el aprendizaje significativo de los
conceptos cientficos.
En el otro extremo, el segundo grupo se caracteriza por una intencin Esttica baja y / o media y
se compone de libros ms "tradicionales", que pueden o no adoptar el uso del color y de
imgenes. Se trata de textos que en su totalidad tienen una intencin Ilustrativa - Facilitadora alta
Dentro de este conjunto, se reconocen tambin dos subgrupos de textos.
Los libros ms tradicionales correspondientes al Nivel Universitario, T41, T40, T38, T37, T36,
T35 y T34, de edicin o re-edicin previa a 1995 y algunos del Nivel Polimodal como T29, T27,
T25, T17 y T13, que adoptan contextualizado, el estilo de los del nivel universitario. Por
ejemplo, la versin preuniversitaria de los libros de Tipler (T13). Se trata en su totalidad de
textos "sin color", muy descriptivos, caracterizados por lo que se ha denominado Comunicacin
109
Captulo III
Visual Tradicional, que privilegian la comunicacin verbal y adoptan un nfasis notacional

basado en Grficas y esquemas.
El otro subgrupo, si bien sigue las lneas generales del anterior, constituira una versin ms
"relajada". Se compone de algunos textos en color, que emplean ms fotografas y una
Comunicacin Visual Introductoria, es decir que colocan las imgenes como "portada" de
captulos, a una o dos pginas y luego continan con el estilo "habitual". Al igual que los
anteriores son muy descriptivos y esto revela siempre una preocupacin por la interpretacin de
imgenes y figuras orientada a facilitar y colaborar con la comprensin.
IX-
Estudio Factorial
Para considerar la factibilidad de realizar un estudio empleando tcnicas cuantitativas, se realiz

un anlisis de contingencia que revel que exista un conjunto de variables que podan estar
significativamente asociadas. En virtud de este anlisis, se decidi fusionar las modalidades de
algunas variables, hacindolas dicotmicas y se redujo el nmero de variables, a aquellas que
efectivamente presentaban asociacin significativa. Este trabajo origin el conjunto de 8
variables que aparecen en la Tabla III y la re-categorizacin de todo el conjunto de textos a partir
de ellas. En consecuencia las variables y sus modalidades fueron redefinidas y la descripcin
detallada de esta modificacin se presenta en los prrafos subsiguientes.
El Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples (Benzcri, 1980; Lebart, 1985) se realiz
sobre las variables nominales con sus respectivas modalidades que se detallan en la Tabla I .
Luego, se efectu una clasificacin (Benzcri, 1985) que procur la formacin de clases que
surgen de los datos mismos, permitiendo identificar las similitudes y diferencias entre los libros
de texto de Fsica, con relacin al tratamiento dado a las imgenes externas. Se busca encontrar
una particin del conjunto de textos en partes bien separadas y que a su vez renan a los libros
ms prximos entre s. El resultado esperado es una tipologa, entendida como el conjunto
coherente de clases formadas por agrupamiento de los textos relativamente homogneos, cuando
cada clase es un tipo, o entidad de caractersticas conocidas (Lebart, 1994).
Tabla III
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA IMAGEN EXTERNA
1.1- ICON ( Fotografas / Dibujos)
1.2- GRAF (Esquemas / Graficas)
2.1- ESNO ( No esttica)
2- ESTETICA-MOTIVACIONAL
2.2- ESSI (Es Esttica)
3.1- FANO (No ilustra)
3- ILUSTRATIVA-FACILITADORA 3.2- FASI (Ilustra y facilita)
4.1- TRAD (Tradicional)
4- COMUNICACIN VISUAL
4.2- INTR (Introductoria)
4.3- IMAG ( Imagstica)
RELACION ENTRE IMGENES EXTERNAS E INFORMACIN VERBAL
5.1-ASNO ( Poco asociativo)
5- ASOCIATIVA
5.2-ASSI ( Asociativo)
6.1- DEME (Poco Descriptivo)
6- DESCRIPTIVA
6.2- DEAL (Descriptivo)
1- NFASIS NOTACIONAL
110
Captulo III
7.1- INNO (No interactivo)

7- INTERACTIVA
7.2- INAL (Interactivo)
CARACTERSTICAS DEL LIBRO DE TEXTO

8.1- SICO (Colorido)
8- COLOR
8.2- NOCO (Blanco y Negro)
9.1- EGB 3(Egb 3)
9- NIVEL EDUCATIVO
9.2- SECU (Polimodal)
9.3- UNIV (Universidad)
10- ESTILO
10.1- TEXT (Texto)
10.2- HTEX (Libro Hipertexto)
Caractersticas Generales de la Imagen Externa
1- nfasis Notacional: Los textos se caracterizan segn el tipo de notacin que predomina en
cada uno de ellos. Esta variable presenta dos modalidades:
1.1- Icnico (ICON): Representa a los libros de texto que adoptan Fotografas e Ilustraciones
como recurso visual predominante. Si bien las fotografas no son exactamente conos, se
incluyen en esta categora por su similitud con aquello que representan. Cuando un libro se
identifica en esta modalidad no significa que no utilice ningn esquema, caricatura o grfico,
sino que su discurso visual enfatiza el uso de fotografas e ilustraciones. Estos recursos
claramente icnicos, se usaran para reducir la abstraccin y para producir efectos
motivadores y estticos. Se codificaron en esta modalidad 18 textos (T1, desde T3 hasta T13
y T14,T16,T18,T20 y T22).
1.2- Simblico (GRAF): Indica el predominio de Esquemas y Grficas en el libro de texto.
Es la modalidad propia de los libros que adoptan un discurso visual basado en esquemas y
grficas. Se codifican en esta categora 22 textos (T2, T13, T15, T17, T19, T21 y desde T22 A
T40). En los libros dirigidos al nivel Polimodal, se usan representaciones externas ms
abstractas como esquemas y aparecen ms grficas. La adopcin de un lenguaje ms
matemtico se profundiza en los libros de texto correspondientes al nivel universitario.
2- Esttico - Motivador
Las representaciones externas suelen emplearse como un recurso Esttico - Motivador, que se
traduce en un uso decorativo, ornamental y motivador de la imagen. El objetivo sera embellecer
el texto y tornarlo visualmente atractivo para el lector, ms que facilitar el aprendizaje y la
comprensin. Este estilo caracteriza a los textos que privilegian el uso del color y presentan
imgenes no estrictamente relacionadas al contenido. Podra decirse que se trata de libros para
"ver", que posiblemente asignen importancia a los aspectos perceptivos en la construccin de
conocimiento. Se consideran dos modalidades de la variable.
2.1- ESNO (No esttico) Caracteriza a los textos que casi no emplean imgenes con fines
ornamentales, o para atraer la atencin del lector. Un ejemplo claro sera el libro de Richard
Feynmann (T40), que concede muy poco peso a los recursos visuales. Baja preocupacin por
cuestiones estticas, se identifica tambin en la edicin 1976 del texto universitario de Paul
Tipler (T36), como en sus textos para el secundario (T13). Tambin integra esta modalidad el
texto de Paul Hewitt (T17) que no usa color y basa su estrategia comunicativa en recursos no
111
Captulo III
estticos, privilegiando el discurso verbal con respecto al visual. Se agrupa en esta modalidad
a 16 textos.
2.2- ESSI (Esttico) Identifica a los textos que presentan alguna preocupacin esttica y
motivadora, en algunos casos es prioritaria y en otros no tanto. Entre los que tienen cierta
preocupacin esttica, se encuentran las re-ediciones en color de ciertos textos clsicos, que
emplean fotografas en papel brillante a doble pgina como el de Paul Tipler (T32). Otros
textos que tambin se incluyen en esta modalidad, privilegian el uso de la imagen como
recurso esttico ( por ejemplo desde T1 hasta T12, T14, T16, T28 y T38). Son libros con gran
predominio del color, con pginas en las que diversas ilustraciones aparecen como
woollpaper, adems de las fotos, dibujos etc. Tambin es frecuente encontrar dibujos, que no
necesariamente se vinculan con un tema en especial. Se trata de libros que ofrecen al lector
gran cantidad de estmulos visuales. Se agrupan en esta modalidad 25 textos.
3- Ilustrar- Facilitar
Las imgenes externas tambin se pueden usar para Ilustrar- Facilitar la comprensin del texto,
hacindolo ms accesible al lector. Nuestra discusin conceptual de las tres primeras secciones,
nos permite interpretar que cuando sistemticamente no se explican las imgenes, se las
considerara evidentes, transparentes, o auto- explicativas de por si, como si ellas fueran
"directamente cognoscibles", en alguna correspondencia con la metfora de la figura en la
cabeza. En esta categorizacin, se califica como facilitadores a los textos que s explican las
imgenes, mientras los que no lo hacen son considerados ms "oscuros", en la medida en que no
colaboran ni orientan la de-construccin del discurso visual. Se definen dos modalidades:
3.1- FASI (Facilitador) Identifica a los libros en los la imagen est "al servicio" del texto y
del contenido. Se utilizan imgenes de manera analizada y sistemtica. Las fotografas,
figuras, esquemas y diagramas se describen y se relacionan explcitamente con el texto escrito
a travs del cuerpo textual y por epgrafes que en esta modalidad son detallados. Esto
caracteriza a los clsicos libros de Fsica bsica del nivel Universitario tanto en sus ediciones
antiguas como nuevas (T37, T36 y T32, T34, T33). Tambin un grupo considerable de libros
de texto dirigidos al nivel Polimodal, que siguen esa lnea. Se han identificado en esta
modalidad 23 textos.
3.2- FANO (No facilitador) Caracteriza a los libros que si bien utilizan imgenes y refieren a
ellas en el texto escrito, no las explican detalladamente. Corresponden a esta categora, ciertos
textos que an empleando abundante cantidad de imgenes, no facilitan la comprensin, por
la seleccin, por la distribucin, por la falta de descripcin. Esto no significa que no usen
imgenes externas, sino que ellas no ilustran el discurso verbal. En estos libros las imgenes
seran consideradas evidentes y resultaran poco ilustrativas del texto, porque no se hace
explcita la relacin que guardan con el contenido. Esta relacin quedara en manos del lector,
o tendra que ser objeto de tratamiento didctico. Se codificaron en esta modalidad 18 textos.
4- Comunicacin Visual
Se refiere a las tres formas de utilizar la imagen que surgieron de la categorizacin de los textos
del conjunto considerado. Cada una de ellas constituye una modalidad de la variable.
4.1- TRAD (Tradicional) Identifica a los textos que emplean muy pocas imgenes externas,
o lo hacen otorgando al discurso visual un status inferior al de la representacin verbal. La
informacin se presenta de manera predominantemente verbal. Este sera el estilo adoptado
112
Captulo III
por la antigua edicin del libro de Paul Tipler, T36, y por la edicin 1999 del texto Fsica
preuniversitaria del mismo autor. Algo similar sucede con T34 y T41, que son la edicin
nueva y antigua, respectivamente, del conocido libro de Sears. Encontramos esta modalidad
en 10 de los textos analizados. Estos libros no se plantean en ningn caso "introducir un tema
empleando imgenes".
4.2- INTR (Introductoria) Se emplea cuando la imagen se usa para introducir un tema o una
Unidad. La presentacin puede ser ms o menos espectacular, dependiendo de la tecnologa
que emplea la edicin. As, los libros ms recientes tienen presentaciones a doble pgina
color, con imgenes muy bellas y cuidadosamente elegidas, como por ejemplo la edicin ms
nueva del texto de Paul Tipler (T32). Se destaca el uso de imgenes slo para introducir el
tema, y enfatizando aspectos perceptivos, prosiguiendo luego con un uso de la imagen, que
podra considerase "ms clsico". Se encontr esta modalidad en 17 de los textos analizados.
4.3- IMAG (Imagstica) Es la modalidad que designa a un estilo de comunicacin que
enfatiza el uso de un discurso visual y una concepcin de la imagen externa como recurso
comunicacional. Sin embargo, muy pocos textos de los que integran esta categora, se
preocupan por generar interpretaciones de las imgenes. Las imgenes tendran un estatus por
lo menos igual o mayor que las representaciones verbales. Los libros de texto que adoptan
este estilo presentan en cada captulo secciones especiales denominadas: "Temas con
Imgenes", "Infografas", "Lectura de Imgenes". Segn los autores, estaran destinadas a que
el estudiante "aprenda con imgenes". Esta caracterstica es predominante en los libros de
EGB 3, editados a causa de la reforma, mientras se presenta slo en algunos libros de texto
dirigidos al Nivel Polimodal, y no se encuentra en ninguno de los textos universitarios
analizados. Encontramos esta modalidad en 13 textos.
Relacin entre imgenes y texto
Esta categora describe la relacin existente entre la informacin visual y la informacin textual.
Como discutimos en las secciones II y III de este trabajo, en las concepciones que identifican la
percepcin de una imagen externa con su representacin interna, las imgenes son consideradas
evidentes, sencillas, sin necesidad de interpretacin. En otros casos es a la inversa, subyace cierta
"desconfianza" en la imagen - ms epistemolgica que psicolgica - que origina alguna
subordinacin de la imagen al texto. La relacin interactiva entre el discurso visual y el verbal
es poco frecuente en los libros considerados . Se generaron tres variables:
5- Asociativa Esta variable identifica a los libros que proponen una contiguidad espacial entre
imgenes y texto, esperando producir una vinculacin por asociacin entre ambos. En general se
trata de libros con poca descripcin de la imagen. La vinculacin con el texto escrito es escasa y
la imagen esta sobrevaluada con respecto al texto. Se definen dos modalidades:
5.1- ASSI (Asociativa) Identifica a los textos que son claramente asociativos en la relacin
entre imagen y texto. Esta caracterstica suele aparecer acompaada de muy pocas referencias
a las imgenes dentro del texto, es decir de un bajo nivel de descripcin. Esta modalidad, no
se encontr en los textos Universitarios considerados. Slo se present en los textos de EGB3
y del Nivel Polimodal, en mayor o menor medida. Se codificaron 9 textos.
5.2- ASNO (No asociativa) No presentan imgenes vinculadas al texto de manera asociativa.
6- Descriptiva Se refiere a los libros que sobrevalan el texto escrito por sobre la imagen. Las
imgenes son descriptas y explicadas, su interpretacin no queda librada al lector. Existen
113
Captulo III
referencias a las imgenes tanto en el cuerpo del texto como en los epgrafes que se presentan. Se
definen dos modalidades:
6.1- DEAL (Muy Descriptiva) Incluye a los textos que sobrevalan el texto con respecto a la
imagen. Las imgenes se explican siempre. Textos como el de Tipler (T31 y T35), asignan a
la descripcin explicativa de la imagen un lugar muy importante. Esto se evidencia tanto en el
cuerpo textual, como en la abundancia y extensin de los epgrafes de las figuras. Se
controlara la interpretacin de la imagen, a partir de su descripcin. Se codificaron 30 textos
de todos los niveles.
6.2- DEPO (Poco Descriptiva) Se refiere a textos que describen muy poco las imgenes.
7- Interactiva
Esta variable designa una relacin especial e infrecuente entre imgenes y texto. Indica si la
relacin de la imagen con el texto est o no, orientada a derivar conocimiento y a interpretar la
imagen. Se definen dos modalidades:
7.1- INSI ( Interactiva) Cuando la relacin es interactiva, la imagen externa se emplea como
fuente de informacin, a partir de la cual el conocimiento puede ser derivado. A veces la
imagen se utiliza para responder preguntas formuladas en el texto y derivar algn
conocimiento a partir de ellas. Tales libros intentaran vincular texto e imagen a partir de
preguntas (7 textos). Tambin se reunieron en esta categora los textos que por medio de
cuestiones, historietas y caricaturas, presentan de representaciones pictricas sobre las que
formulan cuestionamientos y proponen discusiones solicitando explcitamente al estudiante, el
uso y la interpretacin de las imgenes. Slo dos textos del total son claramente interactivos
(T1 y T18).
7.2- INNO (Poco Interactiva) Se refiere a los textos en los que las imgenes slo se explican
y describen o nunca se explican ni describen, considerndolas auto- evidentes. En ambos
casos, la relacin texto imagen no es interactiva.
Caractersticas del Libro de Texto
8- Color Se refiere a si el texto es en colores o en blanco y negro, escalas de grises o sepias. Se
consideran las modalidades:
8.1- NOCO Sin Color
8.2- SICO En colores
9- Nivel Educativo Se refiere al Nivel del Sistema Educativo al que se dirigen los libros de
texto. Las modalidades son:
9.1- EGB 3 Egb 3. (12 textos).
9.2-SECU Polimodal. (19 textos).
9.3- UNIV Universitario. (10 textos).
10- Estilo Identifica si el libro adopta el modo de usual de un texto, o si emplea caractersticas
propias de los hipertextos. Se definen las modalidades:
114
Captulo III
10.1- TEXT (Texto) Se refiere a una concepcin clsica de los libros de texto, bsicamente
secuencial. Las secciones son de informacin conceptual y a lo sumo problemas y temas de
profundizacin. Se identificaron 32 textos.
10.2- HTEX (Hipertexto) Se refiere a una relacin entre contenidos y secciones que intenta
vincular transversalmente los temas y que no sigue una estructura secuencial. Se propone una
iconografa particular, que se parece a la que adoptan los materiales hipertextuales. Esta
modalidad agrupa a los libros que, sin disponer del soporte multimedial, intentan privilegiar
los vnculos (links) y las relaciones con otras secciones del propio texto. Estas secciones son
fijas, y se encuentran presentes en cada captulo. A falta de seales luminosas o animadas, los
vnculos posibles se reconocen a travs de conos. Tales conos, se describen acabadamente en
la presentacin del libro, suministrando una compleja estructura adicional de relaciones.
Algunas de estas secciones son: Ciencia y Tecnologa, Temas con Imgenes, Infografas,
Glosario de Trminos, Actividades para Investigar, Taller de Ciencia y Tecnologa, Ciencia y
Sociedad, Biografas, Historia de la Ciencia, etc. Se identificaron 9 textos en esta modalidad.
X-
Anlisis de Datos y Discusin
Todos los anlisis se realizaron con el paquete estadstico SPAD 3.5. La tcnica de reduccin
factorial proporciona una simplificacin y sntesis de la informacin que permite analizar las
principales conjunciones-oposiciones entre las variables. La representacin grfica de las
diferentes modalidades de las variables en planos factoriales, proporciona una visin directa y
global, de los principales aspectos de la informacin a tener en cuenta. Se introducen en el
anlisis la totalidad de las variables de la Tabla III, los tres primeros factores acumulan el 66,8 %
de la varianza explicada. Las variables que ms contribuyen a la conformacin del primer factor
son: Nivel Educativo, Color, Comunicacin Visual, nfasis Notacional y Asociativa. Esto
significa, que las mayores diferencias relativas al tratamiento de las imgenes en el conjunto de
textos considerados, se relacionan con el nivel educativo al que se dirigen, con el colorido de la
edicin, con el papel concedido a la imagen y con la preferencia por una cierta clase de notacin:
icnica o simblica. En menor medida, tambin contribuye a este factor el carcter asociativo
entre imgenes y texto, o no, que pueda adoptar el libro. El GrficoIII.15, muestra el plano
factorial en el que se representan todas las modalidades de las diez variables activas.
Grafico III.15: Plano Factorial que representa las modalidades de todas las variables activas
115
Captulo III
Atendiendo al primer factor en el eje de abscisas, las variables pueden ubicarse en tres zonas: La
zona central en la que podemos decir que se halla el comportamiento general o la norma del
grupo. La zona extrema derecha en donde se ubica la modalidad (EGB3), en oposicin a las
modalidades Polimodal (SECU) y Universitario (UNIV), referidas a la variable Nivel Educativo,
que se visualizan en extremo opuesto. Tambin en la zona derecha del eje uno, se identifica la
modalidad Imagstica (IMAG) de la variable Comunicacin Visual y la modalidad Icnica
(ICON) a la que se opone en el otro extremo la modalidad Tradicional (TRAD), y con una
coordenada menos importante la modalidad Introductoria (INTR) de la misma variable. La
modalidad Colorido (SICO) tambin se ubica en el extremo derecho del eje uno. La zona
izquierda del eje uno presenta a la modalidad No colorida (NOCO). La modalidad No Asociativa
(ASNO) de la variable Asociativa tambin se ubica en el extremo izquierdo, oponindose a la
modalidad Asociativa (ASSI) en el lado derecho. La modalidad Esquemas y grficas (GRAF) de
la variable nfasis Notacional, tambin est ubicada en este sector izquierdo, en oposicin a la
modalidad Icnica (ICON) en el extremo opuesto.
El primer eje factorial separa en el extremo derecho, las modalidades que describen el uso
predominante y sobrevaluado de imgenes en los textos del Nivel EGB 3, junto con el uso
irrestricto del color y la adopcin de un estilo de comunicacin basado en imgenes. Adems
enfatizan el uso de notaciones icnicas y establecen una relacin asociativa entre imgenes y
texto. En el extremo contrario, se ubican las modalidades que describen un uso de imgenes
bastante menos privilegiado, adoptado por los textos de Polimodal y Universidad. El uso del
color es reducido. No se identifican relaciones asociativas entre texto e imgenes y se privilegian
las notaciones basadas en esquemas y grficas.
La contribucin a la conformacin del segundo factor, viene dada por las variables: Descriptiva,
Ilustrar- Facilitar, e Interactiva. La zona superior del eje dos, presenta a la modalidad Baja
(DEBA) de la variable Descriptiva, a la modalidad Baja (FANO) de la variable Ilustrar Facilitar. Las modalidades opuestas de ambas variables se encuentran el la zona opuesta del eje.
Con una coordenada menos importante, poco vinculada y espacialmente alejada de las otras dos
variables, se ubica el la zona positiva del eje dos la modalidad Poco Interactiva (INNO) y en la
opuesta, la modalidad Interactiva (INSI) de la variable homnima.
El factor dos reflejara la categora Relacin entre Imgenes e Informacin Verbal, y separa un
uso caracterizado por la subordinacin de las imgenes al texto, de la concepcin opuesta. En
consecuencia, las modalidades de las variables que identifican una descripcin elevada de la
imagen, aparecen en la zona inferior del eje dos, junto con las que identifican alta intencin de
facilitacin e ilustracin. As, las imgenes que se describen extensa y detalladamente, se
emplean para ilustrar y facilitar el texto. Mientras en la zona opuesta del eje, se ubican las
modalidades correspondientes a la ausencia de explicacin y descripcin de las imgenes.
Si se consideran conjuntamente los dos ejes principales, se puede interpretar el plano factorial
del Grfico III.15. En el semiplano derecho se encuentran las modalidades de las variables que
caracterizan a los libros correspondientes al Nivel EGB3. Utilizacin de mucho color, una
concepcin basada en recursos imagsticos, con adopcin de un lenguaje basado en dibujos y
fotografas y en algunos casos un estilo de "libro hipertexto". Todo esto enmarcado por un uso
esttico-motivador de las imgenes, con poca descripcin y facilitacin y elevado nivel de
asociacin entre texto e imagen.
Es preocupante que los textos de Fsica dirigidos al nivel inferior de la escolaridad media, sean
paralelamente los que adoptan menos prevencin acerca de cmo las imgenes integrarn el
proceso comprensivo y el de conceptualizacin. Subyacente a este uso de la imagen se puede
116
Captulo III
suponer la adopcin de una concepcin epistemolgica que sobrevala, la representacin

imagstica como expresin de conocimiento. Esta forma de usar la imagen es coherente con ideas
vinculadas a la "metfora de la figura", que consideran un isomorfismo de primer orden entre
figuras e imgenes internas, ideas estas coincidentes con los presupuestos de la psicologia
popular. Si se asume que las imgenes externas se perciben y se procesan luego como imgenes
internas tipo "fotos o dibujos en la cabeza", entonces las imgenes externas no necesitan
descripcin ni explicacin, porque son evidentes y se "graban" en la memoria.
En el semiplano izquierdo, se ubican las modalidades de las variables que caracterizan un uso de
la imagen subordinado al texto escrito, ms identificado con el Nivel Universitario y el Nivel
Polimodal. Se trata de un estilo verbal, donde la palabra y las notaciones ms abstractas tienen
un papel principal. En el cuadrante superior izquierdo, se reconocen las modalidades
caractersticas de un estilo tradicional de comunicacin visual, propio del nivel Universitario,
con pocas imgenes, sin color y con baja preocupacin por aspectos estticos y "motivadores".
En el cuadrante inferior izquierdo, se ubican las modalidades que caracterizan un papel menos
tradicional para el uso de imgenes, que les concede un lugar introductorio, ms relacionado con
el nivel Polimodal y con mayor intencin facilitadora e ilustrativa.
XI-
Clasificacin
El anlisis factorial es un requisito previo para encontrar alguna tipologa de los libros de texto y
asociaciones de variables, o caractersticas relacionadas con ellos. La clasificacin es inductiva y
se basa en la bsqueda de semejanzas. Se parte de los individuos (en nuestro caso los textos) y se
procede por agrupamientos sucesivos, tratando de descubrir tras los detalles, las grandes lneas
que describen al conjunto. Este mtodo de clasificacin ascendente origina clases politticas
(Benzcri, 1980). Es decir, las clases no se forman por la estricta conjuncin lgica de
propiedades correspondientes a todos los textos que las componen (clase monottica), sino por
aquellos con un alto grado de semejanza (clase polittica). Se intenta encontrar una particin del
conjunto de libros en partes bien separadas y que a su vez rena a los libros ms prximos entre
s, a partir de sus distancias en una representacin espacial.
La metodologa para construir una tipologa no consiste en la mera aplicacin mecnica de los
procedimientos apropiados, es un trabajo recursivo, que requiere de la consideracin de varias
alternativas hasta lograr una, que resulte satisfactoria por su coherencia lgica. En este caso se
seleccion una particin en tres clases, segn se aprecia en el Grfico III.16. Los Textos
aparecen identificados segn la clase a la que pertenecen y se representa a los parangones dentro
de cada una. Los parangones son los individuos (en este caso los textos) caractersticos de cada
clase, que se encuentran a la menor distancia respecto de su centro de gravedad. Las clases
tienen asociadas ciertas caractersticas que se detallan a continuacin.
La clase 1/3 rene a 13 libros. Se caracterizan por adoptar un tipo de comunicacin visual
imagstica y privilegiar el uso de imgenes. En la mayor parte de los libros de esta clase se
sobrevala la imagen con relacin al texto. Fundamentalmente se trata de textos dirigidos al
Nivel EGB 3. Emplean en mayor medida fotografas y dibujos, ms que esquemas y grficas.
Dos de ellos son del Nivel Polimodal (T16 Y T19), segn se observa en el Grfico III.16.
117
Captulo III
Grafico III.16 Representacin de los individuos en cada clase y de los parangones.

El estilo de "libros hipertexto" identifica a un nmero considerable de individuos de esta clase.
El estilo "hipertexto" se caracteriza por el uso intensivo de color, fotografas, dibujos y recursos
visuales poco discriminados. Estos libros poseen una elevada "densidad de imgenes" que a
simple vista seran una sobrecarga para la memoria de trabajo. La lectura de los textos realizada
para generar las categoras, variables y modalidades de este anlisis, revela que ninguno de los
libros identificados con esta modalidad, presenta un "mapa de navegacin". Como un libro no
dispone de los recursos de segmentacin de la informacin, navegabilidad e interactividad,
propios de un verdadero hipertexto, el resultado es un sistema icnico de posibles vnculos entre
secciones y una compleja estructura, que permanece implcita para el lector.
Los textos de esta clase son intensamente coloridos, visualmente muy atractivos con predominio
de aspectos motivacionales y estticos. La relacin entre informacin verbal y pictrica es
asociativa en la mayor parte de los textos de la clase. Esto se refleja en baja descripcin y
explicacin de las imgenes as como en una vinculacin establecida por la proximidad espacial
entre texto e imgenes.
La Clase 2 / 3 agrupa a slo 7 textos del conjunto. Corresponde a libros dirigidos al nivel
Universitario. Las imgenes que predominan son esquemas y grficas de funciones. El
tratamiento de la imagen que realizan es el que se ha denominado Tradicional. Las imgenes son
slo un complemento del texto. Estos textos no privilegian el uso de imgenes y no emplean
color. Privilegian el uso de recursos verbales y simblicos en la comunicacin.
La Clase 3/3 rene a 21 libros que casi en su totalidad corresponden al nivel Polimodal y
algunos pocos al Nivel Universitario. Estos libros adoptan una manera de comunicar
conocimiento que emplea imgenes asignndoles un papel introductorio, ilustrativo y
subordinado al texto. Tienen un estilo bsicamente textual y sobrevalan la informacin verbal
por sobre la informacin pictrica. Son libros en los que las imgenes se usan para ilustrar al
texto, para hacerlo ms sencillo, es decir para facilitar la comprensin. Si bien la mayora de los
118
Captulo III
individuos son libros para el nivel medio, estn en este conjunto por el modo de tratar la imagen,
dos textos para el nivel Universitario (T32 y T33).
XII-
Consideracin de la Hiptesis de Aleatoriedad : Anlisis de Montecarlo
Para despejar la posibilidad de una distribucin aleatoria de los datos, atendiendo a que se trata
de un estudio basado en un nmero pequeo de individuos, se realiz un test de Montecarlo.
Primero, se generaron aleatoriamente 100 matrices (muestras) de datos de 41 filas por 10
columnas, correspondientes a los individuos y a las variables del estudio respectivamente. Luego
se realizaron los Anlisis Factoriales en cada una de las muestras, generando los tres primeros
autovalores, los porcentajes de la varianza explicada por cada uno de ellos y el porcentaje de la
varianza acumulada por los tres primeros factores. Posteriormente se calcul la media y la
desviacin tpica del porcentaje total de la varianza explicada en cada una de las cien muestras,
as como los valores extremos del porcentaje de la varianza explicada, obtenindose los
resultados siguientes:
x = 42,9%
= 1,9%
x min = 38,7%
x mx = 42,7%
Con los valores del porcentaje total de la varianza explicada en las cien muestras aleatorias, se
construy el histograma que fue ajustado por una curva Normal. Segn el Grfico III.17, la
distribucin de frecuencias del porcentaje total de la varianza explicada es aproximadamente
Normal. Resulta evidente que para valores superiores al 49%, el porcentaje total de la varianza
explicada tiene probabilidad casi nula. Como en los datos reales de nuestro estudio, los tres
primeros factores acumulan el 66,8 % de la varianza explicada, entonces es casi cero la
probabilidad de que nuestros datos sean aleatorios ( p 0,006 ).
Frecuencia
Grfico III.17: Histograma de frecuencias del Porcentaje total de la Varianza

explicada por los tres primeros Factores en cien muestras aleatorias.
Adems del test de Montecarlo, se realiz un anlisis de contingencia que mostr la existencia de
asociacin estadsticamente significativa (p< 0.001) entre la variable: Nivel Educativo y las
119
Captulo III
variables: Color, nfasis Notacional, Comunicacin Visual, Estilo, Esttico- Motivador y

Asociativa. Adems la variable Color est significativamente asociada (p< 0.001) con las
variables Comunicacin Visual, nfasis Notacional, Estilo, Esttico-Motivador y Asociativa.
Este alto nivel de asociacin, tambin fundamenta la pequea probabilidad de que nuestros datos
sean aleatorios.
Grafico III.18: Relaciones entre el uso de color y el

Nivel Educativo.
Grafico III.19: Relacin entre EstticoMotivador y Nivel Educativo.
Con el objetivo de visualizar algunas de las relaciones existentes entre las variables
significativamente asociadas y sus modalidades, se presentan los siguientes grficos obtenidos a
partir de la tabla de contingencia de Burt de perfiles horizontales (Crivisqui & Villamonte,
1997). Esta tabla permite analizar como se construyen las modalidades de una variable en
trminos de las modalidades de cada una de las variables relacionadas con ella. El Grafico 18
muestra que entre los textos de EGB 3, el 100% de ellos es color, mientras en el Polimodal slo
el 47% de los libros es en color y en la Universidad apenas el 20 % de los textos no es colorido.
El color se relaciona claramente con el nivel al cual se dirige el texto. El Grfico III.19 muestra
que para EGB 3, el 100% de los textos es motivador y realza aspectos estticos. El 53% de los
textos del nivel Polimodal, identificados con la modalidad SECU, no utiliza recursos
motivacionales estticos, mientras que entre los textos universitarios el porcentaje es similar al
nivel anterior llegando al 60%.
Grafico III.21: Comunicacin Visual y

Nivel Educativo.
Grafico III.20 : Ilustrar - Facilitar y Nivel

Educativo
120
Captulo III
El Grfico III.20 muestra que en EGB 3, slo el 17 % de los textos usa las imgenes para ilustrar
-facilitar la comprensin, en el nivel Polimodal (SECU) lo hace el 79% de los textos y en la
Universidad, el 60% de los libros las usa con dicha finalidad. El Grfico III.21 muestra que en
EGB 3, el 83 % de los textos enfatiza el estilo imagstico y el 17% el estilo Introductorio,
mientras no se encuentra el estilo Tradicional. En Polimodal (SECU), el 21% enfatiza el uso de
imgenes, el 58 % usa imgenes de manera introductoria y el 21 % es tradicional. En la
Universidad el 60 % es tradicional, el 40 % es introductorio y ninguno es imagstico.
Nuevamente, el nivel orienta el uso de la imagen.
El Grfico III.22, muestra que cuando los textos pertenecen al nivel EGB3, el 92% emplea
fundamentalmente fotografas y dibujos mientras que slo el 8 % de ellos utiliza esquemas y
grficas. En los libros para el nivel Polimodal (SECU), el 32% prefiere notaciones icnicas, y el
68 % utiliza esquemas y grficas. Entre los libros del Nivel Universitario el 100% emplea
preponderantemente como imgenes externas, esquemas y grficas. El nivel, dirige la adopcin
de recursos imagsticos ms pictricos -dibujos y fotografas- o ms esquemticos y abstractos esquemas y grficas-.
Grafico III.22: Relacin entre Nivel Educativo y nfasis Notacional
La variable Descriptiva est significativamente asociada (p < 0.001) con las variables IlustrarFacilitar y Asociativa. El Grfico III.23, muestra que cuando los textos describen poco las
imgenes, el 64 % de ellos es asociativo. Si los textos describen la imagen, el 93 % no es
asociativo. Descripcin y Asociacin tienen comportamientos opuestos.
El Grfico III.24 muestra que cuando los textos describen poco la imagen, ninguno de ellos la
usa para ilustrar y facilitar sino para ornamentar y motivar. Entre los textos que describen la
imagen se registra el comportamientos opuesto.
121
Captulo III
Grafico III.23: Relacin entre

Descriptiva y Asociativa
XIII-
Grafico III.24: Relacin entre

Descriptiva e Ilustrar-Facilitar
Conclusiones del Estudio I
Las complejas y no siempre explcitas relaciones epistemolgicas y cognitivas concebidas entre

las imgenes externas e internas, que fueron discutidas en las tres primeras secciones de nuestro
trabajo, permiten interpretar posibles orgenes de los usos de la imagen, detectados en los libros
de Fsica analizados. Tales usos pueden derivarse de las concepciones relacionadas con la
metfora de la "figura en la cabeza" que concibe a las imgenes externas como evidentes,
transparentes y ms sencillas que otras formas de representacin, tambin los dibujos y las
fotografas se usan con fines estticos y motivadores, enfatizando aspectos perceptivos e
ignorando las dificultades de la representacin interna del conocimiento -que no tiene relacin
directa con la representacin externa-. El hecho de que el Nivel Educativo al que se dirigen los
textos est significativamente asociado con las caractersticas generales de la imagen y con la
relacin entre imgenes y texto, es coherente con la idea de que el uso de imgenes -externas e
internas- se atribuye a los niveles inferiores del desarrollo representacional. Tambin se detecta
la ausencia un uso de las imgenes externas que se corresponda con los resultados ms recientes
de las investigaciones cognitivas y con posturas que re-significan el papel de la imagen en las
prcticas discursivas dirigidas a la comunicacin del conocimiento.
As, el Nivel Educativo al que los textos sern destinados parecera orientar el uso de los
recursos visuales, el estilo de comunicacin y el tipo de notaciones que se privilegian. En menor
medida, el Nivel Educativo se relaciona con la adopcin de un estilo hipertextual, que es una
novedad de las ediciones de los ltimos seis aos. Por otro lado, las relaciones entre texto e
imagen se establecen en dos formas bsicas: el texto se sobrevala con relacin a la imagen y
predomina la descripcin, o bien la imagen es preponderante y prevalece la asociacin entre ella
y el texto. En ambos casos, est ausente una relacin de colaboracin mutua entre imgenes y
texto que hemos denominado "interactiva" y que sera ms adecuada para facilitar una
representacin mental apropiada del conocimiento. Es decir que los libros de texto de Fsica
analizados no usan las imgenes para derivar el conocimiento "encapsulado" en ellas. Slo dos,
de los cuarenta y un textos considerados, evidencian un tratamiento que relaciona las figuras con
el texto, de una manera que podra calificarse como plenamente interactiva.
La relacin asociativa aparece significativamente relacionada con el Nivel educativo. Los libros
dirigidos a los estudiantes de menor edad y menor conocimiento en Fsica, son los que ms
"esperan" de la imagen externa y los que ms la utilizan sin explicarla como si las imgenes
122
Captulo III
fueran "evidentes". Al parecer, desde las perspectivas cognitivas actuales el tratamiento de los
recursos visuales que se ha identificado, no reportara demasiados beneficios cognitivos. El
anlisis revela que en los libros considerados, las imgenes externas se utilizaran sin explotar su
enorme potencialidad y de modo poco controlado en los tres niveles, pero fundamentalmente en
EGB 3. En los textos para el nivel Universitario tampoco se advierte que las imgenes se utilicen
con relacin a su potencialidad, pero se reconoce un tratamiento ms cauteloso y riguroso. Los
innegables esfuerzos invertidos en el diseo de una cantidad importante de materiales educativos
que enfatizan el uso de imgenes (Astolfi, 1988; Jacobi, 1988), sobre todo para facilitar el acceso
de los estudiantes de menor edad y/o preparacin al conocimiento fsico (Arnaud, 1988) no
parecen obtener los resultados pretendidos (Duchastel, 1988; Giordan, 1988).
Nuestros alumnos estn rodeados por imgenes e informaciones (Rickenmann, 2001), sin
embargo, en general pocos estudiantes parecen representar internamente de manera adecuada el
conocimiento relevante y usarlo en situaciones que requieren mxima transformacin (Greca y
Moreira, 1997, 1998, 2000; Otero, Greca y Silveira, 2002) . Como se ha sealado en las
secciones iniciales, el sistema cognitivo tiene una tendencia a la economa y a la selectividad, la
construccin de modelos mentales a partir del discurso esta perceptivamente dirigida y los
modelos se construiran ms fcilmente cuando se reducen las ambiguedades. Es posible que la
sobreabundancia de imgenes encontrada en muchos de los textos analizados, no colabore en la
construccin de modelos, y sin ellos, no es posible comprender, ni razonar, ni generar
representaciones mentales ms estables. En consecuencia, deberamos investigar en qu medida
los textos con elevada carga visual -aun cuando sean muy bellos- favorecen la comprensin.
Las investigaciones (Kosslyn, 1986, 1996; Johnson-Laird, 1983, 1996) muestran que el sistema
cognitivo desarrolla un proceso interpretativo de las imgenes externas, que comienza con la
percepcin, pero "mirar" una imagen, no implica que ser "almacenada" directamente en nuestra
mente. Para interpretar y entender el discurso visual y verbal (imgenes y palabras), se construye
una representacin mental en la memoria de trabajo, a partir de la interaccin entre
representaciones internas y externas se desarrolla un proceso interpretativo de naturaleza
estratgica. Desde el punto de vista cognitivo, los procesos estratgicos difieren de aquellos
basados en reglas y algoritmos (van Dijk, 1992, Norman & Rumelhart, 1975) en que estos
ltimos garantizan el xito, en la medida en que las reglas que se van a usar sean correctas y se
apliquen de manera adecuada (ej.: cuando se realiza un anlisis gramatical de la estructura de un
texto, aplicando correctamente las reglas del anlisis sintctico). Un proceso estratgico - como
leer un libro de texto- no tiene esa garanta de xito, ni proporciona una representacin nica del
discurso (van Dijk, 1992). Por lo tanto, el estudiante "precisa ayuda" cuando lee las imgenes de
un libro para aprender Fsica.
Como se ha sealado en la introduccin, la investigacin psicolgica establece que las imgenes
externas pueden contribuir en una variedad de tareas cognitivas complejas, la cuestin es en
cules de ellas?, cules imgenes?, cuntas?, cmo hay que utilizarlas?, en qu momentos y
situaciones?, colaboran las imgenes externas con la visualizacin mental de una situacin
fsica?, es adecuado el uso de materiales de simulacin para colaborar con la comprensin de
fenmenos fsicos?, mejora el desempeo de los estudiantes de fsica cuando el profesor utiliza
muchas imgenes?.
La respuesta a las preguntas anteriormente formuladas requieren considerar que desde la
investigacin en Psicologa Cognitiva se est mostrando que la relacin entre la visualizacin
mental (imaginamiento fsico) y la generacin de imgenes mentales no es directa ni inmediata y
que estos procesos, exceden considerablemente el procesamiento de imgenes externas (Shwartz,
1999; Johnson- Laird, 1996). Saber cunto y de qu manera, las representaciones visuales
123
Captulo III
externas usadas para ensear, pueden contribuir al imaginamiento fsico y a la comprensin en

fsica, genera nuevos desafos interdisciplinarios a la Investigacin en Enseanza de las Ciencias.
A continuacin en el Estudio II presentamos una comparacin del rendimiento escolar en Fsica
entre dos grupos de estudiantes, en uno de ellos se utilizan muchas imgenes externas de una
manera bsicamente demostrativa, tal como lo hacen los libros de texto, y en el otro se trabaja de
manera clsica empleando muy pocas imgenes. El objetivo es testear la hiptesis derivada de
ciertas concepciones de la Psicologa popular que sostiene que el uso de la imagen aludido
beneficia el aprendizaje y la comprensin en Fsica.
124
Capitulo IV
ESTUDIO II
EL USO DE IMGENES VISUALES EN EL AULA

Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN FSICA: UN
ESTUDIO COMPARATIVO
Captulo IV
Estudio II: El uso de imgenes visuales en el aula y el

rendimiento escolar en Fsica: Un estudio comparativo1
I.
Resumen
En el Estudio II se compar el rendimiento de dos grupos de estudiantes de Fsica del Nivel

Polimodal,2 cuando en uno de ellos se lleva a cabo un tratamiento demostrativo que enfatiza
el uso de recursos visuales (como imgenes estticas, animaciones y applets) y en el otro, un
abordaje tradicional. La comparacin se realiz en torno a la unidad didctica Oscilaciones
libres, amortiguadas y forzadas. Los estudiantes resolvieron una Prueba Inicial y una Prueba
Final cuyas actividades solicitaban predecir y explicar. Se realiz un Anlisis de Variancia y
Co-variancia para comparar las medias de los grupos en la Prueba Final, empleando como covariable el puntaje obtenido en la Prueba Inicial.
El estudio se complementa con un anlisis cualitativo de las opiniones de los estudiantes
acerca de la experiencia realizada con el uso intensivo de imgenes externas, animaciones,
simulaciones y applets. Se discuten los resultados desde el marco terico de los modelos
mentales, y se formulan nuevas preguntas para la investigacin.
Adems del Anlisis cuantitativo, se realiz un anlisis descriptivo de los resultados obtenidos
en la Prueba Final, que result heurstico para establecer las principales dificultades de los
estudiantes y para disear el estudio de casos que se realiz como instancia final del trabajo
experimental de nuestra tesis.
II.
Presentacin del problema
Este trabajo es la segunda parte de nuestra investigacin acerca de la relacin entre las
imgenes externas y la construccin de conocimiento en la enseanza de la Fsica (Otero,
1999; Otero, Moreira y Greca, 2002 b). En general, se espera que los estudiantes de fsica del
nivel medio y universitario logren explicar y predecir un fenmeno fsico, tomar decisiones
cuando resuelven un problema, comprender y expresarse empleando diferentes sistemas de
representacin, como grficas, esquemas, expresiones matemticas vectoriales y escalares y
por lo menos, transformar el conocimiento fsico, aplicndolo a fenmenos estructural y
conceptualmente similares. Para realizar las actividades cognitivas mencionadas, los
estudiantes tienen que construir modelos mentales, cuyos productos - descripciones,
explicaciones, predicciones - pueden o no, coincidir con los cientficamente aceptados.
Como se ha explicitado en el Marco Terico nuestro trabajo adopta las concepciones de
representacin mental y de modelo mental de Johnson-Laird (1983, 1990, 1996). La nocin
de modelo mental, inicialmente formulada en el mbito de los estudios de la deduccin y el
razonamiento silogstico (Johnson-Laird, 1983, Johnson-Laird & Byrne, 1991) se extendi
con gran suceso a otros mbitos de la Psicologa Cognitiva (de Vega & Marschark, 1996:11)
como la comprensin del lenguaje (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987; de Vega, 1994), la
1
El anlisis cuantitativo de este Estudio se ha aceptado para publicacin como Otero, M. R.; Greca, I.; Silveira
F. L. El uso de imgenes visuales en el aula y el rendimiento escolar en Fsica: Un estudio comparativo. Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias.V2 (1) Universidad de Vigo, Espaa, 2003.
2
En Argentina la Educacin General Bsica (EGB) se extiende a 9 aos, el ciclo superior de la educacin media
se sustituy por tres aos de escolaridad secundaria, que constituyen el denominado Nivel Polimodal.
125
Captulo IV
resolucin de problemas en matemtica (Schwartz & Moore, 1998); el imaginamiento fsico

(Schwartz, 1999; Schwartz & Black, 1996) y la cognicin visio-espacial en general (de Vega
& Marschark, 1996, Johnson-Laird 1996). Fuera del mbito especficamente cognitivo, la
Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird se ha mostrado como un referencial
adecuado en el campo de la Enseanza de las Ciencias (Moreira, 1996; Greca, 1995; Greca y
Moreira, 1996 a, 1996 b, 1998, 2000; Lagreca y Moreira, 1999; Rodrguez Palmero, 2000;
Otero, 1998 a, 1998 b; Otero y Banks Leite, 1998; Elichiribehety y Otero, 2002).
Lograr que los estudiantes construyan representaciones mentales adecuadas, que les permitan
predecir y explicar segn los patrones cientficamente aceptados, es una tarea muy compleja,
en la que intervienen una variedad de factores, entre los que se encuentran las caractersticas
de las representaciones externas que se emplean para ensear y comunicar conocimiento y la
manera en que dichas representaciones son utilizadas. Enmarcados en una cultura visual que
impacta significativamente en la educacin (Anijar, 2000; Dalton, 1999, Ellsworth, 1997;
Fischman, 2001; Giroux, 1994, 2000; Novoa, 2000; Tobin, 2000) una parte considerable de
los materiales que se elaboran para ensear, asigna un papel relevante al uso de imgenes y
representaciones externas de carcter pictrico.
Las investigaciones provenientes de la Psicologa Cognitiva muestran que ciertas imgenes
externas podran colaborar en la comprensin y el razonamiento (Barlow, 1990; Duchastel,
1981, 1988; Johnson-Laird, 1983, 1990, 1996; Vezin J. F y Vezin L., 1988; Zimmermann et.
Al, 1991; Denis, 1989; Denis M. y de Vega M, 1990; Davis, 1993; Dreyfus, 1992; Shin SunJoo, 1994; Bosch i Casab, 1994, Schwartz & Moore, 1998). As, las imgenes empleadas en
materiales instruccionales como textos, hipertextos y software multimedia, podran afectar el
aprendizaje de las ciencias en general, y el de la Fsica en particular. Una pregunta esencial es
qu forma de trabajar las representaciones externas imagsticas en situaciones de aprendizaje
sera apropiada y beneficiosa (Arnaud, 1988:579; Johsua, 1988:692; Astolfi, 1988:700).
En el Estudio I exploramos las caractersticas del uso de imgenes externas en libros de texto
de Fsica y encontramos que enfatizan el uso de imgenes, segn el Nivel Educativo(Otero,
Moreira y Greca, 2002 a). En particular, los libros dirigidos a los primeros aos de la
enseanza secundaria utilizan muchas imgenes y no parecen considerar que ellas son objeto
de interpretacin, procediendo como si las representaciones pictricas fueran auto-evidentes y
beneficiosas de por s. Evidentemente, la utilizacin de textos escolares presupone la tarea del
profesor, pero a veces, los profesores "siguen" un libro de texto, sin demasiada reflexin
acerca del contenido y de las actividades que se proponen. Si el libro "seguido" se limita a
colocar las imgenes, como si bastara mirarlas, es posible que slo esta actividad se realice
con ellas en clase. Tal como seala Jacquinot (1988:607) "Histricamente, se ha estado
preocupado de la imagen para aprender, antes que interesarse por la imagen a aprender:
toda la pedagoga de la imagen, fundada sobre la hiptesis analgica, reposa de hecho, en la
ilusin de la transparencia de los sentidos".
La construccin de representaciones mentales adecuadas para aprender fsica, requiere que el
sistema cognitivo seleccione e integre el conocimiento expresado en las representaciones
externas con las propias representaciones internas. Al parecer, la manera en que se entiende la
relacin entre la representacin externa y la representacin mental orienta el uso pedaggico
de las imgenes externas. En la seccin siguiente, discutimos dos modos muy diferentes de
concebir esa relacin: una de ellas emerge de nuestro marco terico, sustentado en la
Psicologa Cognitiva, la otra, se nutre de la "psicologa popular" y de ciertas concepciones
que se fundan en la denominada "metfora de la figura". Estas dos vertientes dan lugar a
predicciones contrarias respecto de qu usos de la imagen externa seran adecuados para
126
Captulo IV
aprender. En este trabajo pretendemos testar una de estas predicciones, segn explicitaremos a
continuacin.
III.
Relacin entre representaciones externas y representaciones internas
Las representaciones externas -como las utilizadas en Fsica- expresan conocimiento por
medio de smbolos, objetos y dimensiones (por ejemplo: smbolos escritos, cuentas de un
baco, dimensiones de un grfico) y tambin por medio de reglas externas, condiciones o
relaciones incorporadas en las configuraciones fsicas (relaciones espaciales de posicin en
los dgitos escritos de un nmero, trazados visuales y espaciales en un diagrama y condiciones
fsicas en un sistema). La informacin contenida en las representaciones externas ingresa a un
proceso perceptivo de abajo hacia arriba). Segn la visin emergente desde la Psicologa
Cognitiva, el "conocimiento" que se obtiene por esta va, no es explcito y est encapsulado en
las computaciones de los mdulos de nivel inferior (Johnson-Laird, 1990:120). Pero cuando
los objetos tienen que ser identificados, interviene el conocimiento que cada sujeto ha
representado internamente. Tal proceso es de arriba hacia abajo y no est guiado por los
datos, sino por las representaciones internas, que hasta pueden facilitar o inhibir el proceso
perceptivo (Johnson-Laird, 1990:120).
Parecera natural pensar, como de hecho surge de la psicologa popular, que las
representaciones externas derivan necesariamente en la construccin de representaciones
internas. Sin embargo, algunos resultados de investigaciones provenientes de la Psicologia
Cognitiva son contrarios a esta afirmacin. Por ejemplo, cuando las representaciones externas
estn siempre disponibles, o cuando son excesivamente complejas, puede ocurrir que el sujeto
no represente internamente la informacin (Zhang, 1997: 181). Otras veces, la informacin
contenida en representaciones externas es ambigua, o el individuo no tiene disposicin para
aprender, y por eso no construye representaciones mentales. Por ejemplo, si un profesor
afirma que un alumno: "no construy el concepto de fuerza recuperadora elstica", desde una
visin cognitiva interpretamos que no represent mentalmente, de manera significativa,
ciertas informaciones nucleares (centrales, claves) vinculadas al fenmeno oscilaciones, que
le permitieran conceptualizar adecuadamente lo que en fsica convenimos en denominar
fuerza elstica. Y esto, suele suceder an, cuando el estudiante haya participado de una
situacin de enseanza, que le suministr una variedad de representaciones externas.
Entonces, la percepcin visual de una imagen externa, no necesariamente tiene que reflejarse
en la construccin de una imagen interna, e incluso, podra no derivar en ninguna otra forma
de representacin mental. Sin embargo, como Johnson-Laird (1990:56) analiza refirindose a
confusiones acerca de la imagen mental, una creencia procedente de la psicologa popular es
que el ojo, es como una cmara de televisin, se apunta a una escena y el ojo la registra,
proyectando una fotografa "en la cabeza". Desde Platn hasta Aristteles, pasando por los
padres de la Psicologa como Wilhelm Wundt y Willam James, se consider (Kosslyn,
1996:1; Ortells, 1996) que las imgenes externas consistan en remanentes, o copias internas
de complejos de sensaciones e impresiones visuales. Esta idea, vinculada a lo que
posteriormente se dio en llamar la "metfora de la figura en la cabeza" (Kosslyn, 1986, 1996)
permanecera arraigada an en un nivel general de conocimiento comn. Ms an, los
resultados de una investigacin que realizamos acerca del uso de las imgenes en los libros de
texto de Fsica, indican que esta idea parece orientar buena parte del tratamiento dado a las
imgenes externas en el mbito escolar y en los libros de texto de Fsica (Otero, Moreira y
Greca, 2002 a).
127
Captulo IV
En Psicologa Cognitiva, la teora de los modelos mentales establece que para realizar
predicciones, por ejemplo acerca de la evolucin de un sistema fsico, es necesario construir
algn modelo mental del sistema, que integra elementos, propiedades y relaciones. Los
modelos mentales, pueden originarse por imaginamiento fsico, o no. El imaginamiento fsico
(Schwartz, 1999) ocurre cuando alguien imagina un objeto que est causando un cambio
sobre otro, e incorpora las causas, es decir, los aspectos dinmicos de un fenmeno fsico,
construyendo una representacin interna de las acciones mutuas entre un cuerpo y otro, que
estara escasamente vinculada con la visin perceptiva de dichas acciones. Cuando se hacen
inferencias a partir del imaginamiento fsico, se debe representar informacin que coordine las
interacciones entre los objetos imaginados, es decir que las inferencias se realizan a partir de
"visualizaciones internas de la accin". Otros modelos mentales, que tambin permiten hacer
predicciones acerca del comportamiento del sistema, podran involucrar informacin
conceptual o perceptiva y no incorporar la representacin de los aspectos dinmicos de la
situacin. Frente a una situacin fsica dada, es difcil identificar con base en qu tipo de
modelo, se predice el comportamiento del sistema, y tal identificacin est fuera de los
alcances de este trabajo.
Por ejemplo, cuando se pregunta a los estudiantes: qu suceder si se cambia el resorte de un
sistema oscilante por otro "mas duro"?, se espera que ellos predigan el incremento de la
frecuencia de oscilacin, y como se ha mencionado, una prediccin se interpreta como
evidencia indirecta de un modelo mental. La conclusin, tambin podra obtenerse a partir de
una representacin mental del tipo: "un resorte ms duro tiene mayor constante, y entonces el
sistema oscilar ms veces por segundo". O bien, alguien podra generar un modelo que
representa el incremento de la constante, e imaginar internamente que el sistema oscila ms
rpido y concluirlo a partir de su representacin de la accin de oscilar. En esta ltima forma,
llamada "imaginamiento dinmico", son las acciones fsicas representadas internamente, las
que hacen evidente una conclusin que no estaba formulada explcitamente desde el principio
(Schwartz, 1999). Para Schwartz, el imaginamiento dinmico no estara vinculado a la
percepcin, entonces poca contribucin con la construccin de modelos dinmicos podra
esperarse, si los estudiantes slo miran las imgenes, animaciones y simulaciones externas.
Es posible que ciertas representaciones externas como imgenes, animaciones y
simulaciones, ayuden a comprender en Fsica?. La idea de que las imgenes externas pueden
afectar la representacin interna del conocimiento es un supuesto bsico de nuestra
investigacin; por su parte, Johnson-Laird (1996) aporta evidencia acerca de que ciertas
imgenes externas como diagramas, podran colaborar en el razonamiento. Extendiendo esta
idea, nosotros consideramos que la influencia de las imgenes externas en general sera
beneficiosa, si ellas intervienen auxiliando el proceso de construccin de modelos mentales
adecuados para aprender Fsica (Otero, Moreira, Greca 2002 b). Por otra parte, esta
colaboracin parecera requerir de un uso pedaggico de la imagen mucho menos optimista
que el que se deriva de las concepciones emergentes de la psicologa popular.
Las imgenes estticas, las animaciones (imgenes cinemticas) y los programas interactivos
como applets, ofrecen mltiples posibilidades tales como observar a voluntad el desarrollo de
ciertos fenmenos fsicos, graficar la variacin temporal de las magnitudes fsicas
involucradas, efectuar mediciones, y plantear problemas. As, las simulaciones, podran
operar como un modelo conceptual -en el sentido de Norman (1983)- que enfatizando
aspectos fuertemente visuales y analgicos, colaborara en la construccin de los significados
internos. A partir del software de simulacin, el sujeto podra "rodar" su modelo mental y
modificarlo cuando detecta desajustes entre sus predicciones y lo que la visualizacin externa
le muestra, hasta obtener un modelo interno que le satisfaga. La ejecucin recursiva y la
128
Captulo IV
bsqueda de modelos alternativos que falsen la conclusin es una propiedad esencial de los
modelos mentales. La posibilidad de repetir el fenmeno, va animaciones y simulaciones, tal
vez, facilitara la bsqueda de modelos alternativos.
Debido al software, la representacin externa de la situacin est disponible y se alivia la
carga de la memoria de trabajo, que es clave para chequear las previsiones de un modelo
mental, y para sostener simultneamente ms de un modelo interno (Johnson-Laird, 1996). Si
los modelos mentales se originan parcialmente en la percepcin, sera razonable que las
imgenes externas en general colaboren en su construccin, pero tambin el proceso
interpretativo que "extrae" informacin conceptual contenida en las imgenes tendra
importancia en la evolucin de los modelos. Ciertas imgenes externas integradas a modelos
conceptuales en el sentido de Norman (1983), podran facilitar la construccin conceptual y la
comprensin, es decir la generacin de Modelos Mentales, pero no se tratara slo de
proporcionar una imagen y esperar que sea fotografiada por los ojos de la mente. El
proceso, que integrara las representaciones internas y las externas, sera enormemente
complejo -"top down" interpretativo y estratgico (van Dijk, 1992)-.
En sntesis, las relaciones directas entre imgenes internas y externas atribuidas desde la
psicologia popular -sencillez, simplicidad, auto-evidencia, transparencia, adecuacin al
desarrollo- que parecen influenciar un uso ms sensorial que cognitivo de la imagen externa
en los textos de Fsica (Otero, Moreira y Greca, 2002 a) y su utilizacin por parte de los
profesores, contradicen las predicciones derivadas de la Psicologa Cognitiva. En este trabajo
intentamos testear una de esas predicciones, preguntndonos si la utilizacin demostrativa de
imgenes, animaciones y simulaciones externas, como parte de un ambiente visual, durante
una secuencia de clases, afecta el rendimiento de los estudiantes en Fsica. El rendimiento se
evala a partir de los resultados obtenidos en una prueba que contiene actividades para
explicar, ejemplificar, resolver y predecir, que se consideran una evidencia indirecta de la
construccin interna de modelos mentales. Es decir, segn la psicologia popular, que como
hemos reiterado guiara el uso de imagenes en el aula, la sobreabundancia de imgenes y un
tratamiento demostrativo deberan favorecer el rendimiento de los alumnos, mientras desde
nuestro marco terico, este tipo de tratamiento tendra poco o ningn efecto.
IV.
Preguntas que orientaron la realizacin del Estudio II
1. Se obtienen diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento medio de los

estudiantes de dos cursos de Fsica, cuando en uno se realiza un tratamiento demostrativo
basado en imgenes externas (imgenes estticas, animaciones, simulaciones y applets) y en
el otro, se realiza un abordaje tradicional?.
2. Qu informacin puede obtenerse a partir del anlisis descriptivo cualitativo de la
prueba?
3. Qu opinin acerca de la tarea realizada y sus posibles ventajas o desventajas tienen los
estudiantes que trabajaron con imgenes?.
4. Qu implicaciones pueden hacerse para la Enseanza, y para la Investigacin en
Enseanza de las Ciencias?.
129
Captulo IV
V.
Metodologa y Diseo del Estudio II
V.1.
Los grupos que se comparan
La comparacin se realiz entre dos cursos de fsica del Nivel Polimodal. El Grupo de
control, est integrado por 24 sujetos de alrededor de 16 aos de edad y el Grupo
experimental, est formado por 26 sujetos. Los estudiantes asisten a la misma institucin
escolar. El rendimiento escolar de los dos grupos de sujetos es similar en general, y en la
disciplina Fsica tambin .
La seleccin del tema: Oscilaciones libres, forzadas, amortiguadas y sus aplicaciones,
obedece a varios factores. En primer lugar, es relevante dentro de la fsica y tiene entidad
propia, as, en los textos universitarios de Fsica bsica, el captulo Oscilaciones recibe un
tratamiento diferenciado de aquellos que abordan los fenmenos ondulatorios. Si bien es
infrecuente que el tratamiento escolar lo constituya en una unidad didctica, el tema integra
los contenidos bsicos de Fsica propuestos para del Nivel Polimodal. Usualmente, algunos
pocos conceptos y tpicos se incorporan a una unidad denominada "ondas y sonido" u "ondas
y luz". Debido a la dificultad matemtica que plantea, el tema se presta para intentar
comunicarlo a partir de otros lenguajes, como el visual y de otros sistemas de representacin,
como grficos y vectores, evitando el tratamiento con ecuaciones diferenciales. En segundo
lugar, existe software disponible y de buena calidad, que aborda con distintos niveles de
profundidad, los aspectos visuales y matemticos referidos a oscilaciones y sistemas
oscilantes (ecuaciones diferenciales, lgebra vectorial, representacin temporal de las
magnitudes). En este trabajo, usamos las herramientas privilegiando la visualizacin y
minimizando la matemtica. En tercer lugar, es un tema "nuevo" para los estudiantes, cuya
comprensin requerira la construccin de representaciones complejas, integrando y
resignificando un conjunto considerable de conocimientos anteriores de una manera nueva.
Esto, otorga cierta confiabilidad adicional, a la hora de vincular e interpretar las producciones
de los estudiantes con sus representaciones internas, originadas a partir del tratamiento
llevado a cabo.
Con el objetivo de que ambos grupos trabajaran los mismos contenidos, en el mismo tiempo y
con la misma secuencia, se elabor un material escrito comn, que unific todas las tareas a
desarrollar en las clases, y que se presenta en el Anexo II. Como puede apreciarse, el material
es bsicamente textual, incluye pocas imgenes y proporciona definiciones, explicaciones,
expresiones matemticas, representaciones vectoriales y grficas. Podra decirse que el texto
escrito, est ms prximo al estilo de un texto universitario, pero el discurso se adapt a los
estudiantes del nivel medio y a una secuencia de trabajo ulico particular y controlada. Los
alumnos saban que se estaba realizando una investigacin, aunque no se precis su
contenido. Las obligaciones y responsabilidades de los alumnos no fueron afectadas por la
investigacin. No se pretendi que un grupo no usara ninguna imagen y el otro muchas; en el
Grupo de control se trabaj de manera tradicional, fundamentalmente con algunos esquemas y
grficas, segn fuera necesario. En el Grupo experimental, por el contrario, se trat de crear
un ambiente visual, en el que sobreabundaron diversas clases de imgenes, como parte del
trabajo del grupo de clase y del profesor, aunque dentro de un uso demostrativo de las
imgenes.
Para desarrollar la secuencia didctica, los grupos sostuvieron encuentros que totalizaron 10
horas; el profesor fue el mismo en los dos casos y el investigador, actu como observador no
participante. Adems de este tiempo, se utilizaron cuatro horas para la aplicacin de las
pruebas inicial y final respectivamente. As, la secuencia total se extendi por un lapso de
130
Captulo IV
aproximadamente cuatro semanas ya que el curriculum establece una carga horaria de 3 horas
reloj semanales para la disciplina Fsica.
V.2.
El tratamiento visual
Para generar el "ambiente visual", durante cada encuentro del profesor con los estudiantes, se
utiliz un can electrnico que permita trabajar con luz natural, conectado a un ordenador.
Las imgenes se proyectaron en una pantalla de dimensiones considerables, ubicada en una de
las paredes del laboratorio de Fsica de la escuela. Adems de la pantalla, el aula tena en otra
pared la pizarra tradicional, y los alumnos permanecan sentados o de pi, segn fuera
necesario, alrededor de sus mesas de laboratorio. Durante toda la clase, las imgenes
cinemticas como animaciones, las simulaciones y los applets, fueron utilizadas por el
docente de manera demostrativa. Los alumnos podan solicitar interrupciones, repeticiones de
animaciones, modificacin de parmetros en las simulaciones y aclaraciones. Cuando se
estudiaron relaciones entre magnitudes fsicas, estas se predecan, luego se realizaban los
experimentos simulados y se chequeaban las predicciones. El software utilizado, permiti
"tomar" datos, graficarlos y modificar los parmetros del sistema.
Cada estudiante dispuso del material escrito, que sirvi como soporte. Para resolver un
problema, los alumnos del Grupo experimental lo hacan en sus cuadernos y luego, se
ejecutaba la simulacin para comparar. Si los alumnos manifestaban dificultades para resolver
una actividad indicada como tarea, sta se visualizaba con la simulacin y si era necesario,
tambin se resolva en la pizarra. Los estudiantes del Grupo de control, slo trabajaron con las
pocas imgenes que contena el material escrito y con los esquemas y grficas trazados por el
profesor. El software utilizado en las clases del Grupo experimental, fue obtenido
gratuitamente en Internet. Los recursos empleados fueron los siguientes:
V.2.a. Fsica con Ordenador Curso Interactivo de Fsica en Internet (Fsica)3
Se trata de un curso muy interesante y completo de Fsica por Internet, creado por Angel
Franco Garca. El curso contiene la definicin de conceptos, la posibilidad de simular
experimentos de laboratorio, la resolucin de problemas y problemas juego. Su interactividad
reside en la posibilidad de ejecutar una gran variedad de applets, que son pequeos programas
escritos en lenguaje Java. El usuario interacta con un applet del mismo modo que lo hace
con cualquier otro programa de los denominados "amigables". Se introducen los valores
iniciales, y se observa la evolucin del sistema fsico programado. Los applets a diferencia de
los programas, tienen un interfaz de usuario muy simple y requieren muy pocas instrucciones
de manejo.
En nuestro trabajo se utilizaron ciertos applets del Curso Fsica Interactiva, pertenecientes al
captulo Oscilaciones. Como este curso ha sido pensado para estudiantes universitarios de
fsica bsica, su nivel resulta elevado para estudiantes de Polimodal. Esta investigacin no
est analizando los beneficios que reporta un curso completo como el mencionado. Slo se
emplearon los applets adecuados para la secuencia didctica propuesta, en este tema en
particular.
Dentro del Curso de Fsica Interactiva, merece destacarse un applet que permite estudiar las
oscilaciones forzadas. Se puede introducir la constante de amortiguamiento, la frecuencia de
3
Fsica con Ordenador Curso Interactivo de Fsica en Internet. Angel Franco Garca. Escuela Tcnica
Universitaria de Energa Industrial de Eibar. http://www.sc.ehu.es/sbweb/index.htm
131
Captulo IV
la oscilacin forzada y las condiciones iniciales. La ejecucin muestra el movimiento del

oscilador, los grficos de la posicin del mvil en funcin del tiempo, la energa del oscilador
en funcin del tiempo, y la trayectoria del mvil en el espacio de las fases. Se puede distinguir
entre estado transitorio y estacionario, tomar datos de la amplitud del oscilador en el estado
estacionario y trazar un grfico de la respuesta en amplitud del oscilador forzado. Finalmente,
se observa la diferencia de fase entre la fuerza impulsora y la velocidad del mvil a fin de
reconocer la condicin de resonancia. Se representan "on- line" los vectores fuerza y
velocidad sobre la trayectoria, esto resulta fundamental en la conceptualizacin del fenmeno
de resonancia .
V.2.b. Java Ciber Physics4
Se trata de un conjunto de applets referidos a diversos temas. En particular utilizamos el
conjunto denominado pendulum, porque permitan comprobar las leyes del pndulo y mostrar
las relaciones entre las magnitudes, adems de poner en evidencia el control y la separacin
de las variables, que a los estudiantes les resulta compleja. Si bien estos applets no poseen
gran atractivo visual, permitieron presentar una opcin adicional para el mismo tema durante
la clase.
V.2.c. Modellus (Interactive Modeling whith Mathematics) 5
Se trata de un programa creado por Vitor Duarte Teodoro y Joao Paulo Duque Vieira. Este
software permite la creacin sencilla de animaciones de fenmenos fsicos, cuando se conoce
el modelo matemtico subyacente y tiene una interfaz muy atractiva para el usuario,
permitiendo la visualizacin simultnea de grficos de diversas magnitudes. Los estudiantes
podran programar las animaciones y generar sus propios materiales y demostraciones,
evaluando qu sucede si se modifican las condiciones en el modelo. Si la opcin de
programacin no es accesible al estudiante, se pueden usar las animaciones prediseadas, por
ejemplo por el profesor.
En este trabajo hicimos uso de animaciones que generamos para las actividades que nos
interes visualizar. La posibilidad de introducir el modelo matemtico result interesante
porque nos permita resolver "visualmente" los mismos problemas que habamos colocado en
los materiales. Como en los casos anteriores, hicimos un uso muy restringido de este
instrumento, orientado exclusivamente al tratamiento de la iamgen que nos proponamos
realizar.
V.2.d. Applets Java de la Fsica6 (Phs)
Es un conjunto de applets sobre mecnica creados por Walter Fendt. El sitio original tiene
mirrors en diversas universidades del mundo. Se seleccion la versin en espaol, que
contiene 25 applets. Los utilizados en este trabajo fueron nicamente Pndulo, Muelle
Oscilante y Oscilaciones Forzadas (resonancia). Los applets son muy coloridos y tienen una
interfaz bastante sencilla. Cuando se introducen los valores en el sistema, las pantallas
muestran las unidades en las que las magnitudes fsicas se expresan. El rea de la simulacin
4
Java Cyber Physics Autor : Jong Heon Kim

Modellus Interactive Modeling whith Mathematics. Autores Vitor Duarte Teodoro, Joao Paulo Duque Vieira.
Filipe Costa Clrigo. Facultad de Ciencia y Tecnologa. Nueva Universidad de Lisboa. Portugal. Versin 1.0
Copyright 1997. FCTUNL Knowledge Revolution. Help File by Guide Works, LLC. Knowledge Revolution. 66
Bovet Road, Suite 200. San Mateo, CA 94402, www.krev.com.
6
Applets Java de la Fsica. Walter Fendt. Traduccin: Prof. Ernesto Martin Rodriguez, Juan Muoz. Versin
espaol. http://home.a-city.de/walter.fendt/phs/phs.htm.
5
132
Captulo IV
tal vez resulta pequea, comparada con la totalidad del rea de trabajo. El applet representa el
fenmeno fsico y grficos de variacin temporal, activando distintas opciones como,
aceleracin, o fuerza o energa. Si corresponde, se representan los vectores y se observa su
variacin temporal.
V.2.e. The Pendulum Lab (Pendulum) 7
Se trata de un sitio completo sobre el pndulo creado por Franz-Josef Elmer. Contiene una
parte de teora, denominada sala de lectura y otra de simulaciones para cada uno de los casos
tratados en la sala de lectura. La teora incluye una resolucin completa de las ecuaciones
diferenciales en los casos de linealidad y de no linealidad, con diferentes condicionamientos
para la fuerza impulsora, que llegan hasta dinmica no lineal y caos determinstico. Se
incluyen algunos tpicos especiales como fractales.
El nivel matemtico de la Sala de Lectura, excede completamente los conocimientos del
grupo de estudiantes con el que trabajamos. En consecuencia nos circunscribimos slo a la
seccin de simulaciones, en lo que respecta al pndulo como un oscilador armnico ideal y a
los casos de amortiguamiento y oscilaciones forzadas con fuerzas impulsoras armnicas. Este
programa incorpora la pantalla de un osciloscopio como parte del rea de trabajo, aspecto que
lo vuelve muy interesante a nivel escolar, donde tener acceso a un osciloscopio es casi
imposible.
Si bien las posibilidades que ofrece "The Pendulum Lab" son enormes, en nuestro caso slo
consideramos el fenmeno de resonancia en condiciones de linealidad. El programa muestra
cmo y bajo qu condiciones, una fuerza horizontal armnica aplicada en el punto de
suspensin del pndulo, puede hacer entrar al sistema en resonancia. Este "experimento
simulado" fue muy importante en la conceptualizacin del fenmeno de resonancia, porque
complet una experiencia real que realizaron los estudiantes. Ellos trabajaron con pndulos
reales, experimentando cualitativamente estos fenmenos. La simulacin permiti que los
experimentos reales, pudieran ser objeto de alguna cuantificacin. Por ejemplo, identificar la
frecuencia a la que se produca la resonancia y calcularla en funcin de la masa y la longitud
del hilo correspondientes al pndulo real.
V.3.
La secuencia didctica desarrollada con ambos grupos
La secuencia de contenidos y actividades, puede verse en detalle a partir del material de

apoyo que se suministr a todos los alumnos y que se encuentra en el Anexo II. Se requiere
familiaridad con nociones matemticas como las funciones armnicas seno y coseno, nocin
de amplitud, perodo, pulsacin y fase. Tambin fue necesario poder reconocer las grficas,
identificar los parmetros y trazarlas en forma aproximada a partir de ellos. Estos
conocimientos y nociones de lgebra vectorial se trataron durante los meses previos al
estudio. Se consigui que ambos grupos estudiaran los contenidos mencionados en las clases
de Matemtica. Se intent que los aspectos matemticos, no fueron objeto especial de
tratamiento en la clase de Fsica. Esto no significa que no fueran integrados y recuperados
tratando de evitar fragmentaciones.
La relacin entre los diferentes sistemas de representacin, como dibujos, esquemas, grficos
de funciones, vectores, ecuaciones escalares y ecuaciones vectoriales, fue difcil para los
7
The Pendulum Lab. Franz-Josef Elmer, University of Basel, Switzerland.

http://monet.physik.unibas.ch/~elmer/publications/pendulum.zip
133
Captulo IV
estudiantes de ambos grupos. La idea y representacin del vector posicin, como opuesto a
fuerza recuperadora, fue objeto de grandes dificultades. En el caso del Grupo E, el software
incorporaba la representacin vectorial, junto con las dems. Sin embargo y an cuando estas
representaciones fueron siempre discutidas y relacionadas entre s, ambos grupos de
estudiantes presentaron dificultades importantes para interpretar y para producir notaciones
vectoriales vinculadas a dibujos, esquemas y grficos. Cuando se analicen los resultados de
las evaluaciones se retomar esta cuestin.
En instancias de clase previas a la secuencia, el Grupo experimental utiliz applets referidos
a algunos temas del curriculum de Fsica. El trabajo se realiz por parejas, en el aula de
computacin de la escuela y como trabajo conjunto del profesor de Informtica y del profesor
de Fsica. La institucin tiene apenas un aula de informtica, que slo puede ser usada por
quienes estn a cargo de esa disciplina. De este modo el profesor de Fsica tena que concurrir
a la clase de Informtica de sus alumnos y el profesor de Informtica ceder el espacio. Esta
considerable restriccin hizo que el trabajo con el software antes del experimento fuese
limitada. Sin embargo, posibilit que los estudiantes conocieran el software en general,
evitando dificultades extra durante la secuencia.
A continuacin, se describirn brevemente las actividades realizadas en cada uno de los
encuentros. Se intenta destacar cules fueron los recursos visuales empleados y realizar
comentarios provenientes de la observacin no participante, que se realiz durante las clases.
V.4.
Descripcin de Actividades en cada Clase

V.4.a. Encuentro 1: (una hora)
Se introduce el movimiento oscilatorio, se caracteriza el MAS y se convienen los significados

de oscilacin, perodo, frecuencia, y amplitud. Estos son diferenciados y re-significados con
respecto a los que se conocan de Matemtica. Se utiliz el applet "muelle vertical" del
conjunto Phs.
Figura IV.1 La figura muestra una pantalla congelada del applet "Muelle oscilante", cuando se
considera la fuerza recuperadora elstica.
134
Captulo IV
Variando la constante elstica del resorte, los alumnos tenan que predecir las modificaciones
que tendran lugar en el resto de las variables del sistema. Se ejecutaba la simulacin y se
analizaba la grfica x = f(t), relacionndola con el sistema oscilante e indicando que se
representan las componentes del vector posicin en funcin del tiempo. Se discuti acerca del
significado de los vectores posicin, velocidad, aceleracin y fuerza.
Figura IV.2 Pantalla referida a Oscilaciones Libres. Corresponde a un applet del

Curso Fsica Interactiva de Angel Franco Garca.
Tambin se trabaj con un applet del Curso Interactivo de Fsica, sobre un resorte vertical,
segn se muestra en la Figura IV.2. Se modificaron las condiciones iniciales del sistema
oscilante, como la posicin inicial y la velocidad inicial evaluando las relaciones con el
perodo y la frecuencia del sistema oscilante.
Utilizando algunas animaciones realizadas con el programa Modellus, Figura IV.3 se
analizaron y discutieron las caractersticas de las fuerzas que actan en un pndulo ideal
mientras oscila. Tambin se trabajo con una animacin acerca de un resorte horizontal,
mostrando la evolucin de los vectores. Los estudiantes tenan que resolver como tarea la
Actividad 1 para el siguiente encuentro.
Los estudiantes del grupo tradicional, trabajaron los mismos temas interactuando con el
profesor. Slo analizaron las figuras que estn en el material de apoyo que se encuentra en el
Anexo II y que representan el resorte vertical, el horizontal y el pndulo. Se trataron los
mismos contenidos, aunque sin las simulaciones. El profesor explic, e identific una
oscilacin completa en cada uno de los tres sistemas que se presentan en el material y
procedi del mismo modo con los dems conceptos. El profesor hablaba, dibujaba en la
pizarra, responda preguntas y realizaba gestos como "estirar", "comprimir" segn fuese
necesario.
135
Captulo IV
Figura IV.3 Las pantallas corresponden a imgenes capturadas desde las animaciones. En la primera
pantalla, se muestra un esquema de un pndulo en movimiento y los vectores fuerza por un lado y
aceleracin y velocidad por otro. El la otra pantalla se muestra el esquema de un sistema masa-resorte
horizontal y la variacin de las componentes horizontales de los vectores, posicin, velocidad y
aceleracin en funcin del tiempo.
V.4.b. Encuentro 2 (dos horas)

Se resolvi la Actividad 1 (ver en el Anexo II) en la pizarra, participaron los alumnos y el
profesor. Se consideraron los dibujos seriados de cada una de los sistemas que propone el
material de apoyo y cmo se representan los vectores en cada caso. Adems se trabaj con los
applets Phs "Muelle vertical" y "Pndulo" y con las animaciones en Modellus para el
pndulo. Siempre en torno a las magnitudes, su variacin y su representacin vectorial. El
profesor proporcion explicaciones en la pizarra sobre la fuerza restauradora. Se interpret el
significado fsico de la constante del resorte.
Figura IV.4 Pantalla de la animacin que se utiliz, para resolver la Actividad

2, referida a la caracterizacin de un sistema que oscila libremente.
136
Captulo IV
Luego, los alumnos resolvieron en grupos la Actividad 2, incisos de 1 a 7 e inciso 10. (vese
en el Anexo II). Se interpretaron en la pizarra las expresiones funcionales de x(t), v(t), a(t) y
F(t) en tanto que componentes de los vectores correspondientes a esas magnitudes. Luego, se
volvi a considerar la animacin de Modellus con las grficas que se encuentran en el
material de base. La Figura IV.4, muestra una pantalla correspondiente a la animacin y a las
grficas de las magnitudes que integran el material escrito para ambos grupos. El Grupo de
control trabaja sin las imgenes cinemticas, sin color, y sin la visualizacin del movimiento
del resorte. Se responden las cuestiones 11 a 13 formuladas en el texto base que se encuentra
en el Anexo II.
V.4.c. Encuentro 3 (una hora)
Se trabaj con el applet muelle vertical del conjunto Phs. Se consideraron las grficas y los
valores mximos de fuerza, velocidad, aceleracin y cmo son afectadas cuando se modifican
los parmetros. Se acordaron significados sobre las expresiones matemticas caractersticas
del MAS y sobre el significado fsico de cada magnitud. Se trabaj con el programa Java para
obtener las leyes del pndulo. Se variaron las magnitudes controlando las variables, se
tomaron los datos, se representaron y se evalu cada la prediccin con el programa. Las
Actividades 3 y 4 se propusieron como tarea a resolver, para el encuentro prximo.
V.4.d. Encuentro 4 (dos horas)
Se resolvieron las Actividades 3 y 4 en la pizarra. A solicitud de los estudiantes del Grupo
experimental, se volvi a trabajar con el programa Java para obtener las leyes del pndulo. Se
analizaron las expresiones del perodo y la frecuencia que estn en el texto escrito. Se dieron
instrucciones para la realizacin de la Actividad 5. En sta ltima actividad se solicita
determinar el valor de la aceleracin de gravedad del lugar donde nos encontramos. Los
estudiantes realizaron esta experiencia en grupos, fuera del horario de clases, y entregaron un
informe por escrito de los resultados, para el encuentro siguiente.
En la segunda hora de este encuentro, se consider la conservacin de la energa en el
oscilador. Se trabaj con el applet del Phs, que permite visualizar la Energa Mecnica,
Potencial y Cintica y sus modificaciones cuando se modifican las constantes del sistema. Se
observ la variacin de energa cintica y potencial elstica en funcin del tiempo. Se
relacion la energa cintica con la variacin del mdulo del vector velocidad y la energa
potencial con el mdulo del vector posicin. Se consider a partir del applet, como la
magnitud de la energa potencial resultaba afectada por la amplitud de la oscilacin, por la
constante del muelle y por la masa. Se analiz la expresin de la energa potencial elstica.
Adems se analiz la relacin entre energa cintica, potencial elstica y energa mecnica
total, a partir del applet del programa Fsica. Lo mismo se hizo con el applet Java sobre la
relacin de energas en el pndulo. Se resolvieron las Actividades 8 y 6 y se dejaron como
tarea las Actividades 7 y 9.
V.4.e. Encuentro 5 (1 hora)
Se realiz una puesta en comn de las respuestas dadas a las Actividades 7 y 9. Fueron buenas
las respuestas que se obtuvieron en el grupo experimental para la Actividad 9. Se revisaron
los conceptos fsicos relacionados con el MAS y con un sistema oscilando libremente. Se us
137
Captulo IV
el applet del Curso Interactivo de Fsica que se muestra en la Figura IV.2, como instancia de
repaso y sntesis. Luego se consider el applet del Curso Interactivo de Fsica que estudia un
sistema amortiguado, segn se aprecia en la Figura IV.5. Se analizaron a partir de la
simulacin las situaciones de sub -amortiguamiento, amortiguamiento crtico y sobre amortiguamiento. Se propusieron y discutieron ejemplos como: los sistemas de amortiguacin
de los automviles, las bicicletas "mountain-bike" y de zapatillas con resortes.
Figura IV.5 Las Imgenes corresponden a dos pantallas de un applet del Curso fsica Interactiva. En la
primera de ellas se observa la evolucin de un sistema amortiguado. La segunda pantalla corresponde
al mismo applet que simula un sistema que est amortiguado crticamente.
Se realiz la Actividad 12, tratando de encontrar ejemplos de una situacin fsica que le
corresponda. Las simulaciones se realizaron con los valores para las condiciones iniciales, que
proponan los alumnos. Los estudiantes presentaron los Informes de la Actividad 5. La
conclusin de toda la Actividad 12, se propuso como tarea a realizar para el prximo
encuentro.
V.4.f. Encuentro 6 (2 horas)
Los estudiantes entregaron por escrito la Actividad 12. Luego, esta tarea se revis utilizando
el applet que se muestra en la Figura IV.5. Se volvieron a considerar y se revisaron las ideas
en torno a los sistemas amortiguados. Se caracterizaron y se discuti el caso de los sistemas
que oscilan bajo la accin de una fuerza impulsora armnica. Se estableci la condicin de
resonancia y se analizaron las caractersticas del vector velocidad y el vector fuerza en
distintos puntos de la trayectoria en ese caso. Se proporcionaron ejemplos fsicos de sistemas
resonantes.
Se utiliz el software denominado The Pendulum Lab. A raz de que los estudiantes no
comprendan inicialmente cmo se aplicaba la fuerza impulsora en el punto de suspensin, se
decidi realizar la experiencia con pndulos reales, a los que se los haba colgado de un lpiz
que poda moverse sobre el borde de la mesa. Los estudiantes se sorprendan cuando
"naturalmente" encontraban la frecuencia de resonancia y la amplitud de oscilacin creca
visiblemente. Realizando esto para diversas longitudes del hilo, apreciaron como deban
aumentar la frecuencia de la fuerza con que impulsaban el lpiz, si acortaban la longitud. A
modo de sntesis se resolvi la Actividad 10 (ver Anexo II).
Sin el software, esta actividad emprica tambin fue llevada a cabo en el grupo de control. En
ambos grupos se present a los sujetos un par de resortes, que tenan la misma constante
elstica. De cada resorte se suspendieron masas iguales y se hizo oscilar los sistemas. Los
138
Captulo IV
alumnos tenan que predecir cmo afectara a las magnitudes fsicas, la modificacin de la
elongacin inicial y discutan los resultados y las causas. Lo mismo se realiz suspendiendo
masas diferentes de los resortes. Estas actividades integraron parte del proceso de sntesis y
cierre de la unidad. En este encuentro los alumnos recibieron una nueva Actividad 13, que no
estaba en el material y que se resolvi en el ultimo encuentro, antes de la evaluacin final.
V.4.g. Encuentro 7 (una hora)
En el grupo experimental se corrigi la actividad y se volvi a trabajar con los applets del
Curso Interactivo de Fsica y The Pendulum Lab. Los alumnos vieron una pelcula muy breve
sobre la catstrofe del puente de Tacoma y se discuti este tema. Se contestaron dudas, y se
estableci el da de la evaluacin, segn lo que ya haba sido acordado al comenzar el trabajo.
En ambos grupos la totalidad de los estudiantes asisti a la prueba final.
V.5.
Las evaluaciones Inicial y Final
La Prueba Inicial y la clave de asignacin de puntajes se encuentran en el Anexo III. La

Prueba Inicial se refiri a los contenidos previos que consideramos necesarios para abordar el
contenido a ser desarrollado: energa mecnica, cintica y potencial, velocidad, aceleracin y
fuerza, representacin, e interpretacin de magnitudes vectoriales. Tambin a la interpretacin
de grficas de posicin, velocidad, y aceleracin con respecto al tiempo. Las actividades son
preguntas semi- estructuradas para explicar, resolver, interpretar y dibujar. Se formularon 8
tems que generaron un puntaje total de 35 puntos. Los resultados se discuten en la seccin
VII.2 de este captulo junto con los de la evaluacin Final. Es destacable que el grupo
experimental obtuvo una media levemente superior que el grupo de control en la evaluacin
Inicial, aunque tal diferencia no es estadsticamente significativa (ver detalle de tablas en
Anexo V). Por otro lado la elevada correlacin existente entre los puntajes de ambas pruebas
en ambos grupos fundamenta la realizacin de un estudio de Co-varianza, como mostraremos
en la seccin VII.2.
La Prueba Final se presenta en el Anexo IV, y privilegi los aspectos dinmicos y
caractersticas del movimiento oscilatorio, las actividades solicitadas fueron planteadas
fundamentalmente para predecir y explicar el comportamiento de distintos sistemas,
asumiendo ambas respuestas como evidencia indirecta de modelos mentales. En estas
actividades se destac el uso de diferentes representaciones y se permiti a los estudiantes que
en las explicaciones solicitadas adoptasen el tipo de representacin preferida por ellos dibujos, grficos, palabras o frmulas-. Si bien las "frmulas" no eran necesarias, estuvieron a
disposicin de los estudiantes cuando las solicitaron. Cabe destacar que las observaciones de
clases mostraron que los estudiantes tuvieron dificultad para relacionar un sistema oscilante y
su movimiento, con diferentes representaciones del mismo.
La Actividad 1, se present a partir de dos dibujos -esquemas que representaban un sistema
oscilante con dos amplitudes diferentes-. Se solicit indicar cules magnitudes fsicas se
consideraban relevantes en la explicacin del funcionamiento del sistema y cmo variaran en
funcin de un incremento de la amplitud. La Actividad 2 se refiri a los mismos contenidos
que la Actividad 1, pero sin utilizar dibujos, pregunt directamente por las relaciones entre la
amplitud y las restantes magnitudes. Se pretenda detectar si existan, diferencias entre las
respuestas originadas por una situacin formulada con base en representaciones verbales, o
imagsticas. Destacamos que para ambos grupos, la Actividad 2 present mejores resultados.
139
Captulo IV
Esto podra deberse a que es mayor la carga interpretativa de la Actividad 1, tanto por las
imgenes, como por el hecho de que los sujetos tenan que decidir, qu magnitudes
seleccionar y su relacin con los dibujos (vase el Anexo IV).
La Actividad 3 evalu la relacin entre los diferentes sistemas de representacin, se estudi la
interpretacin de grficos, si se los relacionaba con una situacin real y si el estudiante poda
exteriorizar correctamente un dibujo seriado en el tiempo, que representara una situacin
fsica vinculada con los grficos. Adems, se peda dibujar los vectores posicin, velocidad y
aceleracin, en ciertos instantes particulares de la trayectoria. Si los estudiantes no construan
un modelo mental del sistema fsico propuesto por ellos mismos, difcilmente conseguiran
representar los vectores para diferentes instantes de la trayectoria. Es decir consideramos que
la necesidad de interrelacionar los sistemas, evitara una respuesta reproductiva. Si el uso de
imgenes externas favoreca la comprensin del fenmeno real, de las relaciones entre el
sistema que oscilaba y los distintos sistemas de representacin, las respuestas de cada grupo a
los diversos tems de esta actividad, tenan que presentar diferencias que indicaban modelos
mentales ms adecuados.
Durante la clase, el profesor trabaj en ambos grupos con los distintos marcos
representacionales y con el "pasaje" entre uno y otro, pero a partir de instrumentos distintos.
El grupo de control slo tena la pizarra y los grficos y esquemas del texto de base, mientras
el grupo experimental fue expuesto a un tratamiento visual intenso en todas las clases.
Adems de mirar lo que se expresaba en la pizarra, estos estudiantes "vieron", discutieron y
analizaron grficos coloridos y animados, as como vectores que se modificaban en tiempo
real, con relacin a la variacin de las magnitudes caractersticas del sistema que se
visualizaba. La Actividad 3 que tambin se formul para detectar diferencias con relacin al
tratamiento antes mencionado, diferencias que no fueron encontradas ni en este anlisis ni en
el cualitativo.
La Actividad 4 de la Prueba Final se refiere a Oscilaciones Amortiguadas. Se pretenda medir
si los estudiantes podan dar ejemplos y explicar a partir de ellos las caractersticas claves de
un sistema amortiguado, en el marco representacional que ellos seleccionaran. Identificar y
caracterizar estos sistemas es importante para entender los sistemas forzados. La Actividad 5,
es la ms compleja de la prueba y constituye el 39% del puntaje total. Se plante una
situacin "nueva" a los estudiantes, as, deliberadamente el ejemplo de una hamaca nunca fue
discutido en clase, ni se encuentra en el material escrito. Esta actividad requiere mucha
transformacin del conocimiento, evala si los estudiantes pueden predecir, si utilizan
conceptos fsicos relacionados con los sistemas forzados y si comprenden la idea de
resonancia, adems de diferenciar los sistemas libres de los amortiguados.
En correspondencia con nuestro marco terico, las predicciones indican que los estudiantes
han construido un modelo metal. En la evaluacin usamos la expresin "explica que sucede
si..." en lugar de "predice que...", porque para los estudiantes, explicar significara
argumentar, dar detalles y explayarse. As, las "explicaciones" de lo que suceder en
situaciones y cuestiones nuevas para el sujeto, como en el caso de la hamaca, tambin
indicaran la construccin de modelos, y revelaran comprensin, an cuando sta no sea
plenamente correcta en trminos cientficos. La puntuacin de las pruebas, considera una
escala de respuestas menos aproximadas hasta las correctas, segn se detalla en la asignacin
de puntajes, que se encuentra en el Anexo I. Se generaron 17 situaciones de respuesta, que
totalizaron 70 puntos. El tiempo mximo otorgado para las evaluaciones, fue de 2 horas en
cada caso.
140
Captulo IV
VI.
Anlisis Descriptivo de los puntajes obtenidos por los estudiantes de ambos grupos
en la Prueba Final
A continuacin, se realizar una descripcin de los resultados obtenidos en la Evaluacin
Final. Los grficos consideran las respuestas porcentuales en cada tem para el grupo de
estudiantes que trabajaron con imgenes externas y para los que no lo hicieron. El Grfico
IV.1 presenta los resultados de cada grupo para la Actividad 1. Los estudiantes tenan que
sealar cules magnitudes fsicas eran caractersticas del sistema y cmo variaban. La
puntuacin contempla en qu medida los estudiantes reconocieron las magnitudes que
permanecen constantes, las que no y sus relaciones con la amplitud.
ACTIVIDAD 1
CULES MAGNITUDES SON CARACTERISTICAS DEL SISTEMA Y COMO VARIAN CON LA
AMPLITUD DE LA OSCILACION?
100
0
15
90
80
70
15
13
4
4
4
46
60
50
TODO Y LA RELACION CON E,

Ec y Ep.
50
40
30
20
10
25
15
RECONOCE QUE LA
FRECUENCIA NO VARIA
LO ANTERIOR Y RECONOCE
LA ENERGIA COMO
CONSTANTE Y NO LA
FRECUENCIA
RECONOCE, ACELERACION,
POSICION, VELOCIDAD
0
CON IMGENES
RECONOCE QUE NI LA F
RECUENCIA NI EL PERIODO
VARIAN
SIN IMGENES
NO RECONOCE NINGUNA
MAGNITUD FISICA
GRAFICO IV.1 Cmo respondieron los estudiantes a la Actividad 1, segn trabajaron

o no con imgenes ?.
La Actividad 1 se plante a partir de dos esquemas, representando una situacin de menor y

mayor estiramiento de dos resortes que se sealaban como idnticos. El Grfico IV.1, muestra
que son similares los porcentajes de estudiantes que en ambos grupos identifican la frecuencia
de la oscilacin como invariante respecto de la amplitud (15% en el que usa imgenes y 17%
en el otro). Tambin se aprecia que las respuestas completas (en color amarillo) ocurren slo
en el grupo sin imgenes En este grupo, son ms los sujetos que llegan a reconocer como se
comporta la energa total. Si se consideran las respuestas correctas, no se advierte diferencia
entre los grupos. Si se consideran las respuestas aproximadas, respondi mejor el grupo que
de control que el grupo experimental.
La Actividad 2 de la Evaluacin Final, indagaba competencias y contenidos similares a la
Actividad 1. Pero se plante de manera puramente verbal y pregunt especficamente por las
relaciones entre la amplitud y las restantes magnitudes. Los cuatro grficos siguientes,
resumen los resultados. Tambin en este caso la paridad de respuestas es considerable en
ambos grupos. Si se consideran las preguntas vinculadas a la Energa, las respuestas correctas
ocurren ms en el grupo que trabaj con imgenes. La Actividad 2 habra resultado ms
sencilla para los dos grupos que la Actividad uno. El Grfico IV.2 muestra que ambos grupos
alcanzan valores de respuesta correcta que rondan el 50%. La Actividad uno, formulada con
una imagen, requiere ms interpretacin. Esto se debera no slo a que la imagen tiene que ser
141
Captulo IV
interpretada, sino tambin al hecho de que los sujetos deben decidir qu magnitudes
seleccionar como relevantes e invariantes y cmo se relacionan con los dibujos.
PREGUNTA 2.2
SI LA AMPLITUD SE DUPLICA: Que sucede con la energia Mecnica del Cuerpo?
PREGUNTA 2.1
SI LA AMPLITUD SE DUPLICA:Con qu frecuencia oscila el cuerpo?
100
100%
90
90%
42
80
46
21
35
80%
70%
70
19
60%
60
50
50%
50
40%
40
58
30
30%
54
46
29
20%
20
10%
10
0%
CON IMGENES
0
CON IMGENES
MAL
LA FRECUENCIA ES INDEPENDIENTE DE LA AMPLITUD
MAL
PREGUNTA 2.3
SI LA AMPLITUD SE DUPLICA Qu sucede con el Perodo de la Oscilacin?
100
90%
90
33
67
70
60%
60
50%
50
30%
SE CUADRIPLICA
17
31
80
70%
40%
AUMENTA
PREGUNTA 2.4
SI LA AMPLITUD SE DUPLICA:QU SUCEDE CON LA ENERGA CINTICA?
100%
80%
SIN IMGENES
GRUPO
SIN IMGENES
42
23
40
42
58
20%
30
46
42
20
10%
10
0%
CON IMGENES
MAL
SIN IMGENES
ES INDEPENDIENTE DE A
0
CON IMGENES
MAL
SIN IMGENES
AUMENTA
SE CUADRUPLICA
GRAFICO IV.2 Respuestas de los dos grupos a las cuatro preguntas

formuladas en la Actividad 2
La Actividad 3 de la Evaluacin Final, consideraba la interpretacin de los grficos x-t, v-t, at, F-t para algn posible sistema que oscilaba libremente y peda trazar un dibujo seriado en el
tiempo. El dibujo tena que representar una situacin fsica concreta relacionada con esos
grficos. Adems, se solicit representar los vectores posicin, velocidad y aceleracin en
ciertos instantes particulares de la trayectoria. Finalmente, los estudiantes tenan que
determinar la frecuencia propia del sistema, obteniendo la informacin necesaria de los
grficos proporcionados. Esta actividad constituye el 29% del puntaje total de la Evaluacin
Final
El Grfico IV.3 muestra que en el grupo que trabaj con imgenes es mayor el porcentaje de
estudiantes que no dibujan nada. Si se consideran las respuestas a partir de esquemas, los
porcentajes de quienes globalmente dibujan, y los que responden en cada categora son muy
similares. Por lo tanto, no hay ninguna evidencia a favor del grupo expuesto a imgenes en lo
relativo a la exteriorizacin de dibujos. Esto resultado es esperable, porque el dominio
notacional es una construccin, no una imitacin. Los dibujos percibidos no se copian en la
mente, para luego reproducirlos "directamente".
142
Captulo IV
Aparte de las complejidades de producir representaciones en un lenguaje grfico, hay otra

cuestin previa. Quien va a dibujar una situacin fsica que evoluciona en el tiempo, tiene que
"concebirla" y quizs hasta imaginarla mentalmente. No se trata de activar una "foto
almacenada en su cabeza" y reproducirla como si copiara un cuadro, al parecer las imgenes
externas suministradas no habran influido en la exteriorizacin de los dibujos. Sera
interesante investigar con grupos de estudiantes de Fsica que posean una competencia
notacional similar, cmo esta resulta afectada en Fsica si se trabaja con imgenes en la
enseanza. As por ejemplo, se podra investigar cmo las imgenes externas podran afectar
el desarrollo del dominio vectorial vinculado a una situacin fsica, algunas exploraciones en
este terreno se abordarn en los estudios en profundidad. Considrense las dificultades que los
estudiantes tienen por ejemplo, para representar fuerzas en un sistema.
DIBUJOS SERIADOS DEL SISTEMA (3.2)
3.1 DIBUJO DEL SISTEMA FISICO
100%
19
90%
80%
29
31
50%
40%
30%
15
29
42
70%
60%
50%
40%
20%
13
19
10%
90%
35
29
25
0%
EXPERIMENTAL
NO DIBUJA
ESQUEMA EXPLICADO
4
8
10%
0%
EXPERIMENTAL
33
30%
20%
100%
80%
12
70%
60%
13
CONTROL
CONTROL
DIBUJO INCOMPLETO
DIBUJO COMPLETO
ESQUEMA
COMPLETO Y EXPLICADO
NO PUEDE DIBUJAR
DIBUJA BIEN PARA t=0
TODOS BIEN
DIBUJO INCORRECTO CON RELACIN A t=0

DIBUJA BIEN DOS
GRAFICO IV.3 Los sujetos que trabajaron con imgenes externas obtienen
resultados muy similares que quienes no lo hicieron, cuando se les pide
dibujar una situacin fsica, a partir de la informacin contenida en grficas.
En el Grfico IV.3 tambin se muestran los resultados para el segundo tem (3.2) de la
Actividad 3. En este caso se peda que los estudiantes dibujaran una serie de tres dibujos, en
tres instantes diferentes. Aqu s, se advierte una diferencia en el grupo que utiliz imgenes.
Estos sujetos se desempearon mejor cuando tuvieron que dibujar el instante inicial del
sistema y en los restantes instantes tambin. En general los sujetos tuvieron dificultad en
reconocer que el sistema estaba inicialmente en una posicin extrema y en relacionar
adecuadamente esta informacin con el dibujo. Se observo dificultad en diferenciar el instante
cero, de la posicin cero.
El Grfico IV.4 muestra los resultados de las dos ltimas preguntas de la Actividad 3. En el
primer caso se trata del tem que solicitaba representar los vectores. Se advierte que los dos
grupos tienen serias dificultades para realizar esa tarea. ms del 50 % de los estudiantes en
cada grupo, no la puede hacer. Entre quienes lo consiguen, los grupos no muestran diferencias
atribuibles al uso de imgenes externas. En la pregunta que requera calcular la frecuencia
propia, los grupos son similares en las respuestas correctas. En el caso de respuestas
incompletas, el grupo que no us imgenes tiene mejores resultados para obtener de la grfica
la informacin clave para realizar el clculo: el perodo de la oscilacin.
143
Captulo IV
(3.4) RECONOCIMIENTO DE PERIODO T Y FRECUENCIA ANGULAR PROPIA
REPRESENTACION DE VECTORES PARA TRES INSTANTES DIFERENTES (3.3)
100%
100%
23
25
31
90%
46
80%
80%
19
70%
17
12
60%
60%
50%
8
13
40%
50
40%
58
54
30%
33
20%
20%
0%
10%
CON IMGENES
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
NO PUEDE REPRESENTAR LOS VECTORES
SOLO REPRESENTA UNO
REPRESENTA DOS
TODOS
SIN IMAGENES
NO SABE HALLAR W
SOLO RECONOCE T
RECONOCE T Y CALCULA W
RECONOCE, CALCULA Y EXPLICA DE MANERA INCOMPLETA
EXPLICA BIEN
GRAFICO IV.4 El primer grfico se refiere a la representacin del los vectores y el

segundo, al clculo de la frecuencia propia del sistema.
La Actividad 4 de la evaluacin se refiri a las oscilaciones amortiguadas. La primera

pregunta apunt a describir las caractersticas de un sistema amortiguado. El Grfico IV.5
permite apreciar que el grupo que us imgenes obtiene mejores respuestas en este tem. Si
bien las respuestas correctas en ambos grupos alcanzan porcentajes elevados, hay una
diferencia entre quienes no pueden explicar y quienes si lo hacen.
QUE ES UN SISTEMA AMORTIGUADO? (4.1)
4.2 EJEMPLOS DE SISTEMAS AMORTIGUADOS

100%
90%
80%
70%
100%
50
62
80%
60%
60%
50%
25
40%
30%
31
10%
0%
25
8
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
NO PUEDE EXPLICAR QUE ES UN SA

EXPLICACION COMPLETA
38
13
27
33
40%
20%
20%
42
19
12
CON IMGENES
NO PUEDE DAR EJEMPLOS

EXPLICA CON POCO DETALLE
17
SIN IMAGENES
DA EJEMPLOS SIN EXPLICAR
EXPLICA BIEN
EXPLICA DE MANERA INCOMPLETA
GRAFICO IV.5 No se identifican diferencias notables para explicar qu es un sistema

amortiguado y para ejemplificar, entre el grupo de estudiantes que us imgenes y el
que no lo hizo.
En el Grfico IV.5 tambin se presentan las respuestas al segundo tem de la Actividad 4. En

este caso los estudiantes tenan que proponer un ejemplo y explicarlo. No se advierten
diferencias entre uno y otro grupo, la cantidad de sujetos que no consigue dar ejemplos es
muy similar para ambos. En las respuestas en que ocurre explicacin, se detectan tenues y
poco significativas diferencias, favorables al grupo que us imgenes.
144
Captulo IV
La Actividad 5 se utiliz para evaluar cmo los estudiantes transformaban su conocimiento

cuando tenan que explicar una situacin que nunca haba sido mencionada ni tratada en clase.
Se plante la situacin de una hamaca, a partir de cinco tems. El Grfico IV.6 presenta los
resultados para el tem 5.1. Esta pregunta, evala si los estudiantes consideran a la hamaca
como un sistema que no oscila libremente, y que resulta afectado por el rozamiento. En ambos
grupos es pequeo y muy similar, el porcentaje de sujetos que no pueden responder. Sin
embargo, el anlisis de las diferentes respuestas, evidencia que en el grupo que no us
imgenes un porcentaje mucho mayor de estudiantes, relaciona la situacin con un sistema
amortiguado y explica bien.
QUE SUCEDE SI TE HAMACAS SIN QUE NADIE TE IMPULSE? (5.1)
100%
TODO
12
90%
80%
70%
23
42
4
0
8
60%
50%
40%
EXPLICACION COMPLETA SIN

RECONOCIMIENTO DE SA
EXPLICACION INCOMPLETA
CON RECONOCIMIENTO DE SA
EXPLICA SIN RECONOCER EL

SISTEMA AMORTIGUADO
50
38
30%
NO PUEDE RESPONDER
20%
10%
12
13
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
Grafico IV.6 la cantidad de estudiantes que no pueden responder es similar en los dos
grupos. Entre quienes responden, obtienen mejores resultados los estudiantes que no
utilizaron imgenes externas.
El tem 5.2 se refera al caso en que alguien nos impulsa para hamacarnos, ejerciendo una
fuerza peridica discontinua, desde atrs. Las respuestas se muestran en el Grfico IV.7. Es
mayor el nmero de estudiantes que no responde o lo hace incorrectamente entre quienes no
usaron imgenes. Entre quienes responden con base en sistemas forzados, no se advierten
diferencias que parezcan de importancia entre uno y otro grupo. Las respuestas que
consideran la oposicin fuerza velocidad son similares en los dos grupos y se presentan en
porcentajes bajos.
145
Captulo IV
QU SUCEDE SI TE EMPUJAN ANTES DE LLEGAR AL PUNTO MAS ALTO?
100%
12
90%
80%
70%
CONSIDERA LA
OPOSICIN FUERZA
VELOCIDAD
17
0
17
27
RESPONDE CON
REFERENCIA A
SISTEMAS
FORZADOS
60%
50%
40%
50
42
30%
20%
10%
RECONOCE EL
SISTEMA FORZADO
NO RESONANTE
RESPONDE
INCORRECTAMENT
E
NO REPONDE
12
17
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
GRAFICO IV.7 Cuando los estudiantes tienen que reconocer un sistema Forzado, tampoco
se detectan diferencias importantes entre quienes usaron imgenes externas como parte de la
instruccin y quienes no lo hicieron
La pregunta 5.3 de la Actividad 5, se refiere a la relacin entre fuerza impulsora y velocidad

para detectar cmo los estudiantes la relacionaban con la resonancia. Los resultados se
muestran en el Grfico IV.8. En este tem los resultados del grupo que no us imgenes son
mejores que los correspondientes al grupo que si lo hizo. Curiosamente, en el grupo de las
imgenes, se insisti mucho trabajando con los applets, en esta condicin en la que los
vectores fuerza y velocidad se encontraban en fase. El applet traza estos vectores punto a
punto, a medida que el sistema resonante oscila, mientras se representa la energa del
oscilador en funcin del tiempo, y la posicin cuando el sistema ha alcanzado el estado
estacionario.
RESONANCIA (5.3)
100%
12
29
80%
27
29
60%
35
40%
20%
RECONOCE Y EXPLICA BIEN
25
27
RECONOCE LA RESONANCIA
Y LA EXPLICA DE MODO
INCOMPLETO
RECONOCE EL SISTEMA
FORZADO
NO RESPONDE
17
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
Grfico IV.8 El tem correspondiente a resonancia indica que los sujetos que no fueron
instruidos con imgenes producen mejores respuestas que los que usaron simulaciones.
146
Captulo IV
Esta relacin tambin se consider en ambos grupos a partir del experimento con el pndulo.
En el caso del grupo que usaba imgenes, utilizando The pendulum Lab se trabaj en las
simulaciones de la misma situacin. Los resultados en este tem son un tanto desconcertantes
y nada concluyentes. La nica conclusin que podemos extraer es que, la formulacin del
tem podra haber disparado una respuesta prototpica. En dicha respuesta, es evidente que las
imgenes externas intensivamente utilizadas en uno de los grupos, no parecen haber ejercido
efectos favorables en las respuestas que tales sujetos dieron, obviamente tampoco podemos
afirmar que hayan sido contraproducentes.
QU DIFERENCIA LOS CASOS FORMULADOS? (5.4)
100%
90%
80%
70%
62
RECONOCE LAS
DIFERENCIAS Y LAS
EXPLICA
58
NO RECONOCE LAS
DIFERENCIAS
60%
50%
Grfico V.9 Los estudiantes
40%
30%
20%
38
42
10%
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
pueden reconocer las

diferencias entre las tres
situaciones formuladas, con
independencia del tratamiento
recibido
PREGUNTA 5.5
CUL DE LAS TRES ES LA MEJOR PARA QUE TE HAMAQUES LO MAS ALTO
POSIBLE?
100%
12
17
90%
80%
23
25
70%
EXPLICA A PARTIR DE
LA IDEA DE
RESONANCIA
EXPLICA
INCORRECTAMENTE
60%
50%
40%
42
NO PUEDE EXPLICAR
46
30%
20%
10%
EXPLICA CON LA FASE

ENTRE V Y F
13
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
Grfico V.10 Es similar el

porcentaje de estudiantes que
reconocer y explicar la idea de
resonancia, independientemente
del grupo.
El tem 5.4 evaluaba la capacidad de diferenciar las tres situaciones planteadas con relacin a
la hamaca. Segn se observa en el Grfico V.9, alrededor del 60 % de los estudiantes puede
reconocer las diferencias entre una y otra situacin y explicarlas, independientemente de
147
Captulo IV
pertenecer a uno u otro grupo. En este caso las imgenes externas no favorecieron el
reconocimiento de las diferencias entre las tres situaciones. Tngase en cuenta que no es
posible reconocer las diferencias si no se ha formado algn modelo mental de la situacin.
En el tem 5.6 los estudiantes tenan que explicar en el lenguaje que ellos decidieran, pero en
trminos fsicos, cul de las situaciones resultaba comparativamente mejor para hamacarse lo
mas alto posible. El Grfico V.11 sintetiza las respuestas encontradas en cada grupo, las ms
acabadas corresponden a la parte superior de las barras. Ellas suponen entender que el sistema
tiene que entrar en resonancia y algunos estudiantes se dan cuenta que la fuerza que hagan
con su cuerpo y piernas es mxima en el punto ms bajo de la trayectoria, mientras que harn
menos fuerza cuando estn en los puntos extremos. Estas respuestas exigen modelos mentales
complejos porque se necesita comparar tres casos diferentes.
Los estudiantes que no usaron imgenes externas, responden en proporciones muy similares a
los que si las usaron. La cantidad de los que no pueden explicar correctamente es similar en
uno y otro grupo. Todo parece indicar que tampoco en esta respuesta podra atribuirse ningn
protagonismo a la utilizacin de imgenes externas.
Finalmente, se pidi a los estudiantes que pensaran en el caso en que ellos se hamacan a s
mismos y consiguen hacerlo de manera eficiente desde pequeos. Las respuestas a esta
pregunta se resumieron en el Grfico V.11. En uno y otro grupo, los porcentajes que suman la
no respuesta y las respuestas incorrectas rondan el 62-65%. El resto corresponde a respuestas
que se van aproximando a las correctas. En los dos grupos un bajo nmero de sujetos
recurri a dibujos para explicar esto, y mayoritariamente a palabras. Los estudiantes en
general, respondieron toda la Actividad 5 de manera muy detallada y minuciosa, con mucha
explicitacin.
PREGUNTA 5.6
CMO HACEMOS PARA HAMACARNOS A NOSOTROS MISMOS?
100%
90%
80%
0
12
4
4
4
4
8
4
8
4
70%
60%
50%
54
RELACIONA CON
RESONANCIA
RECONOCE LA RELACIO0N
ENTRE F Y V
LA EXPLICACION ES
DINAMICA PERO
INCORRECTA
30%
20%
EXPLICA EN MAS DE UN
MARCO REPRESENTACIONAL
RECONOCE F MAX. EN EL
PUNTO MAS BAJO
42
40%
EXPLICACIONES
TOTALMENTE CORRECTAS
NO RESPONDE
23
10%
0%
CON IMGENES
SIN IMAGENES
Grfico V.11 El porcentaje de estudiantes de cada grupo que puede explicar

aproximadamente cmo se hamaca a s mismo, empleando conceptos fsicos es similar en
ambos grupos.
148
Captulo IV
Slo alrededor del 38-35 % de los sujetos estuvieron en condiciones de responder la pregunta
5.6 en los dos grupos. Nuevamente no habra evidencia de que la insistente utilizacin de
imgenes estticas, cinemticas, y dinmicas como simulaciones, con las que trabajamos
durante 10 horas de clase, hayan influido favorablemente en los resultados obtenidos.
Tampoco hay evidencia de que hayan ocasionado perjuicios. Si est claro que el mito de los
beneficios instruccionales de las imgenes est por lo menos cuestionado.
En ambos grupos los estudiantes realizaron un gran esfuerzo para comprender y para
responder. Nuestras notas de campo indican que los del grupo de imgenes parecan ms
entusiasmados, ms motivados. Quizs esto se debe a que usar imgenes externas puede no
implicar una mejora en el rendimiento, pero tiene una carga de placer esttico que
evidentemente los sujetos registran favorablemente, como mostraremos cuando analicemos
las opiniones del grupo experimental acerca del trabajo con imgenes.
Como hemos dicho, la simple inspeccin descriptiva de las respuestas tem a tem parece
indicar que no habra diferencia entre uno y otro grupo, pero vamos a utilizar tcnicas
cuantitativas que nos permitirn comparar el rendimiento y considerar la confiabilidad de los
instrumentos utilizados. A continuacin se presentan los resultados de la comparacin
cuantitativa entre los puntajes obtenidos por los sujetos de los dos grupos mediante un anlisis
de tipo ANCOVA.
VII.
Anlisis de Varianza
En todos los procedimientos descriptos a continuacin, se utiliz el paquete estadstico SPSS

for Windows Release 11.0 .
VII.1. Anlisis de confiabilidad de los puntajes totales en las dos pruebas
Con el objetivo de investigar la calidad de los puntajes totales en la Prueba Inicial y en la
Prueba Final, se realiz un Anlisis de Consistencia Interna ACI (Silveira, 1993, 1996 e
1997) de los mismos. La variancia del puntaje total, tal como demostr Cronbach (1967),
puede ser descompuesta en una parte atribuida a lo que hay de comn entre los puntajes
parciales (puntajes en los tems o preguntas de las pruebas) y la otra parte al error de la
medida. La estimacin de esta parte estable, confiable, comn a los tems de cada prueba, es
cuantificada en el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1967; Lord e Novick, 1968;
Silveira, 1993; Thorndike e Thorndike, 1997).
Tambin forma parte del ACI el clculo del coeficiente de correlacin entre el puntaje de cada
tem (o pregunta) y el puntaje total, y el coeficiente alfa del puntaje total para el caso en que
se eliminara de la prueba el tem. Estas estadsticas permiten investigar la necesidad de
eliminar tems de la prueba para mejorar el coeficiente alfa. La Tabla IV sintetiza los
resultados del ACI para las dos pruebas, realizada con los puntajes obtenidos por los 50
sujetos que participaron de esta investigacin. Los resultados detallados del anlisis se
presentan en el Anexo V.
Las dems estadsticas utilizadas en el ACI mostraron que la eliminacin de cualquier tem en
cualquiera de las dos pruebas, generara una disminucin del coeficiente alfa. Los coeficientes
alfa son elevados, principalmente en el caso de la Prueba Final, indicando que los puntajes
generados en ambas pruebas son confiables.
149
Captulo IV
Tabla IV - Sntesis del Anlisis de Consistencia Interna de la Prueba Inicial y de la

Prueba Final
Media del
puntaje total
Prueba Inicial
Prueba Final
18,90
40,76
Desviacin
Nmero de tems Coeficiente alfa
tpica del puntaje
total
5,03
8
0,75
12,37
17
0,90
VII.2. Comparacin entre el Grupo experimental y el Grupo de Control

Segn lo expuesto con anterioridad, la Prueba Inicial tubo como objetivo investigar el
dominio de los pre-requisitos para los estudiantes de los dos grupos. La Figura IV.12 presenta
un diagrama de dispersin entre los puntajes totales de la Prueba Inicial y de la Prueba Final
para los dos grupos.
Figura IV.12 Diagrama de dispersin de los puntajes en la Prueba Inicial y en la

Prueba Final en los grupos Experimental y de Control.
La Figura IV.12 tambin presenta las rectas de regresin del puntaje en la Prueba Final versus
el puntaje en la Prueba Inicial. Segn se observa, hay relacin entre los dos puntajes, siendo la
inclinacin de la recta de regresin del grupo Experimental igual a 1,7 (estadsticamente
significativa en un nivel inferior a 0,01) y en el grupo de Control igual a 1,6 (estadsticamente
150
Captulo IV
significativa en un nivel inferior a 0,01). Esto significa que una diferencia de 1 punto en el
puntaje total de la prueba Inicial implica una diferencia de casi 2 puntos en la Prueba Final.
La existencia de relacin entre las dos pruebas corrobora la importancia de los pre-requisitos
para el aprendizaje subsiguiente, constituyndose tambin en una evidencia de la validez de
ambos puntajes (Silveira, 1993).
En la Figura IV.12 se puede observar las medias de los dos grupos en la Prueba Inicial y en la
Prueba Final. En la Prueba Inicial el Grupo experimental tena una media (19,5) un poco
superior a la media del Grupo de control (18,3); esta pequea diferencia no es
estadsticamente significativa (el nivel de significancia estadstica de la diferencia entre las
dos medias es superior a 0,30). Mientras que por haber relacin (vanse las rectas de regresin
de la Figura IV.12) entre los puntajes de la Prueba Inicial y la Prueba Final, la comparacin
entre los dos grupos debe ser realizada por un Anlisis de Variancia y Co-variancia
ANOVA/ANCOVA (Cook e Campbell, 1979; Finn, 1997). Ese procedimiento corrige
(ajusta por regresin) los puntajes de la Prueba Final, equiparando los sujetos entre si en los
puntajes de la Prueba Inicial. En otras palabras, calcula por regresin cuales seran los
Puntajes en la Prueba Final en el caso de que no hubiese diferencias entre los individuos
(consecuentemente si no hubiese tampoco diferencia en media entre los dos grupos) en la
Prueba Inicial. El ANOVA / ANCOVA se puede generalizar para ms de una variable
independiente (inclusive para variables independientes cualitativas o nominales) y para ms
de una variable dependiente, constituyndose en un procedimiento multivariado capaz de ser
aplicado en situaciones experimentales ms complejas que la nuestra.
La Tabla V, presenta las medias ajustadas en la Prueba Final en los dos grupos, como la razn
F de Snedecor (a travs de la cual se obtiene el nivel de significancia) para la diferencia entre
las dos medias y el nivel de significtividad estadstica de esta diferencia. El anlisis completo
se presenta en el Anexo V.
Tabla V Comparacin entre el grupo Experimental y el grupo de Control de las
medias ajustadas en la Prueba Final
Grupo
Media ajustada en la
Prueba Final
Experimental
Control
39,2
42,5
Nvel de
significancia
estadstica
1,54
0,22
Se observa en la Tabla II que el Grupo experimental posee una media un poco inferior a la del
Grupo de control. Sin embargo, la diferencia entre las dos medias no posee significatividad
estadstica pues el nivel de significatividad estadstica entre la diferencia entre las medias es
alto (0,22). O sea, estos resultados no permiten afirmar que uno de los grupos tenga
rendimiento superior al otro en la Prueba Final.
VIII.
La opinin de los estudiantes del Grupo Experimental
Cuando se entreg la calificacin obtenida en la Evaluacin Final, se solicit a los estudiantes

del grupo experimental una respuesta por escrito para la siguiente pregunta:
151
Captulo IV
Qu diferencias a favor y en contra, con relacin a lo que aprendiste, tuvo el trabajo con
imgenes y simulaciones del ltimo tema?.
Las respuestas que ellos dieron y el puntaje que obtuvieron se presentan en la tabla siguiente:
ID
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
Punt. Opinin
" Para mi fue ms fcil, fue ms prctico, ver las imgenes e ir tomando apuntes.
Sera bueno que todos los temas los viramos as, ya que es una manera nueva de
34 ver las cosas...."
" El trabajo con imgenes y simulaciones del ltimo tema me pareci mejor para
mi, porque se poda tomar apuntes, explicndote ms sobre el tema. Me parece
que fue a favor para mi aprendizaje, a comparacin de lo que hacamos antes. A
travs de las imgenes y simulaciones se puede sacar conclusiones, por eso es
47 mucho mejor...."
" Al principio me cost adaptarme, ya que no era comn. Pero al final me dio
resultado, porque tena diferentes mtodos para entender, es decir, si no lo
entenda cuando me explicaban sin dibujos, lo poda entender mediante los
55 grficos... Es decir, me sirvi...."
"Lo que me pareci es que un trabajo realizado mediante imgenes y
simulaciones es mejor que no sin ellas, ya que se fija mucho ms lo que se est
aprendiendo. A mi en particular me gust porque me quedaron las cosas mejor
grabadas ya que puedo utilizar algo de mi memoria visual y as recordar ms
38 fcil..."
"Para mi era un poco ms fcil porque tena varios ejemplos para fijarme y
comparar, porque si no entenda en el primer ejemplo entenda en el segundo.
Fue un poco difcil las primeras clases, ya que era bastante nuevo para
56 nosotros..."
" Una de las diferencias que not yo, entend ms con las imgenes y
simulaciones, ya que ese mtodo me permiti entender ms fcilmente. Me gust,
ya que nunca tuve una experiencia as. Me sirvi a la vez en muchos temas que
33 no haba terminado de entender..."
" Me gust porque fue una experiencia nueva para mi, pero era medio incmodo
43 para tomar apuntes, porque algunas cosas iban muy rpido y no llegaba..."
" Yo creo que fue mejor, ya que me result ms fcil con simulaciones e
21 imgenes..."
"Cuando en las clases anteriores trabajbamos con ejemplos de distintas
imgenes y /o ejemplos me costaba un poco entenderlos, pero finalmente los
entend, anotaba cada valor sacando conclusiones, la imagen que ms me
impresion fue la del puente y con la que ms aprend fue con las del pndulo
que al principio no las entenda. A favor, que aprend bastante observando y
40 sacando las conclusiones..."
" Para mi me fue ms fcil porque era mejor mirar y prestar atencin a los
movimientos que tener que imaginrmelo. Lo nico en contra es que tenamos
que anotar muchas ms cosas, y tambin que entendamos ms que con la
39 profe..."
" Para mi fue mucho ms fcil, porque me demuestra mejor como es, a lo que yo
30 me lo imaginaba y me resulta ms claro..."
"Por un lado, me result ms fcil de entender ya que veamos ms ejemplos en
imgenes de los que nos enseaban, pero se me haca difcil (a veces) tomar
58 apuntes tan rpidamente...."
"Es muy interesante, se entiende ms pero eran dibujos (algunos) un poco
42 difciles y me cost mucho entenderlos porque en el laboratorio cuesta mucho
152
Captulo IV
E14
E15
31
25
E16
33
E17
58
E18
35
E19
59
E20
E21
E22
E23
32
46
67
50
E24
20
E25
28
E26
25
concentrarse....Prefiero las clases en el saln porque haba que tomar muchos

ms apuntes..."
Ausente
"A mi me gust mucho, me pareci muy bueno, entretenido, se hacen ms fciles
las cosas, aunque tenamos que anotar todo lo que dijera o viramos en la
pantalla. Tuvo mucha relacin y buena porque tena en mi mente la imagen
visual. Y a mi lo que ms me queda es la imagen visual de todo, muchsimo ms
que la memoria de palabras...."
"Para mi fue muy bueno tener este tipo de trabajo, pienso que me sirvi mucho
aunque en la prueba no me haya ido muy bien. Adems tenas que anotar cada
cosa y me pareci correcto porque prestbamos ms atencin..."
"Es ms fcil para entender el tema, aunque al principio me cost
acostumbrarme. Para mi fue muy buena forma para entender el tema y adems
nos ense a tomar notas y a saber que hay muchas formas de aprender, las
cuales son mejores a la forma tradicional. Me gustara seguir trabajando as."
"A mi no me gust porque tena que anotar mucho y la profesora no explicaba
bien, entonces me confunda. Prefiero hacer las clases en el aula porque estamos
ms cmodos y presto ms atencin. Lo de las imgenes y simulaciones me
gust...pero hubiera sido mejor hacerlo todos sentados porque si no me cansaba
y me distraa... "
"A mi me pareci ms fcil, porque con imgenes y simulaciones lo poda
entender ms fcil. Tambin al tomar apuntes poda anotar lo ms importante del
tema y lo que no entenda. Por otro lado, a veces me haca muchos los con las
grficas, pero en general me fue ms fcil aprender el tema..."
"A mi me fue mucho ms fcil con estas simulaciones porque entend mejor, era
como tener lo que te estn explicando " en vivo". De esa forma me daba cuenta
ms rpido de lo que se trataba de explicar. Tambin de esa forma, lo que
anotaba en mi carpeta, al escribirlo con esas simulaciones, que eran ms claras,
logr entender ms rpido el tema..."
Ausente
Ausente
"Mas fcil de comprender, ms comprensible, ya que si explican por encima en
una pizarra, no es fcil para captar. Lo malo, no creo que tenga, me parecieron
las mejores clases donde logr entender todo sin preguntar, ni nada"
"Era ms fcil ya que era una forma menos complicada de aprender. Aparte, no
necesitbamos anotar mucho y era la manera de ejemplificar lo mejor posible, es
por eso que para mi se me haca un poco ms fcil..."
"No fue difcil, adems al estar en el laboratorio era ms fcil y ms prctico, ya
que tenamos todos los materiales necesarios para explicar los temas dados en la
materia..."
"Me gustan ms las simulaciones porque me facilitan aprender el tema. En mi
caso una forma de explicar es una simulacin. Las imgenes no, porque para m
es estudiarlo de memoria. Por eso, a mi me facilita ms la simulacin.
Cualitativamente, las opiniones de los estudiantes del Grupo E, podran estar reflejando tres
aspectos relevantes: Placer, Dificultad y Facilitacin. Estas opiniones se consideran al slo
efecto de completar la interpretacin.
Independientemente del puntaje obtenido, los estudiantes sealan que les "gust", el trabajo
con representaciones visuales. La sensacin de placer visual, es un aspecto innegable
producido por ciertas representaciones externas, aunque no redundara en diferencias en el
153
Captulo IV
rendimiento promedio. Vinculada a esto, aparece la idea de que "fue ms fcil entender" as,
aunque inmediatamente se seala que tambin haba dificultades.
Lo que los estudiantes califican como difcil, se relaciona con: mucha informacin "para
anotar", las simulaciones "van muy rpido" y algunos grficos "eran difciles" (tngase en
cuenta que adems se movan). Estas opiniones coinciden con lo que se apreciaba en la
observacin de clases. Los estudiantes se angustiaban porque queran "tomar apuntes" de
todo lo que vean, an cuando tenan la informacin por escrito en el material de apoyo.
Cmo tambin sealamos, las simulaciones no aportan sencillez cognitiva, sino mayor
demanda. El trabajo con material visual requiere tiempo de anlisis e interpretacin y los
alumnos tienen que modificar su manera habitual de participar de las clases. Como ellos dicen
"al principio, me cost mucho entender". Nuestras observaciones de clase sealan, que buena
parte de los estudiantes terminaban la sesin de dos horas "agotados" y con la impresin de
que el tiempo haba transcurrido inadvertidamente.
Pero, a pesar de las dificultades y de la disconformidad con su rendimiento, los estudiantes
hacen un balance final positivo y de facilitacin. Algunos estudiantes (E4, E23, E24) esbozan
sus teoras coincidentes con la psicologa popular, acerca de porqu "son buenas" las
imgenes para aprender. Un aspecto que ellos sealan como interesante, es que las
simulaciones facilitan la comprensin porque "mirar" los exime de "imaginar" (E10, E11,
E20). Esta apreciacin es importante para la investigacin y nos pone nuevamente frente al
planteo de Cmo y cunto colaboran las representaciones visuales externas en la
construccin de conocimiento en Fsica?.
Dos estudiantes (E2 y E9) sealaron que la importancia de las imgenes y simulaciones reside
en que se pueden usar para sacar conclusiones. Ellos parecen haber captado un aspecto clave
del uso de imgenes externas. Sin embargo, no tenemos evidencia para atribuir al uso de
representaciones visuales su buen desempeo.
En general, los estudiantes del Grupo E tienen una opinin favorable del trabajo realizado.
Los puntajes que obtuvieron, estn bien correlacionados con sus promedios generales y con su
calificacin trimestral en Fsica. Si bien la sensacin de los estudiantes indica que la
utilizacin de imgenes visuales externas result mejor para su aprendizaje, no se detectaron
diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento medio.
IX.
Discusin de los Resultados obtenidos en el Estudio II
El anlisis indica que no se detectaron en este experimento, diferencias estadsticamente

significativas entre las medias de los puntajes obtenidos por los sujetos del Grupo de control y
del Grupo experimental en la Prueba Final. El uso intensivo y bsicamente demostrativo de
imgenes, animaciones y simulaciones externas, durante el desarrollo de estas clases de
Fsica, no parece haber afectado las calificaciones finales medias de estos estudiantes.
Podramos preguntarnos si este resultado es producto efectivo del tipo de tratamiento de las
imgenes realizado en el grupo experimental, o si existen variables ocultas cuyos efectos se
estaran compensando.
Nuestro marco terico permite realizar la prediccin de que un tratamiento visual tradicional,
no producira diferencias y eso es lo que se ha obtenido. Desde este referencial, si el
rendimiento y la comprensin mejoran cuando se emplean imgenes externas, es condicin
necesaria (aunque no suficiente), que se propicien y tengan lugar los procesos interpretativos
154
Captulo IV
que permitan derivar el conocimiento contenido en las imgenes, ya que por tratarse de un
proceso estratgico no existe garanta de que se construyan las representaciones adecuadas.
En este trabajo, el tratamiento realizado en las clases con las imgenes y los materiales
fuertemente visuales como simulaciones, consider la interpretacin de un modo general,
tradicional, es decir que el profesor discuti con el grupo de alumnos acerca de lo que "decan
las imgenes", pero no de una forma que tomara especialmente en cuenta, las dificultades de
la representacin interna del conocimiento contenido en las imgenes externas.
Segn las concepciones emergentes de la psicologia popular discutidas en las secciones
iniciales, la cantidad, colorido, variedad y atractivo visual de las imgenes externas utilizadas,
tendra que haber producido mejoras en el rendimiento, que no fueron detectadas, siendo este
hecho coherente con los resultados provenientes de la Psicologa Cognitiva. Asimismo, no
parece que hubiesen existido "mejoras" que resultaran compensadas por otros efectos
negativos, ya que ambos grupos trabajaron con el mismo profesor, los mismos materiales
escritos, la misma cantidad de tiempo y en condiciones de partida muy similares, tal como
surge de los resultados de la Prueba Inicial, entonces parece razonable que las posibles
diferencias o no, se relacionen con las imgenes y con la forma en que ellas fueron utilizadas.
El diseo de la Prueba Final, recoge un espectro amplio de aspectos vinculados con la
representacin interna, que el tratamiento con las imgenes podra haber influenciado:
prediccin, identificacin de magnitudes fsicas relevantes de un sistema, lectura de grficos,
produccin de dibujos y esquemas, ejemplificacin, transformacin del conocimiento para
aplicarlo a situaciones nuevas.
Nuestras observaciones del trabajo en la clase, indican que los sujetos del grupo experimental
tenan demasiada informacin que considerar y que la presencia de las imgenes les habra
demandado un gran esfuerzo, porque ellos queran hacer anotaciones acerca de lo que vean,
mirar, escuchar las explicaciones del profesor y participar en las discusiones. Si bien el
software se ejecutaba varias veces, la cantidad de informacin es mucho mayor que la que
resulta si slo se interacta con el profesor y el material escrito. Sin embargo, la sobrecarga de
imgenes tampoco habra afectado negativamente el rendimiento de los sujetos del grupo
experimental en la Prueba Final puesto que no se obtienen diferencias significativas entre
ambos grupos. Para los dos grupos, los puntajes que los estudiantes obtuvieron en la Prueba
Inicial y en la Prueba Final, correlacionan aceptablemente con su promedio general y con el
promedio en Fsica tambin. Es decir, que a pesar de la mayor demanda generada por las
imgenes, el grupo experimental no habra modificado su desempeo, obteniendo
puntuaciones acordes con su rendimiento habitual y muy similares a las del grupo que no
utiliz imgenes. Este es un punto que debe an estudiarse.
A que podra deberse que las imgenes externas no afectaran significativamente el
rendimiento medio?. Segn nuestro marco terico, el sistema cognitivo tiene una tendencia a
la economa, y desecha las informaciones que son muy complejas o las que no le resultan
relevantes, entonces podra haber sucedido que las representaciones construidas por los
sujetos de ambos grupos se haya basado en los materiales escritos, la resolucin de problemas
y en las discusiones con el profesor y que las imgenes poco diferenciadas y tradicionalmente
tratadas, no generaran efectos apreciables en la representacin interna. Como en el grupo
experimental las imgenes se usaron de modo "demostrativo" en correspondencia con la
propuesta de evaluar en qu medida la simple creacin de un ambiente visual poda mejorar
comparativamente el rendimiento de los estudiantes, en trminos de mejores descripciones,
explicaciones (verbales y/o grficas) y predicciones, los resultados que obtuvimos pareceran
indicar que este tratamiento para estos objetivos es insuficiente.
155
Captulo IV
Contrariamente a las creencias emergentes de la psicologa popular, las imgenes externas, las
animaciones y las simulaciones como applets no son "sencillos" porque muestran visualmente
una situacin fsica, ni tienen la transparencia (Kuhn, 1996, citado por Fischam, 2001) que
suele atriburseles. Interpretar tales imgenes supondra atencin selectiva, tiempo, mucha
interaccin y el desarrollo de habilidades comunicativas que tomen en cuenta las
particularidades del discurso visual y de la cultura visual (Fischman, 2001:31). Los applets
que se utilizaron en este trabajo integran grficas, esquemas, vectores, y ms de un sistema de
representacin. Si esas notaciones se presentan combinadas, esquematizadas, como por
ejemplo en algunos applets que simulan el juego de la energa en un Oscilador, la demanda
cognitiva puede ser muy alta. Nuestras observaciones de clases indican que este esquemagrfico animado, les result muy complejo a los estudiantes del grupo experimental y que
posiblemente se requerira un tratamiento diferente del discurso visual que el implementado
en el trabajo, que como hemos sealado, se dirigi a contrastar las predicciones realizadas
desde la psicologa popular acerca del uso de imgenes externas.
X.
Conclusiones del Estudio II
Los resultados de este estudio parecen indicar que el tratamiento clsico dado a las imgenes
externas (estticas, animaciones y simulaciones) no habra originado en este experimento,
diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento medio de los estudiantes del
grupo experimental, cuando el rendimiento es medido a partir de las descripciones,
explicaciones y predicciones producidas por los estudiantes. Este resultado es contrario a las
concepciones del conocimiento comn, concepciones estas que parecen sustentar el uso de las
imgenes que es dado (o propuesto a partir de los materiales didcticos) en el mbito escolar.
Por diversas que sean las razones que causaron la ausencia de efectos atribuibles a la imagen,
el trabajo proporciona evidencia contra la arraigada idea de sentido comn, vinculada a las
derivaciones que se hacen de la "metfora de la figura en la cabeza, que asigna a la imagen
externa beneficios "per se", transparencia y "verdad".
Un resultado que surgi del anlisis cualitativo y merece ser considerado e investigado, es el
efecto motivador y hasta placentero que parecen tener ciertas imgenes externas en los
estudiantes. Los sujetos del grupo experimental manifestaron en las evaluaciones escritas que
tuvieron que responder al final del experimento, que haba sido necesario realizar un esfuerzo
adicional durante las clases, cuando trabajaron predominantemente con imgenes y en
comparacin con las clases habituales, pero que les haba resultado agradable utilizar
imgenes, animaciones y simulaciones. Nuestro trabajo no midi el efecto de esta
componente de placer, vinculada a las imgenes externas a la hora de aprender, siendo un
aspecto que tambin habra que considerar en futuras investigaciones.
Segn nuestra postura terica, si las representaciones imagsticas como animaciones y
simulaciones colaboran con la construccin de conocimiento en Fsica, no se debera a
razones fundamentadas en la metfora de la figura, sino en la posibilidad de generar, propiciar
y ayudar la construccin de representaciones internas complejas como modelos mentales, que
permiten explicar y predecir. Tal como sealan los resultados provenientes de la Psicologa
Cognitiva, los procesos de significacin y las creencias del sujeto, afectaran la visualizacin
mental y el imaginamiento fsico (Schwartz, 1999). Para hacer inferencias en torno a un
fenmeno fsico, la construccin de un modelo mental es indispensable, independientemente
de que las inferencias se hagan desde modelos surgidos a partir del imaginamiento fsico, o
no. En todos los casos los modelos mentales tienen una papel central. Cmo se relacionan
con lo anterior, las imgenes externas suministradas en un entorno de enseanza156
Captulo IV
aprendizaje?, Qu complejidades adicionales aparecen si las imgenes se proporcionan en un

entorno computacional?. Estas cuestiones sealan la complejidad y relevancia del problema
de estudiar la relacin entre las imgenes externas y la construccin de conocimiento fsico en
una situacin de aprendizaje.
En el prximo captulo presentamos el Estudio III, que consiste en el desarrollo y anlisis de
tres casos, que nos van a permitir considerar en una primera aproximacin, el efecto de las
imgenes externas suministradas a partir de un entorno computacional y a las posibles
ventajas de una intensiva intervencin del profesor con el estudiante y los materiales de
simulacin.
157
CAPITULO V
ESTUDIO III: ANLISIS DE CASOS SOBRE EL USO
DE IMGENES EXTERNAS A PARTIR DE
SOFTWARE DE SIMULACIN EN FSICA
LUCI
Captulo V
ESTUDIO III: Anlisis de casos sobre el uso de imgenes externas a

partir de software de simulacin en Fsica
I.
Modelos Mentales, Imgenes mentales, Imaginamiento Fsico e Imgenes Externas
En el desarrollo de nuestro trabajo, hemos realizado una diferenciacin progresiva entre las
representaciones externas y el tipo de representacin interna del conocimiento que ellas
pueden generar, cuestionando las creencias de sentido comn de lo que denominamos
Psicologa popular. Hemos considerado cmo la tendencia equivocada que parece asociar
directamente una representacin externa con su codificacin interna, influye en los textos que
se formulan para ensear (Otero, Moreira, Greca, 2002). Tambin chequeamos la hiptesis de
si un tratamiento tradicional, relativamente limitado a "mirar" las imgenes cuando se ensea,
podra influir en el rendimiento escolar en Fsica, cuando se proponen situaciones nuevas que
requieren explicar y predecir, obteniendo que el tratamiento realizado no afect el
rendimiento de los sujetos del grupo experimental, en correspondencia con nuestras
expectativas y con las predicciones que podamos realizar a partir de nuestro marco terico
(Otero, Greca y Silveira, 2002 a y b).
Por otra parte, nuestra revisin terica seala que aunque no por las razones que el sentido
comn establece, las imgenes externas en tanto discurso visual, podran contribuir a partir de
un uso adecuado, a mejorar la comprensin y a favorecer la construccin de representaciones
mentales adecuadas para aprender Fsica. En nuestro hilvn terico del Captulo II,
mostramos cmo desde el inicio de la Psicologa Cognitiva, ha existido cierta "desconfianza"
referida a la relacin entre las imgenes externas e internas y al mismo tiempo, cmo se ha
consolidado un programa de investigacin que fundamenta terica y empricamente, la
existencia de un cdigo o formato no proposicional para las representaciones internas. Esta
tradicin de investigacin, ha derivado en la aceptacin general de la existencia de por los
menos dos clases de representaciones mentales: proposicionales y analgicas, as como en
paradigmas tericos sostenidos por formulaciones computacionales que extienden sus
conclusiones y obtienen fundamento en la Ciencia Cognitiva y la Neurociencia.
En este contexto, dentro de la Psicologa Cognitiva se ha consolidado un campo de
investigacin que integra los diferentes aspectos de la denominada cognicin visio-espacial,
estudiando y profundizando las diferencias y similitudes entre el imaginamiento mental -como
simulacin visual que se puede realizar "en la cabeza de la gente"- y la percepcin visual. En
este sentido, hemos reseado brevemente los aspectos claves de una autntica "agenda de
investigacin visio-espacial", que incluye la discusin de cules y cuntas son las
representaciones mentales analgicas y de cmo interfieren con las proposicionales. En este
marco, la resignificacin de la nocin de Modelo Mental propuesta por Johnson-Laird, como
constructo intermedio entre el carcter analgico o proposicional de la representacin mental,
tiene una relevancia fundamental para nuestro trabajo. Por esta razn, hemos destinado una
parte de la revisin terica a interpretar los desarrollos en torno al estudio de la imagen mental
y de las concepciones de imaginamiento que se inspiran en esas teoras de la imagen, cuyo
origen est ligado a la percepcin visual. Tambin consideramos las discusiones que
conducen a diferenciar claramente entre imgenes mentales y modelos mentales, entendiendo
que ellos, tienen un papel central en la explicacin del imaginamiento y la modelizacin
mental, en particular en el refinamiento de la idea de imaginamiento fsico, que conduce a la
idea de imaginamiento dinmico y a los modelos pictricos (Swhartz, 1999).
158
Captulo V
Como hemos sealado, la nocin de Modelo Mental formulada por Johnson-Laird (1983,
1990, 1996) en el marco de sus teoras sobre el razonamiento deductivo y los procesos de
inferencia, fue rpidamente extendida a otros mbitos de la investigacin cognitiva como el
lenguaje, la comprensin del discurso y la resolucin de problemas. Por otra parte, en la
comunidad de Investigadores en Enseanza de la Ciencias, los trabajos pioneros de Moreira
(1996) y de Greca y Moreira (1995), con esta versin de los modelos mentales, resultaron
contribuciones decisivas que motivaron un conjunto de investigaciones empleando esta
nocin. As, el trabajo de Greca y Moreira (1995) estableci con claridad la distincin entre
modelos mentales proposicionalistas, imagistas, parcialmente proposicionalistas y
parcialmente imagistas. Esta diferenciacin y la identificacin de tales modelos -interpretados
a partir de las producciones de los estudiantes de fsica en torno al concepto de campo
electromagntico- dieron sustento adicional, a la idea de que los procesos de comprensin y
prediccin en Fsica involucran la nocin de modelo mental. Esta ltima parte de nuestro
trabajo, se fundamenta en la idea de que es la nocin de modelo mental y no slo la de imagen
mental, la que subyacera a los procesos de visualizacin mental e imaginamiento cinemtico
y dinmico, que permiten a un sujeto "ver mentalmente" un fenmeno fsico y realizar
inferencias pertinentes, en la medida en que los modelos construidos sean adecuados.
La idea de que la teora usual de imgenes mentales (Kosslyn, 1980, 1996, Metzler &
Shepard, 1974) conduce a modelos tericos para el imaginamiento mental centrados en
aspectos espaciales y perceptivos- que no seran plenamente adecuados para describir el
proceso de imaginamiento fsico- ha sido sostenida por Schwartz y sus colaboradores quienes
formulan la nocin de Imaginamiento Dinmico (Schwartz & Black, 1996; Schwartz &
Cooper, 1998; Schwartz, 1999) diferencindola claramente del Imaginamiento Cinemtico
como explicamos detalladamente en el Captulo II seccin XI.1. Si bien en varios de sus
trabajos se refiere a la nocin de modelo mental desde la perspectiva de Johnson- Laird y en
consecuencia se trata de referenciales compatibles, parecera que la concepcin de Schwartz
de imaginamiento cinemtico y dinmico es levemente diferente y ms restringida que la
concepcin de modelos mentales de Johnson-Laird (1983) aunque ambas posturas coinciden
en la idea de que el imaginamiento y la visualizacin mental no podran ser acabadamente
explicados a partir de las teoras de imgenes mentales. As, Johnson- Laird (1996) ha
sostenido que la explicacin de los experimentos de rotacin mental de cuerpos de Metzler y
Shepard (1974) desarrollados en el marco de investigaciones sobre los aspectos funcionales
de la imagen mental, requieren la nocin de modelo mental. Lo que l argumenta, es que para
1
rotar un objeto tridimensional cuyas imgenes se proyectan en el medio visual mental 2 D,
2
se requieren todas las "vistas" del objeto, es decir un modelo mental 3 D del mismo, desde el
cual se generaran las imgenes.
Esta idea confluye con la a formulacin de Kosslyn (1986, 1996) reconocido como el terico
de la imagen por antonomasia, cuya preocupacin es crear una teora que fundamente la
existencia de imgenes mentales y explique su generacin, mantenimiento y transformacin,
sin abordar la cuestin de los procesos de inferencia, razonamiento deductivo y comprensin.
Como se seal en el Captulo II seccin VIII, la generacin de una imagen mental depende
de informacin percibida o almacenada y la transformacin, requiere conocer anticipadamente
los resultados que se "vern", si esto no est ya almacenado entonces tiene que inferirse y all
estamos en procesos interpretativos que trascienden a la imagen! y que a nuestro juicio y al
de Johnson-Laird (1996) y al de Swhartz (1999) requieren de otras representaciones. En este
punto, Johnson-Laird hablar de modelos mentales y Swhartz (1996) partir de esta nocin
considerndola inherente a resolucin de problemas nuevos, pero su elaboracin terica
159
Captulo V
focaliza en el imaginamiento fsico y transita por una diferenciacin entre una descripcin
cinemtica y otra dinmica coronando en la construccin terica, en la formulacin
computacional y en la obtencin de evidencia emprica, acerca de la superioridad de los
modelos pictricos para explicar la construccin de representaciones analgicas que
efectivamente representen los aspectos dinmicos y causales del mundo (Swhartz, 1999).
Los modelos pictricos son representaciones mentales del mundo fsico que intervienen en los
procesos de visualizacin mental dinmica, cuya importancia reside en que permiten sacar
conclusiones -inaccesibles en ese momento por otras vas- cuando no se sabe cmo se
comportar un cierto sistema fsico y no se dispone de alternativas perceptivas que permitan
obtenerlas, ni tampoco de alternativas empricas (Schwartz & Black, 1996; Schwartz &
Cooper, 1998; Schwartz, 1999). Una ganancia metodolgica adicional concurrente con los
modelos pictricos, es que como las inferencias acerca del comportamiento de un sistema
fsico originadas en el imaginamiento dinmico sacan a luz informaciones "encapsuladas en
representaciones analgicas" que originalmente el sujeto no puede expresar en otra forma, los
individuos las exteriorizaran mediante gestos referidos a la situacin como movimientos con
sus manos y hasta con su cuerpo. Esos movimientos les ayudaran a "internalizar" en tiempo
real, las acciones que mentalmente estn simulando entre los objetos imaginados y las
consecuencias de esas acciones (Schwartz & Black, 1996). Por el contrario, cuando las
conclusiones se obtienen con base en otro tipo de representaciones mentales por ejemplo
modelos mentales que subyacen al imaginamiento cinemtico, o cuando ni siquiera hay
imaginamiento mental, tales acciones no seran observadas, porque no seran necesarias.
Por qu cuando alguien realiza una visualizacin cinemtica no haran falta esos
movimientos de manos y an del cuerpo, que s son evidencia de visualizacin dinmica?. Al
parecer, en una descripcin cinemtica (espacial) del imaginamiento, las acciones y sus
consecuencias sobre el objeto no se representan necesariamente en tiempo real y adems, la
propia generacin del modelo exige que la respuesta est disponible al sistema cognitivo de
antemano -explcita para el sistema de procesamiento como un todo- mientras que en un
modelo pictrico, la respuesta se obtiene de la visualizacin dinmica y slo a partir de ella.
Sin embargo, debe quedar claro que los movimientos de manos y del cuerpo -que a veces se
realizan con los ojos cerrados y sin hablar- no se relacionaran en este caso con una
percepcin visual de las consecuencias de la accin. Es decir que "ver" como se desarrolla un
fenmeno fsico -por ejemplo a partir de una simulacin computacional- podra no ser
relevante para el imaginamiento dinmico, mientras si podra contribuir una tarea que ayude a
internalizar la accin fsica -que ocurre en tiempo real y produce la sucesin de los estados
dinmicos intermedios del sistema que no se manifiestan necesariamente en una simulacin
computacional, ni en una visualizacin cinemtica-.
La formulacin de modelos pictricos enfoca la descripcin de cmo las personas son capaces
de "ver" en su mente una situacin fsica completa, construyendo una representacin
estrictamente analgica, en tiempo real, que posibilitara representar: viscosidad, gravedad,
dureza, rozamiento, constante elstica, fuerzas, resistencias, etc. y las tasas de variacin de
una magnitud respecto de otra adems de las interacciones entre los objetos que se
representan y permiten obtener respuestas a situaciones fsicas nuevas, slo accesibles en ese
momento a partir de la visualizacin dinmica. Ahora bien, por ms que Schwartz establece
que, de esta forma se representa la causalidad fsica y que su nocin de causalidad est
vinculada con fuerzas, resistencias y gravedad, paradjicamente, se trata de una
representacin puramente "analgica de los aspectos causales" lo cual resulta conceptual y
epistemolgicamente discutible, ya que la causalidad trasciende en mucho los aspectos
160
Captulo V
observables, es una atribucin del sujeto a los objetos y no es una relacin que "est en las
cosas" y debido a su carcter abstracto pareciera requerir de procesos que trascienden la
representacin analgica.
Por esta razn, es que no encontramos a los modelos pictricos de Swhartz estrictamente
idnticos a los modelos mentales de Johnson - Laird, ya que en esta ltima concepcin los
modelos pueden ser total o parcialmente analgicos, o total o parcialmente proposicionales y
pueden representar relaciones abstractas, no siendo este el caso de los modelos pictricos.
Como los modelos pictricos se usan para representar y resolver situaciones fsicas "nuevas" en general formuladas verbalmente- que suponen comprensin y realizacin de inferencias,
indudablemente son modelos mentales. Si tuviramos que establecer alguna correspondencia,
los modelos pictricos seran modelos mentales totalmente analgicos, pero la representacin
de la causalidad en un sentido fsico pleno, requiere de un proceso de toma de conciencia y de
algn modelo al menos parcialmente analgico, que como argumentamos en secciones
siguientes, podra ser producto de una modificacin representacional a posteriori de la
visualizacin dinmica.
En sntesis, la concepcin de modelo mental de Johnson-Laird sera ms amplia que la de
modelo pictrico, pero esta ltima a su vez, se plantea con una formulacin computacional
diferente a la de los modelos mentales, surgida hace pocos aos como el paradigma de
programacin orientada a objetos, que adems resulta funcional para explicar cmo las
personas obtienen conocimiento encapsulado en una situacin fsica que visualizan en su
mente. Por otra parte, los modelos pictricos superan a las descripciones espaciales de base
cinemtica como las teoras de imgenes mentales, que son insuficientes para explicar la
visualizacin mental segn fue documentado en captulos precedentes. Finalmente, los
modelos pictricos ofrecen una explicacin de porqu las personas realizan gestos
referenciales -no de los que acompaan el discurso usual- y permiten identificar cuando los
sujetos estn visualizando situaciones en su mente de manera analgica y "dinmica" al decir
de Swhartz (1999).
Los resultados anteriores conducen a re-contextualizar la influencia sobre la comprensin en
Fsica, que podran tener las imgenes externas que se generan en una simulacin
computacional. As, las razones que fundamentan una posible influencia positiva de las
imgenes externas, trascenderan considerablemente los aspectos relativos a la percepcin
visual de la imgenes y su relevancia residira en la interpretacin de la informacin que
contienen, y en el proceso representacional que su decodificacin puede originar.
En este ltimo estudio de la tesis, se analizarn tres casos, protagonizados por sujetos
seleccionados entre los que participaron del Estudio II. Se trabaj con estudiantes de 15-18
aos de edad, los cuales pertenecen al grupo que haba estudiado el tema oscilaciones
utilizando muy pocas imgenes externas. Para la seleccin de los casos, se consideraron los
resultados obtenidos en la evaluacin final y las observaciones realizadas durante las clases en
el Estudio II. Esto condujo a la seleccin de Luci, quien presentaba un dominio conceptual
muy bueno en la prueba y en las clases, Ami con menor conocimiento declarativo y menor
rendimiento en la evaluacin, pero cuya participacin en las clases nos hizo suponer que
visualizaba (gestos, preguntas) y Luci que fue seleccionada por ser el nico estudiante que
haba dibujado los sistemas seriados en el tiempo. Los protocolos describen las entrevistas en
las cuales interactan un profesor, materiales instruccionales con soporte informtico animaciones y simulaciones- y un estudiante. En general, el software es manipulado por el
161
Captulo V
estudiante con las indicaciones del profesor si resulta necesario, los sujetos tienen familiaridad
con la manipulacin de programas de ordenador y con las herramientas habituales.
II.
Sntesis de los Aspectos Centrales que se tendrn en cuenta en el Anlisis de los casos
Las siguientes ideas orientan el anlisis de los casos que presentamos a continuacin:
1. Los modelos mentales pueden originarse tanto a partir del discurso verbal como del
discurso visual, ellos son anlogos de la estructura percibida a partir de las formulaciones
discursivas. En ambos casos, la percepcin desempea un papel relevante que deriva en
un proceso interpretativo, originando representaciones mentales. Tales representaciones
internas, no estn directamente vinculadas ni con el formato, ni con el contenido de la
representacin externa original.
2. Para comprender el mundo fsico y derivar conocimiento realizando las predicciones e
inferencias pertinentes, es necesario construir modelos mentales adecuados; no es posible
hacer inferencias acerca de un fenmeno fsico, sin haber construido un modelo mental.
Sin embargo, hay distintas clases de modelos, es decir que las inferencias acerca de un
fenmeno fsico, podran hacerse tanto desde modelos mentales originados en el
imaginamiento dinmico "depictive models", como desde modelos cinemticos y desde
modelos "ms proposicionalistas" (Greca y Moreira, 1995). Las teoras recientes acerca
del imaginamiento mental conducen a diferenciar a ste, del proceso de generacin de
imgenes mentales; esta distincin est claramente mencionada en la formulacin de
Johnson-Laird (1990, 1996), quien se refiere a ella cuando alude a los experimentos de
Metzler y Shepard (1974) sobre la rotacin mental. Si bien esos trabajos sobre la rotacin
mental de cuerpos se formularon en el mbito de la investigacin en torno a la imagen
mental, una conclusin que emerge de ellos es que la rotacin de los cuerpos exige poseer
modelos mentales tridimensionales de los mismos, ya que segn la conocida formulacin
1
de Marr, la imagen mental es 2 D y no 3 D. La razn, es que en el experimento de la
2
rotacin mental se necesita anticipar desde afuera de la imagen la posicin del cuerpo y
para eso se necesita de un modelo mental!, por lo menos cinemtico.
3. El imaginamiento dinmico puede simularse computacionalmente a partir de un lenguaje
de programacin orientado a objetos (Schwartz & Black, 1996; Schwartz & Cooper, 1998;
Schwartz, 1999), para lo cual es necesario representar las condiciones fsicas, como por
ejemplo si un resorte es duro o blando y no slo la informacin espacial. La descripcin
de Schwartz profundiza la distincin entre la concepcin habitual de imgenes y la
visualizacin mental, es decir, sostiene que las descripciones acerca del imaginamiento
mental que se originan a partir de las teorizaciones habituales de la imagen (Kosslyn,
1986, 1996; Metzler & Schepard, 1974) basan sus desarrollos en una concepcin que slo
da cuenta de las relaciones espaciales, por las restricciones impuestas al propio modelo
cinemtico de imaginamiento. En la descripcin del imaginamiento fsico propuesta por
Schwartz (1999) se consideran aspectos fsicos esenciales y se aporta evidencia emprica
acerca de que las personas son capaces de representar las acciones de un objeto sobre otro,
fundamentalmente cuando no poseen una respuesta anticipada para cierta situacin,
cuando la situacin les resulta nueva o cuando las representaciones disponibles no les
resultan adecuadas. En caso contrario, pueden imaginar la situacin de manera cinemtica
-si conocen la respuesta previamente-o no imaginar nada y hacer inferencias con base en
modelos no imagsticos integrados por representaciones discretas -proposiciones-.
162
Captulo V
4. Entonces, los estudiantes visualizaran dinmicamente cuando necesitan resolver un

problema y no disponen de representaciones proposicionales o cuando las
representaciones mentales que poseen no les resultan adecuadas, como una manera de
obtener informacin que est encapsulada y a la que slo pueden acceder a travs de esta
forma de imaginamiento. Como los modelos dinmicos representan las acciones de un
objeto sobre otro y son consecuencia del "hacer" y no del "ver", ellos podran acompaar
estas visualizaciones con movimientos de manos y hasta del cuerpo, que les ayudan a
construir las representaciones continuas de todos los estados del sistema. Estos
movimientos son evidencia indirecta que resulta muy importante durante las entrevistas.
Otros indicadores son las explicaciones numricas, cuantitativas y el hecho de que el
sujeto utilice expresiones verbales referidas a su modelo o auto- referidas (Monaghan &
Clement, 1999, Clement, 1994 a-b) .
5. Mientras se realiza la ejecucin de una visualizacin dinmica -imagnese que esta
rodando un applet en java- difcilmente sera influida por las creencias del sujeto, la
conclusin slo surge de la accin imaginada y no de informacin explcita previa. Pero
obviamente, las personas pueden modificar las restricciones y condiciones que imponen a
sus modelos pictricos segn sus creencias y simular situaciones diferentes y
comportamientos diferentes, empleando representaciones sensibles al tiempo. Esto,
permite suponer que las intervenciones sustentadas en las imgenes externas con soporte
informtico, como las que se realizan en los tres casos que presentaremos, podran afectar
la conceptualizacin y las representaciones mentales construidas previamente, con auxilio
de las tomas de conciencia progresivas que la intervencin va produciendo a raz de la
demanda de explicacin y explicitacin verbal o pictrica. Estas modificaciones en la
representacin mental; podran influir en el imaginamiento "a fortiori" incorporando otras
restricciones a la ejecucin de modelo o hasta inhibiendo la visualizacin por innecesaria
para el sujeto, en la medida en que las situaciones cognitivas sean percibidas como
resolubles con las representaciones ya disponibles de modo ms eficiente y econmico.
6. Los modelos mentales construidos a partir de elementos e inferencias originados en el
imaginamiento dinmico, representaran relaciones espaciales, dinmicas y tambin
relaciones causales. Problematizar la influencia directa y "on-line" de las representaciones
externas como imgenes en la visualizacin mental, implica refinar las preguntas en torno
a cmo las representaciones externas suministradas en contextos de aprendizaje, pueden
intervenir y afectar los procesos de imaginamiento dinmico y la representacin y
utilizacin de conocimiento fsico, y este es uno de los objetivos del estudio en
profundidad que realizamos.
III.
Descripcin y diseo del Estudio III
En principio entonces, se trata un trabajo de indagacin de carcter exploratorio que consider

tres casos. Se estudia en profundidad qu sucede con la comprensin del tema Oscilaciones
Libres, Amortiguadas y Forzadas cuando estos estudiantes trabajan con software de
simulacin. Los sujetos ya han estudiado el tema previamente durante la misma cantidad de
tiempo, y han realizado la misma Evaluacin Final, que se analiz en el Estudio II y se
encuentra en el Anexo IV, es decir, que sabemos anticipadamente los resultados que cada
estudiante obtuvo en una prueba de conocimiento acerca de los fenmenos considerados. En
consecuencia, es posible analizar cualitativamente, cmo se modifican las respuestas en
situaciones idnticas a las de la prueba y en otras nuevas, al final de cada sesin individual.
163
Captulo V
En trminos generales, podra decirse que se emplea la tcnica de entrevista clnica, aunque
se introducen modificaciones a la formulacin tradicional, ya que se trata de una situacin de
enseanza-aprendizaje, es decir hay intervencin. Como punto de partida para la planificacin
de cada encuentro, se toma en cuenta la Evaluacin Final que cada sujeto realiz. Durante dos
sesiones cuya duracin es de aproximadamente 60 minutos cada una, los sujetos trabajan con
el software mientras interactan intensamente con el entrevistador. Esto se realiza en el
laboratorio de Fsica de la escuela, durante la actividad escolar, es decir para el estudiante la
situacin esta contextualizada en la escuela. Si bien inicialmente se pens en "controlar" la
interaccin con el entrevistador, esto fue descartado a raz de los resultados obtenidos en el
segundo estudio, que consolidaron nuestra hiptesis acerca de la necesidad de una
intervencin intensiva del profesor, cuando se utilizan imgenes densas y herramientas que el
sujeto desconoce. Los protocolos revelan las complejidades que se derivan de la
interpretacin de la informacin representada en las pantallas y del uso de la herramienta en
s, an cuando los contenidos de las simulaciones se refieren a conocimientos propuestos
previamente en una secuencia instruccional de 10 horas y an cuando los estudiantes estn
familiarizados con el uso de ordenadores. En consecuencia, se opt por regular la interaccin
a demanda del entrevistado y segn los objetivos de la entrevista. Al finalizar cada sesin, se
realizan algunas actividades de evaluacin que fueron las mismas para los tres casos: Luci,
Ami y Flor
Para la obtencin de los registros se grab en cinta de audio la totalidad de la intervencin,
cada vez que se produca un movimiento de manos, el entrevistador registraba los dos ltimos
dgitos del contador del grabador y al reproducirla y transcribirla poda establecer en qu
momento se haban producido las gestualizaciones. Las Herramientas con las que se trabaj,
fueron detalladamente descriptas y presentadas en el Estudio II. En los estudios se utilizaron
las siguientes, asignndoles un nmero para realizar ms sencillamente la descripcin del
protocolo.
Herramienta 1
Applets Java de la Fsica. Walter Fendt. Traduccin: Prof. Ernesto Martin Rodriguez, Juan
Muoz. Versin espaol. http://home.a-city.de/walter.fendt/phs/phs.htm.
Herramienta 2
Modellus Interactive Modeling whith Mathematics. Autores Vitor Duarte Teodoro, Joao Paulo
Duque Vieira. Filipe Costa Clrigo. Facultad de Ciencia y Tecnologa. Nueva Universidad de
Lisboa. Portugal. Versin 1.0 Copyright 1997. FCTUNL Knowledge Revolution. Help File by
Guide Works, LLC. Knowledge Revolution. 66 Bovet Road, Suite 200. San Mateo, CA
94402, www.krev.com.
Herramienta 3
Fsica con Ordenador Curso Interactivo de Fsica en Internet. Angel Franco Garca. Escuela
Tcnica Universitaria de Energa Industrial de Eibar. http://www.sc.ehu.es/sbweb/index.htm
Herramienta 4
The Pendulum Lab. Franz-Josef Elmer, University of Basel, Switzerland.
http://monet.physik.unibas.ch/~elmer/publications/pendulum.zip
164
Captulo V
EL Caso Luci
A continuacin presentamos una breve sntesis de la situacin en que se encontraba Luci,
cuando realiz la Evaluacin Final. Se trata de una estudiante que tiene 16 aos de edad al
momento de realizar la entrevista y que particip de la secuencia instruccional como
integrante del Grupo Control cuando se realiz el Estudio II.
IV.
Anlisis de la Evaluacin Final de Luci
Actividad 1
Conoce las magnitudes fsicas y sus relaciones fundamentales de un sistema oscilante,
las puede expresar por escrito y hace explcito que el perodo y la frecuencia son
independientes de la Amplitud.
r r r r
Verbal y formalmente, Luci describe los valores de x , F, a, v, A en los extremos y en la
posicin de equilibrio en la trayectoria.
Representa espontneamente los vectores, en el dibujo de la situacin que se
proporciona, segn se aprecia a continuacin en la Figura V.1. Sin embargo no realiza
comentarios acerca de esta representacin.
Figura V.1: Representacin de los vectores en la Actividad 1 de la

Evaluacin Final
Actividad 2
Si bien en esta actividad, a diferencia de la anterior, las relaciones estn formuladas, Luci
responde correctamente y obtiene el mximo puntaje en todos los incisos.
En cada caso deriva sus conclusiones y las cuantifica a partir de las expresiones
matemticas, segn puede apreciarse en su trabajo que se presenta completo en el Anexo
III . Su utilizacin de las expresiones matemticas es muy buena para un estudiante de su
edad, esto ser retomado y discutido cuando analicemos los resultados obtenidos al
finalizar la primera entrevista .
Actividad 3
No puede representar en las grficas la posicin inicial el instante inicial y los dibujos
seriados que realiza son incorrectos.
No puede representar adecuadamente el vector posicin, ni el vector velocidad ni el
vector aceleracin. Sin embargo, en la Actividad 1, represent correctamente, pero debe
165
Captulo V
tenerse en cuenta que all el dibujo fue dado y el origen estaba marcado, mientras en este
caso, tiene que generar la serie temporal de grficos, a partir de su representacin interna.
Actividad 4
La Actividad fue respondida de manera extensa, completa, densa, requiriendo gran
extensin espacial y evidenciando una excelente capacidad de expresin del estudiante,
como se puede apreciar en el Anexo III.
La expresin verbal, reafirma nuestra interpretacin de que trabajaremos con un
estudiante que posee abundantes representaciones proposicionales y que las utiliza de
manera bastante pertinentemente cuando se le solicita predecir.
Actividad 5
Debido a que esta pregunta ser realizada nuevamente durante la segunda entrevista, se
prefiere realizar el anlisis comparativo cuando se considere el protocolo.
V.
Descripcin general de la situacin de Luci
Inicialmente, la entrevista con Luci pretendi describir el conocimiento que ella pona en
juego para comprender lo que se muestra en las pantallas y si era capaz de expresarlo:
verbalmente y/o con gestos o dibujos, caracterizando adecuadamente las magnitudes
vinculadas al movimiento oscilatorio. Por otro lado, la Evaluacin Final muestra que cuando
se enfrentaba a situaciones en las que se requera predecir, construa modelos mentales que
parecen proposicionales, y derivaba conclusiones relativamente correctas. Luci bas su
argumentacin escrita en expresiones y deducciones matemticas, su trabajo permite inferir
que maneja las relaciones de modo articulado y preciso, proponiendo explicaciones
adecuadas, adems, no utiliza expresiones sueltas ni incoherentes y se expresa con mucha
correccin, su dominio matemtico es muy bueno para un estudiante de su edad. Las
predicciones que realiza, sobre todo para en las Actividades 1 y 2 de la Evaluacin Final,
parecen haberse derivado desde modelos proposicionales. Los errores que cometi en la
evaluacin, se concentran fundamentalmente en la Actividad 3 (representacin vectorial y
pictrica) evidenciando confusin entre el origen de coordenadas -para marcar el vector
posicin sobre la trayectoria-, el instante inicial, la posicin de equilibrio y los vectores
posicin, fuerza y velocidad. En consecuencia, en la primera sesin se utilizaron las
Herramientas 1, 2 y 3 para abordar, entre otros, los aspectos que parecan ofrecer dificultad a
Luci.
Nos propusimos que Luci trabajara con las diferentes herramientas y sus respectivas pantallas
siguiendo -en la medida de lo posible- la secuencia: Descripcin, Anlisis, Explicacin y
luego Prediccin. Durante la intervencin, si se proponen cambios en los parmetros, se
solicita al sujeto predecir siempre antes de ejecutar el software, y luego se chequea la
inferencia realizada, discutiendo los resultados obtenidos. Si es necesario realizar varias
ejecuciones, se procede en consecuencia hasta que se considera que se obtiene una situacin
comprensiva adecuada, o mejor que la de partida, siempre en trminos relativos al sujeto. As,
el software y la interaccin se emplean para clarificar conceptos, precisar y corregir
relaciones, o construirlas si estn ausentes. Al final de la sesin, el estudiante pasa por una
fase de evaluacin sin pantallas y sin simulacin, slo con lpiz y papel y con una interaccin
con el entrevistador ms restringida.
166
Captulo V
VI.
Herramienta 1
Se ha tomado el criterio de segmentar el protocolo para cada herramienta utilizada y colocar

nmeros de identificacin a los prrafos que merecen ms inters, este nmero se reinicia
desde uno, en cada herramienta. Si bien podran hacerse ms segmentaciones, debido a la
complejidad de la intervencin nos pareci que de esta forma, se mantiene la coherencia
global que le permite al lector hacerse una idea de la situacin y a su vez, se resuelve una
cuestin prctica, ya que tratndose de protocolos muy extensos es complicado tener que
buscarlos al final del trabajo. El protocolo, se presenta a dos columnas, de modo que la
derecha es el entrevistado y la izquierda es el entrevistador, a nuestro juicio esta forma es muy
superior al estilo dilogo, porque separa visualmente las elocuciones de ambos y evita
superposiciones. Cuando se quieren hacer comentarios que no pertenecen ni al entrevistado ni
al entrevistador, se escriben en color azul, mientras los movimientos de manos se reconocen
por el smbolo
.
A continuacin en la Figura V.2 se aprecia una posible vista de algn cuadro de la pantalla, se
advierte cules magnitudes se pueden cambiar y cules se pueden visualizar alternativamente.
Figura V. 2 Pantalla correspondiente a la Herramienta 1

Durante el trabajo con esta Herramienta no se observaron movimientos de manos, lo cual
podra indicar la ocurrencia de pocas o ninguna visualizacin dinmica, esto sera razonable,
debido al hecho de que Luci est centrada en describir lo que ve e interpreta de las pantallas y
a que en esta parte no ha tenido que responder ninguna cuestin que requiera predecir.
En el protocolo se sealaron con (1) los prrafos en los que Luci describe y caracteriza
correctamente el sistema por su masa y por su "elasticidad", parece comprender las nociones
de oscilacin y perodo. Sin embargo, a poco andar se manifiestan las confusiones con
relacin al origen del tiempo y de la posicin, que se mencionaron anteriormente y que se han
sealado con (2) en el protocolo. Los prrafos indicados como (3) evidencian que Luci no
diferencia adecuadamente entre fuerza y aceleracin, as mientras en los extremos la
aceleracin es mxima, ella afirma que es cero. Finalmente, en los prrafos indicados con (4)
se reconoce una buena descripcin de las relaciones entre las energas potencial y cintica,
que surge a partir de la aparicin de los grficos correspondientes en la pantalla..
167
Captulo V
Qu es lo que estas viendo?.
(1) He...bueno, una oscilacin, una..., la grfica de una

oscilacin de cuerpo libre. Tiene una amplitud de cero
coma cinco...metros. Un perodo, lo que tarda en...en
volver a hacerse, digamos.
Cunto tarda?
Tres coma catorce segundos.
Qu estn haciendo?
Y...bueno estn... todava no estn movindose,
digamos. Y bueno...Cuando... o sea cuando la amplitud
llega al mximo, o sea cuando el resorte est totalmente
estirado, es cuando est en A....en mxima amplitud de
.... de la grfica digamos... Cuando el resorte pasa por
el medio est en cero, de la grfica....en equis.
Cules seran las magnitudes ms importantes de este
sistema para vos?. Las cosas que caracterizan el
sistema fsico.
(2)
Ehmmm ...que es peridico..O sea que se te vuelve a
repetir y que...oscila, o sea digamos, va he....pasa del
positivo, o sea del positivo al negativo y siempre,
siempre son los mismos valores, digamos, la misma
amplitud pero positiva negativa.
Y de que depende eso?Qu cosas cambian en estos

sistemas, y qu cosas no cambian?
Y dependen de la elasticidad del resorte, de la masa,
del... del mismo.
Qu depende de la elasticidad, de la masa?.
El ... perodo digamos, la, la....
Ah....Y qu es el perodo?
El perodo es la..., cuando vuelve a....a producirse. El
perodo sera....desde que comienza la oscilacin hasta
que termina y vuelve a, a comenzar de vuelta.
Quiero que mires bien los vectores, si?. Vamos a mirar,
vamos a pasar por la pantalla de la velocidad. Sin
hacer nada y quiero que mires bien ese vector
velocidad...Qu le pasa?
Cuando...antes de empezar la velocidad es cero,
digamos, despus aumenta hasta que llega a al punto
mximo, en el punto mximo se vuelve cero de vuelta,
y .... no al revs. (Aqu se ve la confusin entre
mximo de velocidad, mxima elongacin)
A ver, a ver....El punto mximo Cul es para vos?.
Qu ests mirando, el vector o el grfico?
Las dos cosas. Eh...., bajo cuando....cuando estn
sin....sin moverse el resorte cero, despus comienza a
aumentar la velocidad hasta que llega al punto mximo
que vuelve a hacerse cero.
Dnde vuelve a ser cero? Dnde sera el punto
mximo?
En....en....en.....donde....en....la parte cero del grfico
sera, pero sera ac. (Seala el grfico v-t) Y del
resorte, ac. (seala los extremos). Tambin,....es
cuando o sea, si est..., si, si fuera el pndulo por
ejemplo sera, si es as, en el medio.
Y del resorte?. Pero es un resorte. En el resorte
Dnde es?
Y en....y entre el medio de las dos amplitudes mximas.
Para abajo....Cuando est en la posicin, ..... no en el
equilibrio tampoco por que... tendra que ser, ni cuando
esta totalmente contrado ni cuando est totalmente
estirado....(la confusin entre equilibrio, velocidad
mxima, velocidad cero....contina)
Claro, claro,....ehm....este....pero el equilibrio, sera ac
no?, ah, donde vos decs. Estn las dos rayitas.
Claro....donde estn las dos rayitas.
168
Captulo V
Vamos a mirar las aceleracin. Lo mismo, igual que

la velocidad queres decir?.
Vamos a mirar la fuerza. Qu fuerza es est? Cmo

te imaginas esta fuerza?
Del resorte......Claro este ... Y la energa? Vamos a

mirar un poquito la energa
(3) Y la aceleracin pasa lo mismo, eh....Nadams que

en sentido contrario. O sea cuando, .....cuando la
velocidad aumenta, la aceleracin tambin, o sea, se va
acelerando a medida que...., cuando va para el punto
mximo se desacelera, por que como que ... yo bueno
ponele yo me tomo como referencia el pndulo, que
cmo tiene que subir es como que va perdiendo fuerza
y cuando comienza a bajar como que va ganando,
entonces. Cuando llega a la elasticidad mxima es cero.
(Aqu se evidencia confusin entre fuerza, aceleracin)
Y es la fuerza de.....de gravedad, la fuerza de,.que
viene del peso y la gravedad .Y la....la recuperadora. Es
la fuerza que tiene....eh....depende de la elasticidad
del.... resorte
(4) La energa cintica y la potencial. Y bueno,
cuando....cuando el .....resorte est en movimiento, he...
va variando, o sea cuando est pasando, cuando no se
mueve eh....es mxima la energa potencial y nula la
energa cintica. Y a medida que va bajando, digamos
va aumentando la cintica y disminuyendo la potencial,
bueno cuando llega a la mitad son las dos iguales y
cuando llega al mximo tan....en.... vuelve a se la
energa potencial mxima y la energa mecnica
cintica nula .Y no, muy rpido, va no se....Y si por que
la realidad son las dos, como son las dos mximas....no
las dos mximas sino....cuando esta ah es como que se
juntan ac (seala el grfico de E-t).
Y esa raya que esta all arriba, Qu es? Esta raya

La suma de las dos?
Y como que marca la amplitud, lo mximo que puede

llegar. Si....puede ser, si, si.
Si.
Luego de esta primera parte de la entrevista, en la que se describieron los principales

conceptos que se tratan con el software (1) y se pusieron en evidencia las primeras
confusiones (2) y (3), se comenz con la misma Herramienta 1, una tarea de explicacin
verbal y predicccin a partir de preguntas, para ayudar a Luci a tomar conciencia de las
relaciones entre ciertas magnitudes y si existen, reconocer los errores buscando modificarlos.
As, se consideran las relaciones entre el perodo y / o la frecuencia propia del sistema y otras
magnitudes como la masa, la amplitud y la constante del resorte. Confirmando el estilo
proposicional en las respuestas que se detect en la evaluacin con relacin a estos temas,
tampoco en esta parte de la entrevista que se presenta a continuacin hay indicadores de que
Luci realice visualizaciones dinmicas.
El protocolo muestra que mientras las relaciones entre T y m no ofrecen dificultad, si es muy
compleja la relacin entre T y k, que Luci representara inadecuadamente, lo cual la llevara a
generar predicciones incorrectas. En la porcin de protocolo que se encuentra a continuacin,
se destacaron con (5) los prrafos en los que Luci realiz dos predicciones incorrectas cuando
se le pregunt, antes de ejecutar la simulacin, qu efecto tendra reducir a la mitad el valor de
la constante elstica. En general, cuando se pregunta por lo que suceder con el perodo de la
oscilacin cuando se utilice un resorte ms blando, de menor constante elstica, la respuesta
169
Captulo V
rpida -posiblemente originada en modelos preponderantemente proposicionales- es que

oscilar ms rpido y que el perodo ser menor.
En el protocolo se identific con (6) la sorpresa de Luci cuando la ejecucin del software
mostr lo contrario de lo que ella afirmaba. Los prrafos resaltados (7) permiten analizar
cunto insistimos para que Luci reconociera los valores de todas las magnitudes afectadas por
la modificacin de k, sin embargo, en (8) vemos cmo despus de varias ejecuciones, la
respuesta no cambia, y Luci insiste en su error. Los prrafos (9) abordan la relacin entre m y
T, que en general presenta poca dificultad.
En (10) Luci vuelve a equivocarse con el efecto de k sobre el perodo, razn por la cual se
vuelven a considerar valores usando el software. A partir de (11) se permite a Luci recuperar
de su carpeta la expresin matemtica de la frecuencia, y como puede apreciarse, esto parece
tranquilizarla ya que "lee" la frmula y repite cules son las relaciones correctas.
Como conclusin del trabajo con la Herramienta 1, podramos decir que Luci dispone de un
conjunto importante de representaciones proposicionales que integra en modelos mentales
cuando tiene que predecir y que no habra construido modelos pictricos porque no se
identific ningn movimiento de manos referido a la situacin. Con relacin a las relaciones
entre el perodo y la constante elstica que Luci predice equivocadamente, es importante tener
en cuenta que en general, si se hace el ejercicio de imaginar mentalmente la situacin, "se
puede ver" oscilar ms rpido a un resorte ms duro, esto no parece haber sucedido ya que las
respuestas de Luci fueron contrarias. Durante esta parte, al final de la intervencin con esta
herramienta, Luci verbaliz las relaciones correctamente (11) - admitiendo las salidas del
software en contra de sus creencias- pero esto no garantiza que las comprenda en profundidad.
An contando con las posibilidades que ofrece el software, los errores de Luci resultaron muy
resistentes. Si bien la Herramienta 1 podra ser un complemento particularmente til durante
la instruccin, para abordar inicialmente las relaciones de manera cuantitativa, a partir de
ejemplos numricos que renan de manera concreta y especfica las caractersticas generales
esenciales y permitan falsar las conclusiones o corroborarlas y quizs inducir relaciones de
orden ms alto una vez que se ha comprendido, como veremos ms adelante, tambin se
requiere profundizar un proceso argumentativo que aporte razones explicativas y que pueda
manifestarse en buenos problemas, para que incipiente y lentamente, se empiecen a modificar
las respuestas derivadas de modelos incorrectos, que llaman a relaciones incorrectas y/o
incompletas y/o no pertinentes.
Bueno, entonces vamos a ver.Qu va a pasar si
cambiamos la constante del resorte? Vamos a poner la
mitad de k, pero antes de ejecutar eso, vos vas a decir
qu te parece que va a pasar...Con todo, con el resorte,
con todo el movimiento qu opinas?
(5)
Si. Va a tener menor amplitud. Y va a ser...., va a pasar
lo mismo nada ms que va a tener menor...he amplitud
digamos, va a ser.
Porqu?
Y por que la...la elongacin es la, la mxima, lo
mximo, digamos que se puede, estirar el resorte.
Y vos ah cuando le cambias la constante, Qu le
cambias? (Silencio) No records qu es la constante?. No.
Es por cada Newton que haces, cuntos metros se va a
estirar tu resorte....La constate determina si el resorte es
170
Captulo V
duro... Porque una constante grande quiere decir que

precisas muchos Newton para estirarlo un metro, y una
constante chiquita, quiere decir que precisas menos
Si
Newton para estirarlo.
Qu te parece que va a modificar si yo cambio la
Y que.... cmo que va a pasar .... va a ser ms rpido....
constante de 20 N/m a 10 N/m?.
Va, va...va a oscilar ms rpido, si......(Prediccin
incorrecta, sin movimiento de manos)
Va a oscilar ms rpido, bueno, vamos a cambiarla y lo
dems lo dejamos igual. (Silencio).
Bueno, a ver?.... Qu paso con la elongacin? Y qu (6)
paso.... con el perodo?
Sigue siendo la misma. El perodo tambin. No el
perodo se agrand.... se alarg.... Se .... se hizo ms
...., tarda ms...., tarda ms en volver a realizarse... No
tarda menos, tarda ms!. (sorpresa, ella pensaba que
con menor constante el resorte tardara menos ..sera
ms rpido, no mueve las manos, esta dubitativa)
Tarda ms. Es ms lento?
Claro, por que hoy necesitaba veinte Newton para
mover un metro y ahora necesito diez Newton!!!. (es
como si hubiera cado en la cuenta de que habr menos
fuerza)
Un resorte blando, oscilams lento para la misma
amplitud. Que un resorte duro. Parecera.... no?. Y la
velocidad? A ver que pasa con la velocidad?
(7) Y la velocidad...es menor. Y tambin, por que si es
ms lento...
Si, a vos qu te parece Y la aceleracin?
Tambin
La fuerza? Es menos?
Si.
Y la energa?
Si
Vamos a ponerle veinte otra vez. A ver si sigue siendo
igual?. Tenemos que pararlo..... Y ac .... ah est ..... Y
ahora comenzar ......y vos miras los valores.
La energa sigue siendo igual.
Ah!, periodo...
Perodo, tres catorce...bajo
Si.
Eh... Elongacin?. El otro era cero coma cero cinco.
Si. La elongacin sigue siendo igual. No, por que ac
es cero coma cero cinco..
Y hoy tambin, en el otro tambin.
Ah....
Y la velocidad?
Cero coma uno m/s.
Y la fuerza?
Ah .... la fuerza .... un Newton.
Y antes era, eh .... 0,5 N, me parece.
La energa tambin.
Eh.... La energa, A ver? La energa cero coma ciento
veinticinco Joule. Ahora como la constante es mayor...
Con ms constante es mayor.
Claro, si.
En el resorte ms duro, todo, todo, la energa es mayor,
la fuerza es mayor, .... si? y la aceleracin es mayor.
(8) O sea que lo hace ms lento, y lo hace ms lento ....
(sigue diciendo que el incremento de K aumenta el
171
Captulo V
No!. Con .... con ms constante lo hace ms rpido, el perodo)

otro tarda 4,4 s, este tarda 14 s.
Claro, cuando ms duro es, cuando ms duro es ms
Ms rpido se mueve. Tarda menos, digamos ...
Si.
Bien eh ....Qu pasara si cambiramos la masa? Y
vamos a dejar veinte no?. Qu significa cambiamos (9)
la masa? . Bueno vamos a, a ..... inicio y ah le Ah .... y como que le ponemos ms.... ms fuerza,
ponemosms masa y vamos a poner el doble. Por eso digamos, o ... o como quien dice ms pesado....
qu te parece?, ir ms lento o ms rpido? Todo lo
dems lo dejamos igual.
Es como que tiene que hacer ms, ms fuerza para
poder moverse.
Mira el perodo...
Si. Tres coma catorce.
Y vos dijiste que iba a ir ms lento. Mmm?
Y si.
Tenas razn. Eh? Tenas razn.... y la energa?
Es lo mismo que cuando le cambie....
Eh ...y la velocidad fijate a ver?.
La velocidad es mayor?. Es ms velocidad..... o sea que
no!, cuando, cuando le saco constante, va ms
despacio, o tarda ms.
Ejem... cuando le pongo ms masa tarda ms, vams
despacio...
Si
Si. Pone cinco Kg de nuevo, si quers?. Pongmosle
cinco Kg de nuevo. Para ver la velocidad. Eh... ,si
pasamos a la pantalla de la velocidad.
A la masa?. Cero coma cero siete, es ahora la
velocidad.
Si. Vamos a volver al caso original y mir los valores,
comenzamos.
(Silencio)
Cinco kg
Cero coma uno m/s.
Ves, volvimos al tres catorce y la velocidad es cero Ah... cero coma cero siete m/s era antes...
coma uno y hoy era cero coma cero siete o sea que
conms masa, eh.... vams lento.
Adon .....
Si, pero fijate....
Eh...si....
Ves que aumento ahora, eh?, con menos masa vams
rpido, ehmm.... Y la fuerza?. A ver, a ver .... abajo Ja, Ja .....
del todo
La fuerza, me fijo en la fuerza?
La fuerza, si no me equivoco, sigue siendo igual...
Ejemm, no te equivocas.... Sigue siendo igual, la
fuerza. Por que la fuerza....
Y por, por la constante, puede ser?
Eh, claro es ka por equis, ehmm?.... Y la energa,
mecnica Y a ver la energa, que le paso?. Nosotros
no le tocamos la amplitud.
La energa cintica igual.
La energa mecnica que tiene que ver con la fuerza
que est actuando sobre el sistema..... entonces eso
queda igual, lo que si va a ser es que, me parece que al
cambiar la velocidad cambian las energas que cul es
la que va a cambiar?
Y la cintica.
Claro. Pero si vos no le tocs la amplitud eh? .... Ahora
en cambio le tocas la amplitud, cambiala, A ver?
172
Captulo V
Vamos a poner cien....

Si ...Vamos a poner, eh, cero, el doble de la amplitud.
Claro, cero, cero coma uno, claro, si....ah dejamos la,
el resorte igual de duro, la misma masa colgada, le
Cero coma diez?.
ponemos ms amplitud.
Mm ....si no te acords los valores, podemos volver al
caso anterior, no te preocupes. Ahora, la fuerza?
Dos.
Si .....Y ....no pero igual, a no por que es cero coma

uno, cambia, no?
Claro, eh .... Y la velocidad?Qu te parece?

Mayor.
Claro.... Y la aceleracin?
El doble
Bien... y la elongacin ya sabemos que es mayor por
que se la pusimos nosotros. A ver, La velocidad?
Hay? Y a ver, eh ... la frmula mmm .... que si tiene
ms fuerza la velocidad va a ser mayor.
Tambin mm... Y la aceleracin?
Tambin
Tambin ... y la energa tambin sigue aumentando, por
que ....
Tambin.
Por que la energa depende de la, de la amplitud. Y el
perodo?
El perodo sigue igual.
Claro, Y de que depende el perodo?Qu habra que
hacer para cambiar el perodo del resorte?. (Silencio).
Records que hoy cuando cambi el perodo...
La constante y al doble, la masa la cambie al doble...
Y cambiaste la masa y te cambi, hasta pusiste un
resorte ms duro.
Y lo hizo ms rpido o ms lento?
Mas lento.... cuando pusiste algo ms pesado
Si.
Lo hizo ms lento, tard ms....
(10) Que cuando puse ms, menos constante ms
rpido.
Eh ...y cuando pusiste menos constante, A ver?, pone (Sigue errando la prediccin despus de esta sesin)
menos constante...
(Silencio)
Cuando le pusiste menos constante, fue ms lento. A
ver? .... Y cundo pusiste ms masa?.
Si, si, si no, claro, muy bien si, si, sino, no podemos Le cambio la constante de vuelta? (es decir se da
comparar...
cuenta que no puede cambiar todo a la vez)
Cinco. Si, le estamos poniendo algo ms pesado...
Diez.
Va a tardar ms, eh ?
Si ...., va a tardar menos.
O sea que con ms constante....
Va a tardar ms
Ehmm... Cmo era que hicimos? Con menos Tarda ms.

constante, tarda ms. Claro.....
Si ... a claro! por que le puse diez....(nuevamente se
Claro.... Con menos constante tarda ms y con ms confundi)
masa ?
173
Captulo V
Y tarda ms tambin ...Tambin.

Tambin tarda ms .... si? Vamos a mirar la frmula,
Quers?
(11)
Si . Ac est la del ... perodo. (esto la pone muy
Si y de frecuencia
contenta, mirar la frmula)
La frecuencia angular, la w.Con qu se relaciona la Y bueno, frecuencia es uno sobre perodo . Dos pi
constante y la masa?.A ver?.... ms constante.
sobre T.
Claro, las .... , lo que vos, lo que dijiste bien, bien, bien
para la masa, tens razn, eh?. Y cmo se llama la ....
la, o sea que lo nico que, que importara para la ...para
que... para que vaya ms rpido o ms lento?
Y cuando menos masa mayor constante y a mayor

constante....Si. Tambin, tarda ms... Claro .... si, se
aumento eh la, si aumento k disminuye T...(repite las
relaciones correctas como si estuviera tomando
conciencia de ellas...)Si aumento m aumenta T...
Claro, la amplitud no.

La constante y la masa.
Como se llama esa frecuencia caracterstica, te
acords?
No
La frecuencia propia. Esa frecuencia propia, es propia Frecuencia
del sistema, podes estirar ms o podes estirar menos,
que es lo mismo.
VII.
Herramienta 2
En la segunda parte de esta primera entrevista, se utilizaron algunas animaciones prediseadas

con el software Modellus, acerca de un sistema que oscila libremente, sobre una trayectoria
horizontal. As, en una misma pantalla se trazan los grficos de la variacin temporal de las
r r r r
componentes de los vectores: F , x , a , v y se ejecuta una animacin del sistema oscilante
representando la variacin continua de los vectores sobre la trayectoria. Desde los grficos, se
puede inferir el perodo y se representan con las unidades correspondientes, los valores
mximo y mnimo de las componentes de los vectores mencionados. Segn se aprecia a
continuacin en la Figura V.3, se trata de una pantalla visualmente atractiva por su colorido y
movimiento. La intervencin es bsicamente descriptiva y explicativa.
Esta herramienta se utiliz como parte del trabajo de reconocimiento vectorial. Interesa
destacar que Luci se ayud con movimiento de manos por primera vez durante la entrevista.
As, mientras la ejecucin estaba detenida y Luci persista en su confusin entre la posicin
inicial y el instante inicial, la visualizacin habra surgido (2) cuando fue necesario responder
la pregunta: dnde estara el resorte en el instante inicial?, probablemente debido a que ella
no saba cmo derivar la respuesta desde el grfico x-t, ni desde el dibujo del resorte.
Inmediatamente despus en (3) se aprecia cmo Luci respondi la pregunta que estaba
pendiente desde el dilogo previo, referida al valor del perodo de oscilacin, como si algo se
hubiese reorganizado de pronto "en su cabeza".
En sntesis, al estar dadas las condiciones que segn nuestro marco terico posibilitan la
ocurrencia de una visualizacin dinmica, es factible que se hubiera producido el
imaginamiento dinmico (2), y es relevante que esto suceda fuera de la ejecucin de la
herramienta.
174
Captulo V
Figura V.3: Pantalla correspondiente a la Herramienta 2
Bueno vamos a mirar otra pantalla. (silencio). En este

programa no vamos a cambiar nada sino que
simplemente .... es para que lo veas tantas veces como Si.
sea necesario.
(Silencio). Bueno, con este botoncito .... se pone todo n
movimiento. Contame .... espera que lo miramos dos a
tres veces .... Y bueno Qu ves ?
Eh ... muestra la, la posicin, el grfico de posicin, de
aceleracin, de energa y fuerza, con respecto al, al
Claro.... un resorte diferente este, no?
movimiento del resorte.
Claro ... Y.... cmo son los vectores? Quiero que
mires bien los vectores.
Dnde tendras el resorte ah?Cmo lo tendras?
Horizontal.
Eh, bueno el vector posicin es positivo..., o sea a
medida que ...
Ah?. Quieto, digamos.
Quieto pero ... estirado? O ... O sin estirar?

Hac que nos muestre ac ... a ver, apret el botn
rojito. Volv a cero...La posicin inicial en que estaba,
estaba estirado?.
No, ah creo que est sin estirar, ... a ver...(estamos

viendo la pantalla anterior)
No, si... a ver? Estirado estaba.....Ah est estirado
Bueno, Y qu relacin hay entre posicin- fuerza? Por

ejemplo.
Y que son contrarias, cuando la posicin es mxima la
fuerza tambin, pero de sentido contrario.
Siempre?
Si.
Qu amplitud tiene esto? este....Si. Cunto vale?....
175
Captulo V
De acuerdo a los grficos.

Ah, ah mxima.
Y... dos....
Dos. Cunto es el perodo?
El perodo es, sera dos eh ... ocho sera. Por que sera,
dos cuando llega a la mxima cuando, cuando
A ver.
No. El tiempo que le lleva en hacer toda una.... ida y
venida. Hacer todo....
Si
Vamos a tomar esta, mir (es la grfica x-t) ... se pasa

para ac. Si, si, no hay problema Qu pasa?De dnde
sali?
De cero
De cero de qu ?.
Posicin cero de..., dnde ... posicin cero o posicin

dos?
Por eso : Sali de cero o sali de dos?
(1) O sea de ... sali de, de cuando estaba en posicin

cero que lo saque de dos...(se evidencian las
dificultades para distinguir el instante inicial de la
posicin inicial)
No, mxima
De dos...
O sea que estaba estirado....Y el tiempo vale cero.

Ah ... entonces...
(2) Estirado. Si
(mueve las manos, como estirando,
la ejecucin est detenida). (3) Si. Ah!, y el tiempo
cuando termine va a quedar en doce segundos!...
Bueno se, se ve en los grficos que ... que la fuerza y la

aceleracin Cmo?.... Cmo van?
Al revs. La fuerza y la aceleracin los dos iguales.
La fuerza es masa por aceleracin. O sea que lo que
hace la fuerza.....
Lo hace la aceleracin.
Lo hace la aceleracin .... Y la velocidad? Cmo es?
Siempre ... siempre con relacin a la fuerza. No son

siempre iguales.
La velocidad, y cuando est ... en la mxima....

Ah, Con relacin a la fuerza?. Y con ... es a ver? ....
en la primera parte es al revs...Despus la segunda, es
tambin positiva, digamos. O sea, comienza a subir.
Pero ... Eh, la velocidad est en el .... tercer cuadrante,
en el cuarto cuadrante la fuerza. Y por ... ha ..., por que
este para la ... digamos la tercera parte de la oscilacin.
O sea que a veces van juntas y a veces no ?

Da la vuelta.
176
Captulo V
VIII.
Herramienta 3
Pantalla 3.a : Oscilaciones Libres

Dentro de esta misma entrevista, se utiliz la Herramienta 3 que contiene applets en soporte
java (parte de un hipertexto que consiste en un curso completo de Fsica por Internet). Los
applets utilizados en este caso, resultaron muy apropiados para trabajar las condiciones
iniciales del movimiento, el comportamiento y la variacin de la energa del sistema. As, tal
como se aprecia en la Figura V.4, es posible introducir la posicin inicial y la velocidad
inicial en un sistema que oscila libremente, analizando cmo estas condiciones afectarn la
evolucin temporal de la componente del vector posicin (en un grfico x-t) y de la energa
total (E-t), adems de apreciar la trayectoria del mvil en la simulacin de la oscilacin del
sistema.
Figura V.4 Pantalla 3.a para Oscilaciones Libres perteneciente a la Herramienta 3

A continuacin, el protocolo muestra cmo en la primera parte -fase descriptiva- se insisti en
el carcter vectorial de la posicin y de la velocidad y en la importancia de considerar el
origen del movimiento y las condiciones iniciales (1). Sin embargo, an cuando se "vea", se
expresaba y se sealaba en la pantalla insistentemente, que la posicin inicial del mvil era en
x = +5, Luci no utiliz esa informacin para responder preguntas y sus movimientos de manos
indicaron lo contrario -estir el resorte en lugar de comprimirlo- (2). Nuestra interpretacin es
que all pudo producirse una visualizacin mental -los gestos as lo indican- que no fue
afectada por lo que Luci vea en la pantalla y que podra haber surgido desde la experiencia
con resortes "estirados desde abajo" que ella tena previamente; esto sera coherente con el
hecho de que la visualizacin dinmica no ocurrira si las personas disponen e interpretan,
informacin perceptiva para derivar la conclusin. As en (2) Luci no registr la posicin que
estaba en la pantalla y por eso mismo podra haber visualizado la situacin.
177
Captulo V
La lectura del protocolo muestra que fue necesario interactuar bastante, hasta que Luci
comenz a comprender la incidencia de las condiciones iniciales en la evolucin del sistema y
a interpretar lo que la pantalla mostraba, as, mientras "vea" la masa oscilante en posicin x =
+5, igual segua afirmando que el mvil parta "desde abajo". Se han resaltado estos prrafos
y se indican especialmente (2) las partes en que Luci visualiz el movimiento, sin considerar
lo que la pantalla informaba, reafirmando que la visualizacin dinmica es poco sensible "online" a informacin perceptiva pura, directa.
En los prrafos sealados con (3) vemos las dificultades de nuestra estudiante para predecir
las consecuencias de las condiciones iniciales. As, es destacable la perplejidad de Luci
cuando se equivoca al predecir el efecto de una componente negativa en la velocidad inicial,
as como la posibilidad de contrastacin inmediata que ofrece el software. Una vez que ha
comprendido que la velocidad es un vector y puede tener, una componente positiva o
negativa, y cuando consigue diferenciar y reconocer la posicin inicial, Luci comienza a
mejorar sus predicciones.
A continuacin, en los prrafos sealados con (4), se plantearon diferentes condiciones
iniciales. As, despus de la experiencia anterior cuando Luci fue puesta en situacin de
predecir, antes de ejecutar la simulacin y reconociendo que lo que apareca en la pantalla no
poda ser utilizado, movi sus manos (4) anticipando correctamente lo que sucedera.
Posiblemente, realiz la inferencia desde una visualizacin dinmica porque desde la imagen
externa no podra haber generado la prediccin -el dilogo previo revela que Luci tom
conciencia de que la posicin era diferente a la que se mostraba antes de ejecutar la
simulacin-. Es decir que habra construido el modelo pictrico cuando no haba otra
alternativa de informacin.
Bueno, bien, vamos a donde estbamos hoy. Ac... te
deca que en las oscilaciones libres la nica fuerza que
acta es la fuerza recuperadora ... entonces ... En la
pantalla podemos modificar alguna cosita, vamos a
"Empieza" para que aprecies la pantalla tres. Qu es lo
que vemos?
Tambin una oscilacin. Eh ... bueno, muestra.... eh ...
la energa es constante, a travs del tiempo.
Y eso Qu quiere decir?
Que no hay friccin por que no ... o sea...hay siempre,
no pasa de energa cintica a potencial es, o sea si pasa,
pero...,si pasa de energa cintica a potencial va
disminuyendo y cambiando pero siempre es igual, la
suma de las dos es siempre igual.. Y ... bueno que ...
con respecto al tiempo, equis bueno sigue siempre la
misma amplitud, o sea que, si, si fuera .... no, no la
amplitud no ira disminuyendo, no se, la amplitud.
A vos Qu te parece?.... Si se frenara...
Si... Como que se va frenando.
(1) Mira lo que dice ac, posicin cinco. Cmo, dnde
ves eso en el grfico?
(1)Ac, a ver...(estamos sobre la pantalla, viendo si
LUCI ubica la posicin cinco, con respecto al resorte )
Esa es la energa. Posicin cinco y velocidad cero es lo
que dice....(no la ubica)
Y en la mxima amplitud, o sea cuando llega a la
mxima amplitud. (el cuerpo se ve en posicin +5)
O sea, cuando est ac, en la posicin cinco? (insisto)
No, en la posicin cinco, si....(no entiende la relacin
entre el esquema del resorte, el grfico y las reas
donde se colocaron las condiciones iniciales)
Esta es la velocidad inicial, la velocidad en el momento
178
Captulo V
que esto se suelta (le sealo lo que est escrito en la

pantalla )Cmo te imaginas esto fsicamente? O sea
qu le hicieron al resorte?
mm ....mm puede ser que lo...., le hayan hecho una
fuerza....O que ... lo hayan, ponele que se yo, si fuera
un carro que lo empujan, y se lo sueltan de una....
Si, Pero estamos hablando de este resorte....
Si...(silencio)
Vamos a ver ...qu te parece que le hicieron para
largarlo desde cinco con velocidad cero?.
(2)Le aplicaron una fuerza. Y .... y lo tiraron as para
Y cmo hicieron, a ver?
Ah... o sea para abajo? (yo repito su gesto)
Lo estiraron para abajo...?
Cinco es abajo...?
abajo.
(hace el gesto con sus manos, como
estirando el resorte, hacia abajo, gesto que no se
corresponde a la posicin x =5, y muestra que el
imaginamiento no esta controlado por lo que ella ve)
mm..... la amplitud.....
Si.
Velocidad esta....o sea la misma distancia que conoc,

O sea que lo mandaron para cinco. Cinco es ac... (le pero...
sealo el +5 en el grfico otra vez)
Cinco es ac (insisto sealando con la mano en la
pantalla). Y Qu le hicieron, lo soltaron de arriba o lo
dejaron salir de abajo?
Lo soltaron, lo viste en la simulacin?.
Si. Lo soltaron.....(lo hacemos con la simulacin)
Bueno, vamos ahora a ver que sucede si empujan el

resorte en lugar de soltarlo, pero vamos a tener que
cambiar algunos parmetros. Fijate que la velocidad
fue cero en la posicin inicial, quiere decir que no lo
empujan, eh?. Se le puede poner una velocidad desde
menos quinientos hasta ms quinientos.... Para dnde (3)
sale si vos le pusiste quinientos, para arriba o para Si (x = 5, v = 500). Para arriba, para arriba! (lo
abajo?. Lo estamos largando de cinco....
hacemos y ella lo confirma).
Y si le pons menos quinientos de velocidad inicial?, a Si....(no responde y lo hacemos con la simulacin)
ver ponele... (silencio).
Empez ac, (sealo +5) llega ms arriba, lo ves?. Por
que vos lo empujaste, eh?. Vos lo empujaste, arranc
en cinco y llego hasta veinticuatro... Pero con menos Ah.... (esta muy sorprendida por el efecto de la
quinientos.
condicin inicial). Y lo mand para abajo
(sorprendida.....)
Empez arriba, desde cinco y vos le das un empujn
de menos quinientos. En el otro, estaba en cinco y le Ah, claro, yo hoy lo solt y ahora lo empujo para
dabas un empujn de quinientos para arriba!.
abajo...
Hicimos todo, lo llevas a cinco y lo soltaste ..Lo
llevaste a cinco y le mandaste quinientos para arriba y
lo llevaste a cinco y le mandaste quinientos para abajo. Si. Si, adems disminuye (no ve la lnea que indica la
El efecto, en la energa si hay un efecto, no?
E).
No la energa es positiva. Ac.....(sealo). Si, se te est
pasando ac arriba, la energa, si?
Si, si......Aumenta ahora.... O sea que estaba ac........y
sube!
Estaba ah y ahora eh.... es ms. Le vamos a poner la
mitad de velocidad menos doscientos cincuenta....
Y tambin igual que ....antes pero menor.(Silencio)
179
Captulo V
Y cero de velocidad ... Qu tengo que cambiar? Si lo

suelto desde menos cinco. Qu te parece que sera?
Decmelo antes de que empiece, eh?
(4) Que lo suelto!
Sale en menos cinco...
Y que..O sea que ......Y... y est en menos cinco o, o lo

llevo hasta menos cinco?
Lo suelto porque la velocidad es cero....
Y ah lo suelto? Yo, o sea, est ac (seala en la

pantalla) y lo llevo hasta menos cinco....
Ahora ah est en cinco. Ah donde est ahora est en

cinco....(digo para que advierta que la pantalla no esta
en -5)
Ah! ,ahora est en cinco.....
Entonces el programa.., lo va a llevar a menos cinco.
Con la velocidad ...
Y con velocidad cero. O sea no lo va a ...
Y vuelve y comienza a .... pero como no tiene
Para arriba o para abajo va a salir?
...Para arriba!
(dice de pronto mientras mueve sus
manos, la pantalla no le ayudar hasta que no
cambiemos).
Muy bien, vemoslo, a ver?...... O sea largo de abajo. Si. Y por que yo lo llevo para abajo y despus lo
Porqu?
largo!!!!.
Claro. Ahora, tambin podras largarlo de abajo con Si, de abajo pero una velocidad que vaya para
velocidad hacia arriba.
arriba...Si... O sea que tengo que poner una velocidad
positiva!
Si ....ves donde?
(Silencio)Tambin, la energa aumenta!!!!!!.
Me parece que si, por que lo va mandar para arriba. Y Ejemm...Sale antes, sale como...Como ac tambin. Lo
al principio, como le diste ese empujn
largue de abajo por eso...
Sale..., pareciera que saliera antes, pero en realidad no,
est impulsado, no?.
En sntesis, mientras se trabaj con esta Pantalla 3.a slo se identificaron dos momentos en los
cuales Luci podra haber experimentado una visualizacin dinmica. En ambos, ignor lo que
se le mostraba y utiliz su modelo pictrico: en el primer caso (2) realiz una prediccin falsa
con relacin a la pregunta formulada, desconsiderando la imagen externa que contena la
respuesta, quizs porque an no comprenda las imgenes que la pantalla presentaba y porque
la situacin le result "nueva". En el segundo momento (4), tambin desestim la imagen
externa, pero porque estaba conciente -segn muestra el protocolo- de que esta vez, no le
serva para obtener la informacin. Entonces, sera posible interpretar que segn lo observado
en estos casos, la visualizacin dinmica pueda operar desvinculada de las instancias en que el
sujeto trabaja con las pantallas, y se producira ms probablemente cuando no se est mirando
la simulacin -o no interpreta las entradas perceptivas como pertinentes a la solucin de su
problema-, o cuando no se dispone de otras representaciones ms discretas y ms fcilmente
accesibles y se exige responder cuestiones que se conciben como "nuevas".
180
Captulo V
Pantalla 3.b
La Pantalla 3.b es muy parecida en el diseo a la Pantalla 3.a, puesto que pertenecen a la
misma herramienta hipertextual, a travs de ella se trabaj con sistemas amortiguados y con la
nocin de amortiguamiento crtico. No se detectaron evidencias de visualizacin y parecera
haber operado como una instancia de diferenciacin y reconciliacin de ideas ya existentes
previamente. En efecto, como sealamos al considerar los resultados de la Evaluacin Final
de Luci, que se presenta completa en el Anexo VI, el punto referido a oscilaciones
amortiguadas fue extensamente desarrollado por Luci, de manera bastante correcta.
Bueno y ahora vamos a ver otros sistemas que son los
sistemas amortiguados. (abrimos la pantalla
correspondiente). Se puede introducir un nmero que
se llama la constante de amortiguamiento. O sea,
cuanto roce va a tener el sistema ... Entonces
originalmente no le vamos a dar velocidad y lo vamos
a soltar...e cinco.
Si, se para.
Despus vamos a ver qu asa si no amortiguamos el
sistema y si incrementamos el amortiguamiento, le
incrementamos el roce, esa es la manera, o sea que le
incrementamos este nmero, si?
Si. En diez y va...... va disminuyendo la amplitud. Si y
la energa tambin .Hasta llegar a cero. Si.
Cambiamos este primero?. Y la energa disminuye
ms rpido. Y la amplitud tambin.
Records que haba un amortiguamiento que era
crtico?. Como el de los amortiguadores de los autos.
Si, es como que el ... directamente no oscilaba....Eh....
con, con si no, si no le pons amortiguamiento como
que oscila hasta el infinito.
Eh? ... cuando no rebota. Claro, vos lo que quers en
el auto es que... si agarrara un pozo, el resorte se
comprima, pero que vuelva y no est tuc tuc
tuc.....Bueno,
vamos
a
ir
modificando
el
amortiguamiento hasta conseguir....
Cmo, a ver cmo te das cuenta, cmo te vas a dar
cuenta cuando hayamos llegado al crtico, que hay un
valor que es crtico En qu, te parece que te daras
Si, y la energa disminuye directamente, o sea baja....
cuenta?
con el tiempo, no llega casi ni ...No salte Y ac, en la
amplitud y que no, que no, pero directamente baja todo
que no vuelve a ..Termina ac.
En la amplitud. Qu vas a ver ah? Bueno dale, a ver...
Llegaste?Ese es el crtico?
Ah si Lo que pasa que ac, vuelve, vuelve a hacer un
perodo. Como que ac bajo y empieza de vuelta.
Capaz que si le pons ms no hace eso. A ver?
otro poco...
Sesenta. Ah no, ah ... capas que le falta un poco para
llegar pero.. O sea que le pongo cincuenta y cinco. ms
que sesenta. Claro, por que ah est la rayita. Y pero
as voy a seguir...
A ver, a ver, parece que le falta poco, no? Eh... sesenta.
Ms que sesenta... ms amortiguado el sistema. Da para
otro poquito
Podemos cambiar directamente. (Silencio) Ah?. O sea
181
Captulo V

un.... Si Qu hace? El sistema Ah...no lleva al.... baja
solamente, digamos.
Ah. Casi. Ponele cien. Ese es el valor. Qu hace ah?

Es la constante de amortiguamiento.
Hacelo salir desde otro lado. Desde menos cinco.
Si, si, si. Menos cinco.
Y hace lo mismo nada ms que al revs. Y no.

Si
O sea, no te afecta el amortiguamiento crtico.

Es este nmero, he?, entonces un sistema tiene que
estar crticamente amortiguado si uno no quiere que....
rebote, eh?. Esto pasa para los autos....y para las bicis.
IX.
Evaluacin de Luci en la Primera Entrevista
A continuacin y ya en la ltima parte de la primera entrevista, analizamos las respuestas

originadas durante la evaluacin -sin software-. En la primera cuestin, referida a la relacin
entre el perodo y la amplitud, Luci deriv en principio una prediccin errnea y luego, la
corrigi en el prrafo siguiente, utilizando un argumento que parecera basado en una
representacin proposicional, que habra integrado al modelo despus de la revisin recursiva
que se produjo a partir del error inicial (1.1).
En la Segunda pregunta, que se refiere a la misma situacin que la primera pero es acerca de
la relacin frecuencia -amplitud, tambin respondi inicialmente de manera correcta. El
protocolo muestra (2.1) una respuesta segura y rpida que habra sido derivada de un modelo
con varios elementos y proposiciones, aunque sean insuficientes. Cuando considera la parte
de la pregunta que incluye al rozamiento, Luci responde enseguida de manera correcta (2.2),
aunque parece que no queda satisfecha y comienza el proceso de revisin recursiva testeando
los elementos del modelo, all parece dudar. As cuando se le menciona la energa, Luci
vuelve a ejecutar el modelo y finalmente acaba escribiendo la respuesta correcta, que coincide
con su prediccin inicial (2.3).
En estas dos preguntas, no se identificaron movimientos de manos, lo cual junto con la
evidencia del protocolo, sugiere que las predicciones se haran desde un modelo al menos
parcialmente proposicional -igual que durante la fase de explicacin- aunque en este caso, el
modelo estara mejor articulado y producira respuestas rpidas y correctas, mientras cuando
emergen desde visualizaciones dinmicas, las conclusiones no parecen tan inmediatas y la
persona toma mucho tiempo para responder. Las expresiones del tipo "el perodo dependa de
la masa y de la constante", "la amplitud es constante entonces tardan lo mismo!", as como
la argumentacin -no totalmente correcta- referida a la energa, sugieren la construccin de un
modelo basado en proposiciones.
Como sealamos al inicio, cuando se resumi el desempeo de Luci en la Evaluacin Final,
se mencion que ella ya haba respondido correctamente preguntas relativas a la relacin entre
amplitud y energa durante la evaluacin, basndose en las expresiones matemticas, con las
que parece sentirse segura y opera de manera pertinente y eficiente. Como se muestra a
continuacin en la Figura V.5 y en la Figura V.6, sus argumentaciones no tienen la apariencia
de un razonamiento mecnico y con pocas relaciones significativas.
182
Captulo V
Figura V.5: Respuesta de Luci a los incisos 2.1 y 2.2 de la Actividad 2 de la Evaluacin
Figura 6: Respuesta a los incisos 2.3 y 2.4 de la Actividad 2 de la Evaluacin Final
En efecto como vimos en el Anlisis de la Evaluacin Final respuesta a respuesta en el

Captulo IV, pocos estudiantes fueron capaces de responder y justificar el inciso 2.2 como
hizo Luci, estableciendo que la energa se cuadruplica cuando la amplitud de la oscilacin
183
Captulo V
crece al doble. Algo similar, puede decirse de las respuestas 2.3 y 2.4, en las que Luci
fundamenta de manera matemticamente impecable -sin que se lo requirieran- el incremento
exacto de la energa cintica mxima con la amplitud, tal como se aprecia en la Figura V.2.
Entonces del anlisis que surge de la Evaluacin Final y del protocolo, podra decirse que
Luci tendra un "estilo proposicional" y que preferira argumentaciones basadas en
expresiones formales. En la situacin de evaluacin de la entrevista, las frmulas no estaban
disponibles y sin embargo, Luci continuara basando sus respuestas en proposiciones
integradas en modelos de ese tipo.
En la Pregunta tres, referida a la relacin entre el perodo y la masa, el protocolo muestra (3.1)
una respuesta -que fue rpida- con una argumentacin que aunque incompleta, va en direccin
correcta, tampoco aqu se observaron gestos. Dentro de esta pregunta, la siguiente cuestin
(3.2) se refiere indirectamente a lo que sucedera con la frecuencia en la misma situacin, y la
respuesta, requiere una inversin del razonamiento ejecutado en la pregunta previa, la
contundencia y velocidad de la respuesta de Luci reafirman nuestra idea de que construy un
modelo basado en proposiciones para derivar la conclusin.
En sntesis, parecera que esta forma de trabajo con el software, contribuye a consolidar las
representaciones proposicionales -quizs con escasas modificaciones- que Luci utiliza
despus cuando razona. Como se estableci en el marco terico, las proposiciones permiten
velocidad y eficiencia, as, los requisitos de explicacin, verbalizacin y explicitacin que
plante la intervencin en la entrevista, afectaran las caractersticas y la disponibilidad de las
representaciones proposicionales. En consecuencia, la efectividad del software y sus imgenes
en este proceso no podran separarse de la exigencia de interpretar y comunicar lo que se
interpreta -entre otras cosas, para no "fijar" relaciones incorrectas- originada en esta forma de
utilizar y discutir las imgenes, dirigida a convenir el significado de lo que se "ve", en lugar
de presuponerlo evidente.
Ponete ac... Por favor, dej tu carpeta ah. Lee los
Los chicos de la escuela tomaron dos resortes idnticos
enunciados y respond
y de cada uno de ellos colgaron una pesa de 50 gramos.
Uno fue estirado una longitud de diez centmetros y el
otro, una longitud de veinte centmetros. Luego los
soltaron.
Claro,Cul de estos?
Porqu? Y entonces?
(Silencio)
PREGUNTA 1
Uno, Cul de ellos tardar ms en hacer una
oscilacin si el sistema no pierde energa?
(silencio)
(1.1) Y va a tardar ms el de veinte centmetros... (sin
mover las manos)
Y, por que pesan lo mismo, tienen, tienen todo igual,
pero.... uno tiene que ir ms ....amplitud. O sea...
aunque el perodo.... no! pero.... el perodo dependa,
de..... la constante y la masa, o sea que son iguales!.
Son iguales. Tardan lo mismo. Tengo que poner
porqu? (No movi las manos en ningn momento)
PREGUNTA DOS
Cul de ellos oscilar ms veces por segundo, si el
sistema no pierde energa?....
(2.1) Y es lo mismo. (es correcto, rpido, seguro, las
184
Captulo V
Entonces es lo mismo. Porqu?
(Silencio)

relaciones T y f, parecen bien construda ) Va, o sea el
perodo.... va a oscilar igual la misma cantidad de
veces, por que van a hacer una oscilacin en el mismo
tiempo.
Si, si. Si consideramos el roce Cul de los sistemas
tardar ms tiempo en detenerse?.
(2.2) Y va, va a tardar ms el de diez centmetros. A

ver?..... No el de veinte......(sin mover las manos )
No pero igual, por que....o sea, si tienen la misma
constante.... Si tienen la misma.... el mismo peso..... y
tienen la misma, la misma, digamos, la elasticidad....
por que igual, de todas maneras, por ms que.... uno sea
ms.... ms eh.... amplio, digamos ms, la amplitud
ms larga, ms grande.... la, la, la constante que se le
aplica es la misma.... y ah como si el perodo es el
mismo..... esta bien..... no estoy pensando en esa.....
Vos estas pensando que los dos tienen la misma (Silencio)
energa?
Los dos tienen la misma. Por que, o sea...
Y, lo que pasa que lo nico que aumenta y disminuye
es la amplitud. (modelo proposicional.....)
(2.3) Y, y, y... lo nico que puede variar es como, como

aumenta y disminuye la energa cintica y potencial, o
sea, cuando... a la mitad del de veinte, el otro va a
tener... otra energa.... Por ah tiene capaz que hacer,
tiene que poner ms energa en el de veinte que en el de
diez..... (razonamiento derivado desde un modelo
proposicional).
Tiene que poner ms energa, para qu?
Y para que no ... y para que deje, de oscilar...
Si. Hem, no se me ocurre otra cosa...Tardar ms el de
veinte centmetros....
A claro. Esa sera una, una razn. Bueno, por que tiene
ms energa, el de veinte. Podra ser eso.
Cul de ellos tardar ms en hacer una oscilacin si el
(Silencio)
sistema no pierde energa?. (Est leyendo para escribir)
El de veinte. (rpido y despus duda) Va, a ver? No
pero igual por que el perodo depende, de la constante
y la masa....
Tardar ms tiempo en detenerse...(escribe el de 20
cm)
Si, tenemos que leer la tercera pregunta.
PREGUNTA TRES
Ah. Despus, los chicos colgaron dos pesas de
cincuenta gramos de un resorte y una sola del otro y
volvieron a estirarlos a ambos, pero la misma cantidad,
luego los soltaron. No?. Repite Despus los chicos
colgaron dos pesas de cincuenta gramos de un resorte y
una sola del otro y volvieron a estirarlos a ambos, pero
la misma cantidad, luego los soltaron........
Ah... la misma amplitud (es la toma de conciencia que
produjo la repeticin)
Cul de ellos tardar ms en hacer una oscilacin si el
185
Captulo V

sistema no pierde energa?
(3.1) Y el de, el que tiene ms peso, por que el perodo
depende de la, de la masa y la constante. (respuesta
rpida, basada en representacin proposicional). No
mueve las manos.
(Silencio)
Despus.... Cul de ellos oscilar ms veces por
segundo si el sistema no pierde energa?.
(3.2) El otro (por el ms liviano) .
Si. Si no sabes, pone que no sabes.....
Si consideramos el roce Cul de los sistemas tardar

ms tiempo en detenerse?.
Y ... sup... el, el, el que tena dos pesas tena ms
energa potencial, o sea, tiene ms, eh...
(Silencio) Si, es que no se....
PREGUNTA 4
Dibuja como se veran los resortes en la primera y en la
segunda situacin en tiempo igual a cero. Representa
los vectores fuerza, posicin, velocidad y aceleracin
para el primero y el segundo caso cuando cada resorte
se encuentre en la mitad del perodo despus de haberlo
soltados. Ehmm.Lo dibujo?. No, pero sino, no veo.
Tengo que ver...(se refiere a ver el enunciado)
(4.1) Bueno. Ehm....y vamos a hacer cada resorte.

Como si estuvieran al principio, si.? Cuando todava Primero dibujo el resorte y despus dibujo los
no lo soltaron. Estn haciendo...
vectores?.
Como vos quieras.
Uno est ms estirado que el otro.
Y que hago, cualquier resorte, horizontal o vertical.

(Silencio) Ah..... A ver? (Silencio) Se ve, se ve bien
igual, por que, por que... en realidad he... lo diferente es
el peso, lo tendra, lo tendra que haber puesto as,
como para que se vieran con, para poner ms grande
ac la pesa, pero... o ponerlo vertical como para poder
aumentar, para poder colgar las pesas.
Si pero no se por que a veces lo que te dicen es que....
que pusiera ms pesas pero...
(4.2) Ah.... A bueno... o sea que uno tiene veinte

No, no pero vamos por la primera parte, si?. Cul es la centmetros, fue estirado una longitud de diez
primera parte?.... Ac.
centmetros, o sea que de ac sali diez centmetros, o
sea....
Instante inicial, Cul sera?
Cero, pero... o sea no por que de ellos lo estiraron diez

centmetros, o se que se estirara... Diez centmetros....
De... dnde, donde es la longitud del resorte hasta diez
centmetros, y en el otro, o sea ac sera la amplitud
igual a diez centmetros, y en el otro sera veinte
centmetros.
(4.3) Por qu? .... Ah... tendra que estar ac. As.
S.........Y en el otro tambin, pero.... con diez, con
186
Captulo V
Entonces est mal dibujado. (Lo dibuja mal, veinte...

exactamente como en la evaluacin, confunde el
instante inicial con posicin igual a cero y con (Silencio) Ah a prima.
equilibrio y velocidad cero que es en un extremo. Al
hacrselo notar, tach como muestra el esquema y lo
hizo de nuevo......)
(4.4) Si... Y en la mitad del perodo estaran ... a cero.
Aja.... Ah Te qued perfecto. Y ahora de, en, en la A ver, sera, empieza ac... ac, por que... pasara, est
mitad. Dibuja para la mitad.... del perodo.
ac... pasa, pasa por cero, vuelve y despus tendra que
volver a ac, entonces estara en a prima.
Bueno No, me pase... que tambin sera diez
centmetros pero en valor absoluto, digamos. Uno
estara negativo....Y estir...Ah! si pero... como que yo,
yo lo tom como si fuera la inicial... Tiro diez
centmetros pero ... para la posicin inicial.
Y bueno, como sera la, la posicin ah, la... te pide eso,

cmo
marcaras
los
vectores?
Posicin,
velocidad....Para la mitad del perodo nada ms. Que lo
marques ac.
La fuerza es la que le da sentido a la aceleracin.
Para la mitad del perodo?. Ah....Eh....el vector fuerza

sera, este va ac, sera, sera contrario a la direccin, o
sea, sera he.... posicin, para all ...es como que tir de
ac para ac.... si, ac.... y no la fuerza para all y la
posicin .... La velocidad es cero, no la marco, pongo
velocidad sub-cero. Y la aceleracin tambin....
Entonces, la aceleracin, la aceleracin es para
arriba.... A ver. Por que la de la aceleracin era la que
le daba el sentido a la fuerza, no?
Ah.. al revs. Ac se est haciendo... es como que ...
(Silencio)
La posicin es mxima. O sea que equis es mxima.
Cmo es la posicin?
Eh...cero
Y de dnde se marca la posicin, Luci? (lo marc mal

y se le volvi a preguntar)
Hasta la mitad.
y......Al contra, al revs.... Y la aceleracin.
Bueno.... La fuerza cmo es con relacin a la

posicin?
Es la que le da sentido a la fuerza. O sea que tiene el
mismo sentido que la fuerza....
Y la aceleracin
Ejemm, ese tambin fue tu error en la prueba. Eh... al Cero. La posicin en ... Ah, en tiempo cero.
no marcar la posicin bien, confunds tiempo cero con
posicin igual a cero. En tiempo, en el tiempo cero la
posicin, Cmo es ac? La posicin no es cero Y, mxima Si, ac ira....Ac?
justamente....Cmo es?
Claro...Sera, que se yo, diez. Claro...y el vector Cmo Positivo Del lugar de origen........Hasta donde es.
sera ac?.
Bueno, muy bien.
A continuacin realizamos un anlisis detallado y comentarios especiales sobre la Pregunta 4

en la que se solicita dibujar.
187
Captulo V
Figura V.7: Dibujo realizado por Luci para la

Pregunta 4 durante la primera entrevista
Tngase en cuenta que aunque el enunciado de la Pregunta 4 (vase en el protocolo) dice "los
chicos colgaron pesas de los resortes", sin embargo, Luci comenz sin dudar, dibujando
resortes horizontales, y ejecut un dibujo formulario o prototpico (Freeman, 1980) del
sistema oscilante, y no una representacin adecuada a la situacin en s (4.1). Cuando se le
sugiri que uno de los resortes estaba ms estirado que el otro, esperando alguna
modificacin, ella expres (4.2): "ah! uno 20 cm y el otro 10 cm", escribi eso al costado de
los esquemas que aparecen en la Figura V.7 y continu con sus dibujos de resortes
horizontales.
Nuestra interpretacin es que el dibujo que vemos en la Figura V.7, no se derivara desde
alguna visualizacin dinmica previa de la situacin presentada a Luci, si as fuera: cmo no
representar los resortes verticales, con sus diferentes amplitudes?. Ms bien, parecera que
para dibujar los resortes, o bien Luci estara recuperando imgenes aisladas -aunque parece
poco probable que hubiera almacenado estrictamente esas- o generando las imgenes
sucesivas desde algn modelo cinemtico, que sostiene una relacin arbitraria con la situacin
fsica y que recupera vistas aisladas del comportamiento de un resorte horizontal. Dicho
modelo, se ejecutara y revisara recursivamente varias veces, frente a los comentarios del
entrevistador, ocasionando las modificaciones -tachaduras- que se observan en los dibujos,
aunque sin integrar un aspecto clave de la situacin real, como la gravedad .
Cuando se le dice "entonces est mal dibujado", en referencia a las confusiones en torno a la
posicin inicial que relata el protocolo (4.3), Luci corrige en el dibujo la posicin inicial que
haba trazado en x = 0 y la dibuja positiva, a la derecha (se ve claramente en la Figura V.7).
Como se desprende de la inspeccin de los dibujos y de la secuencia en el protocolo, Luci no
sabe cmo trazar el vector posicin; slo lo traza luego de que se le indica cmo hacerlo (4.4).
Vemos entonces, que Luci no consigue dibujar correctamente -tal como sucedi en la
Evaluacin Final-, aun despus de la intervencin con el software relativa a la representacin
vectorial, aunque s fue capaz de corregir sus errores sobre los dibujos ya hechos. La Figura
V.8, presenta los dibujos que Luci realiz en la Actividad 3 de en la Evaluacin Final.
Si bien en el primer dibujo Luci es capaz de representar la posicin inicial del bloque, aunque
sin trazar el vector posicin; cuando tiene que construir la serie temporal y considerar el
instante inicial, vemos que confunde equilibrio con t = 0. As, mientras consigui dibujar
188
Captulo V
correctamente el vector posicin para t = T/4, la representacin es incorrecta en el esquema

siguiente. Si volvemos a considerar la Figura V.7 realizada durante la entrevista, la
permanencia del error es evidente, as como la escasa modificacin que se ha producido en
los dibujos despus de la intervencin.
Figura 8: Dibujos realizados en la Actividad 3 de la Evaluacin Final
189
Captulo V
Atendiendo a las caractersticas de la actividad solicitada y a los resultados obtenidos, es

posible considerar a ttulo de hiptesis, que para realizar un dibujo del sistema seriado en el
tiempo, es decir incorporando a la representacin externa las restricciones establecidas por las
condiciones iniciales que se plantean en una situacin concreta, se necesitara construir un
modelo mental que permita generar imgenes mentales de las posiciones sucesivas del resorte.
Si slo hubiera que dibujar para un instante cualquiera, podra ocurrir que una imagen mental
bastara -generada "ad hoc" o recuperada- pero la serie de imgenes, supondra por lo menos la
construccin de un modelo mental cinemtico, del cual se derivan "vistas" en distintos
instantes, porque se conocen -predicen, anticipan- las posiciones sucesivas del resorte. Si se es
capaz de trazar el dibujo seriado, podra inferirse que algn modelo de las caractersticas
mencionadas fue construido, aunque por no realizar el dibujo, no se puede implicar la
ausencia del modelo. Cuando el dibujo se modifica "sobre la marcha" parecera que tiene
lugar una actividad ms on-line y con ms incidencia de la percepcin, que interfiere con el
acto de dibujar, razn por la cual la evidencia proveniente de dibujos debe considerarse con
mucho cuidado.
En sntesis, hasta por una cuestin de carga de la memoria de trabajo, parecera poco probable
que los dibujos se produzcan durante una visualizacin dinmica y ms plausible que
requieran un modelo cinemtico, dnde las conclusiones se conocen de antemano y desde el
cual se deriven las imgenes; pero si bien los movimientos de manos auxilian la visualizacin
y la indican, quizs esta igual ocurra aunque el sujeto no gestualice. Posiblemente, luego de
las visualizaciones dinmicas y gracias a ellas, las personas puedan enriquecer sus
representaciones como para generar "a posteriori", modelos cinemticos que si son adecuados
conduciran a producir dibujos apropiados. En consecuencia, estas visualizaciones dinmicas
podran ser decisivas en la aproximacin inicial a una situacin fsica, sobre todo, si auxilian
la construccin de otras representaciones mentales, adecuadas para consolidar nuevas formas
de representacin subsiguiente.
A continuacin presentamos los resultados correspondientes a nuestra Segunda Entrevista con
Luci, tambin de una hora de duracin. Aqu slo se utilizaron dos pantallas referidas a las
oscilaciones forzadas. La fase de evaluacin consisti en contestar la Actividad 5 de la
Evaluacin Final como una manera de comparar cualitativamente si se haban producido
modificaciones.
Segunda Entrevista
X.
Pantalla 3.c : Oscilaciones Forzadas
En esta segunda entrevista se continu con la Herramienta 3, en particular se trabaj con la

Pantalla 3.c, referida a oscilaciones forzadas. Un aspecto muy interesante de esta herramienta
es la posibilidad de discutir a partir de la representacin, la fase o desfase, entre los vectores
fuerza impulsora y velocidad y las consecuencias que esto tendra sobre el movimiento y
sobre la energa total. Tambin es posible analizar cambiando los parmetros, cmo el
movimiento acaba ms tarde o ms temprano, siendo dirigido por la fuerza impulsora. En el
mismo sentido, la herramienta puede ayudar a conceptualizar el significado fsico de la
condicin de resonancia. A continuacin, la transcripcin del protocolo muestra cmo en este
tema en particular, dedicamos parte de la intervencin a clarificar e interpretar las imgenes
que se presentan en las simulaciones, dejando la prediccin para la fase de evaluacin, que se
realiz al final del encuentro.
190
Captulo V
Figura 9: Pantalla Sobre Oscilaciones Forzadas de la Herramienta 3
En los prrafos sealados con (1) se considera la condicin de resonancia y se trabaja con el
software hasta identificar la frecuencia propia, a partir del comportamiento de la energa y de
la posicin. Una vez que se comprenden estas caractersticas se pasa a reconocer el
comportamiento del vector velocidad y el vector fuerza impulsora (2), dando un significado
ms profundo a la condicin de resonancia. Finalmente, en los prrafos que comienzan en (3)
se analiza el comportamiento del sistema en un caso lmite, cuando el amortiguamiento es
cero y se cumple la condicin de resonancia, registrndose un incremento ilimitado de la
amplitud, que suele denominarse catstrofe resonante (3). Este caso, impresion mucho a los
estudiantes durante la instruccin, pero fue errneamente relacionado con catstrofes
naturales -rotura de cristales, derrumbe de paredes, agrietamiento de edificios, el puente de
Tacoma- debidas al fenmeno de resonancia aunque no necesariamente, a sistemas forzados
sin amortiguamiento.
Al igual que en la Pantalla 3.b, en este caso tuvimos la sensacin de estar revisando y
profundizando a demanda de Luci, el tema de las oscilaciones forzadas, es decir no hubo
situaciones de prediccin sino de explicacin y descripcin, fundamentalmente insistimos en
la representacin de los vectores, que parece ser un punto dbil en la conceptualizacin de
esta estudiante. Nuestra intervencin se bas en la respuesta de Luci a la Evaluacin final,
sobre todo en la respuesta a la Actividad 5, en la que ella mostr comprender relativamente
bien lo que era un sistema oscilante impulsado por una fuerza armnica y la condicin de
resonancia. Fundamentalmente pensamos que el trabajo con el software completara la
conceptualizacin de Luci y que sus respuestas solo podan mejorar, como de hecho en ciertos
aspectos ocurri.
191
Captulo V
Bueno, recordas ms o menos, qu suceda con las

(1)
oscilaciones forzadas?
Si, o ... se le pone una fuerzas, o sea ...
Si. Eh .. Una fuerza a dnde?
Al extremo.
Claro ... y para qu se pone una fuerza?
Y para que ... la amplitud aumente.
Eh ... Claro, y porqu, en general, eh ... el sistema est
con una fuerza ... que lo frena.... o sea Cmo se
Crtico ... o amortiguado.
llaman esos sistemas?
Claro, amortiguado.
Bueno, entonces en esta pantalla se muestra la Si
constante de amortiguamiento, la posicin inicial, la
velocidad inicial y ... una fuerza ... impulsora que va a
tener una determinada frecuencia, que se puede elegir y
una determinada amplitud. Entonces, recordas la
condicin para que se produjera la resonancia del
Eh ... que la velocidad y la ... la velocidad de la fuerza
sistema?
creo ... y la fuerza impulsora tuvieran la misma
direccin. Y sentido....
Con respecto a la frecuencia? .... Por que esta fuerza,
es una fuerza oscilante, verdad?.
Si.
Cmo tena que ser la frecuencia de esa fuerza? .
Tena que coincidir .......
Tena que coincidir con la frecuencia propia del
sistema. Cuando pasaba eso, el sistema eh ....
En ah ... entraba en zona de resonancia
Lo que vamos a variar es la frecuencia con que haces la
fuerza, eh? ... empezando de cincuenta y llenando de
diez en diez. Y viendo que es lo que pasa Puede ser?
Si
Bueno, entonces a ver, veamos qu pasa cuando ....
cuando es una frecuencia impulsora de cincuenta ....
Si. Si. Aumenta pero poquito, o sea, no ... tampoco
aumenta mucho.
Claro. Tens dos momentos uno se llama no
estacionario y un perodo donde todo se estabiliza.
El primero es medio raro.......
Esta es x en funcin del tiempo, Y esto?.
Si Ac? La ... la direccin. La posicin. La energa
En funcin del tiempo, Es constante?
Es constante.....
Claro...y pero se ven prdidas en algunos pedazos, no?
Que se conserva, va en realidad no, pero...no se ve que
aumenta digamos, no aumenta,...en resonancia tendra
que aumentar.
Est bajando en algunos pedazos. Pongmosle otro
Si
valor.....
(Silencio) Si se estabiliza en, en un valor y adems
tiene perodos tambin... donde hay, una, una prdida,
Tambin, lo que pasa que al principio la energa es
no?
ms. Cambio? Sigo?
Si, hasta que encontremos la frecuencia que caracteriza
la resonancia.
Y....la energa al principio es mayor. Y bueno despus
no llega a cero pero igual.... no es constante, o sea no,
(Silencio)
no aumenta.
192
Captulo V
Si...Qu, que encontraste?

Tambin. O sea sube mucho ms, al principio y tarda
ms en, en volverse cero.
Pone otro valor, a ver? ms alto todava. (Silencio)
Trata usando el paso a paso. Y en pausa podes ver lo
que...va pasando con los... fijate en los vectores....si?
Si usas el paso vas de a uno, no?, vas como de a
saltitos chiquitos... Por favor, fijate el comportamiento
de los vectores...
Y cuando....a ver....
Segu otro poquito.
Ah estara, hemm...el resorte estara mm.... en la
mitad, no?. Estara ac en el mximo.... a ver...
Si....Hacele otro poquito.......Un poquito ms.....fijate
que ah la fuerza, se invirti, la fuerza es la roja y la
Ejem....
velocidad es la azul.
Sub otro poco, a ver?. Fijate que ah tens la fuerza y
que las dos estn en ....en contra...
Ahmm...
O sea, tens un pedazo donde van juntas.
Si. Y cuando la velocidad y la fuerza vayan juntas va
ser sss..... Cuando haya ms energa.
Claro, vos decs que... estas crestitas de energa que
Si.
sube
No justamente lo que estamos viendo ahora que
Y por que ah empieza a bajar. Era, era esa parte.
estn....bajando.
Claro
Si
Claro....Segu otro poquito para ver a donde hay una
prxima inversin, ves otra vez estn juntas. O sea que
seguramente se va a pegar, se va a empezar a dar una
subida...
(Silencio)
Si, est cambiando y est empezando a subir.
Est, est ah, digamos, por que ... es como que tiene la
misma, entonces es como que se qued.... subi y baj.
Si
(Silencio)
Claro.
La fuerza es la, es la roja, no?, es la que est
mandando, cuanto mayor es la fuerza ms energa tiene
el sistema.....Entonces eh..... al parecer, lo que est
haciendo...
Viene subiendo y baj, perfecto...Ah tenes la fase,
tens una, una parte estable...No? Que es debida por
que claro, si le ests dando fuerza. Para que, para que
funcione...eh pongmosle un, un...un valor ms.
Noventa.
(Silencio)
Cunto le pusiste ah? Estamos mejor. Un poco Todava no llega a estar en resonancia......
mejor.... Pero todava...
No lleg.....
Y ah tampoco, por que despus como, como que se
despus se volvi constante.
(Silencio)
Porqu ser que no tiene oscilaciones?, o sea una vez
193
Captulo V
que se estabiliza no, no baja como...que pasaba en, en

los casos anteriores donde veas descensos de energa.
Eje...m.....m.....m......m......
Esa parte, en esa parte se perda energa. Te acords
que, por que habas dicho que.....?
Claro, hace el paso a paso con esta para, para ver como
son la velocidad y la fuerza.
(Silencio)
(2) Si. Por la, la velocidad y la fuerza tenan el mismo

sentido.
Es decir, cuando tiene el mismo sentido cuando
comienzan a subir. Si. Y bajan juntas.
Ves que cambian... juntas.

Si .... si......al mismo tiempo....Por, por ah, por el
medio.
Suben juntas, bajan juntas...... Son... me parece que
Viene a ser mxima ah.
hasta son mximas juntas...
Y la velocidad es mxima cuando pasa por....Por el
medio, entonces, la fuerza tambin...
Si.
Dale un poquito ms abajo, a ver?... Ah tiene un....
mximo. Y mm ah otra vez comienza a achicarse las
Si.
dos.
Ves, se achican hasta cero....y otra vez cambian.....
Y vuelve para atrs.
Claro...Entonces ah es cuando, cuando ocurre esa Ejemm.

coincidencia. Y en este caso la logras justo cuando
pones cien..... Que es cuando coincide con la De la fuerza.
frecuencia... propia...
La velocidad
De la, la fuerza...claro....Si pero la fuerza, la frecuencia
con que se hace esa fuerza, las veces por segundo que
haces la fuerza es las mismas veces por segundo que
oscila el sistema, con la frecuencia propia de ese
sistema. Vamos a ver que pasa si vos amortiguamiento (3) Sea cero.....Dejamos as, esa frecuencia. Entonces
sera resonancia....
cero sea cero. Que no tengas prdidas.
El anterior tambin era resonancia.
Si pero ah, ah...es conociendo la frecuencia resonante
Conociendo eso.... hay una catstrofe en algn
momento, porque tiene tanta energa que se va a... a
romper, no? Ahora si le ponemos una frecuencia que
no es la de resonancia con amortiguamiento
Eh...cincuenta?
cero...Ponele...he... un valor bajo.
Y...se me repite (se refiere a los ciclos de energa). Y
son..., son siempre iguales.
Se repite?. Siempre igual, no tens gasto de energa ac
por roce, no ests perdiendo energa por el roce, y pero
sin embargo tens bajadas, Porqu ser que tens
Y por que es cuando la fuerza no...Cuando la fuerza y
bajadas?
la velocidad no coinciden.
Claro.....o sea, vos lo ests impulsando pero no lo
Claro
impulsas lo mejor posible.....
Entonces, como no haces eso hay momentos donde Si
impulsas en contra de la velocidad, no?
194
Captulo V
Entonces, Luci, resumiendo que podes decir ahora de la

resonancia?
Y que....que se produce nada ms cuando la fuerza y la
velocidad tiene el mismo sentido, y direccin.
Claro...Y que....eso es cuando la frecuencia......
La frecuencia angular es igual la frecuencia........, o sea
la frecuencia que le, le con la que le impones la fuerza
es igual a la que tiene el sistema.
Exactamente. Solo en ese, en ese caso, se produce.
XI.
Herramienta 4
Esta herramienta consiste en un hipertexto java, ntegramente dedicado al pndulo y a

diferentes tipos de oscilaciones y fuerzas, la herramienta aborda la resolucin de la ecuacin
de movimiento en condiciones de linealidad y de no linealidad as como los procesos caticos.
En nuestro caso slo se utiliz la parte referida a un pndulo que oscila con amplitudes
pequeas (condicin de linealidad), conducido por una fuerza impulsora horizontal, aplicada
en el punto de suspensin, segn se muestra en la pantalla siguiente. Nuestro objetivo, fue
recrear con la simulacin una experiencia de laboratorio, que se haba realizado durante la
secuencia instruccional y considerar las oscilaciones forzadas de un pndulo, en lugar de un
sistema masa-resorte.
Figura V. 10 Oscilaciones Forzadas en un Pndulo accionado por una Fuerza Impulsora

Horizontal correspondiente a la Herramienta 4
Entonces....ahora vamos a ver ... un pndulo.....ac en un
laboratorio virtual, con un pndulo...
Un pndulo es lo que ms entiendo, yo
Te acords esa experiencia que hicimos en clase con la que le
movamos el punto de suspensin...y que lo movamos en forma
horizontal para hacerlo entrar en resonancia?. Bueno, vamos a
hacer lo mismo pero simulado. Entonces vamos a tomar un
pndulo, conducido por una....por una fuerza horizontal.... se
puede fijar la longitud: un metro, est amortiguado, tiene una
195
Captulo V
constante de amortiguamiento uno, y esto es la fuerza

horizontal, o sea, cmo se va a mover el punto de suspensin,
con cierta amplitud, cero coma dos, y con cierta frecuencia.
Mover (no habla porque est observando y
Entonces en esta pantalla hay como un especie de televisor y se manejando los controles para ajustar la
muestra el ngulo en funcin del tiempo. Cuando uno inicia la frecuencia de la fuerza horizontal)
animacin, aparece justamente como vara el, el ngulo en que
est oscilando el pndulo en funcin del tiempo.... entonces
he.... vamos a poner, no se una frecuencia de ese valor ...... y he
.... no se si se advierte que lo que estn haciendo.
Entonces la, la manera de ver cuando entra en resonancia es ir No.
ajustando esa frecuencia con, con ponindose ac con esto,
hasta que te parezca que lleg a la resonancia..... a ver?. La
pods bajar o subir...
(Silencio)
Ehm....
Y mirando aqu....(le sealo la salida del osciloscopio que se ve

en la pantalla)
Si
(Silencio)
Parece que quiere, no?....Un poquito ms, a ver?. Fijate que ah
est por....el veinte, no?
Si (ella eleva la frecuencia con el botn de
comando)
Si lo bajas ms.....baja mucho.
O sea que hay que subir. Ah va tan lento que....Que no levanta Si
el pndulo, no?.... Ah.... ah parece que s, ms arriba est
llegando, llegas...
Casi cuarenta.
Casi cuarenta. Si le pones cero seis a ver?...... Es un poco
menos...Es menos, llega hasta veinte. O sea que la, la frecuencia
esa, la frecuencia de resonancia...
Es cero coma seis.
Es cero coma cinco, cero coma cinco. Y esa frecuencia,
entonces?. Tambin he... es la frecuencia propia del pndulo.
Esa frecuencia es la frecuencia propia.
Cero coma cinco?.
Del.... con la que se muv..., con la que se

mueve el pndulo. Y la que yo hago. O sea la
Y tambin es la frecuencia, eh... por supuesto con la que entra que yo hago y con la que se mueve.
en resonancia. Eh... si le pones mucha frecuencia, mucha
ms..... puede que ni siquiera, lo ests haciendo tan rpido
que... ni siquiera lo dejes bajar, ves?
Se queda ah como... suspendido. Este... y si ponemos un .... una
longitud de dos, por ejemplo.... o sea ponemos un perodo ms
Si (ella esta buscando la frecuencia de la
largo.
fuerza impulsora que le produce resonancia,
luego de que alargramos el pndulo
aumentando el perodo)Y estoy haciendo que
sea..., va, va a tardar ms. Le va a costar ms
por que.... como que est menos tenso o tiene
menos constante....
Tiene un perodo.... ms largo o ms corto?
Ms corto. No, ms largo.
Ms largo, Y una frecuencia?
196
Captulo V

Una frecuencia.... y no la frecuencia era
igual....no, la frecuencia?
La frecuencia es la cantidad de veces que hace una oscilacin.

O sea, o sea es menor.
Es menor. O sea le agrandamos el perodo por hacerlo ms
largo y he.... he... le reducimos, ms, menor la, la frecuencia. He
bueno, entonces.....Ahora ya no va a entra en resonancia a la
misma frecuencia que antes, mm?. Bueno y ahora vamos a
buscar la frecuencia para la que te parece que, que...que tiene
que ser mayor o menor que esa, no? Para que entre en
resonancia.
(Silencio)
Sigue dando vueltas. Por que tiene mucha amplitud. Tal vez se
la tenemos que bajar un poquito, a la amplitud. Por que est
girando ms que nada. .... Ah podra ser.... Menos frecuencia
tenemos que ponerle. ..... Ah se est lentificando, me
parece...Ah...
(Silencio)
Por que cuando tena un metro, la frecuencia de resonancia era...
Cero cinco.
Cero coma cinco.
(Silencio) Parece que ah.
Si. Ah ya, ah, ah est casi..... Ah lo mejoraste mucho, no? por
Pero listo, ehh est yendo para abajo.
que ests ....
Con veinte. Tens que bajarlos..... Cero cinco tampoco.... A ver,
ah. Te pasaste de veinte. ... Si bajs ms? Fijate que haces, ha,
No se ve nada.
ha
He... me parece que est entre cero .....
dos
Cero ...dos, cero dos tampoco, va muy ... Ah subis.... ves como
Cero cuatro.
subis ah.?
Entre cero y tres...
y cero cuatro...
Y cero cuatro... Esa sera la, la frecuencia... si calculamos la, la

frecuencia del pndulo..... con la longitud y la gravedad, he...
Si
nos da un valor.... Cero treinta y cinco.
Bueno, entonces he.... te parece que entendiste mejor lo que era
la resonancia? Que te, que, o sea que te ayud a entender ms... (1) Me ayud a entender ms cuando hicimos
el pndulo con el lpiz ...Me, me di cuenta
enseguida que cuando bajaba, o sea que
cuando bajaba ah, suba mucho ms.
Te ayud a entender ms esa experiencia.
De toda esta parte, concluimos que Luci puede expresar verbalmente de manera bastante
correcta las relaciones entre fuerza impulsora y velocidad, as como la condicin de
resonancia y que ella relaciona explcitamente esto, con el hecho de que la frecuencia de la
fuerza impulsora deba coincidir con la frecuencia propia del sistema. Si se considera la
r r
evaluacin escrita, all, Luci por lo menos pareca reconocer las relaciones entre F y v
aunque nunca traz los vectores, e incluso lleg a realizar hasta un dibujo de la situacin, por
197
Captulo V
propia decisin. El trabajo previo con la Pantalla 3.c, que permite visualizar el paso a paso
con los vectores, podra haber resultado apropiado para mejorar las respuestas verbales, que
han ganado en diferenciacin y seguridad, segn veremos a continuacin. Como el objetivo
central fue describir, explicar e interpretar la informacin visual referida a la resonancia de
dos sistemas oscilantes diferentes, es posible que no se identificaran movimientos que
indiquen la ocurrencia de visualizacin dinmica, y esto, se ajusta al marco terico.
Segn el ltimo prrafo del protocolo (1), Luci considera que comprendi el fenmeno
cuando efectivamente realiz la experiencia de hacer entrar en resonancia un pndulo,
moviendo horizontalmente el punto de suspensin. Este comentario es muy interesante,
tomando en cuenta que acaba de pasar por un trabajo con el software, que muestra de manera
visualmente "muy atractiva" esa experiencia. An as, ella insiste en que la experiencia
concreta es lo que le permiti comprender, si relacionamos esto con el marco terico de
nuestra investigacin, se fortalece el papel de la accin, como ayuda para construir un modelo
pictrico. Al parecer, cuando hay que ajustar el movimiento de la mano, para mover el punto
de suspensin del pndulo -un lpiz con un hilo enrollado del que cuelga una esfera pesada- la
accin proporciona evidencia de los sucesivos estados dinmicos del sistema, siendo esa
informacin la que ayudara a construir la visualizacin y a mover la mano con la frecuencia
necesaria para que el pndulo incremente en forma considerable la amplitud o lo contrario,
dependiendo de que la fuerza impulsora se realice "naturalmente" con la frecuencia exacta.
En sntesis, las modificaciones en la representacin operaran a partir de una variedad de
recursos no excluyentes, como por ejemplo la experimentacin de cada estudiante con el
pndulo. As, "sentir" y acompasar la mano para producir las modificaciones que sufran la
frecuencia de la fuerza impulsora y la amplitud, podra tener un impacto considerable en la
modelizacin mental, que produjo predicciones correctas ya en la evaluacin, cuando Luci ni
siquiera haba trabajado con el software.
XII.
Evaluacin de Luci en la Segunda entrevista
A continuacin, discutimos las respuestas dadas por Luci durante la entrevista a las mismas
preguntas formuladas en la Actividad 5 de la Evaluacin Final, referidas a la situacin de la
hamaca.
Figura 11: Respuestas 5.1 y 5.2 de la Actividad 5 durante la Evaluacin
198
Captulo V
Para la respuesta a la Pregunta 5.1 y comparando con la Evaluacin Final, se advierte mayor
precisin y ms nivel de detalle durante la entrevista (1). As, en el protocolo la situacin se
relaciona correctamente con un sistema amortiguado, mientras eso no sucedi en la
Evaluacin Final, segn muestra la Figura V.11.
En la Evaluacin Final, Luci respondi la pregunta 5.2 de manera confusa, como se aprecia en
la Figura V.11, debido a que la habra interpretado -errneamente- como un caso de
resonancia. En la entrevista, Luci comenz respondiendo de la misma forma que en la
evaluacin (1), de la lectura del protocolo surge, que el enunciado no se interpret en el
sentido en esperado. As, para explicar dnde ubicaba la persona que "empujaba", Luci
comenz a realizar movimientos de manos (2) y a "dibujar en el aire", cuando acab de
gestualizar, se le pidi que realizara un dibujo, resultando la representacin que se encuentra a
continuacin en la Figura V.12.
Figura V.12: Dibujo de la hamaca realizado en la Entrevista
Mientras respondi la Pregunta 5.2 Luci utiliz el dibujo de la Figura V.12 para sealar y
hacer referencias con la birome - por eso est punteado- razn por la cual suponemos que no
fuera necesario para ella recurrir a la visualizacin. Como hemos resaltado en el protocolo (2)
y como surge del dibujo en la Figura V.12, Luci pensaba que la persona que empujaba la
hamaca antes de llegar al punto extremo, se encontraba detrs de ella, en consecuencia,
respondi que la fuerza que realizaba, aumentaba la amplitud. El dilogo muestra hasta qu
punto haba distorsin entre la interpretacin de Luci -que era extraa pero no imposible- y la
nuestra. Cuando se le explic el sentido de la pregunta, Luci modific de manera rpida y
segura la respuesta, como se aprecia en el protocolo (3). En sntesis, la respuesta a la pregunta
5.2 durante la entrevista fue considerablemente modificada, y evolucion hacia una respuesta
ms ajustada, detallada y precisa. Con relacin al dibujo de la Figura V.12 vale la pena
observar que podra ser adecuado como una representacin sucesiva de una oscilacin
completa de quien se hamaca, volveremos sobre este punto al analizar la pregunta 5.6.
Considerando la Pregunta 5.3, en la Evaluacin Final Luci responde sin mencionar la relacin
entre fuerza y velocidad y s se refiere a la energa y a la amplitud, tal como se aprecia en la
Figura V.13. Mientras como se ha subrayado en el protocolo (1), durante la entrevista la
respuesta alude adems a la velocidad y a la fuerza; tambin se advierte que se han aclarado
199
Captulo V
algunas confusiones con respecto al origen y a la posicin (2). Esta diferenciacin podra estar
originada en el trabajo con el software y en la intervencin.
Figura V.13: Respuesta 5.3 de la Actividad 5 en la evaluacin Final
En la Evaluacin Final, Luci respondi incorrectamente la Pregunta 5.4, quizs a raz de la

confusin en torno al enunciado que ya mencionamos, aunque la respuesta es coherente con
su interpretacin de ese momento. As, en la Figura V.14 y V.15 se aprecia que Luci vincul
la situacin planteada en 5.2 con una resonancia sin amortiguamiento (vanse los dibujos que
hizo) y la situacin 5.3 con una resonancia con amortiguamiento. En la entrevista, la respuesta
es muy clara, son dos sistemas forzados pero slo hay resonancia en el 5.3, tal como se seal
en el protocolo (1).
Figura V.14: Respuesta a 5.4 en la Evaluacin Final
200
Captulo V
La Pregunta 5.5 referida a cul de las tres es la mejor forma para que te hamaquen fue
respondida incorrectamente en la Evaluacin Final como muestra la Figura V.15 y
correctamente en la entrevista, una vez salvada la confusin del enunciado. Para las dos
preguntas, las respuestas que Luci dio en la evaluacin escrita, sugieren un nivel de
conceptualizacin bastante adecuado, la utilizacin de grficos pertinentes y un estilo
cognitivo que podra calificarse como proposicional y cuyas caractersticas no se veran
afectadas durante la entrevista. As, hasta esta penltima pregunta, slo se identificaron
movimientos de manos cuando Luci explic la posicin de la persona que la empujaba en la
pregunta 5.2, antes de hacer el dibujo.
Figura V.15: Respuesta a 5.4 y 5.5 en la Evaluacin Final
En la ltima Pregunta 5.6, la respuesta que Luci formul en la Evaluacin Final es

r r
relativamente adecuada, ya sea porque se refiere a la relacin entre F y v "en el momento
justo y en el mismo sentido" como por el dibujo que realiza -que no es enteramente correcto-.
La Figura V.16 muestra cmo Luci describe en la Evaluacin Final, la forma en que se ubican
los pies al hamacarse y el sentido de la velocidad, fiel a su estilo proposicional, ella formul
por escrito esta relacin antes de dibujar. En la entrevista, no se advierten prcticamente
diferencias con la respuesta de la prueba, Luci se refiere al dibujo que ya haba realizado y lo
completa, sin que observemos movimientos de manos aparte de los referidos al trazado. La
comparacin de las respuestas verbales sobre la misma situacin producidas en la prueba tal
201
Captulo V
como se aprecia en la Figura V.16 y en la entrevista no presentan diferencias importantes, con

relacin al contenido.
Figura V.16 Respuesta 5.6 de la Actividad 5 en la Evaluacin Final
Sin embargo, el anlisis de ambos dibujos Figura V.12 y Figura V.16 revela dos datos que
podran ser de mucho inters: en primer lugar no son dibujos formulario, as, el trazado en la
Evaluacin Final de la Figura V.16, planteado en cuatro cuadros, sugiere que no es producto
de automatismos y que tiene intencin comunicativa. En segundo lugar, es sorprendente que
aunque los dibujos realizados en la Evaluacin final se refieran a un evento continuo en el
tiempo, presentan dos "vistas" diferentes y discontinuas de la situacin de hamacarse, como si
la persona que se est hamacando, hubiese girado 180 grados en el plano horizontal entre la
subida y la bajada (vase ampliacin en Figura V.17). Esto implicara una relacin arbitraria
entre la situacin representada en el dibujo y el tiempo real, y podra indicar que las "vistas"
corresponderan a imgenes mentales que se habran generado desde uno o ms, modelos
cinemticos sucesivos, es decir, que no representan todos los estados intermedios del sistema
y sostienen una relacin arbitraria con el tiempo real y con la situacin en s. Reforzando esta
idea, la Figura V.16 tambin muestra que en la Evaluacin Final Luci escribi en primer
trmino la posicin de los pies y su relacin con el sentido de la velocidad -lo cual no deja
dudas acerca de que esa informacin est formulada explcitamente- y en segundo trmino,
202
Captulo V
realiz el dibujo. Como la conclusin a la pregunta cmo haces para hamacarte? se conoca
previamente, entonces el modelo que Luci utiliz para trazar el dibujo pudo ser un modelo
cinemtico, segn se desprende del anlisis de las Figuras V.16 y V.17. Lo ms relevante con
relacin a la Figura V.12. es que all en la entrevista, Luci dibuj correctamente la posicin de
la persona que se hamaca, en la subida y en la bajada, y esto fue hecho despus de la
visualizacin, podramos hipotetizar que la visualizacin dinmica previa, influy en las
representaciones de Luci para trazar el dibujo. Esta claro que no tenemos evidencia firme, la
relacin entre los dibujos de los estudiantes frente a un problema y su relacin con la
modelizacin, es un tema para investigar en profundidad, que apenas est emergiendo de este
estudio.
Figura V.17: Ampliacin de los dibujos de la Evaluacin

Final para mostrar la inversin de 180 grados
Claro. Ehmm .... Bueno, yo, ahora, lo nico que te voy PREGUNTA 5.1
a pedir es que vuelvas a contestar el tema de la hamaca. Si. Lo escribo, o lo...? He, lo leo? . Est escrito, he
bueno la cinco nada menos. Imagina que te ests
hamacando. Qu sucede en trminos de la altura a la
que llega la hamaca si, cinco punto uno, nadie, ni
siquiera vos mismo te impulsas?
Cinco, solamente la cinco.
... Bueno comienza a...., la altura comienza a disminuir,
las primeras veces son... mximas y despus cada vez
menos.....
Y... porqu?
Y por la friccin.
Y como se... cmo llamaras a ese...?
Y que est amortiguado. Est amortiguado crtico.....
En realidad es como si fuera la fuerza.....
Est crtico?.
Y no oscila....
203
Captulo V
Precisamente?
Amortiguado.....Eh....Alguna cosa ms de eso?
Oscila pero no.... y hasta que se... hasta que para....

Amortiguado solo.
El dos.
No.
PREGUNTA 5.2
Te empujan peridicamente desde atrs cuando uno
llega, cuando an no llegaste al punto ms alto.
Cmo lo entendes vos a eso? Que te empujan cuando

no llegaste al punto ms alto. Cmo lo pensas ?
A ver, explicmelo
(1) Y cada vez ms arriba, o sea, si te empujan hasta

que no llegaste todava es como que...
Y como que cuando estoy llegando.... cuando el
pndulo est llegando, sube un poco ms.....
Ah.... Vos ests entendiendo que lo empujan de atrs. ..
(2) Claro, est as

(mueve las manos para
explicarme).... y cuando est llegando... cuando est
llegando al punto ms, ms alto lo empujan y se, sube
un poco ms ...
Si, dice te empujan peridicamente desde atrs, desde
atrs entre comillas, dice. O sea, desde ac (vuelve a
sealar en el aire)
. Cuando an no llegaste al punto
ms alto. Y si siempre te empujan cuando uno.....
Podras dibujarlo? (toma el lpiz y me hace un dibujo,

ver la figura) qu es esto?
Claro pero yo.... Cmo, como te imaginas..., si, si
fuera que, que vos ests empujando alguien en una
hamaca, cmo te imaginas?
O sea que no lleg todava?
Yo me adelanto y lo empujo?
Cada vez ms... Ms grande.
Y cuando est llegando lo, lo empujo ms arriba.

No.
Si.
Cmo hago para empujarlo ms arriba?
Lo.... me....mo...o sea, antes de llegar le...

Dnde va la persona?. Hace la persona, a ver?. No,
Ac. (ahora dibuja alguien de pie). As.
no entiendo.
Si.... y los piecitos para dnde los tiene?
Pero para all!. Para adelante...
Pero para adelante? Para adelante?. Aja...
La persona de la hamaca, o la persona que est
abajo....?
La persona que est en la hamaca.
Ah .... ac. Estara ac....ah y los pies as. (me lo
Ah.. los pies as. Y el que est ah atrs lo mata cuando seala en el dibujo)
baja de nuevo ah.
Pero se corre....!
No....pero a mi me parece que no puede ser as, y si
estuviera de ac, Luci? (sealo la posicin de alguien
De ac? As, nada ms que con los pies para atrs.
que hamaca a otro)
Cmo sera?La persona cmo estara para sentada?
Pero, cmo? Si cuando la hamaca va para all.
Si. Ac......Y supuestamente o le agarro los pies para

tirarlo para atrs o...(Es evidente que la pregunta no se
entendi bien)
Si
204
Captulo V
La persona, la cara, Dnde la tiene?

Ah....Si, y el otro que la empuja?
Atrs, ac
Por eso pero cuando ... viste en el parque? Cuando

estas en el parque, imaginate que se estn empujando,
dnde se pone la gente para empujar?
(3) Ahhhhh!, o sea que antes de que llegue lo empujo
para adelante... ahhh, esta bien. O sea no cuando
Y bueno. Y entonces ah cuando llega...
esta..... cuando.... claro cuando est bajando, sino antes
de que se termine de subir?.
Claro
Antes de que termine de subir, esa es la idea de la
pregunta. O sea que el pap, el que sea que est
empujando no espera a que suba...del todo, sino que lo Igual, sube ms rpido, lo que pasa es que como que le
empuja antes.
est sacando fuerza. (prediccin correcta)
Porqu est sacando fuerza?
Y por que cuando, cuando vaya para all no es como

cuando baje, la fuerza he... va a ser igual a la
velocidad.... por que le va aplicar una fuerza ac l y la
velocidad como va, como va subiendo. ( esta sealando
en el dibujo)
Claro, pero la primera parte de, la primera parte de la Adems tiene que hacer ms fuerza.
fuerza este.....
Si.
Si.
Qu tendra que hacer, esperar a qu?
Y cuando que pase el punto mximo, despus cuando

est haciendo bajada ah....
O sea, tiene que esperar a que la velocidad del...

Y sino. Y si por que ac sera ms fcil por que como
la fuerza va para all tambin y la velocidad tambin....
la velocidad, por que la fuerza.... es de sentido
contrario...Lo est frenando...Es un caso especial
Claro y entonces este caso dos, cmo es?, que es un
caso de.....Lo est frenando.
Es la resonancia?
No
Ehmm... Pero es forzado?
Forzado Porqu?
Por que le hace fuerza.
Ah, s, pero hace mucho al revs.....
Claro, no es una fuerza bien hecha, digamos, perfecto.

Entonces no es de resonancia decs vos?.
No.
Muy bien. Eh......en el tres
PREGUNTA 5.3
Lo empujan peridicamente una fuerza que acompaa
siempre a tu velocidad.
(1) Y ah si...Va depende de donde te empujen pero....
Por qu depende de donde te empujen?
Y por que ac tambin acompaa la velocidad.... pero

lo que pasa es que est, est ms atrs....
La acompaa pero a veces...
Claro.
No es como el.... como el pndulo, no?. En el pndulo,

la fuerza que vos ests haciendo mover el punto, la Claro, la acompaa ac.
ests haciendo todo el tiempo, no slo cuando llega...
205
Captulo V
Si, si le atan una soguita a este lado. A la hamaca le

ponen una soguita, el padre, si?, lo bombea as con la A dnde, cmo? A la hamaca? Sera ac en el punto
soguita.
mximo.
En el punto... Cmo es ese punto?.
(4) Cero. En la posicin cero. O sea cuando est....

cuando, cuando la fuerza es mxima .
Claro...Y la... Quin es mxima tambin ah?
La... no la posicin, la velocidad.
La velocidad. La posicin ah no, Cunto vale ac la Posicin, cero

posicin?
Claro. Entonces si pudiera hacerlo, he, he esa pregunta
apunta a pensar, bueno imagnate que de alguna forma
consigue hacer esa fuerza, parado de atrs no la va a No, lo lleva.
poder hacer.
Claro, pero con una soguita podra ser, no?. Entonces Si
eh.... , si, ah tendra que ser la mayor , para
acompaar, como vos decs tendra que ser la mayor
fuerza, es donde vos dijiste, en el punto de abajo, y ah
estara en resonancia?. Si hace la fuerza
eh...acompaando siempre a la velocidad.
Cmo?Si se hace la fuerza ac? para que suba...
Si. y qu frecuencia tendra esa fuerza?
Si, y la...igual o sea...
Igual que quin?
Igual que la del sistema.
Exactamente. Eh.... Y qu pasara con la amplitud de

la hamaca?
Y aumenta...capaz hasta girar y dar la vuelta.
Eh .... Y qu pasara con la energa de la hamaca en
ese caso?
Aumenta y no tiene .....
Y aumenta, aumenta.....No baja, no tiene, para.... no

tiene puntos para abajo. (se refiere a la energa)
No tiene puntos para abajo. Muy bien. El... cinco....

cuatro?.
PREGUNTA 5.4
Explica las diferencias entre las tres situaciones
anteriores en trminos fsicos con dibujos palabras o
frmulas.
Si.
El del padre...
Caracterizado porqu ?
(1) Y bueno, la primera es que .... era un, una sistema

amortiguado, el segundo que no, el segundo era?
Que lo frena y el tercero de una resonancia.
Y por que tiene una, una fuerza.
Y en el segundo tambin tiene una fuerza.
Si pero la ve, en el, en el tercero la, la ayuda, o sea que

la, que lo empuja en el punto que lo tiene que empujar,
en el punto justo, en cambio en el tercero, en el, el
segundo lo va, lo va a frenando.
Ejemm....Eh.... El cinco cinco?
PREGUNTA 5.5
Cul de ellas es la mejor para conseguir que te
206
Captulo V

hamaquen lo ms alto posible? Explicar en trminos
fsicos con dibujos grficos, palabras o frmulas.
La tercera.
Es la mejor. Porqu la mejor?
Eh .... la resonancia. y por que la fuerza la... la aplica

siempre he....en la.... cmo decirlo, o sea como entra en
resonancia va aumentando cada vez ms la amplitud, y
la energa tambin, entonces... cada vez ms, va cada
vez ms arriba.
No, o sea sigue siendo el mismo siempre, la misma
fuerza y el ... va aplicar la misma fuerza y en el mismo
lugar... o sea lo hace...
y el esfuerzo....
Si
PREGUNTA 5.6
Pero consigue los mejores efectos, digamos, as?
Eh.... Y la ltima?
Cuando somos nosotros mismos que nos impulsamos

aprendemos a hacerlo de naturalmente de manera
ptima Cmo lo conseguimos?.
Con las piernas, o sea cuando impulsamos las piernas
para adelante, estamos haciendo que... o sea estamos
haciendo esfuerzo en sentido de la velocidad.....
Y cmo haces vos para hamacarte?

No, a ver por que la velocidad estaba disminuyendo....
y despus para all.... va disminuyendo la... va
aumentando la velocidad, y no, como que nos tiramos,
tiramos los pies para atrs para.... para hacer ms, ms
fuerza, o para mandar, para mandarle ms fuerza,
digamos, mayor fuerza como para atrs y va en el
mismo sentido que la velocidad, y despus bajamos
ac, la velocidad empieza a aumentar y tambin
mandamos los pies para adelante para.... para hacer
ms fuerza...(en todo este tramo est mirando el dibujo
que ella misma hizo y no mueve las manos ni el
cuerpo)
O sea que en los pedazos donde la velocidad he....
disminuye qu hacemos con las piernas?
Cuando la velocidad disminuye las mandamos para
adelante... o sea, ac va disminuyendo para atrs....
Ah que hacemos con las piernas, vos, trata de pensar
que haces vos con las piernas, cmo haces...
Ehmm ... doblarlas, doblarlas para atrs.
Las tiramos para atrs. Y porqu haremos eso?.
Y ms roces, no?
Y por que sino, estamos haciendo ms fuerza para

adelante, ms peso...
Si
O sea con las piernas, este.... en cambio para atrs

como bien dobladitas como para que no ... para que no
ofrezcan superficie de, de roce, mm?......entonces, en
sntesis que es lo que hacemos, cuando lo hacemos,
cuando lo hacemos as, naturalmente...
Y, a... hacemos fuerza, o sea, no hacemos que no, no
que no rocemos con el viento, o con el aire.
Y dnde hacemos la mxima fuerza?.
Y cuando sale de ac. A ver?.... ac, cuando bajamos.
207
Captulo V
Ac arriba del todo ac es como que baja ms rpido.

Como que me da la fuerza para volver a subir ac
Que ah te pegas el....Claro....pegas el estirn ah, Estamos ac, y las piernas para adelante....(est
no?.... Bueno, muy bien.
sealando en su dibujo)
XIII.
Conclusiones acerca del Caso Luci
En trminos generales, podra decirse que Luci habra conseguido integrar conocimiento y
construir modelos mentales bastante adecuados cuando las situaciones comprensivas y
predictivas se lo requirieron, segn surge del anlisis cualitativo de sus respuestas en la
Evaluacin Final. Los modelos que utiliz tanto en la primera entrevista como en las
actividades de la Evaluacin, parecan emplear proposiciones ms que imgenes; sin embargo
en las contadas ocasiones en las que no encontr informacin conceptual explcitamente
representada y / o informacin perceptiva, quizs construyo modelos pictricos a juzgar por el
movimiento de las manos, como ocurri para las relaciones T-k.
Con relacin al dominio grfico y especficamente a la dificultad para trazar dibujos de los
sistemas masa-resorte seriados en el tiempo, el trabajo con el software no habra influido en
las representaciones externas de manera apreciable, segn surge de los errores que repite una
y otra vez cuando se le pide dibujar. Sin embargo, en la situacin de la hamaca, Luci realiz
verbalizaciones muy similares tanto en la Evaluacin como en la entrevista, pero en esta
ltima, el dibujo se modific en la direccin correcta y Luci lo us para explicar mostrando
cmo esta representacin externa pareca ayudarle a responder, como si pensara a partir de
ella. Sin embargo, la notacin y representacin vectorial, no se ponen de manifiesto tampoco
r r
en este caso, an cuando Luci tiene que referirse a las relaciones entre F y v .
Mientras Luci usa el dibujo, no hay movimientos de manos, si esto quiere decir que no
visualiza mentalmente, entonces podra deberse a que tiene representaciones discretas y / o a
que estara derivando la informacin de la imagen externa. Es interesante que ahora en la
entrevista, los dibujos que Luci realiza s reflejan la evolucin temporal en el caso de la
hamaca y que esto sucedi despus de una posible visualizacin. Sin embargo en lo que
respecta a los dibujos de los resortes no se ven diferencias entre la Entrevista y la Evaluacin
Final, sus dibujos no representan bien la secuencia temporal, como si ella slo dispusiera de
imgenes recuperadas o derivadas desde modelos cinemticos errados, es decir, un modelo
cinemtico tambin puede representar una secuencia temporal, pero arbitrariamente
relacionada con el tiempo real o con una secuencia causal.
Entonces vale la pena preguntarse si la imposibilidad de trazar dibujos en serie temporal, que
representen la evolucin del sistema, se debera a que no se han generado visualizaciones
dinmicas de la situacin o a que estas fueron abortadas, antes de "ver" todo un perodo, o si
se trata de representaciones que no se requieren mutuamente y nuestra hiptesis es totalmente
incorrecta. Si estuviramos en el camino correcto, la solicitud de predicciones y de dibujos
seriados en el tiempo podran ser un buen indicador del nivel de modelizacin del sujeto, ya
que para realizar un dibujo de este tipo, se requeriran por lo menos modelos cinemticos
adecuados o haber construido un modelo pictrico, que auxilie la construccin a posteriori de
modelos cinemticos adecuados, que se ejecuten y revisen mientras se realiza el dibujo. Este
es un buen punto para investigar en el futuro.
208
Captulo V
Con relacin al fenmeno de Resonancia y a la transformacin de conocimiento necesaria

r r
para resolver la situacin de la hamaca, el anlisis del comportamiento de los vectores F y v
paso a paso, habra producido una diferenciacin que se traduce en respuestas verbales ms
ajustadas, detalladas, precisas y correctas. Sin embargo, tal como surge de sus respuestas a la
Actividad 5 en la Evaluacin Final, Luci ya haba construido un modelo relativamente
adecuado, que le permiti responder apropiadamente en la prueba, aunque su reconocimiento
r
r
del significado de la condicin de resonancia como fase entre los vectores F y v terminara
resultando mejor representado al cabo de la entrevista.
Un punto que nos interesa destacar es que segn los dichos de Luci, no fue el software lo que
le "ayud" a comprender la condicin de resonancia, sino su experiencia manual de hacer
"entrar en resonancia al pndulo" construido con un lpiz, un hilo y una esfera metlica. En
consecuencia, la combinacin de experiencia + software sera deseable siempre que sea
posible, as como la vinculacin de una y otro, ya que los vectores no se representan en la
experiencia directa, pero la explicitacin y la instruccin tendran que modificar la
r
r
percepcin del estudiante para que "vea" los vectores F y v en las pantallas y dibujos y los
interprete y "sienta" en la situacin real cuando tiene el pndulo en la mano.
209
EL CASO AMI
Captulo V
El Caso Ami
A continuacin presentamos una breve sntesis del conocimiento de Ami, la protagonista de
nuestro segundo caso, cuando realiz la Evaluacin Final. Se trata de una estudiante que tiene
16 aos de edad al momento de realizar la entrevista y que particip de la secuencia
instruccional como integrante del Grupo Control en el Estudio II de esta tesis.
XIV.
Resultados de la Evaluacin Final de Ami
Actividad 1
Se respondi de manera completa y correcta, sealando las magnitudes caractersticas
del sistema, las relaciones f-m y f-k y estableciendo la independencia entre la amplitud y
la frecuencia - perodo.
Se refiri correctamente a las caractersticas de la velocidad, la fuerza y la aceleracin y
a la variacin de la Energa potencial y cintica.
Actividad 2
Se formula correctamente la relacin de independencia entre frecuencia y amplitud,
respondiendo correctamente la pregunta a partir de ella.
La pregunta acerca de la relacin entre energa y amplitud, se responde incorrectamente
segn se aprecia en la Figura 1 y se anula.
Se detallan las magnitudes que determinan el perodo y la frecuencia del sistema y se
responde de manera correcta.
Se responde incorrectamente cmo afectar la amplitud a la energa cintica mxima
revelando nuevamente que estas relaciones no se comprenden adecuadamente, segn se
advierte en la Figura V.18.
Figura V.18 Respuesta a la Actividad 2.2 durante la Evaluacin Final
Actividad 3
La respuesta a la Actividad 3, en la que se requiere representar grficamente un sistema
oscilante y ciertas magnitudes vectoriales en una secuencia temporal, a partir de grficos de
las componentes de esos vectores en funcin del tiempo, fue respondida de manera
inadecuada. A continuacin cuando se analice el protocolo, atendiendo a las modificaciones
que podran haberse producido a raz de la intervencin, vamos presentar ejemplos de las
producciones de Ami en la Evaluacin Final y en la Entrevista con el objetivo de compararlas
y poner en evidencia las dificultades inherentes a la representacin vectorial y a la
produccin de representaciones pictricas del sistema fsico considerado.
210
Captulo V
Actividad 4
Se describen correcta y detalladamente las caractersticas de los sistemas amortiguados y
se realizan grficos pertinentes.
Se proponen ejemplos de manera adecuada y relativamente completa.
Actividad 5
Los comentarios relativos a esta actividad, se realizarn conjuntamente con el anlisis del
protocolo.
XV.
Herramienta 1
Se ha tomado el criterio de segmentar el protocolo para cada herramienta utilizada y en los

prrafos que merecen ms inters, se coloc un nmero de identificacin, que se cuenta desde
uno, en cada herramienta. Cuando es necesario hacer comentarios que no pertenecen ni al
entrevistado ni al entrevistador, se escriben en color azul, mientras los movimientos de manos
.
se reconocen por el smbolo:
Mientras se utiliz la herramienta uno, fundamentalmente se describieron, explicaron y
analizaron las pantallas y la informacin representada en ellas. El primer grupo de prrafos
permite inferir que la representacin vectorial no est clara para Ami y que se expresa con
dificultad con relacin a ella, as es evidente que Ami se confunde cuando simultneamente
aparecen en la pantalla varios sistemas de representacin -tngase en cuenta que es la primera
vez que ve las herramientas-. A raz de que ste es su primer contacto con el software, esta
fase de la entrevista se dirige a enfatizar las explicaciones y la explicitacin verbal, buscando
producir tomas de conciencia progresivas y adecuadas acerca de las relaciones entre las
magnitudes fsicas, en cada ejecucin. Como consecuencia de esta fase, se espera producir
cambios "a posteriori" en las representaciones internas, que auxilien la construccin de los
modelos que Ami necesitara generar para predecir.
Es interesante, cmo a partir de la intervencin que orienta la observacin y la interpretacin,
se consigue mejorar la comprensin de Ami acerca del contenido de las pantallas en el
transcurso de la entrevista. An cuando la informacin visual, proveniente de la primera fase
del proceso perceptivo, est en la retina, es posible que no sea interpretada, si el sujeto no la
encuentra relevante. En general preferimos reservar el trmino percepcin para aludir al
proceso que registra informacin sensorial en primera instancia y est bsicamente regido por
los datos externos y designamos como interpretacin a la segunda fase de la percepcin
visual, que involucra reconocimiento y en consecuencia, representacin y procesos "top
down".
La Herramienta 1 se orienta a la identificacin y diferenciacin de las magnitudes
caractersticas de un sistema oscilante y permite analizar sus relaciones cualitativas y
cuantitativas. El inicio del protocolo, muestra las primeras explicaciones de Ami acerca de
las caractersticas del sistema y pone de manifiesto su confusin con el origen de
coordenadas, con la representacin de la posicin y su dificultad para diferenciar entre
instante inicial y posicin inicial. Al cabo de un lapso de interaccin breve - ltimos prrafos
(1)- Ami parece haber tomado conciencia de sus errores y reconoce adecuadamente al menos
en el plano verbal, que la posicin de "equilibrio" no es en los puntos extremos, aunque all la
velocidad es nula.
211
Captulo V
A continuacin, un segundo grupo de prrafos (2) se refiere a las caractersticas de la fuerza

recuperadora. En el protocolo se ha sealado el movimiento de manos realizado por Ami indicando imaginamiento dinmico- que se produjo como respuesta a la pregunta: qu
sucede con el movimiento del resorte si aumentamos la amplitud?. El hecho de que Ami
mencionara el incremento de la fuerza como causa del incremento en la amplitud, podra
haberse derivado de ese modelo, puesto que no haba otra fuente de informacin disponible
(ni frmulas, ni ejecucin del software con la modificacin). En los ltimos prrafos
sealados con (2), se registra la prediccin correcta del valor de la fuerza en Newton que
correspondera a una nueva elongacin.
El tercer grupo de prrafos (3) se refieren al efecto que tendra en el movimiento del sistema
la modificacin de la masa. Las predicciones de Ami, indican que inicialmente no tiene bien
representadas esas relaciones y sus inferencias incorrectas fueron contrastadas ejecutando el
software - posiblemente ellas no se derivaran de una visualizacin dinmica- puesto que en
ese tramo no se registr ningn movimiento de manos. Al cabo de la intervencin y a juzgar
por las respuestas, parecera que la exigencia de explicar habra colaborado en la revisin de
las ideas de Ami, originando representaciones ms adecuadas. Sin embargo, si bien en el
transcurso de la entrevista se estableci claramente cul es la relacin correcta entre T y m,
qued pendiente una explicacin ms profunda que justifique dicho comportamiento.
El grupo de prrafos resaltados e identificados con (4), se refiere a una parte de la
intervencin, en la que se analiz la incidencia de la variacin de masa en la velocidad, en la
energa cintica y en la energa total, cmo Ami pareca no recordar estas relaciones, la
simulacin pudo ayudar a establecerlas y formularlas. Los ltimos prrafos (5) se refieren a
las magnitudes que pueden afectar el perodo, y como Ami slo record la relacin T- m,
entonces solicit que se le permitiera consultar su "lista de formulas", as, concluy que
tambin la constante del resorte poda afectar la frecuencia del sistema. A raz del tiempo
transcurrido y a costa de desaprovechar un trabajo con la Herramienta 1, dirigido a considerar
con mayor profundidad las relaciones T-k, se continu con la Herramienta 2.
Bueno, estamos hablando de la energa
cintica.. y de las constantes ms
importantes del... del sistema. Para vos...
He... las ms importantes son, bueno el
tiempo en segundos...Eh.... cuanto tarda en
hacer una oscilacin, eh...el resorte y la
energa en Joules, la energa total.
Aja. Y hay otras que te parezcan
importantes de las que estamos viendo?
Eh, bueno, ahora estamos viendo la
energa, la energa cintica y la potencial.
Y si cambiamos la velocidad... algunos de
esos factores, va cambiando...
Cunto es la velocidad mxima?
Ac, la velocidad es metros por segundos.
La velocidad mxima.
Y fijate en mm... respecto de... del vector
velocidad que est ah.
Cero coma un metro por segundo.
Qu, qu ves del vector velocidad?
212
Captulo V
El vector velocidad va en... sentido, En la

direccin o el sentido del vector velocidad?
Lo que, lo que sea...
Ejem.... va en... cuando est en la mxima
amplitud...
Si....
Cundo est en equilibrio
elongando, no comprendo?
se
(1) Va.... no va... cuando est en peri... en

equilibrio, el resorte como que se est
est elongando, entonces ...(Ami no tiene muy
clara la representacin vectorial).
Cuando est en el.... a ver, cuando est en
equilibrio... la velocidad va en el misma,
en el mismo sentido que la, que la
aceleracin...a ver... no, siempre va en el
sentido de la aceleracin... Este es el vector
velocidad..? (pregunta sealando a la
pantalla).
Si... por que fijate que est seleccionado

velocidad, no?. Y...
Es mayor, el vector velocidad aumenta
cuando est ...en la mayor amplitud,
adems, y disminuye a medida que se
acerca al punto de equilibrio.(la
descripcin es totalmente incorrecta)
Y el punto de equilibrio cul es?
Y el punto de equilibrio es cero. Ac. (dice
sealando la mxima amplitud sobre el
Fijate bien, el vector velocidad. No es resorte, es decir donde el mdulo de la
para all la mxima velocidad.. ah
velocidad es cero) Ah, ah lo dejo as....
Y ac no sera esta?... ah no, por que esta
te est marcando la velocidad!!!!!. (Dice
Cul es la mxima amplitud?
mientras ahora seala la mxima
velocidad, que corresponde a la mxima
amplitud de la grfica v-t)
Me lo confund con el otro grfico.
Ah....
Tens mal el resorte, vos en tu cabecita.
Fijate....La mxima amplitud, ah (sealo
el resorte)
Claro!. La mxima amplitud, ah. Es cero,
la velocidad.!
Y ah pas justo por el equilibrio, no?
Y ah es la mxima... velocidad! (estamos
mirando la ejecucin del software).
Era al revs, ahora otra vez baj...
Claro, al revs
Claro...ahora quitale la opcin ralentizado
para que vaya rpido...
Es mxima...Claro, Ah es la mxima
elongacin, es cero la velocidad...
Claro... Y la velocidad es la ms grande en
el punto ...
De equilibrio.
213
Captulo V
Si, de equilibrio...
Cuando pasa por ah...
Y no siempre pasa con el mismo sentido,
no?
Ah pas para arriba. Eh... no, no siempre
pasa con el mismo sentido, cambia la...
la...velocidad.
Cambia...Bueno, y... ahora vamos a mirar
la fuerza, A ver?
(2) Es al revs que la velocidad.
Siempre?
La mxima..., no en el punto de equilibrio
es... la, la fuerza es menor, es nula, me
Si
parece...
Y en la mxima elongacin, la fuerza va en
sentido contrario de la posicin.
Claro... eh... exactamente. Bueno, vamos a
poner, unos, unos valores, o sea, pone la
pausa....
Pausa...
Que se pare .
Si que, si que se para....
Eh... y vamos a ir a inicio para que nos
deje ah ingresar los valores. Entonces,
vamos a poner... Qu es la constante
elstica, te acords?
La constante elstica es el... depende de la
masa del resorte...
Aja...
Y del... la, la elasticidad que tiene...
Qu tiene quin?
El resorte
El resorte
Para la elast....
O sea que es del resorte
Para alcanzar mayores amplitudes.
Claro... Lo duro o lo blando...
Claro, lo duro o lo blando, eso.
Y la masa, que vos mencionaste sera la
masa, cuando el sistema le pone una masa
ah?
La masa, y la masa del cuerpo colgado del
resorte lo que...pesa
Y la amplitud?
Y, la amplitud la..Los... digamos lo, lo ms
lejos que se puede, lo que ms se puede
alejar del punto de equilibrio.
Claro, entonces vamos a empezar le
dejamos 20, entonces le dejamos que
tenga 20 N/m?. La masa que sean 5 kg y lo
que nosotros vamos a cambiar ahora es,
214
Captulo V
vamos a poner eh... una amplitud, no se...,

de cero coma uno...Si. Vamos a borrarlo y
vamos a poner una amplitud de cero coma
uno. Qu sera lo que estamos haciendo
con el sistema ?
O sea, Qu, que te imagins que estamos

haciendo?. Lo, lo estiramos.
Bueno, a ver, qu pasa?, vamos a ver que

pasa con, con los valores.... Ah estamos
viendo que pasa Con qu?
Con la fuerza. Cunto vale la fuerza...
mxima?
Aja, y tenemos, tambin, marcado el...
Que vale 3,14 s.
Si. 3,14 s. Ahora vamos a poner el doble
de amplitud....Qu pasar, qu te parece
que va a pasar, antes de que lo ejecutemos
dec qu te parece que va a pasar?
Cunto? Antes de hacerlo.
Y con la ... La velocidad?
Tambin, y con la.... Con la energa?
Tambin va a aumentar.
Eh.... agrandando la amplitud. (mueve las

manos haciendo el gesto de estirar el
resorte). Estoy estirndolo ms.
Si... lo estamos alejando ms del punto de
equilibrio. Le estamos dando ms fuerza,
adems, para que se aleje ms.
Con la fuerza.
La fuerza mxima es de 2 N.
El perodo.
Si.
Me parece que va a aumentar la fuerza.... a

ver...
El doble. O sea que, va a pasar a cuatro
newtons.
Y la velocidad tambin va a ser mayor.
La energa.... la energa tambin va a
aumentar...
Si. (lo hacemos con el software)

Entonces eh... Qu pas?... Le pusiste
ms amplitud?
Si, ah no, no me puso.
Ah.... Porqu sabes que debe pasar? El
mximo que permite colocar es cero coma
un metro de amplitud.
Ah....
Diez centmetros. Entonces le vamos a
poner la mitad, que era la que tena, no?
Cero coma cero cinco.
A ver?, a ver....
Y ahora se va a reducir a la mitad.
215
Captulo V
Perfecto.
Se redujo a la mitad.
Y qu pasa si duplicamos la masa,
Maite?. Antes de hacerlo vos dec lo que
va a pasar.
(3)
Si duplicamos la masa? Ac, el resorte....
y calculo que la, la elongacin va a ser
Lo que yo digo que la elongacin, la menor, o no?, no se...
amplitud la vamos a dejar igual.
Ah.... y vamos a cambiar la masa.
Y vamos a cambiar la masa. Vamos a tirar
el resorte hasta donde habamos dicho,
pero a la masa le vamos a poner 10 kg, el
doble...
Si.
Qu te parece?
Y, la velocidad va aumentando, parece (en

realidad ac no habamos hecho nada.
Aja... bueno, Y qu ms va a aumentar?

La, la elongacin?
Y la elongacin si le dejamos la misma
amplitud, no.
Ejemm... Y la... aceleracin?
La aceleracin si.
Y... Y he..., y la fuerza?
Eh... la fuerza... no, la fuerza sigue igual.
Aja, y... la... el perodo?
El perodo va a ser mayor, huy, va a tardar
menos en realizar una oscilacin por que
est ms pesado, creo...
Como est ms pesado va a tardar menos.
Bueno, dale, pone 10 kg y vemos qu pasa
.
Pongo comenzar?
Si.
Bueno...est....hacindolo. Aument, tarda
ms en hacer una oscilacin. Al revs, de
Aument Qu?
lo que dije yo.
El perodo aument!.
Y por qu ser?
Y la elongacin?
Pasa de cuatro a cuatro coma cuarenta y

cuatro... eh.... y la fuerza queda igual....(
con sorpresa)
A ver... la amplitud queda igual, que la de
la anterior.
Claro... por que la estiramos igual.

Claro
Pero... esto se va a modificar... (el
perodo)
Si . El tiempo...
Y la cantidad de onditas.
Claro.
Porqu?
216
Captulo V
Y por que en ese tiempo que antes

realizaba una oscilacin ahora no llega a
realizarla...Por que el perodo es mayor.
Claro. Eh... la velocidad, a ver qu pasa
Eh... antes cmo era la velocidad?. La
con la velocidad?
velocidad disminuy.
Pero... pensando en la velocidad mxima,
pensando si tiene ms energa o menos,
Ms energa cintica tendr?
(4)
Si. Eh... si la velocidad mxima....
A ver, vamos a mirar la velocidad...La
energa total es la misma de siempre
aunque le pongamos otra masa?
Si. Eh, si... no la energa total ah, si era la
misma, ahh porque lo que cambia es la
energa cintica y la potencial, pero como
la, la total es la suma de las dos, siempre
da lo mismo.
Aja... y.... Y porqu da lo mismo... de qu
depende la total?
Y la total depende de la cintica y la
potencial. Y la cintica depende del ....
Pero la total no dependa de la amplitud?
La total. Si. Y la amplitud es igual.
Por eso al no cambiar la amplitud....
Y, por que?
Claro, la relacin entre.... cunta es

cintica y cunta es potencial.
Entonces vamos a poner 5 Kg de nuevo,

eh? . Vamos a ir a inicio, otra vez y le vas
a poner cinco... (silencio)....
Es razonable, no?
Es mayor la velocidad ahora, cuando la

masa es menor, antes era cero coma cero
siete....
Si.
Por que tiene que arrastrar mil.

Claro
Y el perodo?. 7,18 s.
Si. Eh!, la frecuencia, disminuy, de
nuevo.
Quiere decir que... que...la frecuencia...
Con el perodo...
Qu cosas te hacen cambiar el perodo o
la frecuencia, no?
(5)
El perodo...., bueno la masa, que recin
vimos, eh...
Y que otras cosas, podramos cambiar que
no nos modificara el perodo ni la
frecuencia, la amplitud?
Y la amplitud, y la amplitud si...Por que...
217
Captulo V
a ver... Qu le pongo?
A ver, probemos? Otra. Cero coma seis.
Cero siete o cero seis. Ac te queda tres
Si... ah sigue igual, la amplitud no cambi.
catorce. Y dejamos todo igual, no?
Siempre igual
Mmm.. pongamos otra, A ver?...
Sigue igual, no cambi. Cambia la
aceleracin...
Ejemm... Entonces qu cosas modifican a
El... la masa
la frecuencia?
Si.
Eh.... la fuerza?
No.
La, la aceleracin cambia con..., al
cambiarle la amplitud, cambia la
aceleracin.
Si.
Pero la frecuencia...?
La frecuencia De quin?
De la, del... resorte. Puse la masa al
resorte.
O sea que la masa del cuerpo afecta.
Claro.
Qu otra cosa afecta?
Si. La frecuencia?. Ehhhhhh...no me
acuerdo....podemos mirar las frmulas?
Eh...entonces. De qu depende la
frecuencia, AMI?
Si... haaa, la constante del resorte y la
masa. De la constante del resorte y la
masa.
De la constante del resorte y de la masa.
Del sistema.
XVI.
Herramienta 2
La siguiente trascripcin se centr en la interpretacin del significado de los grficos que

representan las componentes de los vectores caractersticos del movimiento en funcin del
tiempo y a la representacin de los vectores en s. Como ya fue sealado, Ami haba
representado incorrectamente los vectores en la Actividad 3 de la Evaluacin final. Durante el
trabajo con esta herramienta, se privilegi la descripcin y la observacin de las
caractersticas de los vectores y de su representacin, sin que se identificara ningn indicador
de visualizacin interna.
Bueno, muy bien, vamos a ver la pantalla
dos, que es diferente, slo te muestra algo,
uno no puede cambiar nada en esta
pantalla, es slo para que lo veas, si?. Vos
observalo
dos o tres veces... y
conversamos (silencio).
Lo quers mirar de nuevo, no hay ningn
218
Captulo V
problema. Bueno, entonces...

(Silencio) Contame qu estamos viendo....
Pero diferente, no?
Eh, bueno estamos viendo un sistema

oscilante. Con un resorte
Si, es... es horizontal. Y... y va mostrando
el como van variando los vectores posicin
y fuerza... cuando se va estirando el
resorte, elongando y... ac en los grficos
muestra el vector posicin, velocidad...
Pero no muestra el vector, muestra la

componente x del vector.
mmmmmmmmmm, el mdulo?
.Si ac
se muestra el vector posicin (dice
sealando el grfico con los vectores)
Lo que el otro mostraba en cada pantallita
cuando vos seleccionabas, ahora ests
vindolo todo junto. Entonces quiero que
conversemos de las relaciones entre las
magnitudes del sistema...
Si.. Bueno, cuando el...vector posicin...
Cunto vale la amplitud, me podras
La amplitud, dos.
decir?
Dos, dos ehmm... he, est en metros.
Ah, dos metros.
Si... est en unidades del SI. Cunto vale
la aceleracin?
La aceleracin, cero coma setenta y cuatro.
Metros sobre segundos...cuadrado.
Aja, Cunto vale la velocidad?
Cero coma cero cuatro m/s.
Es la mxima, o sea ac?.
Claro, es la mxima.
Y cunto vale, la fuerza en Newton?.
Cero coma cuarenta y...
Cero coma cuarenta.
Si.
Entonces quiero que mires la fuerza, quiero
que mires el vector posicin, fijate cmo
est dibujado el vector posicin.
Si, donde lado, donde...
Dnde arranca?Mira donde... y en qu
momento est dibujado ahora?...ests en el
momento cero. Si?, esto est en el
momento cero de ac.
Si. El vector posicin eh... tiene diferente
sentido que el vector fuerza. En el
momento cero la, el vector posicin es
mximo.
Por qu, cmo est ese vector?
219
Captulo V
Est estirado
Est estirado... Eh qu ms?
Eh, bueno cuando el vector posicin, eh...o
sea est estirado el resorte, la posicin es
mxima, y la velocidad es cero.! La... en el
mismo momento la aceleracin es mxima,
tambin, no, si
Seguro que es mxima?Dnde estn?
Y la fuerza, tambin es mxima.
Si. Mxima pero... se ve ah, que qu pasa
con, con la aceleracin y la fuerza?
Ac. La fuerza
Si, cuando una es negativa la....Pero las
Que son negativas.
dos?
Fijate, la "ondita" de la sinusoide est igual
en las dos, no?. En cambio...
No, las dos tienen el mismo sentido.
Ah.... en relacin con la posicin. Qu
pasa con la posicin y la fuerza?
Tiene relacin distinta con la posicin.
Siempre contrario. Cuando una es positiva
la otra es negativa...
Tiene sentido contrario siempre.
Y eso te refleja tambin en los....
En los vectores
En los vectores, y el vector velocidad
dnde est? A ver si lo identificas ah...?
El vector velocidad ah.
Y el vector... he....
Aceleracin.
Aceleracin. Muy bien es ese, el azul.
Si, no?
Y justo ah, el rojo chiquitito que est slo
la flecha quiere decir que vale cero ah, la
Claro, ah!.
velocidad.
Eh?, bueno, vemoslo de nuevo una vez
ms, quiero que lo mires bien, que te quede
claro...
Como surge de la lectura del protocolo, esta pantalla se utiliz slo para describir en detalle
qu representan los vectores y cmo son en distintos momentos, adems de volver a
establecer algunas relaciones importantes como la existente entre fuerza recuperadora elstica
y posicin. Tambin se considera la relacin entre cada uno de los sistemas de representacin,
grficas cartesianas, dibujos y vectores sobre la trayectoria.
220
Captulo V
XVII. Herramienta 3
Pantalla 3.a: Oscilaciones libres
A raz de las dificultades de Ami con la representacin vectorial y antes de comenzar a
trabajar con la simulacin de las oscilaciones libres, se analiz junto con ella un esquema
extrado del propio hipertexto, con el objeto de volver a considerar la representacin de los
vectores posicin y fuerza. A continuacin se presenta el esquema mencionado.
Figura V.19 Esquema extrado del hipertexto Fsica (Herramienta 3)

A partir del esquema de la Figura V.19, sostuvimos el breve dilogo resaltado en el protocolo
e indicado con (1). Nos propusimos retomar los aspectos causales del movimiento, insistiendo
en el significado y valor de la fuerza recuperadora. Sin embargo, esta figura resulta
problemtica porque no se traza el vector posicin y se dibuja el vector fuerza recuperadora y
se expresa su mdulo, sin aclararlo.
En la porcin de protocolo sealada con (2), se muestra el trabajo inicial con la Pantalla 3.a
perteneciente a la Herramienta 3, dirigido a considerar la incidencia de las condiciones
iniciales en el movimiento y la representacin vectorial. En esa primera parte, Ami interpret
correctamente las condiciones iniciales (x = 5, v = 0). En los prrafos siguientes, que se
destacan e identifican con (3) se le propuso cambiar las condiciones iniciales, pero antes, se
volvi a preguntar por el caso anterior, identificando una posible visualizacin dinmica antes
de la expresin "La posicin cinco y.. lo larg.... No le dio ningn empujn". Los prrafos (3)
que siguen, muestran que frente a las nuevas condiciones (x = 5, v = 250), Ami no consigue
predecir correctamente el movimiento, es decir no puede distinguir la incidencia de una
componente positiva o negativa de la velocidad inicial, lo anterior evidencia una concepcin
inadecuada, que no toma en cuenta el carcter vectorial de esa magnitud.
Las dificultades introducidas por la modificacin de las condiciones iniciales y la inadecuada
conceptualizacin del sistema de representacin, complican a Ami. Mientras se ve en la
pantalla que el mvil parte desde x = 5 y "hacia arriba", alcanzando una posicin extrema
superior a x = 5, Ami no registra esta informacin y no utiliza esa representacin externa para
explicar lo que sucede (an cuando se le hace reparar en ello). Esta situacin permita analizar
si el modelo mental que se construa para realizar la prediccin, resultaba afectado por la
herramienta visual, pero el protocolo muestra que se requiri bastante intervencin para que
se incorporaran las relaciones pertinentes. Sin embargo, cuando Ami toma conciencia de su
contradiccin y se reorienta su interpretacin, parece que rpidamente comprende cmo
afectan las condiciones iniciales al movimiento posterior, comenzando a realizar predicciones
acertadas. Esto sugiere que si Ami sali de su "lo" y construy un modelo ms apropiado, lo
hizo tanto a partir del software como de la intervencin, evidentemente hubiera sido
complicado hacerlo experimentalmente - por las dificultades materiales- si hubiramos tenido
221
Captulo V
que instalar en la escuela interfases para medir la posicin, la energa, la velocidad, etc, en ese
aspecto el software suministra la informacin de manera on-line, aunque como hemos
destacado es necesario tambin experimentar.
Finalmente, el grupo de prrafos resaltados e identificados con (4) muestra como Ami mejora
en la prediccin del efecto de las condiciones iniciales, no slo en la amplitud y posicin sino
tambin en la energa total, a tal extremo que consigue reconocer cmo la posicin inicial
impacta en la energa potencial, en la velocidad inicial y en la energa cintica, y en
consecuencia en la energa total. Durante la intervencin con esta pantalla 3.a, no se
identificaron movimientos de manos que sugieran que las predicciones se derivaron de una
visualizacin, al contrario, la rapidez de las respuestas y la argumentacin de Ami, remite a
modelos, que integran varias proposiciones. En estos aspectos, nuevamente la herramienta nos
muestra toda su potencialidad, ya que permite establecer relaciones cualitativas, cuantificarlas
para contrastarlas y aceptarlas o rechazarlas en funcin de eso.
Entonces con esta pantalla vamos a tratar las
oscilaciones libres. Qu seran las
oscilaciones libres?
(1)
Las oscilaciones libres...
Si, libres...Mir, ah tens un dibujito...
Otra vez un resorte.
Un resorte, una masa que est dibujada ah
una...
Si.
Y esta ka por equis Qu viene siendo?
K por equis, era la ma, no.... La, es la
constante por equis..
Por la elongacin...
Por la elongacin.
La fuerza.
La fuerza. Vector.
Claro. Y qu fuerza? y porqu menos k por
equis?
Y por que la fuerza tiene sentido contrario.
Claro. Eh, Y qu, qu fuerza es esta, cmo se
llama, te acordas?
La fuerza elstica...
Vos lo apartas, eso... vos lo apartas y lo
solts...Y es por esa fuerza, no?
Claro. Oscila
Que, que, oscila... y entonces, se dice libre,
por que, por que no hay nadie que lo est
empujando...
Claro, slo esa fuerza
Salvo esa fuerza...Que es propia del resorte.
Si.
Esta pantalla empieza y tiene un botn de
pausa, si?. Fijate que podras variar dos
cositas, que son posicin..(la pantalla indica (2)
x=5, v=0)
Y velocidad...
222
Captulo V
Veamos lo que pasa.... Ves bien? Y Qu

estamos viendo?, antes de la energa total...
Si, si, si.... bueno, la energa total es
constante....
Otra vez a ver?. Que empiece de vuelta, el
movimiento del resorte...Ah?. Vamos a
mirar estos dos grficos...Que la energa es
constante, estamos viendo...Qu ms?
Tambin, el movimiento de un... resorte
Estamos viendo algn vector ah?
pero...
La posicin.
Eh... bueno, el vector posicin...No los

vectores, si el grfico de la posicin.
Claro, respecto al tiempo.

Claro...Eh... y bueno, vamos a cambiar la
posicin, si? Porqu la posicin original cul
es?.
Posicin inicial?, menos... no
De dnde sale el resorte?
Cero..... Ac....... No, de ac, de cinco.
De cinco y velocidad cero.
Cinco, menos cinco, cinco
Quiere decir que ah cero. Vamos a ponerle
una velocidad, si?...
Aja.
Ah, cambias la velocidad... fijate que tiene un (3)
lmite, por que velocidad cero...Te lo larga de
ah.
Si.
Lo lleva hasta ah, no?.Cmo te imaginas A dnde...?
que es lo qu est pasando, con velocidad
cero?
Si...Y qu hizo?
Ah, que lo llev hasta...hasta cinco.
La posicin cinco y..Y lo larg (dice llevando
la mano hacia arriba).
No le dio ningn
empujn.
Y lo larg...Eso... eso, pero ahora vamos a

darle un empujoncito.
Bueno, qu le pongo?
Y no se...En, entre ese intervalo (sealo 0500) (silencio)

Cualquiera...Entre estos dos...(coloc + 250)
Si lo corrs ms despacito,...y le das de a poco
podes ver? Mir...Ah pasa, Entonces vas paso
a paso ves?.
Si.
Est mostrando paso a paso...
Claro.
Qu pasa?.
Aument la energa total, cuando le das

velocidad.
223
Captulo V
Claro. Y...Sigue siendo constante la energa

total?.
Si, si, sigue siendo constante.
La velocidad para donde sera, digo, Cmo
fue en este instante?
El empujn, positivo, o sea en, en el mismo
sentido que... que el movimiento del...
A ver?
Doscientos cincuenta.
Para vos es Para arriba o para abajo? Con
este.
Este? (seala el 250) Para abajo.
El positivo, ah, Dnde est? Por que hay
que ver depende de, de donde est el sentido
positivo.
Claro. Eh...digamos el sentido contrario a la
posicin, ac....(seala debajo de +5)
Por eso, el sentido positivo es arriba, es para
arriba.
Claro!. Eh, claro, el resorte est ac y vos lo
empujs, para abajo lo, lo estirs y lo solts
ah.
Y ah que velocidad le diste, doscientos
cincuenta?
Doscientos cincuenta.
Para arriba.
Para arriba. Claro.
Para, para arriba, Cmo? Para arriba, as.

(digo haciendo el gesto). Como si... tiraras
Si..........No, no como quien lo..., lo llevs
una piedra para arriba.
hasta abajo y...
Pero no lo llev hasta abajo!!
Ah...(su cara expresa gran sorpresa)
Fijate a dnde empez, mir...(le sealo la
pantalla)
Claro.
Vos mir cuando empieza...
Empez en cinco...Claro!. Empieza de cinco.
Ah, y lo lleva para arriba...De cinco sube,
no? (casi no puede creer lo que ve)
Porqu?
Y por la velocidad que le dio.
Para arriba, pero...
O sea Lo empuj para arriba?
No, le, le...Si estaba en cinco...
Si.
Y, le, le di, le dio velocidad y subi y baj, o
Pero para dnde le dio la velocidad, cuando sea, si...
estaba en cinco?Cmo hizo?
Para dnde va la velocidad? Para
abajo...para... si.
Doscientos cincuenta para abajo?Y si le
224
Captulo V
pone menos doscientos cincuenta?

Y, sera en direccin contraria!.
Contrario De qu?
Sentido contrario.
Contrario de qu?
Contrario de... para arriba seran, hay no s, se
me hizo un lo...
Maite, positivo es para arriba.
Si.
Negativo es para abajo.
Para la iz...
Para
este
convencional
dibujo,
no
siempre...Es
Vamos a poner velocidad negativa... A ver?
Si......Si, entonces el sentido positivo para

arriba, y sentido negativo para abajo, sera lo
contrario...
(4)
Si.
Siempre desde cinco, lo hacamos salir?.

(digo para centrar su atencin all)
Qu pasa?. Ah est.... menos doscientos
cincuenta. Ah es el menos...Est... Si...
parece que no est...pero es porque lo mand
para abajo....desde cinco, lo mande...
Si. Y despus, la energa...?
Y, la energa eh, sigue igual que en doscientos
cincuenta...no lo afecta, ves lo vuelvo a
reprogramar, arrancar, en cero..(obsrvese la
Claro.
seguridad de ahora).
Y a la frecuencia, al perodo, le afecta que
cambies la velocidad o no?
No
Entonces no le afecta, vamos a poner desde
cero a ver que le pasa.
De posicin cero?
Claro... Qu querr decir de posicin cero,
de dnde lo hacemos salir?
Y dnde sera, a ver?
Del principio, de cero. Ah, al ladito de... a

ver... ah, no, del punto de equilibrio.
De qu punto?
Delante... de la amplitud, cero.
Cero, claro. Y cmo es eso... ...se puso en
cero y le dio un empujn? (estamos en x = 0,
v =-250).
Claro. Claro, lo puso en cero y le dio un
empujn para abajo, por que la velocidad es
negativa, ves que es -250. Y la amplitud.... es
esta de ac y esta....
Claro, claro. Lleg, hasta donde le alcanz la
energa, no?
Si.
225
Captulo V
He, y vamos a ponerle, ahora...... ms

doscientos cincuenta, si? ( x = 0, v = +250)
La energa...La energa total disminuy. Si.
Disminuyo comparando con el caso de que
lo largaran desde cinco (x =5, v = +250) ?
Y por que... realiza menos, menos
movimiento, la, digamos, la amplitud del m...
del menor, buen he,
Y porqu?
Ac cmo puedo explicar? de, por que la
energa total...Depende de la amplitud y
cuanto ms velocidad le doy ms alto llega!.
La energa total depende de la amplitud.
Entonces, le tens que poner....ms velocidad
para que aumente...
Claro...
La energa ci...ntica, pot..., si cintica, por
que est todava en movimiento. Claro la, la,
la del empujn...
Y ac, la energa que tiene es...........?
Claro. Tena energa en la posicin.
Si sali de cero la nica energa que tiene es
del empujn. Cuando lo tena en cinco lo
poda soltar e igual bajaba.
Ta...
Este... pero ac no. Si lo ponen cero y no lo
empuja...
Claro, por que no tiene energa potencial, no
tiene nada, no est estirado ni, ni encogido.
Si tambin.... Seguramente si.... As que, qu
le cambiamos ah entonces?
He... le cambiamos la velocidad, la pusimos
positiva pero desde la posicin cero.
Pantalla 3.c: Oscilaciones Amortiguadas
Del mismo modo que lo hicimos con las oscilaciones libres, a raz de las dificultades
detectadas en la evaluacin de Ami con relacin a la representacin vectorial, consideramos el
esquema siguiente de la Figura V.20, referido a oscilaciones amortiguadas antes de trabajar
con la pantalla especfica. Como comentamos en el caso anterior, se representan los vectores
fuerza elstica y fuerza amortiguadora y sus mdulos sin aclararlo por qu no se represent
la velocidad en el esquema?.
Figura V.20 Esquema extrado de Fsica (Herramienta 3)

226
Captulo V
Segn se desprende del protocolo y de los prrafos resaltados indicados con (1), Ami no
presenta dificultades con estas pantallas, porque son muy similares a las anteriores excepto
por el amortiguamiento, as, la propuesta de llevar el sistema a la condicin de
amortiguamiento crtico le resulta sencilla, por lo tanto, una vez que se explic y acord la
manera de identificar cuando el sistema se encontrara crticamente amortiguado, se trabaj
con el software sin dificultad. Los prrafos identificados con (2) se refieren a la conclusin de
Ami respecto de las relaciones entre energa y posicin en el movimiento amortiguado y al
ejemplo de los amortiguadores en las bicicletas, que posiblemente le resulta ms familiar que
para un auto.
En el transcurso de la intervencin con la Pantalla 3.b, no identificamos ningn movimiento
de manos, posiblemente a raz de que estuvimos centrados en la informacin que apareca en
la pantalla y en consecuencia, varias conclusiones fueron sacadas a partir de ella, sin que Ami
necesitara recurrir a la visualizacin mental.
Bueno, entonces, ahora, vamos a ver un poco
de estas otras oscilaciones, que no son libres,
si?
Si. Amortiguadas.
Amortiguadas. Entonces vamos a mirar esta
representacin vectorial y grafica. Fijate que,
Qu pasa ah? Tenemos, dos fuerzas.
La fuerza de restauracin.
La roja que es la fuerza k por equis.... Y la
otra que es un nmero por la velocidad.Si?
Que es la fuerza... es una fuerza que se opone,
al movimiento, no?
Si. Por eso es amortiguada
Por eso es amortiguada. Es una fuerza de
roce.
Ah, si.
Entonces en esta pantalla vamos visualizar un
sistema parecido, pero ahora podemos
introducir tambin la constante que expresa el
amortiguamiento. Cuanto ms grande...es la
constante
de
amortiguamiento
ms
rozamiento tiene ese sistema...
Va en oposicin de la fuerza.
Recuerdas qu sucede con la Energa en un
sistema amortiguado?.
Se va a... va decreciendo la energa total.
As es, entonces vamos correr la simulacin
para ver que sucede.
(1)
Eh... y la posicin va disminuyendo a medida
que pasa el tiempo, la energa total tambin, la
velocidad tambin. Se va amortiguando...
Y ah, qu pas?
Y ah es, se, se par...Cero. Justo en cero.
Se par. O sea que se va amortiguando
entonces Qu significa eso?
Eh... que esta fuerza, que se opone a la fuerza
227
Captulo V
de elongacin, va actuando y va haciendo que

cada vez la amplitud sea menor, la amplitud
del sistema.
Y fijate, los controles indican que la posicin
vale 5 cm: Qu significa?
Y que parti de... de cinco. Que no parti del
punto de equilibrio.
Claro. Y velocidad cero. Qu, que estara
indicando?
Y que no, no se le est... aplicando ningn
empujn, sera soltando solamente.
Entonces, vamos a ir despacio, variando la
constante de amortiguamiento, de diez en
diez, hasta llevarlo al amortiguamiento
crtico. Cmo sabrs cuando llega al
amortiguamiento crtico?.
Y cuando el, la... deja de oscilar el sistema?
Cuando queda...
Si. Cmo podrs darte cuenta cuando
llegue?. As vamos a ir hacindolo, Vos
sabes cmo?.
Y con el grfico, a ver...
Cmo te vas a dar cuenta?
(silencio)...
Vamos a, vamos a pensarlo

amortiguador de un auto...
con
un
Si. Y si agarra un pozo... si est crtico, no, no
oscila. Claro si, si siguen oscilando los
amortiguadores.. Si, el auto tiene que saltar.
Qu le pasa a
amortiguadores?
un auto que tiene buenos

Al auto?.Claro. Se queda ah en, en la
posicin. Claro, no sigue rebotando.
Eso, ah te vas a dar cuenta, entonces...

Ah vamos a estar en el crtico.
Vamos a estar en el crtico. Vamos a ir
mirando que pasa.... pone pausa. A ver? Ya
llegamos, ya llega a cero...
Si. Posicin cero.
Fijate que ah marca que x = 0. Al final llega
a la posicin cero. Si est muy amortiguado
Tardar ms o menos en dejar de oscilar?
No, si est muy amortiguado menos.
Vamos a aumentar el amortiguamiento ahora
veinte, treinta...(silencio)...
Dejar de oscilar. Si tarda menos en parar. La
amplitud va disminuyendo....
Te
parece
crticamente?
Todava no.
que
est
amortiguado
No todava no...Ah.....
No, ah, tampoco. Oscila.
228
Captulo V
Bueno, vamos a llevarlo, vamos a poner un

valor mayorle ms, eh?, lo queremos llevar al
crtico.... (silencio)....
Y por que un poquito, un poquito ms...no
oscila va...
Tampoco.
O sea, no va....
Tambin oscila....(silencio)...
Bahhhh... rebot una vez o ms...
No va a rebotar, Maite?
No,
todava...No.
(estamos
probando
sucesivos valores de la constante de
amortiguamiento).
(silencio)
Si.
Eso, eso...
Y ah.... ah no volvi a rebotar. O sea...Ah...
Sigue rebotando, no?.No est crtico. Est
bastante cerca, pareciera. Pero no est...
No, tengo que lograr que no baje. Por que
si.... sigue rebotando...
Casi. Un poquito ms.
Si.
Casi. Un poquito ms.... ah est, creo. Con
qu, con que constante est?
Y ah?
Cien, en este caso. Para cada sistema...
Ah sube. Todava falta!.
Y, Qu pasa en el crtico?
Cien. Tiene su...valor crtico En el crtico
la...la posicin cuando lleg a cero no rebot
y la energa se acab y es cero.
Y la energa, y qu Entonces un sistema
amortiguado es un sistema que....
(2)
Que...que la posicin y la energa van juntos,
es decir....La posicin llega a cero y la energa
tambin, pero juntos. Se va agotando, la
energa.
Eso. Y se agota rpido, no?
En el crtico si.
Claro...Pongmosle ms velocidad, A ver si
deja de estar crtico?...
No, sigue estando crtico. No, sigue estando
crtico, lo nico que la energa es ms alta al
principio...
Cundo interesa que el sistema est
crticamente amortiguado?.
Y para una bici tambin. No, no, no queras
rebotar...
Claro. Eh, las bicis, sabes? Dnde, dnde
tienen amortiguadores?
Abajo del asiento. Algunas los tienen en la
rueda delantera.
Algunas. Y otras bicis como las de carrera de
mountain - bike...
229
Captulo V
XVIII. Evaluacin de Ami durante el Primer Encuentro

La entrevista finaliza con un conjunto de preguntas dirigidas a evaluar cualitativamente las
modificaciones que la intervencin y el software podran haber producido en las respuestas de
Ami, si se las compara con las obtenidas en la Evaluacin Final. Estas preguntas estn
visiblemente indicadas en el protocolo que se encuentra a continuacin en esta seccin.
El anlisis de la respuesta dada a la Pregunta 1 -ver los prrafos sealados con (1) -muestra
cmo Ami pudo identificar que la cuestin formulada de manera indirecta, se refera al
perodo, pero como no dispona de frmulas desde las cuales derivar la respuesta ni de otra
alternativa, comenz a mover las manos indicando dos estiramientos diferentes y deriv la
conclusin de que el resorte estirado 10 cm, se movera ms lento que el estirado 20 cm. Esa
prediccin acerca de la velocidad es correcta -pero no responde la pregunta formulada- y
emergera de una visualizacin dinmica, desde la cual no se deriva la conclusin de que el
tiempo de una oscilacin es el mismo para el resorte estirado 20 cm -porque se mueve el
doble de rpido- que para el de 10 cm. Posiblemente frente a la insatisfaccin con su propia
respuesta -sabe que le preguntan por el perodo- Ami intenta otra estrategia de bsqueda, tal
como surge del protocolo al considerar su "pensamiento en voz alta" como si recorriera
proposiciones mentales hasta que predice: "es lo mismo" (est sealado en el protocolo).
Nuestra impresin, es que el proceso de imaginamiento dinmico que se inici con el
movimiento de manos, fue rpidamente abortado y reemplazado por la ejecucin de un
modelo compuesto por algunas representaciones discretas como proposiciones, que la
sucesin de expresiones verbales evidencia en revisin recursiva, revisin que se detiene
cuando afirma es lo mismo!. La pregunta tengo que hacer la frmula, o no? sugiere el
lmite entre el fin del imaginamiento dinmico y el inicio del uso de frmulas que podran
formar parte de un modelo proposicional.
Frente a la "prdida del modelo pictrico", los prrafos resaltados e identificados con (2)
muestran nuestro intento por conseguir que Ami exprese lo que posiblemente "vio
mentalmente" y llegue a manifestar que la respuesta que obtiene desde la frmula es "rara",
como si dijera poco creble.
"Si, que tenga la misma, por que yo siempre, cuando pienso as sin pensar en la frmula
pienso que, que el que estira veinte vuelve ms rpido, como que hace ms rpido esto
(mueve las manos). No se por que, el que estira 20 es como que estira con ms, ms fuerza
entonces... claro... parece raro que sean lo mismo..." (Ami)
Nuestra interpretacin de lo que sucede, es que en la visualizacin mental, efectivamente "se
ve" que un resorte va ms rpido que el otro, y eso es enteramente correcto, el problema es
que se necesita integrar a esta conclusin las relaciones restantes -al aumentar la amplitud al
doble, la fuerza recuperadora ser el doble, la aceleracin tambin y la velocidad tambin,
pero la distancia a recorrer tambin es doble, entonces el tiempo es el mismo- o visualizar una
oscilacin completa, y concluir que el perodo no ser afectado por la amplitud. Como se
aprecia en el protocolo, no utilizamos esta oportunidad para buscar una explicacin fsica
plausible para Ami, acerca de eso, y s lo hicimos con los estudiantes de los casos sucesivos.
Es decir que an cuando la visualizacin de Ami, sea correcta, queda un largo camino por
recorrer hasta poder contestar la pregunta formulada, o bien, rendirse anta la regla "T no de
pende de A" y quedarse igual, con las contradicciones que le surgen de la visualizacin.
La Pregunta 2 se refiere a la misma situacin que la pregunta uno, pero plantea indirectamente
la relacin entre amplitud y frecuencia. Como se muestra en los prrafos (3) debajo de esa
230
Captulo V
pregunta en el protocolo, Ami tambin reconoce aqu inmediatamente, la relacin con la

frecuencia y responde que es lo mismo que en el primer caso, el protocolo transcribe la
secuencia deductiva con las proposiciones que integran el argumento, tal como son
verbalizadas por Ami. Como parte de esta misma pregunta, se introduce la variable del
rozamiento, y tambin Ami responde de manera correcta, segura, clara y rpida, segn se
aprecia en los prrafos (4), la explicacin recupera la nocin de energa potencial e integra las
nociones de amortiguamiento energa, rozamiento y dispara una sucesin de proposiciones
que integran el argumento, derivadas desde un modelo bastante adecuado, sin visualizacin
dinmica. Segn nuestro marco terico, la visualizacin dinmica no sera necesaria para
Ami, quien como se aprecia respondera usando su informacin conceptual.
La Pregunta 3.a sobre la relacin T-m, es respondida con mucha seguridad, Ami contesta esta
pregunta correctamente, sin mover las manos, solo habla (5). La Pregunta 3.b se refiere a la
misma situacin pero considera la relacin f - m; como se advierte en el texto resaltado y
sealado con (6) la respuesta es parcialmente correcta. As Ami expresa que "es lo mismo,
porque la frecuencia es la inversa del perodo, entonces con ms masa aumenta". La falla
reside en que es necesario hacer la inversin para responder adecuadamente.
La Pregunta 3.c introduce en la situacin el rozamiento y origina una respuesta muy
interesante, en primer lugar se produce una conclusin correcta, que va a ser sucesivamente
argumentada por Ami. As, comienza diciendo "yo me imagino, ejemmm.....la situacin" es
decir "la veo", y esto es perfectamente posible ya que las imgenes son representaciones
generadas en MCP, que los investigadores en Psicologa cognitiva coinciden en reportar como
bsicamente concientes. Los prrafos que continan y se indican con (7), permiten considerar
lo que Ami est imaginando: la analoga entre un camin y un auto pequeo que rebotan al
encontrar un pozo en el camino. Como indicamos en el protocolo, Ami estir en el aire los
resortes y los solt, y luego realiz la analoga para el amortiguamiento de un camin y un
autito, alguna visualizacin tuvo, porque adems lo dijo. Visualizar mentalmente era su nico
recurso, porque no "tena frmulas", ni poda "ver" la situacin en ninguna parte que no fuera
"en su cabeza".
La sugerencia del entrevistador -prrafos resaltados y sealados (8)- le permite recuperar la
cuestin de la energa y confirmar que su prediccin parece razonable, comparando con un
caso en que la energa se conserva. El modelo construido es muy complejo y recupera
elementos y relaciones en cada ejecucin, por ejemplo la idea de la inercia . Al principio el
modelo sera dinmico (Ami se mueve como si viajara en uno u otro vehculo), el auto, el
camin, el bache, y en sucesivas revisiones incorpora nociones como la masa, la inercia, el
amortiguamiento, los amortiguadores. Finalmente, el razonamiento explicitado es cada vez
ms articulado, probablemente en ms de una proposicin. Como la situacin le result
prcticamente nueva y tena que predecir, necesit de la visualizacin dinmica -evidenciada
en el movimiento de manos- que funcionara como una heurstica positiva, utilizada para
predecir, tomar conciencia e ir adelante, continuando con modelos al menos parcialmente
proposicionales. Tambin, esto sera posible porque Ami consolid informacin y la
almacen en formato discreto (proposicional) que es de recuperacin rpida y funcional al
modelo -ese podra ser el residuo de la intervencin + software-. En sntesis, el trabajo con el
software y la intervencin seguida por situaciones de prediccin, ahora sin recursos de
visualizacin externa ni "frmulas", podra ser una posible y adecuada combinacin, para la
reconstruccin representacional.
En la ltima parte de la Pregunta 3, se sugiere a Ami que escriba la respuesta - eso no le
agrada- por eso ella nos dice: "Je, je... con las manos, con el movimiento de las manos.." .Se
231
Captulo V
refiere a que explic con las manos, como si esta exteriorizacin no fuera la ms adecuada,
mientras paradjicamente, debido a los mandatos escolares, la explicacin que los estudiantes
consideran adecuada -la que "agrada" a los profesores- es la que se basa en frmulas y / o
adopta un lenguaje ms formalizado. A continuacin se presenta la respuesta mencionada en
la Figura V.21, que aunque fue escrita a desgano, igual es una buena sntesis:
Figura V.21 respuesta escrita por E2 durante la Entrevista
Slo falta... ac, la ltima parte.... A ver

sentate ac, en esta silla... le vos las
preguntas.
PREGUNTA 1
Los chicos de la escuela tomaron dos resortes
idnticos, y de cada uno de ellos colgaron una
pesa de cincuenta gramos. Uno fue estirado
una longitud de diez centmetros y el otro una
longitud de veinte centmetros, luego los
soltaron.... Cul de ellos tardar ms en
hacer una oscilacin si el sistema no pierde
energa?...
Cul de ellos no, eh, oscilar ms veces por
segundo si el sistema no tiene ....
No, no, contesta la primer pregunta
(1)
Ah, bueno!. Cul de ellos tardar ms en
hacer una oscilacin? O sea el perodo....
Que...Claro, si, si. Perodo...
No, si no..... lo necesitas.
Hemm...le, la masa es igual en las

dos...(silencio)... ehmm...de ac se tiran diez
centmetros...
(mueve manos) tengo que
poner el perodo... ehmm... (silencio)... yo
tengo que averiguar el perodo de estos dos
oscilantes?
Do...
Claro. Pero en hacer una oscilacin...? O sea,
un perodo.
La mitad de un perodo. Cul va a tardar ms
en hacer una oscilacin?... uno estira diez, el
otro veinte... (mueve manos)
y, calculo
que el de diez, pero no se.... tengo que hacer
la frmula o no?
Ah...el... bueno, dice Cul tardar ms en
hacer una oscilacin si el sistema no pierde
232
Captulo V
energa?
Y... diez... el de veinte tiene ms energa
potencial, o sea, la, la energa no se pierde, la
energa es la misma, no tiene nada que ver...
la velocidad es lo que corta, la velocidad... el
perodo...
El perodo va con la velocidad?
Y los resortes cmo son?... dice que son...
Tengo para ver cunto tard. Para el perodo

importa el.... la masa y la constante, la
elongacin, la constante de elongacin no la
dice. Y la masa es igual...
Idnticos!. Ah, o sea que tienen la misma
constante, o sea que es la misma.
Lo tens que escribir, no?, ponele...
Y la, el perodo depende de la masa que... las

dos cincuenta gramos y la constante del
resorte que dicen que son idnticos... o sea, no
depende de la posicin de la que parta... es lo
mismo, mismo perodo. Eso, para mi es eso.
Pero vos hiciste as con la mano, no? Cuando Le pongo, eh... bueno, le pongo a....
dijiste, uno est estirado diez y otro veinte...
(silencio)...
No?
Ah...
(2)
Si.
Ah... si, y a uno lo resulta raro, no?
Si... cuando uno lo estira a diez...

Y el otro lo estira a veinte....
Si los resortes son...
Si, que tenga la misma, por que yo siempre,

cuando pienso as sin pensar en la frmula
pienso que, que el que estira veinte vuelve
ms rpido, como que hace ms rpido esto.
No se por que, el que estira 20 es como que
estira con ms, ms fuerza entonces... claro...
parece raro que sean lo mismo...
Idnticos y no pierden energa...
Idnticos.
A ver?, la segunda...pregunta
Si.... (silencio)...Este va ah....

PREGUNTA 2
Cul?, la segunda... Eh... Cul de ellos
oscilar ms veces por segundo...eh... si el
sistema no pierde energa?...
(3)
233
Captulo V
Ejemm...
Si, pone guin...
Y las oscilaciones por segundo... este ac... La

frecuencia, es la oscilacin por segundo, o,
no?, y la frecuencia depende, tambin, de la
constante y la masa... es la inversa del
perodo, entonces, tambin es igual.
Bue, Lo pongo?
(4)
Je...(silencio)... Despus dice:
Eh, si
consideramos, si considerramos el roce...
Cul de los sistemas tardar ms tiempo en
detenerse?.
Claro. Entonces la respuesta sera...
O sea que es amortiguado...ehmm... Cul

tardar ms tiempo en detenerse?...
(silencio)... o sea que la energa se pierde...
ah, el de diez centmetros, creo, por que ac
el... cuando, si es que se considera roce quiere
decir que la energa se pierde, se va
corriendo... y mm... y uno est estirado diez
centmetros y el otro veinte, o sea que el de
veinte tiene mayor energa potencial que el de
diez, la y... y como es, como se va perdiendo
la energa se pierde ms rpido la energa del
de diez centmetros. Eh... se amortigua ms
rpido...
- El de diez centmetros.
Claro.
- Bueno...
Si. Los resortes son los mismos, las masas

tambin.
Por que tiene menos...

Y los resortes son los mismos, no?
El de diez centmetros...
- Pongo porqu ac?
(silencio)
Muy bien. Contesta ah.
PREGUNTA 3
3.a
Dice, los chicos colgaron dos pesas de
cincuenta gramos en un resorte y una sola del
otro, y volvieron a estirarlo a ambos pero en
la misma cantidad, luego los soltaron...Cul
de ellos tardar ms en hacer una oscilacin si
el sistema no pierde energa?
(5)... y en este caso lo que aumenta es la
masa... entonces... eh... va a tardar ms el... en
hacer una oscilacin el ms pesado, por que el
perodo ac, como cambia la masa y depende
234
Captulo V
de la masa y de la constante... el ms pesado

tarda ms...
Es lo mismo...
Ah...(silencio)...
3.b
Cul de ellos oscilar ms veces por
segundo, si el sistema no pierde energa?.
(6)
Y es lo mismo, por que la, la frecuencia es
inversa al perodo...Claro! el que tiene ms
masa.
Ejemm...
(silencio)
3.c
Ehmm...Si considerramos el roce Cul de
los sistemas tardar ms tiempo en detenerse?
Porqu?
A ver?Qu te imagins?
Eh... si, eh, claro (digo estupefacta). Y en

este caso sera lo mismo?
Porqu?
Y el roce es el mismo...
(7)... el... (silencio)... la masa cambia...

calculo que el ms liviano, tarda ms tiempo...
Por que yo me imagino, je je......La situacin.
(tengo la impresin de que me esta diciendo
"yo pienso" como si el conocimiento que me
va a mostrar es privado, no presentable ni
demandado en el mbito escolar)
No se, me imagino como que un objeto ms
liviano tiene ms tendencia a rebotar, que
rebota ms fcil... No se, por, por ejemplo un
auto...Un camin y un auto... un camin se
pasa por un... un bache chiquitito y no rebota
y otro con un autito que... rebota ms..
(ac Ami mova el cuerpo y las manos como
rebotando). o sea que la masa...es como que
tuviera menos masa y rebota ms, por que es
ms liviano... No s cmo poner eso...
Y por que... la masa, uno tiene dos pesas, otro

tiene una... Claro. El roce y la constante, todo
eso igual.
Imaginndome el resorte, tambin. Por

ejemplo si uno tiene dos, dos pesas y el otro
tiene una, y estiro los dos la misma cantidad y
lo suelto
como que el, el... ms liviano va
a seguir... rebotando, si, y el otro tiene ms
Si. Este... Y si pensamos en, en energa que potencial... ms, no s, inercia.
t d
i
h
Y qu tiene que hacer si, si...
235
Captulo V
tendran, supongamos que conseguimos hacer

una bola redonda y juntamos las dos, no?...
Si, que no estn las dos pesas, sino que, le Las dos...
duplicamos la masa con una...sola
Claro. Claro, ms dura. Claro. Y camina?
Quin tiene ms energa de las dos, cuando Sera lo mismo.
se estiran las dos?
(8)
La energa?... Y la energa es igual. La
energa total? Es igual... claro... si... entonces
yo me lo imagino, con la, la inercia que tiene
Jemm... entonces vos decs que el ms liviano uno y el otro, el otro tiende a seguir el
es el que...
movimiento por eso... entonces es as?.El
que rebotara ms, el liviano, tardara ms en
Bueno, entonces pone eso, y la explicacin amortiguarse... que el otro...
qued grabada...
Eso lo hacas todo con las manos...?
Je, je... con las manos, con el movimiento de

las manos...
Con las manos. Si. Explicndolo...uhhhh (esta

O sea que habls con las manos pero se te expresin es porque en este tem tiene que
dibujar...) (silencio)...
complica dibujar...
PREGUNTA 4
Luego, dice, dibuja cmo se veran los
resortes en la primera de la segunda situacin
en el tiempo igual a cero. Representar los
vectores fuerza, posicin, velocidad y
aceleracin, para el primero segundo caso
cuando cada resorte se encuentre en la mitad
del perodo despus de haberlo soltado...
Ah, pero sin mirar...(esto es porque quiere ir a dibujar... ...
mirar la pantalla de la computadora)
Sin mirar, sin mirar, dibuje sin mirar...
(9) Si. Si, para dibujar no... (silencio)...

Jemm...si... (silencio)...Ah, no puedo...mirar
la pantalla?
Bueno, eh... la primera y la segunda cuando

estn estirados ya... hay que jugarse... Claro...
Cmo se vera, no? As...Y son los dos No se.
resortes que estn colgadas...O sea, vertical,
no?
Ah... colgados...Claro...
Por qu Cmo te los imaginabas, verticales u
horizontales?
236
Captulo V
Cuando haces as con la mano?(hizo el gesto No, no s..

horizontal)
Si, para, horizontales los dibuj..
Bueno, entonces dibujalos horizontales.
Pero ah dice que colgaron, por eso...
Es lo mismo?Es igual?. Para dibujar. El

tiempo era cero...
(all tach como se aprecia y empez vertical)
Claro... por que le colgaron una pesa, por eso,
ahora s... el... o sea, los estiraron y los
soltaron, sera ahora, subir, los...
Los estiraron, los soltaron...

La posicin es... va ac.... esto era un caso,
cuando dibujo un resorte cuntas oscilaciones,
eso tiene algo que ver? listo... bien...Claro, lo
haces....
No, lo que pasa que cuando quers dibujar el
hilo...
Si. Eh... este para el segundo... y el vector
posicin va para all...bueno.... listo...
Por que...
velocidad...
Posicin positiva...
El anlisis de la Pregunta 4, en la que se solicita dibujar, permite reconocer varios de los
puntos levantados en el marco terico. En primer lugar, Ami quiere mirar la pantalla (9), y
esto no se le permite, est confundida. As, diciendo "hay que jugarse" comenz dibujando un
resorte horizontal y lo tach (vase Figura V.22) mientras pensaba, movi las manos en
direccin horizontal (esto es evidencia de que los dibujos podran llamar a modelos desde
donde derivar imgenes), despus de bastante tiempo, decidi hacerlos verticales, muy
parecidos a los que haba trazado en la Actividad 3 de la Evaluacin (Figura V.23).
Figura V.22: Dibujos realizados por E2 durante la entrevista
237
Captulo V
Tal como se muestra en la Figura V.22 la representacin es incorrecta y comparada con la

evaluacin, es evidente que no se han producido modificaciones. La posicin esta dibujada
incorrectamente, debido a que no ha establecido el origen de coordenadas, en consecuencia la
fuerza y la aceleracin tambin estn mal, aunque coherentes entre s, tambin respet que los
vectores fuerza y posicin tuviesen sentidos opuestos. La velocidad no se corresponde a las
situaciones que ha pretendido dibujar, ni en el instante inicial ni en la mitad del perodo y no
reconoce que la posicin inicial es 10 cm y 20 cm respectivamente. De la consideracin de la
Figura V.23 referida a las respuestas de Ami en la Evaluacin Final, casi podran hacerse los
mismos comentarios que se realizaron para la entrevista, obsrvese el problema de representar
el vector posicin y de tomar en cuenta el instante inicial.
Figura V.23: Dibujos realizados por Ami en la Evaluacin Final

En sntesis, la produccin en el dominio grfico no se habra modificado ostensiblemente, an
cuando Ami consigue construir modelos mentales relativamente adecuados, con relacin a las
conclusiones que deriva, pero esto no se traduce en su caso, en la mejora de la representacin
externa. Porqu si sus visualizaciones son tan buenas, Ami encuentra tantas dificultades para
producir dibujos?.
Segn los trabajos de Karmiloff- Smith (1992) el dominio notacional grfico ofrece
dificultades propias y tiene requisitos particulares, en principio, esta autora separa a este
238
Captulo V
dominio de la produccin de texto escrito. Nuestra interpretacin -slo en el terreno de las

hiptesis que este estudio en profundidad se propone levantar- es que cuando se necesita
realizar un dibujo de los denominados no "formularios"1, es decir que tienen intencin
comunicativa, parecen requerir por lo menos de la ejecucin de un modelo mental cinemtico,
desde el cul se derivaran las imgenes sucesivas. Segn Swhartz (1999) construir un modelo
de estas caractersticas, requiere disponer de la respuesta explcita previamente -l utiliza la
expresin explcita en el sentido cognitivo- si este modelo no se construye, nuestra hiptesis
es que no es posible trazar bien el dibujo. En consecuencia, los modelos dinmicos en los
cuales la informacin est encapsulada, deberan evolucionar hacia otras formas de
representacin que permitan tomar conciencia de relaciones e imgenes, que auxilien la
produccin de la representacin externa buscada. Volveremos sobre este punto ms adelante.
Segundo Encuentro
XIX.
Pantalla 3.c Oscilaciones Forzadas
En el segundo encuentro, se trabaj con la Herramienta 3 referida a oscilaciones forzadas.

Fundamentalmente se analizaron las salidas de varias ejecuciones a partir de diferentes
condiciones, incluida la condicin de resonancia y la catstrofe resonante - expresin
reservada para los sistemas resonantes cuya amplitud tiende a infinito porque no hay
disipacin- se dio especial atencin a la relacin entre los vectores fuerza impulsora y
velocidad. A raz de que la tarea se orient a interpretar las salidas del software en diferentes
condiciones, posiblemente no se encontraron indicadores de visualizacin dinmica.
Te acords lo que son las oscilaciones
forzadas?
Las forzadas si, cuando se le aplica fuerza. O
sea que no, no se lo suelta directamente al
sistema.
Claro. Se lo hace oscilar...Y adems se lo
impulsa.
Si. Se lo... si...
Y en general porqu es as eso?.
Por qu se le aplica una fuerza?. Para que

siga oscilando.
Si. Claro, por que... de lo contrario...

Se amortigua. Va perdiendo energa.
Fijate que ac se puede establecer cmo va a
ser la fuerza que vas a aplicar, la fuerza para
impulsar...
Ah...
Que frecuencia va a tener, cuntas veces por

segundo se realizar esa fuerza...Y qu
amplitud tendr, podes ir de cero a cien, no?
Si.
Y se puede colocar cunto amortiguamiento

tendr el sistema, se lo vamos a dejar en diez,
1
Un dibujo formulario (Freeman, 1980) es el que se suele hacer para representar una casa o un rbol.
Evidentemente un dibujo as no representa adecuadamente nuestra idea de casa, es casi como un procedimiento
pictrico de rutina.
239
Captulo V
en qu lugar va a estar en el... en el momento

inicial...etc
Claro.
Y posicin inicial... se lo vamos a dejar en

cinco, pone cinco por favor... velocidad inicial
Si.
cero, si?.Y amortiguamiento eh... diez...
Y.. luego, vamos a ir eh....cambiando las
frecuencias...de la fuerza, si?
Si.
Y records que hay un valor para el que

sucede algo ...que el sistema entra en...
Si la... Cmo se llamaba?, la resonancia.
Eso, la resonancia. Y qu pasa ah?
Je. Cuando... la... frecuencia natural de, del

sistema y la frecuencia que vos le ests
dando... era, no eran la misma. Se... como se
entraba en resonancia el sistema, o sea que...
se cmo se dice?, como una crisis, una
catstrofe que se produce ah...Y... cmo
decir? la amplitud aumenta... y sera al revs
que el amortiguamiento en vez de ir
decreciendo la amplitud, va, va aumentando...
Bueno. Entonces, vamos a ver lo que pasa

para una frecuencia bajita inicial... Cincuenta,
a ver qu sucede, qu es lo que pasa... no
sabemos si esa es la frecuencia para que
ocurra la resonancia... Qu es lo que pasa
No, la... la amplitud al principio aumenta pero
ah? (est mirando la ejecucin )
despus... como que se... se hace igual se, se...
Hay dos momentos, un estado no estacionario
que es este, donde sale...y un estado dnde
Si. La energa se va a ir reduciendo y tambin,
despus se estabiliza. Y fijate tambin la
cmo que se estabiliza al final un poco.
energa...
Pero esas son crestitas Qu querran decir?
Estas? Que... que va aumentando y

reduciendo la, la energa...A medida que se
producen las oscilaciones.
O sea que hay veces que la energa aumenta y

Si.
hay veces que disminuye.
Bueno, que empiece de nuevo, quiero que
hagas el paso a paso, para mirar estos dos
vectores que estn ac... vamos ah...
Con esta...? Ah.
Bueno, A ver? Hac el paso a paso... fijate

que la roja es la fuerza impulsora y la azul es
Si.
la velocidad
240
Captulo V
Si. Otra vez A ver? And para abajo

ahora...tiene que bajar.
Si, paso a paso. Qu provocar que algunas

veces vayan juntas y otras separadas ?.
Ejemm... Y ah van a cambiar, no? Es...Digo,

si esto podra llegar a explicar estas
variaciones de energa...
Va reduciendo la velocidad y aumentando la

fuerza. Qu hago? pongo...Ah...Y ah
tambin, va reduciendo la fuerza...
aumentando la velocidad.
Claro. Ac van juntas cuando llegan al... al
equilibrio... que se ponen juntas y despus una
va aumentando y otra reduciendo...
Si. Eh... y si por la fu, la fuerza que vos le

aplicas, como va variando la fuerza con la
energa... la energa total del sistema.
En los picos de Energa qu pasa? A ver?...

Ah sube cuando la fuerza es mayor... a ver...
cuando sube la energa...
No, ah est bajando, la fuerza y la velocidad
estn en contra, ves?
Y porqu ser? Por que ah... le ayuda...
Est bajando. Si, ah! cuando estn en el

mismo sentido.. la fuerza y la velocidad. Ah.
Ah va subiendo.
Cuando van en contra, est trabajando de

gusto. Bueno, entonces vamos a ir cambiando,
Claro. Van en, en el mismo sentido la fuerza
a ver, cincuenta, sesenta, y ver que es lo que
va... que va sucediendo. Pareciera que ah no que vos le aplicas y la velocidad.
estamos en resonancia, por que no
Eh... Cunto tenamos de frecuencia?
conseguimos que el sistema...
Cincuenta, vamos a ponerle, que se yo,
sesenta... (silencio)...
Ah tampoco.
Ah... Muy parecido, mm?
Pas parecido al otro.
Eh... vamos a poner un poco ms, hasta que

veamos cul es la frecuencia de resonancia...
(silencio)...
Tampoco, los picos de, de energa son cada

vez ms altos...
Est mejorando, verdad? Pongmosle ms,

haber que pasa, y encontramos que la
amplitud tambin...
Si. Pongo ms?
Tambin, estamos... mejorando en trminos

de energa pero... tenemos bastante amplitud... Si. La amplitud...(silencio)... si...
(silencio)...ahora si!
Por que no estamos cambiando el mdulo de
241
Captulo V
la fuerza, eh?
No. Si no la... la frecuencia con la que se

aplica.
La frecuencia con la que se aplica...

(silencio)... Y ah?
Y ah si, la energa va aumentando.
Esa es la frecuencia de resonancia.
De resonancia.
O sea que esa es la frecuencia tambin...
La frecuencia natural... del sistema.
Es la de resonancia. Ahora vamos a mirar los

vectores...Con el paso a paso...
Quiere decir que averiguar la frecuencia...
Tengo que ir apretando cada vez que quiera

dar un paso?. Si, ah est en el pico de la
energa y estn en el mismo sentido...
Si, tambin.
Cuando cambia uno cambia el otro, cuando es

Si... Ah los dos.
mximo uno, es mximo el otro.
Claro, ah as dos... Quiere decir que al darle la
frecuencia justa se produce justamente... esa
Jemm...
coincidencia...
Si no le das la frecuencia justa...
Claro, la fuerza que vos haces va para la
derecha y el sistema va para la izquierda.
Claro, las dos no van a tener el mismo

sentido.
Claro. Entonces, por eso es que va
aumentando tanto la energa. Por que se
aplican en el mismo sentido.
Claro. La haces de la manera ... adecuada.
Como la hamaca.
Claro.
Claro.
Claro, la haces de la manera optima.
Si.
Fijate, que este sistema tiene

amortiguamiento. Ahora vamos a ponerle que
no tenga amortiguamiento...qu te parece
Qu no tenga amortiguamiento?. Y va a
qu va a pasar?
subir la energa ms rpido, mxima... a
ver...Significa que si no tiene
amortiguamiento... que cmo que no va a ver
rozamiento va....
Qu ms?
A oscilar ms... a ver...si... un desastre...!Y

la... la amplitud es cada vez mayor.
Y porqu?
Y la energa tambin. Y por que no hay

242
Captulo V
ninguna fuerza que se oponga a la fuerza que

vos le estabas aplicando.
Y encima le estoy dando, dando, dando...
Claro, le ests dando y no hay nadie que se

oponga entonces sigue aumentando.
No, no gasto nada de energa.
Claro.
Todo es este... acumulacin...
Si...
Y ese, ese fenmeno es el fenmeno de... de

la llamada catstrofe resonante.
Si.
De... de la resonancia... pone una frecuencia

que no sea la de, la de resonancia.
Cincuenta?
Eso si... A ver, Qu pasa ah?.
(silencio)
Otra vez...
Esto dibuja.
Qu son estos valles?
Unos picos que se...van abajo. Eh, eh, claro,

que no tenes casi energa. Sube y baja.
Quin baja? Y qu significar eso, con

relacin a cmo estn los vectores?
Claro. No pasa lo mismo, no ests en
resonancia. En cambio, en el otro si ests en
resonancia, no?
Y cuando la, los picos seguro que son cuando

los vectores estn en el mismo sentido.
Si.
Mientras no coinciden... (silencio)... jemm...

ah se te va casi a cero, hay momentos...Que
no te queda, nada, nada de energa.
Y momentos en que hay bastante
Bien, lo entends?. Ah no tenemos...
XX.
Herramienta 4
Los sistemas forzados tambin fueron considerados a partir de la simulacin del pndulo, el
trabajo realizado insiste en la idea de resonancia y en la caracterizacin de las magnitudes
fsicas vinculadas a la frecuencia propia de un sistema, que oscila impulsado por una fuerza
horizontal aplicada en el punto de suspensin. A diferencia de la anterior, esta herramienta,
requiere introducir los valores de la longitud, la masa, la intensidad de la fuerza impulsora y la
frecuencia. Tampoco en esta circunstancia se identificaron movimientos de manos que
indiquen la presencia de una visualizacin dinmica, probablemente por razones similares a
las indicadas anteriormente.
Vamos a mirar la resonancia de un pndulo.
Este es un laboratorio virtual, entonces se
simula un pndulo y que hacemos una fuerza
243
Captulo V
armnica en el punto de suspensin.

Claro.
Movemos el punto de suspensin de manera
horizontal, con una cierta frecuencia, con un
comportamiento... armnico... y entonces...
vamos a ver con que frecuencia el pndulo
Si.
entra en resonancia.
Fijamos la longitud...y el amortiguamiento
Esto es la fuerza horizontal, que tiene una
amplitud de cero coma dos.
Jem m...La frecuencia.
Y tiene una cierta frecuencia que podemos
regular no?. Podemos ver que la pantalla
tiene un osciloscopio que muestra el ngulo
en funcin del tiempo. Fijate que cuando
hacemos una frecuencia muy alta...
No vuelve.
Y ah est en resonancia?
Eh... no, no, no cuando das, al contrario
cuando da toda...
Lo que estamos haciendo rpido es as, no?
Si. Si, por que ah estaba re chiquitita.
Fijate que cunto es el valor. Si... (silencio)...
Cinco coma cinco.
espera un poquito a ver que le pasa...
(silencio)... ah le hacemos mucho
ms...Lento...Digamos, le aumentas.
Si. Veintitrs coma cinco.
Y cul es, entonces, la resonancia?
Y ah, cero coma cinco.
El valor es cero coma cinco. Mmmm. Por que
Jemm...Puede llegar a reducir la amplitud.
si le damos ms...
Ves, ah en cero coma seis ya... o sea que si
enganchamos justo el valor... cero coma cinco
La frecuencia natural del pndulo.
qu es cero coma cinco?
Claro. Por que si se la calculramos con...
La frecuencia?
Cmo se puede calcular?..
Si.
Buena pregunta
Horrible, no?
Si. 2 sobre T o 2 por f.
Si, pero la del pndulo...
Ah, la del pndulo. La frecuencia... viene
siendo 2 por raz cuadrada de la gravedad
sobre la longitud.
O sea, que lo nico que precisamos es la
aceleracin de la gravedad...
Jemm...
244
Captulo V
Gravedad y longitud.
Si.
Si hacemos la cuenta, esa cuenta, nos da...
Cero coma cinco.Esta bien? (hace la cuenta
Cero cinco. Por esa razn. Probemos con dos, con la calculadora)
con una longitud de dos.
Ms largo.
Claro, a ver, vamos a pararlo...
Si.
Alargamos...eh, eh, ah sera, no?. Lo
largamos al pndulo.El perodo aumenta o
Y el perodo... aumenta... para...Si, aumenta.
disminuye?
Tarda ms
Eh... que se yo, vamos a ponerle el doble de
longitud.
Si. Jemm...
Entonces... el amortiguamiento igual, y ahora
vamos, vamos a probar con que frecuencia,
comenzando la animacin... a ver con qu
frecuencia oscila.... est oscilando con muy
poquita amplitud.
Si...
Si la aumentas a ver qu le pasa, no?...
Bueno sabes qu?, cambiemos esta amplitud
as, hagamos una fuerza un poco mayor as...
Qu pongo? Cero coma...
Si, cero coma seis, algo as. Hay que darle
ms. Pasa ah, ah... bueno...
Ah va. Si.
Ah va otra vez, no mucha frecuencia....
Pero no pasa nada, no? Tenemos que bajarla,
me parece.
Si.
Por que si le aumentamos el perodo...
La frecuencia va a ser inversa, la inversa del
perodo.
Se va muy arriba, no? Pongamos un veinte.
Ves que aumenta... que aumenta, hay que
O sea que, que se yo...ah, tampoco
bajarlo.
Pero poquito, est aumentando poquito. Hay
que bajarla. A ver un poquito ms...
Si. No. Si...subi ms... no hay ms, ah. En
cero coma cuatro.
Entre cero... El anterior cul era?.
Cero coma tres y cero coma cuatro.
Est bien. Entre cero coma tres y cero coma
Si.
cuatro.
As que, qu es lo que conseguimos ah?
245
Captulo V
Y que aumentando la longitud del... del

pndulo de dnde... dnde est colgado el
pndulo, eh... la frecuencia disminuye.
Y la amplitud va a ir aumentndose cuando
est en resonancia.
Y que hacen los controles, qu estamos
La frecuencia , el perodo. No...Ah, la
regulando ac?
amplitud y la frecuencia.
De qu?
Del... pndulo. No, de la fuerza que le aplicas,

al pndulo. La fuerza horizontal.
Y qu es lo que sucede?. A la frecuencia que

dijimos...
Eh...Aumentamos la amplitud y va... y la
frecuencia la fuimos variando. Si, a que la
amplitud es mxima.
Y cmo se llama esa frecuencia?
Eh... la resonancia.
O sea que ah hicimos...Entrar el pndulo...
Si. En resonancia.
Cuando le introducimos la frecuencia...
Justa.
XXI.
Actividad de Evaluacin de Ami en el segundo Encuentro
Al finalizar la entrevista, se volvi a responder la Actividad 5 de la Evaluacin Final que

consta de seis tems, segn se aprecia en el protocolo (vase tambin Anexo IV).
Segn la respuesta a la Pregunta 5.1 parece que Ami tiene relativamente claro lo que sucede
con los sistemas amortiguados, y la expresin "como no hay fuerza que acompae a la
velocidad", podra entenderse como una diferenciacin entre sistemas amortiguados no
forzados y otros que si lo son, diferenciacin que no se produjo en la Evaluacin, donde la
respuesta fue ms vaga.
En la Pregunta 5.2 al igual que en la Evaluacin Final, Ami relaciona la situacin
incorrectamente con una catstrofe resonante. Si bien en la entrevista este caso fue analizado,
no parece que hubiese quedado claro. Los prrafos del protocolo que se han resaltado,
expresan la confusin de Ami, as afirma que es una catstrofe, luego se desdice a raz de que
la fuerza aplicada frenara a la hamaca y acaba por concluir que ni siquiera es un caso de
resonancia, cuando se le pregunta por cmo sera la energa, tambin produce una respuesta
confusa. En ningn caso movi las manos, por lo que suponemos que no experimento ninguna
visualizacin y que est dando respuestas inconexas debido a que quizs no se imagina bien
cmo es la situacin. En la evaluacin la respuesta tuvo caractersticas similares.
En la pregunta 5.3, Ami responde reconociendo la situacin de resonancia, aunque no parece
comprender muy bien la condicin, si bien su idea de resonancia est muy ligada al aumento
de la amplitud al parecer no comprende muy bien la causa del aumento, adems de no tomar
en cuenta el amortiguamiento cuando formula la respuesta. Podra decirse que para esta
explicacin la informacin guardada posiblemente en una proposicin la inhibe de formar
modelos mentales o el que construye es muy elemental y no incorpora la condicin de
246
Captulo V
amortiguamiento, que es lo que acaba produciendo una estabilizacin en la amplitud y en la

energa total del sistema.
Al enfrentar la Pregunta 5.4, Ami necesita volver a pensar en el segundo caso, de all su
expresin "En el segundo eh... cuando uno llega ac... esto... Qu problema!...". La
diferenciacin que hace del caso amortiguado es correcta, cuando llega al segundo, que es el
que ciertamente le preocupa, Ami realiza gestos con sus manos, y posiblemente esto origina
su sensacin de "con toda la fuerza que viene...", su conclusin final es que llegar a una
altura estable pero que no es el mejor de los casos, a diferencia del tercero que relaciona con
el modo eficiente que tenemos de impulsarnos a nosotros mismos cuando nos hamacamos. La
pregunta 5.5 es respondida sin problemas, ya que Ami reconoce que el tercero es el mejor
modo de que "te hamaquen".
Si se considera la respuesta que esta misma Pregunta 5.4 mereci en la Evaluacin Final,
segn muestra la Figura V.24 que se presenta a continuacin, all vemos como Ami trata de
diferenciar el caso de alguna forma, y considera que la manera de hacerlo es a partir del
amortiguamiento, al que relaciona confusamente con la entrega de energa al sistema. De las
respuestas originadas en la entrevista, podra decirse que estas ideas estn ahora mejor
diferenciadas e integradas, aunque subsisten algunas confusiones.
Figura V.24: Respuesta 5.4 formulada durante la Evaluacin Final

Bueno, entonces como ltima cosa, te quiero
pedir que... vuelvas a contestar las preguntas
de la hamaca.
Jemm...Bueno. Lo escribo o lo respondo
oral?... lo escribo?
Responde oral.
Bueno... Eh, Lo leo?.
Si.
Pregunta 5.1
Imagnate que te ests hamacando Qu
sucede en trminos de la altura a la que llega
la hamaca si nadie ni siquiera vos mismo te
impulsas?.
Bueno, si nadie te impulsa se va a
amortiguando el movimiento, se va
247
Captulo V
Cundo?
reduciendo, o sea, cada vez llegas menos alto,

lo digo as... por que... no hay fuerza que, que
acompae al movimiento, se produce un.. un,
una amortiguacin, por que hay rozamiento
con el aire.
En la hamaca, cuando vos te ests hamacando

no es que el... el rozamiento es cero y vos
segus indeterminadamente movindote... se
O sea que para vos es claramente un va amortiguando, el movimiento.
movimiento...
Amortiguado.
Bueno. Escrib una sntesis de, de lo que
parezca que es ms importante....
Pregunta 5.2
Bueno... (silencio)...mm... (silencio)... El dos
dice: Qu sucede en trminos de la altura a la
que llega la hamaca si te empujan
peridicamente desde atrs cuando aun no
llegaste al punto ms alto?
Y sera una catstrofe?
Ehmm... cuando se te... empujan desde atrs

antes de que llegues al punto ms alto se...
como que se... se produce un, una catstrofe
del sistema por que... al no llegarte a llegar, la
hamaca te lleva hasta arriba al aplicarte la
fuerza constantemente... he, lo hace con una
frecuencia mayor, por que te dejan, la
frecuencia del, del, la que se le aplica es
mayor que la del sistema.... y se...
Si... Y... Estara en resonancia?
No, una catstrofe no... a ver...eh... cuando

uno llega al punto ms alto... te, te va
frenando... cuando, si te empujan antes de que
llegues al punto ms alto te va frenando... no
se...
No. A ver... no, no estara en resonancia, la

resonancia estara en el caso tres, cuando te
empujan
con
la
misma
fuerza...
constantemente, con la misma fuerza, la
Es porqu siempre te hacen la misma fuerza velocidad que vos vas...
que entras en resonancia?
No, es por que la fuerza coincide con el...
con... con tu velocidad. Acompaa siempre la
O sea que en el primer caso te parece que no velocidad...
est en resonancia?
248
Captulo V
Y si est en resonancia?.
Claro.
La energa Cmo ser?
A ver... si est en resonancia el primer caso...

por que se le aplica con una frecuencia con
una fuerza y el... la amplitud va aumentar... si,
va a aumentar la amplitud.
Aguda cmo esa.
Y la energa va a un...
No. La energa va a... va ser, va a ir

Como la que tenamos o...Vos dijiste que no aumentando.
tiene.
No... a ver...eh... la energa no, no va a ser
picuda como esa no va a haber un punto en
que disminuya, as tanto como ah... va a
seguir ms o menos... creciendo... si est en
resonancia... la amplitud tambin va a ir
aumentando...va a llegar cada vez ms alto,
estaba empujando... la resonancia...En contra
del movimiento...?
Te est empujando en contra, eh...Pasemos al
tres...
Pregunta 5.3
Bueno, en el tres dice: te empujan
peridicamente con una fuerza que acompaa
siempre a tu velocidad.
Si, ah si ests en resonancia.
Porqu?
Que est aplicando una fuerza que coincide

con la, la fuerza que tiene el sistema que sos
vos con la hamaca, digamos... la velocidad...
la empujan siempre con... y, con la misma
frecuencia siempre...
Ejemm... Y ah que te...

La, la amplitud sigue aumentando, cada vez
ms alto llegara.
Si, Sin lmite...?
Y si, pero se supone que no te van a dar
vuelta... que no te haga subir.
Por eso. Algo de amortiguamiento tiene. El
sistema.
Si.
No sera necesariamente catastrfico.
Claro, no. Por que siempre hay rozamiento
del aire..
Bien, este... Y el cuatro?
Pregunta 5.4
249
Captulo V
Explica las diferencias entre las tres

situaciones anteriores en trminos fsicos, con
dibujos, palabras o frmulas.
Palabras.
Con lo que quieras.
El segundo es el padre ansioso.
Bueno, en el primero es un movimiento

amortiguado por que nadie te impulsa, no hay
fuerza, no, como no hay fuerza que te, fuerza,
el... la energa va disminuyendo y la amplitud
cada vez siempre ms. En el segundo eh...
cuando uno llega ac... esto... Qu problema!
Que hace que la hamaca pare poummm... o la En el segundo....

empuja...
Y no se... por que queda el chico en el piso...
Te imaginas al chico en el piso?
en serio...
Ejemm... tiene que frenar y....
Ejemm... a lo mejor le puede dar una altura

fija...
Si... y si por que cuando te hamacas te, te

empujan, te empujan adems...un problema
para el que est empujando
(ac movi
mucho las manos) por que tiene que, que...
con toda la fuerza que viene...
Si. Si ... Si, es verdad no llega cada vez ms
alto por que la fuerza que tiene que hacer... va
sera mayor... no va a llegar ms alto por que
tiene que frenarlo y despus empujarlo, va a
llegar cada vez ms...
Va a terminar gobernando l la hamaca...
Si. No. Eh... eh bueno, el tres es resonancia.
El tres es resonancia.
Pregunta 5.5
Si. Eh...dice Cul de ellas es la mejor para
conseguir que te hamaquen lo ms alto
posible? Explcalo en trminos fsicos, con
dibujos, grficos palabras o frmulas.
Porqu?
El tres...
Ejemm...
Y bueno, en el primero nadie te impulsa y te

va haciendo quedar sin hamacar.
En el segundo... tambin em...m... no es lo
mejor por que aparte... podes tener, podes
llegar a tener una, una altura determinada pero
no, no va a ser ms alta... y... en el tres, en
cambio, si... vas a llegar, lo mismo que
250
Captulo V
cuando vos te hamacas con las piernas, eh...

con una, con una frecuencia determinada
tambin llegas cada vez ms alto...
Bueno, y ya que estamos hablando de eso
Qu dice?... estamos en la cinco, digamos...
Y en la seis?
Si.
Pregunta 5.6
Vos cmo te hamacas?
Eh... Cuando somos nosotros mismos quienes

nos impulsamos aprendemos a hacerlo
naturalmente de manera ptima. Cmo lo
conseguimos ?
y acompaando...
(1) Y, cuando llego arriba estiro las piernas, y

cuando vuelvo.. digamos, cuando es para all
estiro las piernas cuando vuelvo las... las
doblo, acompaa al movimiento de la hamaca
con las piernas... me impulso cuando tiene
Ah... claro...
que subir la hamaca yo subo las piernas como
impulsndola...
(aqu se producen
muchos gestos con las manos, para mostrar la
posicin de los pies). Hago as y cuando
vuelve las llevo para all. Acompao al
movimiento con las piernas... el movimiento
Y dnde tendras la mxima fuerza y la de la hamaca...
mxima velocidad?
Y ah Vos qu haces? Si ests arriba...

Claro... y, y Dnde las tenes lo mximo
estiradas, dnde, dnde?
Cuando vas de subida, digamos...
(2) Eh... la mxima fuerza... y, cuando estoy

volviendo, no... cuando llego arriba no, por
que ah se para y vuelve, cuando estoy en el
medio... estoy pasando, por que cuando llegue
arriba, tanto adelante o atrs, no se como
explicar, cuando estoy yendo volviendo,
arriba del todo se, se frena y vuelve, cambia
de direccin...(lo que ms sorprendi en este
pasaje es que AMI, cerr sus ojos y comenz
a moverse hacia adelante y hacia atrs como
si se estuviera hamacando).
Ah cambia el sentido de las piernas.
(3) Cuando est arriba del todo... estiro las
piernas. Cuando va a volver las doblo...
siempre acompaando el..( al abrir los ojos
comenz a confundirse).
251
Captulo V
Ah si, si cuando vos vas de subida... Las Si, estiro las piernas... si, y cuando baja...
estiras?
Para subir las estiras...?
Si.
Y para bajar las encoges?
Si, y para bajar...
Cerr los ojos, pens cmo lo haces?
Si, si, y si y sino no podra...
Cerr los ojos.
A ver.... ah no... cuando llego arriba atrs las

estiro, y cuando vuelvo las encojo... a ver... o
sea... a ver...
Yo no te miro, vos cerr los ojos.
Cuando vens de bajada...
A ver...Si, cuando llego atrs, arriba, atrs, o

sea estoy all, estiro las piernas y cuando
estoy volviendo las, las encojo... cuando llego
arriba adelante las hacia las pongo ad, las
estiro para volver hacia...
Vos la, Qu haces?
Si
Las estiras...Y vens aprovechando...
Las estiro.
Si.
Por el aire. Las llevas dobladitas...
Si y despus las doblo para volver.
Claro.Si. Si, por que si las llevas estiradas te

Claro...Bueno, muy bien Magdalena... lo de va frenando con la suela de la zapatilla se va...
las manos...
Te imaginaste que te estabas hamacando?
(4) Siempre hablo as...
Magdalena, Te pas por la cabeza la imagen Si, si...

de que, de que te estabas hamacando? Cmo
si te vieras?
Si, en mi casa.
En tu casa, en qu lugar en tu casa?
Y tengo hamaca... de cuando era chiquita,
estn ah, en el patio.
Ah si, en tu casa, Tens hamacas?.Y te las
imaginaste ahora? Bueno, fantstico. Gracias.
Hasta luego.
Chau...
La ltima Pregunta 5.6, se refiere a cmo hacemos para hamacarnos de manera eficiente?, si
bien la mayora de nosotros sabe prcticamente como hacer esto, es posible que tengamos que
pensar un rato para tomar conciencia de cmo lo hacemos y adems, decirlo. Por tal razn,
responder esta pregunta podra requerir una visualizacin, a partir de la cual extraemos la
informacin de cmo ponemos las piernas para hamacarnos. As, en los prrafos resaltados en
gris y sealados con (1) se aprecia la respuesta dada por Ami, que surgi acompaada por un
252
Captulo V
despliegue de gestos con las manos, que emulaban la posicin de los pies y de las piernas.
Consecutivamente, en el prrafo siguiente identificado como (2), ella menciona en voz alta un
conjunto de posiciones sucesivas de la hamaca, como si estuviera recorriendo la trayectoria, y
lo hace en primera persona del singular, como si se estuviera viendo en esa situacin:
"y, cuando estoy volviendo, no... cuando llego arriba no, por que ah se para y vuelve, cuando
estoy en el medio... estoy pasando, por que cuando llegue arriba, tanto adelante o atrs, no se
como explicar, cuando estoy yendo volviendo, arriba del todo se, se frena y vuelve, cambia de
direccin.."
Quizs lo ms sorprendente para nosotros fue que en ese momento Ami cerr los ojos y
comenz a mover su cuerpo hacia atrs y hacia delante como si se estuviera hamacando
realmente. Cuando la interrump y le pregunte cmo pona las piernas arriba, abri los ojos y
empez a confundirse -prrafo sealado como (3)- a causa de esto, le ped que cerrara los ojos
y nuevamente comenz a mecerse y expresarse sin confusiones y en primera persona como si
estuviera describiendo un viaje en hamaca imaginario:
"A ver...Si, cuando llego atrs, arriba, atrs, o sea estoy all, estiro las piernas y cuando
estoy volviendo las, las encojo... cuando llego arriba adelante las hacia las pongo atras, las
estiro para volver hacia...".
Finalmente, los prrafos identificados con (5) son la respuesta a la pregunta por el
movimiento de sus manos, es muy interesante que adems, la visualizacin que ella describe,
se haya producido en un lugar preciso, como el patio de su casa. La evidencia de visualizacin
obtenida en este caso fue la ms contundente y es de enorme relevancia para nuestra
investigacin. Una conclusin obvia pero apasionante, es que la visualizacin mental existe!
y sucede en condiciones particulares, o cuando no se dispone de representaciones ms
discretas o de informacin perceptiva. Una segunda conclusin, es que la visualizacin
difcilmente ocurra en simultaneidad con la exposicin al software y que no est en relacin
directa con las entradas perceptivas, sino por el contrario, parece estar montada sobre las
propias representaciones internas.
XXII. Conclusiones Finales acerca del Caso Ami
En sntesis, se han confirmado tres condiciones que seran requisitos para que ocurra la
visualizacin dinmica:
Cuando la situacin es completamente nueva para el sujeto y se requiere predecir,

explicar, establecer qu suceder,
cuando las respuestas no se pueden obtener por observacin es decir, no se dispone de
informacin perceptiva,
cuando tampoco se cuenta con conocimiento previo, representado en formato discreto
proposicional a disposicin del sistema cognitivo, que proporcione la respuesta a la
situacin planteada. Tngase en cuenta que segn Schwartz, la visualizacin
cinemtica presupone que la respuesta est a disposicin del sistema cognitivo (esto
no debe confundirse con el hecho de que la respuesta sea conciente).
Si bien la de la hamaca no es una situacin absolutamente nueva para Ami, puesto que ya
haba sido considerada en la Evaluacin Final, es posible que esta sola ocasin, junto con el
hecho de que no hubiera sido tratada ni retomada en el aula hasta este momento, no hubiera
sido suficiente como para generar una representacin mental que describa ms sinttica y
253
Captulo V
discretamente cmo hacemos para hamacarnos. Es decir, todos sabemos qu hacer para
hamacarnos, pero difcilmente hallamos reflexionado acerca de ello, se dice que poseemos un
conocimiento "encapsulado", mucho menos sabemos cmo esto se relaciona con nociones
fsicas como fuerza impulsora, fase, frecuencia propia, resonancia, etc. As, en la situacin de
Ami, slo la visualizacin dinmica -claramente documentada por el movimiento de manos y
cuerpo- poda ofrecer alguna respuesta inicial a cmo lo hacemos? y operaciones cognitivas
posteriores se requieren para que incorporemos esta informacin a toda la estructura cognitiva
previa, relativa al fenmeno oscilatorio en s.
Si consideramos las preguntas desde 5.1 hasta 5.5, ellas parecen haber sido respondidas
construyendo modelos mentales "ms proposicionalistas", incluyendo relaciones y elementos
que se haban vinculado ya en la ejecucin del software y durante la intervencin. Tal como
sugieren las entrevistas de Luci y Ami, la visualizacin guardara una relacin compleja y no
inmediata con la produccin de representaciones externas pictricas y no producira
modificaciones apreciables de manera directa. Es decir, que visualizar una situacin fsica
mentalmente, puede conducir a predicciones correctas acerca de ella, pero al parecer la
representacin mental tiene un largo camino que recorrer hasta que pueda convertirse en
representaciones externas pictricas como dibujos o esquemas, con intencin comunicativa.
Estas consideraciones son completamente hipotticas y constituyen un punto relevante para
investigar, las relaciones entre visualizacin mental y representaciones externas pictricas es
una cuestin cuya investigacin sera importante profundizar.
Si la visualizacin dinmica es en efecto el puntapi inicial de un sinuoso camino de
explicitacin y de tomas de conciencia y si como parece evidenciarse -la gestualizacin es
inherente a ella- el lenguaje de las manos tendr que cobrar vida en nuestras clases de fsica,
en nuestras manos y fundamentalmente en las de nuestros estudiantes. Adems, es posible que
debamos considerar espacios para "cerrar los ojos" e imaginar, algo que casi nunca hacemos,
mientras esperamos -sin xito- que nuestros alumnos hagan primero: "un dibujo comunicable"
del problema. Al parecer, estamos pidiendo algo que requiere cierta estructura
representacional previa, algo casi imposible!, si las representaciones no han seguido su
camino. As, Ami pareciera haber construido representaciones bastante adecuadas, a juzgar
por su nivel de expresin verbal y por una buena parte de sus explicaciones y predicciones,
sin conseguir an que estos cambios se manifiesten en representaciones pictricas adecuadas.
Sin embargo, cuando un sujeto es capaz de producir representaciones externas pertinentes en
ms de un marco representacional: verbal, pictrico, algebraico, o combinaciones de ellos,
podramos inferir que construye modelos que remiten a un conocimiento ms complejo y ms
estructurado. Sobre todo porque estos marcos se relacionan entre s y suponen propiedades y
relaciones adicionales que se deben incorporar al modelo mental.
Si bien es metodolgicamente discutible en qu medida las representaciones externas
pictricas vinculadas al dominio notacional expresan cambios a nivel representacional
interno, en este trabajo y bajo ciertas restricciones y demandas apropiadas, consideramos que
podemos tomar a las producciones pictricas esquemticas de los estudiantes como posibles
indicadores acerca del cambio. En efecto, las discusiones transitan por el hecho de que autores
como Freeman (1980) muestran que los dibujos de los nios y de los adultos acerca de casas,
hombres, etc, suelen estar guiados por una especie de "formulario" estereotipado, excepto en
el caso de los artistas. Estas representaciones no necesariamente son informativas de los
cambios acontecidos a nivel representacional en torno a las nociones que los dibujos
representan. Sin embargo, tambin hay estudios que muestran (Karmiloff- Smith, 1990)
cmo dando las instrucciones adecuadas, los dibujos pueden aportar indicadores acerca de los
254
Captulo V
cambios internos. Sobre todo, como en el caso que nos ocupa, en que los dibujos tienen
intencin comunicativa.
Si bien Ami no tiene de partida la solvencia Luci, podramos considerar que nos ha permitido
identificar ms instancias de visualizacin que su antecesora, y esto es derivable del marco
terico, en la medida que a insuficiencia de conocimiento conceptual y ausencia de
informacin perceptiva, el camino de la visualizacin est abonado.
Adems de todos los comentarios que anteceden, el caso de Ami ha sido de una extraordinaria
riqueza, porque nos permiti asistir a episodios de visualizacin como el de Ami mecindose
en su silla con los ojos cerrados, que no habamos visto antes. Simultneamente, el caso nos
genera preguntas en torno a las relaciones entre visualizacin mental y los sucesivos cambios
representacionales que ellas podran potenciar, hasta la produccin de representaciones
pictricas.
255
EL CASO FLOR
Captulo V
El Caso Flor
A continuacin presentamos una breve sntesis de la situacin en que se encontraba Flor,
cuando realiz la Evaluacin Final. Se trata de una estudiante que tiene 18 aos de edad al
momento de realizar la entrevista y que particip de la secuencia instruccional como
integrante del Grupo Control. En general y comparando con Luci, las respuestas de Flor son
ms incompletas y revelan que varias relaciones fundamentales son expresadas y utilizadas
incorrectamente. S es destacable la manera en que Flor resolvi la Actividad 3, razn por la
cual nos pareci interesante estudiar el caso, porque pareca disponer de poco conocimiento
conceptual correcto y a la vez, tener un dominio de la representacin vectorial superior al de
la mayora de los estudiantes con los que trabajamos.
XXIII. Anlisis de la Evaluacin Final de Flor
Actividad 1
Se responde de manera imprecisa, mencionando conceptos pero ofreciendo pocas
explicaciones y aclaraciones. Las frases incluyen "etiquetas verbales" no muy
articuladas.
Las magnitudes fsicas que se nombran son: energa y su conservacin, frecuencia
angular propia, sin decir de qu depende, fuerza restauradora elstica y su relacin con la
posicin.
No se menciona el perodo, la frecuencia, la oscilacin, amplitud, masa.
La diferencia destacada como ms relevante, entre los resortes que aparecen en la figura,
se relacion con la superacin del lmite elstico, debido a que un resorte est ms
estirado que el otro.
Actividad 2
Se escribe que la frecuencia no depende de la amplitud, pero esa afirmacin no se utiliza
para responder.
No se comprende la relacin entre energa y amplitud. Se responde que si se duplica la
amplitud, la energa no vara.
Se detallan las magnitudes que influyen sobre el perodo de manera correcta y se
responde de manera correcta.
Se responde que la amplitud no afectar la energa cintica mxima del sistema,
revelando que estas relaciones no se comprenden adecuadamente.
Actividad 3
Al comienzo, Flor realiz un esquema con las tres posiciones centrales del sistema, como
muestra la Figura V.25. Hacia la derecha, se aprecia un comentario extenso y confuso,
que pretendera explicar los grficos x-t, v-t, F-t, que ha trazado sin especificar valores
mximos, pero proyectando las posiciones extremas de la trayectoria sobre el eje tiempo
de todos los grficos, de la misma forma. Es evidente que no se comprende, que estas
representaciones se refieren a aspectos diferentes de las mismas nociones.
Los dibujos de la Figura V.25 representando el sistema oscilante seriado en el tiempo,
son correctos, claros y relativamente detallados.
Se reconoce el instante inicial y la posicin inicial que propona la actividad.
256
Captulo V
No se comprendera la relacin entre la representacin del sistema y los grficos de las

componentes, a juzgar por las explicaciones que Flor describi a la derecha en la Figura
V.25.
Los vectores se dibujan correctamente, en diferentes instantes de la trayectoria.
Se calcul correctamente la frecuencia angular del sistema a partir de los grficos, lo cual
exigi identificar el perodo de manera adecuada.
Figura V.25 Respuesta a las Actividades 3.1 y 3.2 en la Evaluacin Final
257
Captulo V
Actividad 4
Se describen correctamente las caractersticas de los sistemas amortiguados y se realizan
grficos pertinentes.
No se pueden proponer ejemplos y esto revela que el estudiante puede reproducir, pero
que no est en condiciones de transformar el conocimiento y utilizarlo en situaciones
diferentes.
Actividad 5
Los comentarios relativos a esta actividad, se realizarn conjuntamente con el anlisis del
protocolo.
En sntesis, parece que Flor consigue nombrar y describir algunas nociones y relaciones
relativas al sistema oscilante, aunque no logra predecir correctamente utilizando esas
nociones, lo cual podra estar indicando que posee un conocimiento poco articulado y que
apenas lo puede reproducir. Debido a este comportamiento errtico, no es posible calificar a
Flor como alguien que emplea modelos de uno u oro tipo puesto que a veces predice mal, es
decir que lo hace desde modelos inadecuados y otras veces, ni siquiera establece las
relaciones necesarias que tendra que integrar en la construccin del modelo para predecir. Sin
embargo, la manera de responder la Actividad 3, despert nuestro inters en este caso y por
eso decidimos estudiarlo.
Como las caractersticas de la herramienta uno han sido suficientemente descriptas en los
casos estudiados antes, en este, pasamos directamente a considerar el anlisis del protocolo
para la Primera Entrevista. Se ha tomado el criterio de segmentar el protocolo para cada
herramienta trabajada y de resaltar en color gris los prrafos que merecen ms inters
colocndoles un nmero de identificacin, que se cuenta desde uno en cada herramienta.
Cuando se quieren hacer comentarios que no pertenecen ni al entrevistado ni al entrevistador,
se escriben en color azul, mientras los movimientos de manos se reconocen por el smbolo:
.
XXIV. Herramienta 1
En los prrafos resaltados y sealados (1) se pone de manifiesto que Flor no puede
caracterizar la variacin de la fuerza ni la variacin de la velocidad, se comporta de manera
reproductiva, y evidencia poco dominio conceptual y relaciones errneas. As se advierte que
Flor no puede actualizar ni siquiera respuestas prototpicas acerca de la fuerza (2) y que
recuerda qu es perodo pero no oscilacin (3), es decir que tendra pocas representaciones
disponibles acerca de los aspectos clave del movimiento, o las habra olvidado. Por lo tanto,
con ms insistencia que en los dos casos anteriores correspondientes a Luci y Ami se trat de
explicitar y re- significar nociones bsicas, con relacin al movimiento del sistema que no
parecen disponibles y sin las cuales, resulta ms difcil solicitar predicciones y utilizar el
software.
En el prrafo marcado con (4) se produjo un movimiento de manos cuando Flor pareci
completar mentalmente una oscilacin, en (5) al preguntarle de qu dependa el perodo
responde que de la amplitud, por lo tanto se decide comenzar a trabajar con el software para
reconstruir estas relaciones.
En los prrafos indicados (6) se vuelve a producir otro movimiento de manos, cuando se
pregunta a Flor porqu -como muestra software- aumentando la amplitud, el perodo no se
258
Captulo V
modifica? y la respuesta es "el camino es ms largo y va ms rpido". Esto sugiere que Flor
de algn modo, concibe el aumento de la velocidad, posiblemente a partir de la visualizacin
dinmica. Si seguimos el protocolo, vemos cmo el software se utiliz para considerar si
todas las dems magnitudes resultaban o no, afectadas por incrementar la amplitud al doble de
su valor, en (7) se vuelve a preguntar: porqu no se afecta el perodo? y Flor recurre
nuevamente a el incremento de la velocidad -con asombro, como si hubiera realizado un
descubrimiento- e inmediatamente despus contina explicando haciendo gestos de
estiramiento, que indican que habra realizado una visualizacin.
Es importante destacar que se habran producido a esta altura de la entrevista, bastantes ms
visualizaciones que en los otros casos y que esto, podra relacionarse con la escasa cantidad
de representaciones proposicionales disponibles por esta estudiante.
Los prrafos resaltados y sealados con (8) indican el comienzo del anlisis de las relaciones
f-m, que como en los dos casos anteriores se encuentran adecuadamente representadas, a
juzgar por las expresiones de Flor acerca de la mencionada relacin. En ese prrafo (8)
tambin se habra producido otra visualizacin -mientras no se haba ejecutado el softwareque habra originado una relacin con la velocidad, como una informacin que emerge desde
una visualizacin dinmica y se hace evidente cuando Flor dice :"yo estaba viendo...".
En los prrafos resaltados e indicados con (9) se abordan las relaciones k-T, se puede apreciar,
que Flor no recuerda el significado de la constante elstica y tampoco puede predecir cmo
afecta al perodo, en consecuencia produce respuestas incoherentes, que sugieren una
representacin muy pobre. En los prrafos sealados con (10) se aprecia cmo se utiliza el
software para chequear las predicciones erradas originadas en confusiones acerca del perodo,
la frecuencia y la oscilacin. Hay una emergencia recurrente de la velocidad del sistema
oscilante, que parecera estar vinculada con la ejecucin de un modelo dinmico, pero como
el resto de las nociones aparecen tan confusas, la informacin sobre la velocidad, que se
deriva del modelo dinmico, no acaba siendo utilizada en la construccin del modelo que se
usa para predecir (11). As, aunque de la visualizacin emerge el dato de que los resortes ms
duros - a masa constante- oscilan ms rpido y en consecuencia tienen mayor frecuencia y
menos perodo, la prediccin falla y no sigue ese camino, porque aparecen relaciones del tipo,
si es ms duro hay que hacerle ms fuerza, entonces, cuesta ms moverlo y oscila menos, por
lo que tarda ms, etc, etc....
Bueno, eh.... lo que... lo que ves ac es...
una pantalla donde... Dnde qu hay?
Un objeto oscilante?
Si. Qu ms?...
El grfico marcando la amplitud...
La amplitud .Qu es la amplitud?
Ehmm... si, digamos...Eh... la mxima
elongacin, que tiene...
Cunto es la mxima elongacin en este?
Ehmm... cero coma seis, cero coma cero
cinco.
Si, 0,05 m . Si pass el dedo por ac...
pods activar la velocidad...
Ah... Esta es la velocidad?
La velocidad... La que marca ah abajo es
la velocidad mxima... Si, La ves?
259
Captulo V
Si, cero coma siete, cero coma uno.

Eh...la aceleracin tambin. Ehmm... Qu
ms? La fuerza. Activ la fuerza, A ver?
Disminuye...e impulsa al... al objeto a
Bueno, si, pero ms que nada Qu es lo volver a su posicin inicial.
que hace esa fuerza, en un sistema de este
tipo?
(1) O sea, cuando agarra la... cuando
alcanza la, la amplitud mxima...ad,
adquiere la fuerza... o sea, en, en, en, en los
extremos la fuerza es cero, cuando pasa
por el...por el equilibrio la fuerza es
mxima... Y la velocidad: cero.(est
Cuando pasa por el equilibrio, la fuerza es mirando la pantalla!)
mxima. Y en los extremos la fuerza es
cero?. Mir esa flechita por favor...(se le
indica que mire el vector velocidad y su
evolucin temporal)
Cul?. Jemm...(silencio).
La que est ah dibujada, la ves?.Dnde
vale cero la fuerza?. Si, en el equilibrio. En
los extremos...Es mxima.Eh?
En el equilibrio. A ver...Pero...Es mxima
en los extremos.(repite mirando la
pantalla)Al revs.
Cmo haces para que uno de estos
sistemas funcione, para que empiece a
andar?
Y... eh... estirar el... en este caso el resorte.
Bueno, alcanzar la fuerza mxima...(estira)
y ah si soltarlo. Para que empiece a
oscilar.
Y ah soltarlo. Y de qu depende la
fuerza?.Te acords de qu depende?
(2) Eh... la fuerza depende... no, no me sale
la palabra...
Bueno, no importa si no recuerdas...De la
amplitud.
Si de la amplitud..
Aqu podemos variar, la constante
elstica... la masa... y podemos variar la
amplitud.
Si.
Eh... no se si recuerdas una magnitud muy
importante en este tipo de sistemas... aparte
de la fuerza, o de la constante o de la
amplitud... es el perodo. Te acords lo
que era el perodo?
(3) Jemm...Si, el... el... lo que... el tiempo
que tarda... un eh... en hacer una
Eso, y qu sera una oscilacin?,cmo oscilacin.
sera?, cmo te salga...
260
Captulo V
Desde el punto de vista del movimiento de, (silencio).Eh... una oscilacin...No, no me

de este resorte que estamos mirando.
acuerdo.
No s como definirla. Perodo, o sea, el...
un perodo entero n.. sera una
oscilacin...Completa. Una onda.
Desde el punto de vista del resorte?Qu
hara?. Subira, bajara...Y ah sera una
oscilacin?
No, no se como...Eh, si rebotara...
Vamos a suponer que lo largamos...(hago
el gesto de estirar horizontalmente)
No, ah no est oscilando. Oscila
verticalmente.
De abajo... Lo estiramos...lo largamos de
ah abajo. Y lo soltamos, Qu sera una
oscilacin?
Va hasta arriba...Y ah?
(4) Y lo soltamos. Y... Pasa por el
equilibrio...Llega a...Llega hasta arriba y
vuelve, vuelve a pasar por el equilibrio y
bueno. . (aqu esta moviendo sus manos
en el aire)
Cuando llega otra vez donde ah, ah una
oscilacin...
Y ah..Completar el perodo.
Claro y el perodo es el tiempo que
le...Lleva... hacer ese viajecito..
Si. Hacer esa...Hacer esa oscilacin.
Y records de que dependa el perodo? Si
dependa de la amplitud, si no dependa...
(5) El perodo, eh... si depende de la
amplitud por que segn, segn la ve... a
mayor amplitud el perodo va a ser ms
A mayor amplitud el perodo va a ser ms largo...
largo? (Pregunto con sorpresa)
Bueno, vamos a verlo probando...Vamos a Depende de...
cambiar la amplitud. Vos mir aqu, en este
reloj, anuncia el perodo en el caso en que
estamos, con una amplitud... de cero coma
cero cinco metros. Te anuncia que el
perodo es... Cunto?
(6) Je, je...emm...Y, tres coma catorce
segundos.
3,14 s. Entonces vamos a ponerle otra... No
se, el doble. Cero coma un metros...
Qu estamos haciendo?...
Y... aument la amplitud...El perodo se
mantiene igual...(est mirando en la
Aja... Y porqu?...Si aumenta la amplitud pantalla, no hay gestos)
el perodo sigue manteniendo igual...
Y... Claro, el tiempo es el mismo, lo que
261
Captulo V
aumenta es el recorrido
estirando el resorte), o sea...
(dice como
Y qu otra cosa tendra que, que... que

modificarse?, a ver?... En el caso de dar,
de darle ms amplitud? La fuerza es una
medida de la fuerza... Qu le a pasado?
No se...Si, se requiere... Disminuye la
velocidad, tambin.
Por aumentar la amplitud?
Si. Y por que se hace ms... en cambio si...
a ver. Si, por que sino, se hace ms cortito
y es como que... he... va ms rpido.
Cuando se hace ms cortito vas ms
rpido?.Porqu?
Jemm...Y, por que disminuye, disminuye
el espacio, el espacio, el... y bueno re,
rebota ms.
Si, disminuye el espacio. Y la fuerza,
cmo es... con respecto al caso anterior?...
Vamos a parar la ejecucin ... Y yo te voy
a volver a poner la amplitud anterior...
Jemm...
(silencio) Fijate el valor de la fuerza...
Cunto es?
De un Newton.
Bueno, ahora fijate el valor de la
velocidad... y fijate el valor de la... la
amplitud es la que nosotros le pusimos.
Si? Y... fijate el valor de la energa...
La E total vale cero coma cero veinticinco.
Ahora lo vamos a cambiar... (silencio)... a
ponerle el doble de amplitud.
Voy a pasar de 0,05 m a 0,1 m.
Comenzar... entonces vamos a mirar otra
vez la energa... Bueno, vala 0,025 J
ahora, es 0,01 J. Fijate la fuerza...
(silencio)... la aceleracin...la velocidad
Ms velocidad, ms fuerza. Ms
energa...Y sin embargo, mismo perodo.
Entonces, Por qu ser?
Cmo es posible? que como vos dijiste, es
Jemm...Mm...
Si.
La fuerza es mayor? Y la aceleracin

tambin. Es cero coma uno. Si. Cero coma
El anterior cul era? Cero coma...Cero
coma uno, por eso, ms velocidad!.
Ejemm...Ms energa, ms...
Perodo, si.
(7) Y el perodo....
262
Captulo V
ms trayecto, y es el mismo tiempo. Qu

es lo que est pasando?
No depende de ninguna....Claro!. Jemm...y,
aumenta la velocidad!. Por eso ocurre el
mismo perodo, por que aumenta la
velocidad!!!!! (dice con sorpresa).
Estiramos ms el resorte Cmo es la
cosa?
Y, el recorrido es mucho ms largo
(dice realizando ahora la accin de estirar,
la expresin parece aludir a algo que
sucede). O sea, cubre mayor recorrido con
mayor velocidad, manteniendo el mismo
El mismo perodo. En este caso es un perodo.
sistema que no tiene.. desgaste...No tiene
prdidas de energa por friccin. Entonces
la energa se mantiene constante...Dentro
del valor que se le da inicialmente.
Jemm...De energa.
Te acords que es la frecuencia propia?.
Eh... no, frecuencia propia no. Si, uno
sobre el tiempo.
La frecuencia, que es la inversa del
perodo.
O sea, lo que tarda... La cantidad de
oscilaciones en un segundo. La canti...
Eso, muy bien. La cantidad de oscilaciones
de un segundo.
Eh, Y de qu dependa eso? Se ha visto
que de la amplitud, no.
Ah, esta bie...La frecuencia dependa...De
la velocidad?. Y... a ver...No.
Te parece que de la velocidad?
No. No, no, no.
Por que vos le ests poniendo ms
amplitud le ests poniendo ms velocidad
y...Porqu, porqu era propia?Porqu le
decan propia?
No, no me acuerdo. No, no.
Bueno, le dicen propia por que depende de
cosas que tienen que ver con el sistema en
si. Entonces, depende de la masa... puede
depender de la masa, si se cuelga algo ms
pesado del resorte...
Ahora vamos a ver si es efectivamente as
o no... Entonces, qu podramos ponerle?
Una masa de diez kilos.
Y antes de que empiece dec qu va a
pasar Qu te parece que va a pasar?... con
el perodo o la frecuencia...
(8) La frecuencia va a ser menor. Y la
263
Captulo V
frecuencia va a... a mayor peso va a

disminuir... o sea que vas a tener eh...
menos oscilaciones dentro de perodo...A
causa del peso. Y por que... entra en juego
la gravedad entonces e, el... el peso como
que tiende, o sea, pierde energa... vos (
ac mueve las manos).estirs a, a, estirs el
resorte.. ... y claro, entonces la energa
potencial va a ser menor que la cintica... y
va a ver menor movimiento, entonces se va
Aja.Porqu? Porqu te parece que eso va a, a frenar ms rpido...
a ser as?...
Con algo ms pesado abajo. O sea, que vos
decs que, que... que va hacer, va dar
menos oscilaciones...
Si.
Por segundos. O sea que, cunto tiempo le
lleva hacer una oscilacin, que sera el
perodo, que es lo que nos dice ac...Qu
tendramos que ver que suceda?
Y el perodo... no, yo estaba viendo en
relacin a la velocidad, que agarra se, se,
se va a reducir la velocidad... pero el
perodo... va a ser el mismo!... que...(no
hemos ejecutado el software)
Y la frecuencia? Y entonces si la
frecuencia disminuye... el perodo..
No, la frecuencia no, claro... la frecuencia
va a... no, la frecuencia va a disminuir...
O sea si uno, si, si tarda, si lo hace menos
veces... eh... tarda ms...Eso se es lo que
vos estaras diciendo. A ver si tens
razn? Veamos...
El perodo. Y, tambin va a disminuir por
que si tarda...
Esta bien, tenas razn... Eh? Y vamos, o
sea que cuando ponemos una masa Ah, claro!. Va aumentar, ms el perodo...
mayor....Afectamos la frecuencia del
sistema, o el perodo...
Claro. Mmmm, si. Claro, como
consecuencia de... de la frecuencia tambin
del perodo. O sea que el perodo depende
de la frecuencia.
(9) Ahora tens que modificar la constante
elstica. Si? La constante elstica, ves?
es N / m
Jemm...
Te acuerdas algo de la constante elstica?.
Recuerdas qu era el k del resorte?
Jemm...Ah... si, si, si. (silencio)
264
Captulo V
Cunto se estira por cada N de fuerza que

vos le hagas. Entonces si, los resortes
podan ser ms duros...porque necesitabas
ms fuerza para estirarlo...O ms
blandos...En ese caso tendras un resorte
que para que se estire he... un metro,
precisas ejercer 20 N. Vamos a ponerle
uno ms blando...O sea, qu tendramos
que hacer con esa constante?
(9) Para estirarlos o ms blandos...Que si

los estirabas demasiado...Se podan
deformar
Y... habra que disminuirla. que mmm. Le

ponemos diez?
Claro. Vamos a disminuir a la mitad. Diez

N/m... Y antes... pens... Qu le va a pasar
al sistema, a la frecuencia o el perodo?...
Por ablandar el resorte, y dejar la misma
masa. Vamos a volver a la masa de hoy 5
Kg, que sabemos que el perodo ah es 3,14
s.
Jemm...El perodo va a aumentar. Se va
hacer, se van hacer mayores las
frecuencias... no, a ver, eh... el perodo...
Silencio Ehmm... La velocidad va
aumentar?... Ehmm... la amplitud va, va a
disminuir mientras que el perodo va
aumentar.
La amplitud se la dejamos igual.
Ah.... y si, el perodo va ir...
Lo nico que acabamos de hacer es un
resorte ms blando. Todo, todo lo dems
igual. En qu puede influir la blandura o
no del resorte?
(silencio) Me parece que en el perodo.
Por que...
Hoy tenamos tres coma catorce de
perodo. Vamos a tener ms, o vamos a
tener menos?
(silencio) Y el perodo va a disminuir. Va a
ser cada vez ms chico.
Ejemm... O sea, vamos a tener menos
perodo que tres coma catorce.
Si.
O sea que el resorte va a ir ms rpido.
Y si...
(10) Bueno, muy bien, A ver, qu pasa?.
(10) No (es decir no es como ella dijo)
aumenta el perodo. Ejemm... se hace ms
lento.
O sea se hace ms lento esto... Y porqu?
Y por que si, por que es blando...
Que lo blando o lo duro, Qu pasa con la
fuerza? Vamos a mirar la fuerza. Con, con
un resorte de veinte N/m ejercas 1 N de
fuerza mxima.
265
Captulo V
Con un resorte de veinte y una amplitud de

0,5 m, vamos a volver a la amplitud que
tenamos cuando empezamos... Fijate que Si... eso si, no, no depende de eso.
tens una fuerza de medio newton...
Jemm...
Vamos a ablandar el resorte, 10 N/m.
Resorte blandito. Slo cambiamos eso, la
misma amplitud.
Tens menos fuerza con un resorte
blandito. Y entonces Eso te ayuda a
pensar por qu se agranda el perodo?.
(11) Entonces el resorte va a tener menos
fuerza. Si, ah.(silencio). Se requiere menos
fuerza...
(silencio) Y si, es como que... se prolonga
ms. Eh... con menos fuerza. Si...
Por que la fuerza es la constante elstica
por...por la elongacin...Entonces... si el
resorte tiene mucha constante elstica...
Y... con la constante elstica, con la
fuerza...Que tiene...Si. Jemm...Por la
elongacin.
Es ms duro... Hay mayor...claro, hay
mayor fuerza...
O sea que es ms duro....Va necesitar ms
energa.
Si vos lo separs ms, el sistema tiene
ms... energa inicial.
Jemm...
Y entonces, como tiene ms energa
inicial, tenes un perodo que es inferior. O
sea, tarda menos...En hacer una oscilacin. Jemm...
Eh? Fijate, que si le pones, todava un
valor ms... blando al resorte, todo es Je...
parece ms fcil. Pero no es as la cosa...
ah... fijate que el perodo se te fue a seis
segundos...
O sea, ah, cuando cambiamos el resorte.
Ms despacio lo hace...
Menos velocidad...
Ms despacio...Jemm...
Tens un perodo ms largo... tens una
frecuencia menor por...fijate la cantidad de
ondas...
Tiene un perodo ms, ms largo, ms
lento.
Bueno, entonces para redondear... Qu
influencia tendra K sobre... el perodo o
la frecuencia?
Si. Eh... bueno, la amplitud al final... eh...
266
Captulo V
dependa de la masa... dependa de...

No. La amplitud es lo que vos estirs el
resorte.
No. No la amplitud no.
Eso. Afecta o no a ..lo que tarda en hacer
un... un viaje entero?...
Y afecta la frecuencia...mm...(silencio)...
Siete te queda poner ac.
Jemm....
Fijate el perodo, seis veintiocho...
El perodo, el...
Si ponemos cero coma uno de amplitud, T
es =. Aunque el trayecto sea mayor... Pero
qu pasaba tambin?
Que
disminuan...
disminuan
oscilaciones, o sea...
Que si bien el trayecto es mayor pero no
tarda ms, tarda igual... tarda igual.
Claro. El perodo sigue igual.
Por que... como hay otras cosas que, que
cambian asociadas a la amplitud... el
perodo se queda igual.
Jemm...
Y sin embargo cambiar la... masa o la
dureza, la constante elstica, afectan Jemm...
tambin, al perodo o a la frecuencia. La
masa y la constante. Por eso es propio. Eso
es lo que es propio.
Jemm.. La masa y la constante...
las
En sntesis, an cuando Flor concluye este tramo expresando verbalmente las relaciones T-m
y T-k de manera correcta, el trabajo con el software no habra resuelto las confusiones, esas
relaciones parecan no estar representadas en la estructura cognitiva de Flor en el momento de
la entrevista, o quizs habran sido olvidadas. As, las predicciones de Flor son antes de la
ejecucin del software y durante la interaccin con la Herramienta 1 mayoritariamente
errneas. Si se considera el desempeo de Flor en la Evaluacin Final, en los tems referidos a
estas cuestiones, quizs las relaciones fueron extradas de las expresiones matemticas que
ahora no estaban disponibles y al no existir representaciones significativas de las nociones
claves, Flor no poda verbalizar su conocimiento. Lo anterior sugerira que la utilizacin
beneficiosa del software, podra depender del nivel de conocimientos previos que el
estudiante posee, sobre todo si trabaja slo, sin la asistencia permanente del profesor.
XXV. Herramienta 3
Pantalla 3.a: Oscilaciones Libres
A raz de que la Evaluacin Final de Flor muestra pocas dificultades con la representacin
vectorial y con los grficos del sistema seriados en el tiempo, pasamos directamente a la
Pantalla 3.a. Los primeros prrafos resaltados (1) muestran que Flor no parece tener
dificultades en interpretar las condiciones iniciales del movimiento y que puede predecir
bastante bien el efecto de esas condiciones en la evolucin del sistema. Antes de la ejecucin,
se le pregunta cmo empez el movimiento y con un gesto muy elocuente -que indica una
visualizacin dinmica-, dice lo "empuj, lo solt", " lo apret contra l" (1). En (2) Flor
267
Captulo V
sigue explicando en alusin a la fuerza de compresin y a la fuerza recuperadora, utilizando

un lenguaje que tambin sugiere una representacin dinmica.
En los prrafos resaltados e identificados con (3), vemos cmo Flor comprende la
modificacin en las condiciones iniciales que se proponen realizar, as cuando expresa que
tiene que estirar, se le pregunta qu posicin tiene que colocar y ofrece una respuesta
contundente y rpida: "en -4,9", esto sugiere que entiende muy bien.
Los prrafos sealados con (4) se refieren al momento de ejecucin del software con las
condiciones (x = -5, v = 300) y al anlisis de la salida, confirmando la prediccin que ella
haba realizado, es destacable la explicacin que ofrece acerca del efecto de las condiciones
iniciales fijadas en la energa potencial y cintica. As, en (5) se vuelven a modificar las
condiciones (x = -5, v = -300) y Flor tiene nuevamente que predecir, se indic el momento en
que moviendo las manos dijo: "para arriba. A ver... no al contrario, lo tengo ah y le hago ah
y lo suelto" utilizando un lenguaje referido a una escena que ella estara protagonizando y que
resulta otro indicador de visualizacin. En toda esta parte, aparecen indicadores de
visualizacin, cuando Flor tiene que predecir y explicar cmo afectarn las condiciones
iniciales a la situacin fsica, parece que antes, necesita mover las manos. Finalmente, en los
prrafos resaltados con (6) vuelven a modificarse las condiciones iniciales analizando el caso
(x = 0, v = 0) que causa sorpresa en Flor y parece ser bien comprendido por ella.
En sntesis, el trabajo con esta pantalla parece haber resultado ms sencillo para Flor y
permiti registrar una cantidad importante de instancias de visualizacin que ocurrieron
cuando se requiri predecir, conforme a lo establecido en el marco terico.
Ahora vamos a mirar... (silencio)... otra
pantalla tambin sobre oscilaciones libres,
por que no tienen roce...
Jemm...
Eh? Quiere decir que la nica fuerza que
acta es esa fuerza que llamamos
recuperadora... Ac marcamos la posicin
desde donde vamos a largar el cuerpo...
Si.
Y la eh, velocidad. Con que la vamos a
largar... entonces, por ejemplo ah tens
posicin cinco y velocidad cero eh?... de a
poquito... ah subimos no?.
La velocidad.
Bueno, fijate Qu marca este grfico?...
Tenes la posicin...con respecto...
Con relacin al tiempo.
al tiempo. Y ac tenes la energa...
La energa con relacin al tiempo.
Con respecto al tiempo.
Si.
Cmo interpretas qu le est pasando al
resorte? Qu ests haciendo ah?
Eh... la energa es constante. La velocidad...
Esta es la posicin. Qu ms?
Y la amplitud es...siempre la misma.
268
Captulo V
Constante tambin. Ehmm...

Eso que dice velocidad es la velocidad con
la que vos lo soltaste, De dnde soltaste
este resorte?...
(1) De ac arriba.
De ah arriba.
Eso...
Eh...en vez de... como otra vez...
Eh, lo... lo apretaste.
Lo, lo levantaste y lo tuviste.
Cmo hiciste para que empezara a
oscilar?... Qu, qu te parece que se habr
hecho para empezar a oscilar?
Lo soltaste.
Claro. Y ah acta la fuerza, esta...
Exactamente. Y no pierde energa o si?
En el todo el pe...
En todo el tiempo que est oscilando.
Seguira, seguira, seguira, o se parara...en
algn momento?.
Bueno, ahora vamos a darle un empujn, o
sea lo vamos a soltar pero con una velocidad
inicial, entonces, vamos a poner ac, Ves
que dice entre menos quinientos y
quinientos?
(3) Bueno. Pods poner un valor entre
menos quinientos y quinientos?. Que es la
velocidad inicial con la que vos lo vas a
soltar, eh?, lo vas a seguir largando de
cinco, pero le vas a dar una velocidad. Pone
una en entre...
O sea, es como que lo empuje... (mueve

las manos como comprimiendo). Y lo solt.
En vez de estirarlo...
Lo apret contra l... si.
Si.
(2) Y lo.. solt.

O sea, con la misma fuerza que, que... Se
inicia con la misma fuerza que lo apret,
contra...
Recuperadora.
No, la energa no, se mantiene constante, o
sea se mantiene constante en todo el
perodo.
Es la misma.
Ejemm,...
No seg... segura constante.
Si.
(3) Si.Trescientos?
Trescientos, pero... antes de poner comenzar
decime qu te imaginas que es esa
velocidad?
Mm... Hoy no estamos... hoy le habamos
puesto cero?
269
Captulo V
Claro. Sin empujn.

Sin empujn, cero.
Vos me podras decir si ese empujn ser
para arriba, para abajo... y lo que va a pasar.
Y... eso yo lo estirara... pero..
Pero si lo largs de cinco lo tens que
estirar?
No, no, no...
Si lo quers estirar... lo mandamos a...
Dnde lo tendramos que mandar?
Suponete que lo quers estirar hasta ac
abajo.. desde ac te sale... Qu tendramos
que poner?
Menos cuatro coma nueve.
No, en menos cinco.
En menos cinco.
Bueno, si lo queres estirar lo vamos a estirar.
No, no, no, est bien.
Ningn problema, lo estiramos... ahora lo
vamos a largar estirado.
Si.
Y con esa velocidad de trescientos que vos
dijiste...Para dnde son los trescientos,
cmo es?
Si.
Jemm...
Estiro....Y yo tengo ac, o sea, no lo tengo

que soltar solamente...Lo tengo que empujar
tambin.
(4) Muy bien. Dale, a ver? Que empiece...

Qu, se ve ah, te indica lo que vos decs
que hiciste
(4) Que la empuje, que esto, o sea la, la
velocidad con que yo empuje...
Porqu decs que no la modific?.Si hasta
ahora lo que vos decs es que no pierde...
Claro, no pierde energa, ni, ni gana. Va si
gan algo.
Si gan.
Si.
Por, porqu gan?
Y, por que yo se la di.
Exactamente.
O sea, yo le puse...velocidad
A parte de la fuerza recuperadora que
tambin se la diste vos a esa.
Si.
Por que...?
Al estirar...
Qu tipo de energa le das cuando estirar?
Claro. Y cundo empujs?
Eh... mm... energa potencial.
270
Captulo V
La cintica.
Claro. Entonces vos lo que decas es que no
hay variacin de energa en el movimiento
pero hay ms que antes.
Claro. Si, si.
(5) Eh... Y qu pasara, te parece si vos le
pons menos trescientos?
Desde menos cinco. Lo estirs hasta menos

cinco y le haces un empujn de menos
trescientos Cmo sera?
(5) Y, estoy sacando energa. Le estoy

sacando energa potencial. Pero cmo hago
para...?
(mueve las manos)
(silencio)
Y yo lo... lo dejara de estirar un poco
menos, o sea, lo estirara hasta su mxima
pero lo volvera y lo soltara de, de..
.(vuelve a mover las manos como estirando)
Lo estiraste, lo estirs y le das un empujn,

Para arriba o para abajo? El empujn.
Para arriba. A ver... no al contrario, lo tengo
ah
y le hago ah y lo suelto (mova las
manos).
Para abajo o para arriba?
Para abajo, si. Bueno Y qu tendra que ver
que lo mandes ms lejos de menos cinco o...
o ms arriba? Qu, qu te parece?
A ver? Ms para abajo de menos cinco.
A ver? Dale... Y mir la energa
Si, para abajo.
No, lo tiro ms lejos.

Claro.
Si no con respecto a, a dnde est la raya,

Jemm
que altura, Si?
Ah, pero est para trescientos, no est para
menos trescientos, Eh?
Si... mm...
Claro. Ojo que estamos haciendo lo, menos.
Hasta dnde llega?...
Se te va ms arriba de menos cinco...
Porqu es?
No le puse el menos...
Listo! ahora si... y si...
(silencio)
Si. Casi cero.
Vos lo largs de menos cinco pero el cuerpo

se te va ms arriba. Menos cinco. Porqu
Tiene mayor amplitud.
es?
271
Captulo V
Claro. O sea, lo ests estirando...Y adems Y, por que yo le estoy... e, ejerciendo ms

que de estirarlo qu le hacs?
fuerza. Lo estoy estirando ms.. .(mueve
las manos estirando)Le estoy dando un
empujn una... Una fuerza.
Si...Un empujn. Un impulso. Para abajo en
este caso.
Si. para abajo
Y esa es una energa que le das?
Si, lo estoy impulsando.

Si. Lo hago ah?. No, por que yo no le... a
ver..., y s porque..., si vendra a ser energa,
por que yo lo estoy estirando ms de
(vuelve a mover las manos en esta parte), o
sea, lo estiro y a su vez lo vuelvo a estirar
ms un, un toque ms para, para que salga
impulsado ms fuerte.
Ejemm... si, entonces le ests dando energa. Si, si, si.

O sea que, de otra forma pero la energa te
cierra tambin que est, estaba arriba...igual
a como estaba con trescientos positivos. Y
ms arriba de lo que estaba con... con cero. Con se... con cero
(6) Ahora lo que te voy a pedir es que lo
largues del equilibrio, sin velocidad. Que le
cambies los valores para largarlo del
equilibrio sin velocidad.
Dnde est el cursor?
Ah, justo casi lo tens, mira ah.
Ah... no lo vea... Del equilibrio?.
Sin velocidad. Y comenzar. Empieza.
(6) Sin velocidad.
Qu pasa?
Claro.! Y no se mueve de..
Por?
Y por que no tiene, la posicin sigue en el

equilibrio, no hay velocidad...
Si quisieras que se mueva, qu tendras que Y tengo que o.... o, o, estirarlo o ejercerle
hacer?
un... yo energa...
Mir la energa...
Claro. Se mantiene cero.
Eh...
Cunto le doy?
No se a ver. Lo que vos quieras.
A ver...(coloca 400 )
Cuatrocientos es positivo...
Ejemm...
272
Captulo V
Para dnde lo mands?
Eh... yo estara estirando el resorte y a su y...

y a su vez lo esta, lo estara empujando pero
hacia arriba.
Aja, muy bien. A ver, empieza. Est bien?
Jemm...
Y la energa... eh, eh.... que
Disminuy.
Caro, con respecto a...
Con respecto a los anteriores.
Pantalla 3.b: Oscilaciones Amortiguadas

A continuacin y sin merecer mayores comentarios, se presenta el pasaje por la pantalla 3.b,
que result muy breve y descriptivo, en parte porque la actitud de Flor fue de retraccin, y de
reproduccin, al parecer tampoco recordaba demasiado y se limit a confirmar el dilogo del
entrevistador. As en los sectores resaltados se aprecia que no recordaba la condicin de
amortiguamiento crtico y que sostena cierta confusin con expresiones del tipo "que
amortigue lo menos posible, que no se mueva....". Finalmente, exterioriza la condicin de
amortiguamiento, aunque esto no garantiza que est comprendiendo.
Cuando el sistema tiene una fuerza de
roce...que acta en contra del movimiento.
Esos sistemas se llaman amortiguados...y
tienen una constante de amortiguamiento,
cuanto mayor es esa constante, ms roce se
podra decir que tiene el... el sistema.
Si.
Veremos otra pantalla similar a la
anterior...que muestra la posicin, la
velocidad
y
la
constante
de
amortiguamiento. Bueno, veamos que pasa...
Recordemos como era esto... Qu es lo que
pasa?
La
constante...Va
disminuyendo
las
amplitudes hasta que desaparece, la energa
va... decreciendo... Y sigue hasta que se
para.
Y se para.
Y se para.
En los amortiguadores de los autos...Te
acords?
Si.
Qu amortige lo menos posible o lo ms
posible?
Si. Si. Eh... haba que hacer que se muevan,
o sea que amortige lo menos posible.
Vos que quers decir...
A ver... que se, claro que, que no, que, que
amortige lo menos posible, por que... o sea
273
Captulo V
que se...
Que, de ser posible, no rebote nada.
Que, que no rebote!, o sea...Que amortige
ms.
Y cuando eso pasaba el amortiguamiento
reciba el nombre de crtico.
Nada.
Eh... bueno, ese amortiguamiento ocurre
para un valor de la constante, vamos a
ponerle algunos valores ms grandes, como
cincuenta, para que vayamos viendo, si te
parece que estamos en el crtico o no.
Si. Jemm... Le pongo empezar.
Si.
Eh... ah si, por que... amorti...
Pero rebot o no ah.
Si, rebot.
Entonces, todava no estaramos.
Jemm...
Tenemos que conseguir que no rebote. Mir
la energa. Qu te sugiere eso?
Que decrece rpidamente pero vuelve, o sea,
vuelve a adquirir un poquito de energa y
despus s.
Si, entonces vamos a poner cien. Que es el
valor crtico, justamente.
Jemm... Y ah.
Qu pas ah?
Y... no amortigu directamente, o sea,
amortigu bien por que, no rebot nada. No
tiene rebote. Ese es el amortiguamiento
crtico.
Claro. Pone menos cinco de posicin inicial
y dejalo as, amortiguado crtico... qu
cambiara?, qu te parece que cambiara?
Y... menos cinco... mm...
Qu es lo que ests modificando?
Ejemm. A ver?...
Eh... que en vez de apretarlo hacia arriba lo

estoy estirando para abajo...
Qu pas?
Eh...Se... se invirti...
Si, pero del punto

amortiguamiento, digo...
de
vista
del
No, no, est igual, o sea... amortiguado de la
misma manera.
XXVI. Evaluacin de Flor en la primer entrevista

Los resultados de la Evaluacin sern analizados considerando pregunta por pregunta. Para la
Pregunta uno, resaltamos en el protocolo tres grupos de prrafos, en el primero (1) se advierte
274
Captulo V
cmo se respondi en forma correcta, rpida y segura la pregunta formulada, sin que se
detectaran movimientos de las manos, es decir sin visualizaciones dinmicas. En (2) frente a
nuestro requerimiento, Flor intent justificar su respuesta y empez a mover sus manos en
seal de estiramiento y alternativamente de forma ms lenta, luego, expres "aumenta la
velocidad, pero no el perodo". Nuestra interpretacin, es que cada vez que Flor visualiz
mentalmente el movimiento de los resortes, uno ms estirado que el otro, como lo hizo
dinmicamente "vi" la diferencia de velocidad. Finalmente en (3) y ya sin mover las manos,
da una explicacin adecuada, rpida y segura, estas caractersticas sorprenden cuando se las
compara con las respuestas descriptas durante este mismo encuentro, para las que haba
manifestado un estado de confusin considerable, en la fase de utilizacin del software y de
explicitacin.
La Pregunta 2, vuelve a introducir el desconcierto y la contradiccin. El enunciado busca
evitar una respuesta prototpica, en consecuencia, uno de los reconocimientos que el sujeto
tiene que hacer es que se trata de la misma situacin anterior y de la misma respuesta pero
para la frecuencia, y posiblemente para esto, se requiera tener una buena representacin de la
relacin T-f. En los prrafos resaltados (1) se aprecia que Flor considera que el resorte cuya
amplitud es 10 cm, oscila con mayor frecuencia que el otro, cuya amplitud es 20 cm. Es
evidente que segn su comprensin de la pregunta, utiliza representaciones diferentes. Aqu,
volvi a la idea original: "el poco estirado tarda menos y oscila ms, el otro tarda ms y
oscila menos", luego, cuando se da cuenta de la contradiccin, ya no puede salir, e incurre en
una secuencia de desaciertos muy difcil de interpretar (2) y (3). No ha movido las manos en
ningn momento durante esta parte.
La Pregunta 3, requiere anticipar cual de los resortes se detendr primero si uno fue ms
estirado que el otro, la respuesta que se obtiene podra titularse "Flor: entre la visualizacin y
la creencia". Efectivamente la primera respuesta formulada en el prrafo (1) es correcta, pero
inmediatamente despus, Flor queda inferencialmente insatisfecha, y comienza su secuencia
de dudas en voz alta (2) y se contradice fuertemente hasta que acaba diciendo "el de mayor
confunde". En el prrafo (3) ella misma expresa el origen de su confusin: "yo me lo imagino"
y estira en el aire con la mano dos veces en este tramo; lo que sucede, es que cuando lo hace,
la velocidad y la fuerza emergen del imaginamiento, sin que a posteriori ella consiga
componerlas con el resto de los elementos y relaciones del modelo que trata de construir para
responder. As despus slo emite relaciones incoherentes y su propia y recurrente toma de
conciencia: !"va ms rpido y tarda lo mismo!".
En el prrafo (4) Flor vuelve a su conclusin correcta original, pero el mayor inters para
nosotros se encuentra en (5) dnde realiza una afirmacin que podra ser muy reveladora:
"Por que... Jemm... y yo entre a...a decir, a ver" all est el problema!. Segn Swhartz,
cuando el proceso de modelizacin dinmica toma el control, no sera afectado "on -line" por
la informacin conceptual ni perceptiva, as en su formulacin computacional, las
visualizaciones dinmicas son como un applet en un lenguaje orientado a objetos, se ejecutan
y pueden ser abortadas, pero no incorporan elementos o relaciones nuevas durante la
ejecucin. Esto podra estar sucediendo con Flor, despus que "ve mentalmente", se disparara
la construccin de un modelo no dinmico para responder y en ese caso, la respuesta depende
de cmo se logra que las informaciones pertinentes se integren al modelo. As se explica que
Flor diga o vea cosas diferentes, recin cuando usa elementos y relaciones que ya tena y las
preguntas le provocan tomas de conciencia, los modelos que construye o trata de construir,
dominan el procesamiento y pueden involucrar la denominada "informacin conceptual".
275
Captulo V
En la Pregunta 4, al igual que lo sucedido con los otros estudiantes, las relaciones T-m
siempre han parecido resultar ms sencillas y ms disponibles al sujeto. As, Flor responde sin
movimientos de manos y prcticamente sin confusiones, se pregunta por el perodo y ella
contesta con la frecuencia (1) y adems, contesta bien. En el grupo de prrafos siguientes (2),
vemos como Flor sortea con xito las problemticas relaciones T-f cuado se corresponden a
variaciones inversas con la masa. Dentro de esta Pregunta 4, se incluye el rozamiento, en este
caso la respuesta dada tambin es correcta aunque la explicacin es algo dbil (3).
Bueno, ahora date la vuelta, sentate bien un
momentito, para que puedas leer de ac.
Jemm...
Ves lo que dice ah? Lee de eso, a ver?
Pregunta 1
Los chicos de la escuela tomaron dos
resortes idnticos y de cada uno de ellos
colgaron una pesa de cincuenta gramos. Uno
fue estirado una longitud de diez centmetros
y el otro con una longitud de veinte. Eh...
Luego lo soltaron, cul de ellos tardar ms
en hacer una oscilacin si el sistema no
pierde energa?
Qu te parece?
(1) Ehmm... yo estiro uno diez y el otro lo
estiro veint, veinte... No, los dos tardan lo
mismo. (Dijo sin mover las manos y muy
rpido)
Cmo sabes?
Y porqu era eso?

Claro, pero como vos decs que ests
agrandando la amplitud...
(2) Por que la amplitud no depende del... del

perodo. O sea yo lo estoy estirando
(movimiento de manos) ms, estoy
agrandando, estoy, eh... si, agrandando la
amplitud... o sea, lo que aumenta es la
velocidad pero el perodo es el mismo.
Ehmm... Cmo porqu?
(3) Si. Aumento la amplitud, adquiere ms
velocidad para cubrir el... el mismo, el
mismo perodo, o sea, el mismo tiempo de
perodo.
Y...(digo casi sin respirar) Aunque, aunque

recorra ms distancia.
Claro.
Eh... Bien. La segunda pregunta.
Pregunta 2
Eh... Cul de ellos oscilar ms veces por
segundo si el sistema no pierde energa?
276
Captulo V
Porqu?
(1) Y, eh... va a oscilar ms el de... el que

fue estirado diez centmetros nada ms... El
que tiene... menor amplitud... Y por que el
otro va a tardar ms en hacer la, las
oscilaciones entonces, eh... va a oscilar
menos, en cambio... el... el que tiene menor
longitud eh... las oscilaciones van a ser ms
rpidas... y, bueno, y lo hace...
Pero vos records que dijiste recin?

Huy! Me parece que lo dije al revs. O sea...
Me contradec.
Volvamos a la primera pregunta.
Jemm...
Tenemos dos resortes que son igualitos...El
mismo resorte, el mismo, la misma masa.
Uno se estira diez...
Si. El otro veinte.
El otro veinte. Y, cuando preguntamos
Cul va a tardar ms en hacer una
oscilacin...? vos dijiste que... los dos
iguales...Dijiste que era por que... el perodo
Si. Jemm...
no tena que ver con la amplitud...
Ahora estamos preguntando Cul de los
dos resortes har ms veces la oscilacin por
segundo?... Y vos qu decs?
El de diez.
El de diez.
Jemm...
Porqu?
(2) Y por que... tiene mayor velocidad,
cubre... o sea, en el mismo, en el misma... el
perodo es el mismo pero el otro eh... las sus
oscilaciones son ms largas para, para poder
cubrir el... perodo, mientras que el, eh... con
una velocidad ms lenta mientras que el otro
tiene... mayor velocidad... nn... me parece
que se hacan... o sea, yo estiro el de diez, va
ms rpido... y... la veloci, las oscilaciones
son, son ms... tienen mayor nmero de
oscilaciones...
Pero el de diez va ms rpido que el de
veinte?
Yo creo que si, pero me parece que no...
mm... no el de veinte..Si, entonces va ms
rpido.
Desde el punto de vista de la velocidad.
Jemm... claro.
Pero desde el punto de vista de lo que
tarda...En hacer una oscilacin... vos dijiste
que tardaba lo mismo!...
De la velocidad.
277
Captulo V
O sea, que aunque tenga que hacer veinte, tu

viaje sea de veinte...O de diez...Tarda lo Colocndolo en...
mismo. Y el de... y la cantidad de veces que
lo hace por segundos. Entonces?... los dos
tardan diez segundos.
Jemm...O...O de diez. Si. Jemm.. Pero el de
veinte tarda... tiene ms oscilaciones por
segundo, que el de diez... por que va ms
rpido.
Pero no era que los dos tardan lo mismo?.
Si, igual. Y, pero como tiene ms, como
tienen ms eh... tiene mayor amplitud, tiene
que cubrir...
Si. Y va ms rpido...
Claro. Si, las oscilaciones son las mismas...
jemm...Tiene...
igual
nmero
de
oscilaciones.
Si tiene igual perodo...Que es lo que se
llama la... La qu?... el nmero de
oscilaciones por segundo...
Constante.
No, la frecuencia. Si, si, es constante, pero
es la frecuencia, la frecuencia.
Nmero, ah claro.
Eh... Y en el... La tercera pregunta?
Pregunta 3
Si consideramos el roce Cul de los
sistemas tardar ms tiempo en detenerse?...
Tardar...
Se refiere al de diez o al de veinte.
(1) Ms tiempo... Tenemos... El de veinte...
La mayor amplitud... Y si, el de veinte tarda
ms tiempo... Depende del resorte...
Aja, Porqu?...
(2) O sea, quin es ms rpido, a ver... la

velocidad... No, por que tiene mayor
velocidad, entonces, no, se para ms rpido
el, el de veinte. El de diez no... a veces tarda
m... Tarda ms en detenerse el... si, si tarda
ms en detenerse el de diez, el de veinte se
detiene ms rpido.
Por?
Y por que... el de veinte tiene mayor

velocidad entonces se para... se para ms
rpido. Je, creo. El de mayor confunde. A
ver...
No, no te los confunds, ests asustada, que

es diferente.
(3) Pasa que se me mezcla... yo me imagino
el de veinte, trato de imaginrmelos primero.
(es evidente que cuando lo imagina, "ve"
278
Captulo V
que el 20 va ms rpido...)
A ver, a ver... A ver cmo es eso?
El de veinte yo lo estiro ms... entonces...
tiene mayor velocidad ..(ac realiz el
gesto de estirar). Que es lo primero que se
me cruza...Tiene ms fuerza...
Si. Si... tiene ms fuerza. Tiene ms energa.
Tal cual. Mientras que el de diez no.
Entonces... se va a parar mucho ms rpido
que el ot... a ver... no... los dos en el mismo
tiempo... por que... la verdad que no se que
hacer. Por que el de diez, yo lo estiro, o
sea tarda... es con ms, con menor, con
menor, menor, eh... velocidad, menor
energa pero... tarda lo mismo....
Pero si estn amortiguados, no?. Ahora
tienen roce...
Ibas bien. Entonces no te pregunte por que.
(4) Ah, ahora... puede ser si tienen roce. Si,

no, entonces...El de diez. El de diez se frena
antes. Y tarda ms el de veinte.
(5) Por que... Jemm... y yo entre a...A decir,
y a ver. Pero est bien lo que estoy
diciendo?. Entr a pensar...
Est muy bien lo que vos pensaste. Bien.

Vamos al otro caso. Despus los chicos que
no se que hacen....
Pregunta 4
Claro. Entends lo que hicieron?
Eh... Colgaron dos pesas de cincuenta

gramos en un resorte y una sola... eh... del
otro... A ver, despus los chicos colgaron
dos pesas de cincuenta gramos de un resorte
y una sola del otro. Y volvieron a estirarlos a
ambos. Pero la misma cant eh... pero la
misma cantidad... luego los soltaron.
(1) Si soltaron, o sea, los estiraron en ,en la
misma cantidad nada ms que a uno le
pusieron eh... cincuenta gramos ms...
Claro. Si. Qu te parece que va a pasar con

el perodo?
Aumentaron la masa. Y al aumentar la
masa... eh... a ver... el perodo es menor...
pasa que tambin depende de una fuerza... a,
lo largamos de la misma cantidad... las
frecuencias son mayores en... en el que tiene
menos, menos peso...
Ejemm... Y los perodos?. El tiempo que le
lleva hacer todo el viajecito.
(2) Y el perodo... sera el tiempo que... Y el
que tiene ms masa... va a tener... mayor
279
Captulo V
perodo...
Y...claro, y vos dijiste que... el que tiene
menos masa va a tener...
Mayor frecuencia.
Claro. Eh... Y cul tardara ms en
frenarse? Te pregunta tambin eso,
suponiendo que estuvieran amortiguados...
Jemm...
Si perdieran energa, Cul tardara ms en
frenarse? Que tiene las dos eh... pesas o las
que tiene una sola?
Si. Eh... se frena ms rpido el que... el que
tiene... el que tiene ms pesas...
Cmo penss eso?
Es decir que tarda ms el otro, el otro tarda

ms en frenarse. Y, por que tiene menor
fuerza, entonces eh... la frecuencia se... si,
sigue oscilando con... con menor energa si,
sigue oscilando mientras que el otro, o sea al
influir el... he... los cincuenta gramos ms...
si, se tiene... se frena. Se frena ms.
Del... del que tiene ms masa... se con, se, se
absorbe ms rpido... y ms con el roce.
Claro. Y ms con el roce. Bueno, muy bien.

Sintetizando, la primera sesin -iniciada con bastantes problemas conceptuales- nos confirma
nuestra descripcin inicial de Flor, realizada a partir de la evaluacin. Reafirmando las
hiptesis sostenidas en el marco terico, es posible que la poca informacin conceptual que el
sujeto dispona haya sido la causa de que observramos en su caso una gran cantidad de
evidencias de visualizacin, adems de las dificultades de integrar las inferencias que de ellas
provenan en sus dbiles e incipientes modelos.
Posiblemente, la intervencin con el software y la informacin que proporcion el
entrevistador podran haber afectado algunas de las representaciones de Flor, que a posteriori
mostr indicios de ciertas respuestas eficientes, rpidas, durante la evaluacin, que podran
provenir de representaciones ms proposicionales, reafirmando una vez ms que ese, sera el
"sedimento" que puede dejar el software con alta carga visual y en consecuencia con tanta
informacin que significar.
Segundo Encuentro
XXVII. Pantalla 3.c: Oscilaciones Forzadas
El trabajo realizado con esta pantalla, fue bsicamente descriptivo, explicativo y aclaratorio,
como sucedi en el primer encuentro, el estudiante no pareca conocer demasiado acerca de
las oscilaciones forzadas, o no estaba dispuesto a manifestarlo. As, su actitud inicial es muy
cautelosa.
280
Captulo V
Los prrafos resaltados e indicados con (1) muestran el escaso conocimiento que Flor tendra
y / o expresara. A continuacin (2) sealamos el tramo dedicado a ejecutar varias veces el
software y considerar la relacin entre los vectores fuerza y velocidad, buscando la
intervencin y la descripcin del estudiante en las sucesivas repeticiones de la ejecucin.
En los prrafos sealados con (3) retomamos algunas cuestiones referidas a la condicin de
resonancia y a la consideracin de cmo la relacin entre la fuerza impulsora y la velocidad se
evidencia en la curva E-t. Finalmente en (4) se destaca la ltima revisin realizada con Flor,
en la que ella expresa su idea acerca de qu significa la condicin de resonancia en un sistema
que oscila comandado por una fuerza impulsora externa.
Bueno, Recuerdas algo acerca de las
oscilaciones forzadas?
Eh... forzadas... eh... cuando... cuando uno
las fuerza, o sea le, le, les... el, les incluye
fuerza de, fuerza de uno, las fuerzas eran por
ejemplo, no se como explicarlo...
Para que no se pare eh... le...
Le segus ejerciendo fuerza...
Y haces una fuerza exterior, Si? Y... eh,
bueno, ehmm... en ese caso el sistema no se
para...Por que vos ests entregndole energa
todo el tiempo...
Jemm...Para que siga.
Para que siga. en general porqu se para, por
que tiene una fuerza... de roce...
De roce.
Entonces... Sera un sistema donde hay
fuerza restauradora... y la fuerza...
Impulsora.
Eh, impulsora y la fuerza de roce. O sea, que
son amortiguados tambin.
Ejemm.
Bueno, entonces, eh... Vamos bien?
Jemm...
Entonces, lo que vamos a simular ac es eso.
Cmo tena que ser esa fuerza? Tenia que
tener una, una caracterstica particular...
Eh... La fuerza restauradora?
No, la fuerza impulsora.
Impulsora? Eh... me acuerdo que... era...
mxima en el, en el equilibrio... que era...
Podra no serlo.
Si claro. Es verdad. Cuando
restauradora... era cero, era mxima.
la
Vamos a ver eso mejor. Ac tenemos un

sistema
con
una
constante
de
amortiguamiento diez, un poco de
amortiguamiento. Posicin inicial en cero.
Eh... velocidad en cero y hay una fuerza
impulsora, entonces la fuerza va a empezar a
actuar desde cero.
281
Captulo V
La fuerza impulsora depende de la...

La fuerza impulsora es una fuerza variable
impulsora, que va a tener una cierta
frecuencia. O sea, es una fuerza impulsora
oscilante, no vale siempre igual. Si?... es
una fuerza impulsora que en un momento
vale cero, en un momento es mxima luego Jemm...
baja otra vez a cero, luego, es en contra,
cambia de sentido y luego vuelve a cero.
Si?. Tiene una frecuencia oscilante. Y tiene
una amplitud de cinco. Entonces... Qu es
lo que... lo que pasa ah?
Ac se mantiene constante
creciendo? De a poquito...
Llega un momento que la amplitud ac se,
se...
Se mantiene...Claro.
sigue
Se mantiene constante...Pero podemos

modificarle la frecuencia a la fuerza
impulsora. Pone, por ejemplo cincuenta.
Cien es una frecuencia muy especial.
Y la velocidad tambin.
Empieza... Fijate, lo que pasa con...
cincuenta... Mir, la energa para cincuenta,
No?
Ah, eh...
Si. Fijate si le pones... que se yo, no se...
sesenta.
Jemm... Hay ms al principio y despus se,
se reduce y se mantiene constante.
Qu, qu te parece que est pasando?
(silencio). (2) Siempre hace lo mismo. O
sea, he.. empieza con una energa, tiene
mayor energa y despus se reduce, se
mantiene constante. La energa ah...(esta
parte descriptiva, de interaccin verbal en
torno a las imgenes podra ser muy
importante en la conceptualizacin)
Pero todo el tiempo es constante, la ves
constante a la energa como una raya?
No, no, o sea... va variando pero... en sus
variaciones se mantiene siempre igual.
Y porqu te parece que puede ser? Esas
variaciones.
(silencio).Y que... (silencio)...
Si pones otro valor... ochenta... (silencio)...
fijate... este tipo de... si, si le ponemos
noventa... (silencio)... y si le pons cien...
(silencio, en estos perodos de silencio del
orden del minuto o ms, se estn cambiando
las constantes)...
Si, a mayor frecuencia...
Qu pasa?Ah, que ests en una frecuencia,
que eso, eh la frecuencia donde consegus la
282
Captulo V
mayor energa...
Se va haciendo cada vez ms...
Y la mayor amplitud. En esa frecuencia...
Te acords cmo se llamaba eso?
Resonancia. Claro...! Cuando la frecuencia
de la fuerza era igual a la... frecuencia...
A qu frecuencia?
Propia del sistema.
Aja. Si. Eh... lo que... lo que quiero que
veas, si vos vas paso a paso...(me propongo
centrar su observacin en los vectores y
orientarla).
Jemm...Representan...
Esas dos flechitas... representan...
Si, velocidad y el otro fuerza.
Entonces, si vos vas paso a paso... Ves?...
Llevan el mismo sentido.
Qu es lo que sucede con esas dos... o sea,
una es la fuerza que vos haces de afuera, la
fuerza para impulsar? Y... los vectores, esas
flechitas... fijate como van...
Jemm...Jemm... siempre iguales...
Qu es lo que pasa ah con las flechitas?
Cmo te imaginas eso? Qu es lo que est
pasando?
Y, yo le estoy ejerciendo ms fuerza donde
la velocidad, pero va... claro, van desiguales.
Qu queres decir con van desiguales?
(3) Que va cada vez ms lento a medida
que... o sea, le ejerce fuerza, pero... muy
poca la fuerza para... si, para la velocidad.
Jemm...(estamos volviendo a considerar lo
que ya habamos visto en general, pero
ahora, paso a paso).
Ahora, si pones, una frecuencia ms
prxima a la zona de resonancia...
Jemm...
Y hacer el paso...
Si. Y contrarias...
Por ejemplo ah, fijate lo que te pasa con...

Jemm.....Hacia el otro. Y estoy poniendo,
estoy, estoy haciendo una fuerza impulsora
en se..., en sentido contrario, a la, a la
velocidad que va a tomar el sistema...
Cmo son fuerza y velocidad? Entonces ah
Qu puede pasar? cmo te imaginas eso?.
La velocidad del sistema para un lado...Y se
lo est impulsando... Hacia el otro. Qu
consecuencias puede traer eso?.
Jemm...Que est fuera de fase. O sea, que
est fuera de fase.
Y qu ms? Qu es estar fuera de fase?.
A ver, Cmo puedo explicar? Es...
Lo que le pasa a ese objeto, va para un lado
283
Captulo V
y yo lo empujo para le otro... Qu le puede

pasar?.Y entonces qu puede pasar con la
energa en ese caso?
Se frena.
Claro. Vuelve a subir porque en algn
momento, en algn momento debe se, esa
situacin cambia, Eh?
Se pierde. Y eso muestra la desigualdad de
la energa, o sea el... cuando disminuye la
energa y vuelve a subir.
Claro. O sea, se le hace una fuerza para
mantenerlo andando y hay momentos
donde...
Yo le estoy sacando energa...al sistema.
Claro. Fijate ah, ah mejora la situacin... y
ah, bueno, tambin...(estamos mirando el
grfico E-t, que muestra las variaciones )
En ese momento le quito energa.
Y ah otra vez sigue...
Ah vuelve otra vez a subir.
Ahora, si vos miras lo que pasa en
resonancia... con F y v, es diferente en
resonancia. no...?. Si un vector va para
abajo el otro tambin. Si uno es cero... creo
que en el mximo tambin estn juntos, si
uno es mximo el otro es mximo... Ah estn los dos en cero. Eh, vuelve...Si.
Entonces, como que la fuerza nunca se
opone a... (estamos deliberadamente A la velocidad.
dirigiendo la observacin de FLOR, es decir
decodificando la imagen, esta es la idea de
la interaccin)
A la velocidad. Y eso trae aparejado... me
parece ....
La menor prdida de energa posible. (las
acotaciones sugieren que FLOR, comprende
lo que le decimos)
Claro. Aunque haya amortiguamiento, lo
hay por la de roce.
Lo hay, claro, por la de roce.
Eh? Este... entonces la resonancia sera
como la mejor manera...
De perder menos energa.
Y de proporcionarle, eh..., energa al
sistema.
Claro.
Con la...con la menor fuerza. Y eso ocasiona
una ganancia en...
Eh, velocidad.
Eh, si, y tambin en... en amplitud...
Ah, en amplitud.
A veces la resonancia tiene efectos no
deseados.
Jemm...
No? Eh... hay casos de..., resonancia que
284
Captulo V
podran no ser "buenos". Qu pasa si, no

tiene ningn amortiguamiento?
Jemm...
O sea, no tiene prdidas este sistema.
Si.
Y vos lo decids impulsar. O sea, que no
slo no hay nada que lo frene sino, que
adems vos lo vas a impulsar siempre a
favor...
No, llega un momento en que se destruye.
Claro, impulsar en resonancia, quiere decir,
empujar siempre a, a
favor...(en ese
momento colocamos cero en la constante de
amortiguamiento)
Va a llegar un momento que se va a destruir.
(esto es antes de ejecutar la simulacin)
Eh? Mir la...Claro a esto le llaman que,
que podra haber una catstrofe, no?
Si. Aumenta la energa en...
Si no lo haces a la frecuencia de resonancia,
y sin roce...O sea que haces otra frecuencia,
que se yo, sesenta... (silencio)... Qu es lo
que pasa ah
Bueno, es como que va perdiendo energa y
va ganando, va perdiendo, va ganando de
acuerdo a lo que yo lo impulse, o sea que en
el momento que yo lo impulso pierde, y
despus vuelve a ganar y se mantiene as,
constante.(est describiendo la pantalla con
la frecuencia modificada)
Lo impulso siempre. Pero hay veces que lo
estoy impulsando...
Pero va perdiendo energa, como que no.
Jemm... y va fuera de fase...
Fuera de fase...
De fase..
(4) Entonces Porqu tengo que hacer la
frecuencia de la fuerza impulsora como la
frecuencia del sistema?.Qu es lo que
ocasiona?
(4) Y ocasiona una constante que despus se
va a mantener. O sea no, no de energa
pero... se va a mantener, o sea se pierde lo
mismo que se gana, y... entonces... se va, se
mantiene, se puede seguir...
Claro. Eh... Y desde el punto de vista de
cmo hago la fuerza, de lo que tengo que
hacer para hacer esa fuerza...?
Le entrego lo mismo que... el sistema disipa,
o sea, le entrego la misma fuerza que lo
que... que el sistema pierde.
Si. Y en la misma, en el mismo ciclo.
En el mismo ciclo
285
Captulo V
XXVIII.
Herramienta 4
A raz de las dificultades que Flor parece tener con la comprensin de los contenidos, con esta
pantalla se repite el estilo de trabajo que tuvimos con la anterior, explicar, aclarar, describir,
recordar. A juzgar por el prrafo (1) Flor recuerda bien la experiencia con el pndulo casero
que se hizo entrar en resonancia para diferentes longitudes durante la secuencia instruccional.
As, mientras se fue viendo la ejecucin se pregunt por las magnitudes que afectan la
frecuencia propia del pndulo, que segn se advierte en (2) era un aspecto recordado por el
estudiante. Sin embargo, cuando se trat de expresar cmo se producira la resonancia del
pndulo, Flor lo hizo de manera muy clara (3) respecto a la condicin de resonancia, aunque
sus expresiones posteriores sugieren que no comprende bien lo que sucede con la fuerza
variable. Es decir, cuesta mucho que comprenda la relacin de fase o desfase que puede darse
r r
entre F y v , quizs porque la idea de impulsar se asocia con movimiento a favor (4).
Finalmente en (5), las preguntas se orientan insistiendo en explicar en qu consiste la
diferencia de fase y cules son sus consecuencias.
Vos recordas cundo hicimos entrar en
resonancia un pndulo?.
Si, que lo colgamos de la mesa.
Eh... al que le movamos la... No se si te
acords de eso? .Que le movamos el punto
de suspensin.
(1) Jemm...Si, lo hacamos...moviendo el
lpiz, que era de dnde lo colgamos el hilo y
el cuerpo, movamos el lpiz para un lado y
para el otro......
Hacamos slo fuerza moviendo el, el punto
de, de suspensin, horizontalmente, hacia un
lado y hacia el otro. Y haba un momento,
en donde eh... conseguamos que el... que el
pndulo... entrara en... en resonancia... estos,
los pndulos tambin tiene una frecuencia...
propia.
Jemm...
Que depende de...
No depende de la masa, en este caso. Como
en el... resorte.
No...
De la constante...
Depende de...la.. ?
(2) De la gravedad y de la longitud que
Y de la longitud. Depende de esas dos cosas, tenga...
de la longitud... y de la...gravedad. Como es
un movimiento armnico simple, como el de
los resortes... para amplitudes pequeas... la
frecuencia no depende de lo que lo...
Ahora bien, en esta aplicacin vos fijate que Y de la gravedad. De la amplitud.
con esto... podes variar la frecuencia...de la
fuerza horizontal.
286
Captulo V
Jemm...
Qu es lo que pasa? que, no puede, ni
siquiera oscilar...(estamos viendo una fuerza
impulsora con una frecuencia muy alta)
No... si no, no oscila...
Y mir la amplitud, la amplitud... Es muy
pequea.
Si. Muy pequea.
Tienes que encontrar una frecuencia... que
sea la propia, o sea la propia... que no es
tampoco esa... por que mir, la amplitud ac,
ves? Est arriba de veinte... sera... la
frecuencia, cero cinco.
(3) Jemm... Si. Yo tengo que y tratar de
igualar la frecuencia de la fuerza que yo
hago, a la frecuencia propia del pndulo
para, para poder llegar a la resonancia.
Entonces, eh... fsicamente Qu es lo que
provoca hacer ese movimiento horizontal?
Y que el pndulo...Que oscile cada vez con
mayor amplitud. Y... y, por que si, por que
le, le, le estoy ofreciendo, o sea, la energa
va aumentando... y... no pierde energa por
que...
Dnde se maximiza la amplitud? De pronto
eso empieza a ir para arriba, ms alto de lo
que estaba yendo. Qu es lo que vos
consegus?
(4) Y por que yo le sigo, le sigo impulsando,
o sea es impulsiva...
Porqu?
(silencio)
Vamos a ver, vos ests, imagnate que vos
ests moviendo el, el pndulo, el punto de
suspensin...Cuando
vas
para
la
derecha........(a raz de que las relaciones F v, l va en sentido contrario...
no son actualizadas, se provoca la toma de
conciencia)
Si haces eso, eso es lo que te hace..., te
consigue la mxima amplitud?
(5) No, claro, por que o sea, estara fuera de
fase...
Entonces, qu tens que conseguir?
Que estn en fase. Para poder seguir, la, la
mxima amplitud.
Claro. Jemm... eso lo consegus cuando
muevas la mano con una cierta frecuencia,
que el pndulo va y vos tambin vas...
Claro. Y yo tambin.
Lo hacamos con la mano sobre la mesa.
287
Captulo V
recuerdas?
Claro. Si, es verdad.
XXIX. Evaluacin de Flor durante el Segundo Encuentro
Segn vemos en la Evaluacin Final escrita y durante la entrevista, Flor respondi la Pregunta
5.1 como si la hamaca ni siquiera hubiera sido impulsada inicialmente, aclarada la
interpretacin, su respuesta fue clara y segura, vinculando adecuadamente esta situacin con
un sistema amortiguado. En esta parte, no se registr ningn movimiento de manos. A raz de
que tanto en la Evaluacin Final como en la Entrevista la pregunta fue errneamente
interpretada, no es posible efectuar una comparacin.
Con respecto a la Pregunta 5.2 el prrafo (1) del protocolo muestra que esta situacin se
relacion con una oscilacin forzada, en el prrafo (2) se detectaron indicadores de
visualizacin y se aprecia que Flor imagin adecuadamente la situacin. En (3) es dnde
vuelven a producirse movimientos de manos, acompaadas de expresiones referidas a una
localizacin, como si Flor se estuviera viendo a s misma, tambin son indicativas de
imaginamiento. A diferencia de lo sucedido en la Evaluacin Final con relacin a esta
pregunta, la situacin se comprendi adecuadamente, as, Flor considera que cuando la
empujan en las condiciones establecidas, primero se detendra y luego, se invertira el sentido
de su velocidad, es decir que inicialmente estaran reduciendo su energa, para luego volver a
impulsarla. La Figura V. 2 muestra la respuesta a esta pregunta obtenida en la evaluacin y la
diferencia considerable a favor de la respuesta formulada en el protocolo de la entrevista:
Figura V.26: Respuesta a la Actividad 5.2 durante la Evaluacin Final

En la Pregunta 5.3 el prrafo (1) sugiere que Flor identifica la situacin con una resonancia.
Sin embargo, en el prrafo (2) se advierte que confunde la fuerza elstica con la fuerza
impulsora, sus gestos indican una visualizacin y la descripcin para la velocidad y para la
fuerza recuperadora son correctas. En (3) cuando toma conciencia del error, expresa
rpidamente y de manera correcta, cmo seran la fuerza y la velocidad, esto supone una
mejora importante con relacin a lo que sucedi en la evaluacin escrita, donde la relacin
entre dichas magnitudes ni siquiera fue mencionada. En (4) se le pide a Flor que explique de
qu manera habra que hamacar concretamente a alguien para que la fuerza externa
"acompae" estrictamente a la velocidad y ella proporciona indicios de comprender
relativamente la dificultad de hacerlo y la diferencia entre tal posibilidad y la manera en que
se lo hace habitualmente con un impulso discontinuo, desde atrs. En (5) se analiza con Flor
una forma de realizar aproximadamente lo anterior, a partir de impulsar la hamaca con una
soga.
288
Captulo V
Figura V.27: Respuesta a la Actividad 5.3 en la Evaluacin
La Figura V.27 muestra la respuesta que Flor dio a la pregunta 5.3 en la Evaluacin Final,
permitiendo apreciar que existe una diferencia cualitativa considerable entre ambas respuestas
y que esto habra que atribuirlo a la intervencin realizada a partir del software.
La Pregunta 5.4 se refiere a las diferencias entre las situaciones 5.1, 5.2 y 5.3 propuestas en la
Evaluacin Final, en aquella situacin Flor no respondi, mientras en la entrevista se aprecia
una adecuada diferenciacin entre ellas y un conjunto de precisiones con relacin al fenmeno
de resonancia. En el prrafo resaltado e indicado con (1) se caracteriza la situacin del sistema
amortiguado, en (2) vemos como se diferencia entre un sistema forzado que no est en
resonancia y otro que si lo est, adems, la explicacin vuelve a producirse a partir de
movimientos de manos que indican visualizacin, por ltimo en (3) se explica la diferencia
entre el caso anterior y un sistema que estara en resonancia, tambin moviendo las manos y
utilizando un lenguaje de auto-referencia para aludir a las fuerzas que se hacen sobre la
hamaca como por ejemplo: "yo la paro", etc.
La Pregunta 5.5 se respondi correctamente, como se aprecia en el sector correspondiente
resaltado en el protocolo. Si bien en la evaluacin tambin se mencion a la tercera como la
mejor situacin, la argumentacin ha sido considerablemente ms apropiada durante la
entrevista.
La pregunta 5.6 requiere un anlisis pormenorizado, en el prrafo sealado (1) se destaca lo
que Flor deca mientras muy rpido y de manera esquemtica pero muy segura trazaba el
dibujo que se muestra a continuacin en la Figura V.28.
289
Captulo V
Figura V.28 Dibujo realizado durante la Entrevista
En (2) vemos como Flor explica detalladamente la posicin de sus piernas y lo hace siempre
refirindose al dibujo que traz de una sola vez y que como se aprecia en la Figura V.28
prcticamente no presenta correcciones, en (3) vemos cmo Flor manifiesta que est "creando
una fuerza impulsora con sus propias piernas". En (4) y siempre sealando al dibujo, Flor
vuelve a explicar porqu esta forma de mover las piernas sera energticamente la ms
adecuada posible. Si se comparan los dibujos realizados en la Evaluacin Final que se
presentan a continuacin en la Figura V.29 y el realizado durante la entrevista, surgen
elementos interesantes para el anlisis.
Tanto en el dibujo de la evaluacin como en la entrevista -Figura V.28 y Figura V.29,
respectivamente- se ha trazado correctamente cmo se colocan las piernas para impulsarse
durante el descenso en el punto de equilibrio, aunque el dibujo producido en la entrevista,
respeta y refleja la continuidad temporal de la situacin, puesto que quien est en la hamaca,
no slo mantiene la misma orientacin en los distintos puntos de la oscilacin, sino que
adems en el extremo izquierdo, tambin recoge las piernas durante el descenso, lo cual es
ms aproximado a la situacin real. En cambio, en el dibujo de la evaluacin se utilizaron dos
cuadros: uno para la ida y otro para la vuelta y no se represent el extremo izquierdo, ni una
oscilacin completa, as, parece como si la hamaca se detuviera y regresara desde el punto
ms bajo.
Es posible relacionar la modificacin en estos dibujos de la Figura V. 27 y la Figura V.28
con una representacin mental diferente de la misma situacin, antes y despus de la
intervencin?. Nuestra respuesta hipottica es afirmativa, aunque por ahora, slo podemos
argumentar convincentemente, as, es difcil pensar que Flor hubiese estado practicando
dibujos de hamacas antes de la entrevista, los detalles informativos de las piernas son ahora
ms claros y precisos, quizs debido a una modificacin representacional. Es posible, que la
modificacin haya ocurrido porque Flor visualiz dinmicamente la situacin de la hamaca
290
Captulo V
varias veces durante la intervencin, y tuvo que explicar repetidamente en el transcurso de la

entrevista y esto pudo afectar sus representaciones internas.
Figura V.29: Respuesta a la Actividad 5.6 y dibujos durante la Evaluacin Final

Es posible tambin que Flor haya visualizado dinmicamente la situacin de la hamaca en la
Evaluacin Final, pero sin conseguir transformar su conocimiento en un dibujo adecuado a la
situacin, tambin es posible que haya experimentado una visualizacin incompleta, de hecho
su anticipacin escrita que aparece en la Figura V.29 no es enteramente correcta, y esto
podra haber originado un modelo cinemtico incompleto, que fue usado para trazar los
dibujos. A favor de alguna visualizacin dinmica se tiene el hecho de que quien se hamaca
conserva su orientacin espacial, pero la informacin que tenemos no es slida.
Lo que pretendemos sostener como hiptesis, al cabo del anlisis en profundidad de tres
casos, es que la produccin de dibujos adecuados, que respondan a secuencias temporales de
un sistema fsico, podra estar relacionada con la generacin de una visualizacin dinmica, a
partir de la cual pudieran a posteriori, construirse modelos cinemticos desde los cuales
derivar las imgenes correspondientes a las vistas sucesivas del modelo. Si no se produjo una
visualizacin dinmica, analgica y continua, o si se produjo de manera incompleta, es
posible que slo modelos cinemticos incorrectos -arbitrariamente relacionados con el
tiempo- o slo imgenes aisladas estn disponibles y que en consecuencia los dibujos seriados
en el tiempo que los sujetos estn en condiciones de producir, sean tan deficientes como
hemos mostrado con Luci y Ami o incompletos como sucede con Flor.
Estas observaciones levantadas en los tres casos, pueden conducirnos a comprender porqu,
nuestros estudiantes son tan reticentes a realizar dibujos cuando tienen que resolver un
problema y porqu esta sera una tarea que estn en mejores condiciones de realizar
adecuadamente cuando "conciben", imaginan o visualizan mentalmente de manera analgica,
la situacin fsica y derivan de all las representaciones necesarias para trazar los dibujos.
Bueno, ahora vamos a volver contestar las
preguntas de la hamaca. Traje una hoja por
si haca falta para que escribas. Bueno... vos
lees cada pregunta...
Pregunta 5.1
Imagina que te ests hamacando, Qu
sucede en trminos de la altura a la que llega
la hamaca si nadie, ni siquiera vos mismo te
impuss?... y no me muevo, me quedo
291
Captulo V
donde estoy... o sea, no...

Cmo te imaginas eso?
Estoy sentada y me quedo ah y no...
A, no, no, no, pero no es as. Supone que te
empujaste y no te segus impulsando...
Ah... esta...
Te hamacaste un poco, digamos.
Ah, me hamaqu... (dice como entendiendo).
Y, por la fuerza de roce va a ser...va a llegar
un momento hasta que disminuye la
energa... y... hasta que me paro...
Qu tipo de sistema es ese?.
Un... sistema armnico simple.
Cundo te paras tambin?
No cuando, ah claro, est la fuerza... mm...
Qu tipo de sistema es?... comparando con
estos que vimos...
Y, sera amortiguado por que... por la fuerza
de rozamiento, por la fuerza de friccin. Se
termina, o sea... no hay, no hay ms energa
en el sistema y... fin. Para.(no se producen
Eh, bueno, la pregunta dos...
movimientos de manos aqu)
Pregunta 5.2
Eh, te empujan peridicamente desde atrs
cuando an no llegaste al punto ms alto...
Y cmo imaginas que hace?
(1) Y, ah es forzada por que estn...

empujando... desde ad, en, en, o sea te estn
eh, tu, tu energa potencial que tendra que
ser mxima a, o sea no llega, y bueno
poniendo ms fuerza y...
(2) Y... llego ms alto... si me empujan

desde ah atrs... alcanzo mayor al, mayor
Ahora viste lo que dice: cuando vos no amplitud. (ac si mueve las manos en
llegaste al punto ms alto. Cmo hace vaivn)
alguien para hamacarte de esa forma?
Vens hamacndote y ya paraste?
(3)Y, yo me imagino que..., o sea, vengo

hamacndome me paran antes de, de subir
hasta, hasta todo y me empujan
(movimientos de manos). Ah me estaran
quitando energa y empujaran dando, dando
ms, como que tambin la energa...
No, no par, pero cuando, cuando, antes de
que me empujen, antes de llegar al punto
292
Captulo V
Cmo ves ese sistema, entonces...?
ms alto estn pa, estn frenndome y

poniendo... o sea... est haciendo la misma
fuerza para que yo siga... andando.
(Ac
se producen nuevos gestos, y la expresin
verbal localizada y autorreferida)
Forzado. Ehmm... bien, el tres.
Y, forzado. Jemm...
Pregunta 5.3
Eh, te empujan peridicamente con una
fuerza que acompaa siempre a tu
velocidad...
(1) Y, ah... hay que tener cuidado por que...

puedo seguir, puedo seguir dando vueltas.
Le puedo dar la vuelta entera. O sea, por que
entra, entra en resonancia, estn en fase, la
velocidad y la fuerza... y si llego, si llego a,
si me llegan a, a ejercer la, la misma fuerza
Y porqu estn en fase, cmo estaran en del sistema...
fase?
Y cmo sera, eh... ms o menos, la fuerza

y la velocidad, en distintos momentos de la
oscilacin, podes decir alguno?
Por ejemplo arriba de todo?
En cuanto a cmo son la fuerza y la
velocidad. Vos te ests hamacando...Y en
el punto ms alto?
La fuerza que con que te empujen?

Estamos hablando de la fuerza impulsora, no
de la fuerza restauradora.
Estamos hablando de la fuerza que te hacen
t
j
Y por que la fuerza acompaa la velocidad...

ac, si me empujan peridicamente... segn
lo que dice el problema...
(2) Eh... son iguales, o sea, tienen la misma

direccin... o sea un, o sea un...
Ehmm... En cunto a energa?
Ah... y la...La fuerza va a ser, eh... la fuerza

va a ser mxima en... en los extrem, a ver,
par. No, la velocidad... la velocidad va a ser
ac
(est sealando en el aire), va a ser
cero en los extremos y mxima en el
equilibrio, o sea cuando... cuando paso por
el medio y la velocidad, y la, y la fuerza,
eh... va a ser cero cuando pase por el
equilibrio y va a ser, eh... mxima en los
extremos.
Eh...
293
Captulo V
para, que te empujan.

(3) Si. Claro, si, la fuerza restauradora. La
fuerza impulsora va a ser... sera la
impulsora....Y, va a ser cero en los extremos
y va a ser mxima en, en el equilibrio... y ay
si!, sera al revs.
Y entonces, cmo hace quien hamaca,
cuando a uno lo hamacan, no?. Que tendra
que, que hacer la persona?
Qu est en la hamaca?
La otra, la que empuja.
(4) Y la otra tendra... Cmo que tendra
que hacer?
Para cumplir esa condicin.
Empujar en el mismo sentido que la
velocidad.
O sea que la hamaca viene...
O sea, yo vengo y ac me, cuando voy a, o
sea, cuando llego al punto ms alto, ah me
tienen que agarrar...
O sea que...
Y acompaarme junto con...
Que no debera ser justo cuando estoy
parado. Debera...
No, debera estar... o sea, yo la agarrara y la
dejara andar un poco ms y ah la
empujara...Anda poquito.
Cuando ya va...cuando ya cambi la
velocidad...
Claro, cuando cambi la velocidad ah si,
eh...
Va para abajo, ahora, otra vez...
Claro.
Ah habra que empujar.
No?La manera ideal de empujar, en Si.
realidad, sera...Eh? por que tampoco esa
fuerza acompaa todo el tiempo a la
velocidad...
Si, si, por que si no se parara.
Vos la haces en un extremo solo...
Claro.
Sera con una soguita...
Claro.
Le pones una soguita al asiento...
(5) Si.
Claro... y vas tirando de la...
Y cuando llega a ese punto...
Soguita. Y dnde tiraras ms?
Y vas tirando de la soga.
Dnde, ac dnde es?
Y, eh... tirara ms cuando llega... o sea, yo
estoy estirando de este lado, llega ac y ah
294
Captulo V
si tirara.
Cundo pase por el punto ms bajo cmo
tiraras?
Eh... cuando llega junto, o sea, se est
hamacando as, cuando llega ac, yo estoy
de este lado, tiro de la soga, para que venga
con, con la misma direccin que la
velocidad...
No?... Cmo es la velocidad ah?
Cundo pasa por el equilibrio? Y... no, no
tirara.
Si.
Y, ah la velocidad es... es mxima... O
Y por eso no tiraras.
no?. Es mxima la velocidad.
Y no... va no, no tirara...Yo me imagino y
no tirara...
Pero vos no quers que la fuerza y la
velocidad vayan juntas?
Si, es verdad. Tendra que... claro, tendra
que tirar para cuando... para as cuando llega
al punto... al otro extremo, eh... vuelva con
la misma fuerza. Jemm...
Exactamente. Tendras que tirar ah.
Tendra que tirar tambin.
Con el mximo estirn tendras que tirar ah.
Mmm... Donde, donde alcanza su mxima,
su mxima velocidad.
Claro. Bien, la pregunta que sigue.
Pregunta 5.4
Explica las diferencias entre las tres
situaciones anteriores en trminos fsicos,
con dibujos, palabras, frmulas, etc...
Qu hago? Dibujo?. Bueno, con palabras
ya lo s, ya lo expliqu...
No s... Cul es la diferencia?
(1) Y que... en el primero... pasa, pasa lo que
dijimos que... he... ye, ye, va a llegar un
momento en que la fuerza de roce, eh... me
va, me va a ir quitando energa y me voy a
frenar... (no hay movimiento de manos).
Jemm...
(2) En... en el segundo... eh... va a ser
forzada por que me van a estar parando
antes de llegar al punto... al punto... mximo
(mueve las manos), a la... a donde
alcance la energa potencial mxima y me
van a estar ejerciendo una fuerza para que
yo siga hamacndome pero... o sea... el
295
Captulo V
El sistema tambin es forzado?
sistema va a ser siempre forzado. Y si ... en

el ltimo...
Cul es la diferencia con el... en el dos, en Tambin... eh...

el... si, en ltimo con el anterior?
Bien. Que l... Qu ms nos falta?
(3) Y que... en el anterior, eh... la fuerza y la

velocidad no, no van en el mismo sentido,
llega, o sea, cuando yo la paro arriba,
cuando yo la paro
(aqu volvi a mover
sus manos) a que llegue al punto mximo
ah eh el... se, se, se oponen, por lo que
pierde de energa, en cambio en el segundo
no, en el segundo siempre, en el ltimo
siempre van... eh... van con la misma
direccin y no pierde energa el sistema...
Pregunta 5.5
Cul es la mejor?
Por?
Si, de la mejor manera posible.
No se conserva, vos la ests haciendo...Vos,

le ests dando.
Ests evitando su prdida, no?.
Forzada, o sea...
Pero es cierto que el... que vos te encargs
de que... de que la, la energa que absorba...
Y sea de la mejor manera...
Y en la ltima?
El cinco ....Eh... Cul de ellas es la mejor

para conseguir que te hamaquen lo ms alto
posible?. Explica en trminos fsicos, con
dibujos, grficos, palabras, frmulas...
Ehmm... la mejor es la ltima.
A ver... si, por que la velocidad va se, va a ir
siempre igual a la fuerza y... y va alcanzar...
sale, a no, par... para conseguir que te
hamaquen ms alto...
Si. Y, si, la ltima por que no pierda, por
que el... sistema no pierda energa... bueno,
igual, la total se conserva... claro por que en
el segundo...
Claro.
Claro.
Si.
Jemm...
No se pierda. Claro.
Pregunta 5.6
296
Captulo V
Eh... cuando somos nosotros mismos

quienes nos impulsamos aprendemos a
hacerlo naturalmente de manera ptima.
Cmo lo conseguimos?
Y, yo lo que hago es con, con las piernas.
Ah yo te voy a pedir que me hagas un
dibujo.
(1) Bueno. Eh...Eh... esta es la
hamaca...(Flor traza rpidamente un dibujo
esquemtico) cuando yo vengo para ac
atrs... nn, no ah... lo que hago es recoger
las piernas...(vase el dibujo) cuando llego
ac las estiro... (parte ms baja) y cuando...
cuando llego ac las vuelvo a recoger.
Cmo sera, a ver, a ver? Explicmelo de
nuevo.
Claro. Estoy ac, bueno... con, con ayuda
del piso pone.., o sea nadie, nadie, nadie me
est, me... me impulso para atrs... recojo las
piernas...
El tipo te manda, eh, eh, te la, ya est...
Claro.
Ya ests hamacndote. Vamos a supone que
ya, que alguien te empuj, alguna cosa.
(2) Si. Entonces, ac recojo las piernas,
cuando caigo estiro las piernas, o sea, voy
estirando las piernas. Cuando llego ac las
voy eh, y, y bueno. Ac tambin.
Y dnde las tenas lo ms estiradas
posible?
Y ac, en el equilibrio. O sea, ac ya las voy
recogiendo para volver a... a impulsarme
para atrs, otra vez.
O, o sea que de vuelta ac vienen bajitas.
Claro.
Y porqu haces eso?
(3) Y por que es como que estoy... y si, con,
con mi fuerza le estoy, con mis piernas le
estoy ejerciendo.. o sea que... a ver, estoy
a... creando una fuerza impulsora con mis
propias piernas.
Claro. Y est bien hecha, creada as, es, es
una m, es la, es una... cmo ha, cmo ha,
digamos, porqu esta es la mejor manera
aparentemente? Uno la aprende de chico
slo, no?
Si, si.
Pero... Porqu sera, fsicamente, la mejor
manera esta?
(4) Y por que... es como que... cuando
297
Captulo V
reprimo siempre hay que conseguir la

mxima energa, energa potencial y ac la
mxima, la mxima energa cintica por lo
que yo no puedo eh... recoger las piernas ac
por que estara reduciendo la velocidad. Y...
y bueno, por eso las estiro. Y cuando llego a
este punto tengo que volver a... a... a hacer
que la energa potencial sea mxima... para...
para que despus vaya disminuyendo y se
transforme en cintica. (en esta parte
siempre est sealando al dibujo trazado)
Vos decs que ac en los extremos Cunto
valdra la fuerza?. Cuando vos justo llegs al
extremo, la fuerza que haces vos ah.
Ac Dnde?
La fuerza impulsora? Eh... y sera cero... en

cambio con lo, o sea, cuando voy cayendo es
como... ac sera mxima la fuerza
impulsora.
En el equilibrio.
En el punto de... ms abajo.

Si.
Claro. Entonces haces entrar la hamaca en...
(5) En resonancia. uem. .Este punto, este
punto lo haba hecho mejor pero... no, no
tena la re duda, en un montn de cosas. O
sea, que a lo mejor no entend, entend, o sea
no me tomaba el tiempo para leer bien la...
las preguntas.
En resonancia. Eh... si, eh, la respuesta que
estaba en la prueba se nota que no entendiste
bien la primera pregunta.
El primero para mi era estar sentada ah y no
me pareca, no le encontraba sentido a la
Pero, adems de eso vos en ningn momento pregunta, pero...
de la prueba mencionaste la relacin que
tena que existir entre la fuerza... y la...
velocidad.
Velocidad. Si no... es verdad eso. No por
que, no, no, no lo haba entendido en
realidad... eh... no haba entendido bien lo
de.. de lo que, lo, cuando estaban en fuera de
Qu quera decir?
fase o cuando estaban en fase y...
Y claro, qu, que era lo que quera decir y...
no lo haba entendido.
298
Captulo V
XXX. Conclusiones Finales acerca del caso de Flor

En sntesis, el caso de Flor muestra que ella se encuentra en una situacin inicial caracterizada
por la imposibilidad de utilizar sus representaciones para predecir eficazmente. En la primera
entrevista con la primera herramienta, esto se manifiesta con bastante claridad y se
corresponde bien con las respuestas obtenidas en la Evaluacin final, que tienen un carcter
reproductivo. Tambin es claro, que la intervencin mejora apreciablemente las respuestas de
Flor
Paralelamente, se ha encontrado que Flor es quien ms visualizaciones realiza mientras se
trabaja con la Herramienta 1 y con la Herramienta 3.a, aunque se trata de los momentos en
que no hay ejecucin y ella tiene que predecir y/o explicar. Este resultado no es sorprendente
y puede ser derivado desde el marco terico, como se ha explicado en varias ocasiones:
cuando no hay informacin conceptual explcitamente representada, ni informacin
perceptiva, es posible que slo quede el recurso de la visualizacin mental. De esto no se
infiere que la "pobreza conceptual" correlacionara positivamente con la visualizacin mental,
sino que las visualizaciones dinmicas que son una forma particular de imaginamiento, son
preferentemente usadas bajo ciertas condiciones cognitivas y en ausencia de formatos
representacionales ms discretos y eficientes -sin perjuicio de que sean o no correctos-. Esto
vuelve muy relevantes a los problemas nuevos que requieran transformaciones no
estrictamente previstas en las formulaciones del conocimiento que institucionalizamos en
clase.
Ahora bien, el hecho de que Flor realice visualizaciones, podra ser un hecho relevante para la
teora cognitiva de imaginamiento fsico y poco importante desde el punto de vista educativo,
si no fuera por una segunda cuestin de mucho inters que se levanta a partir del trabajo con
ella. Es efectivamente posible que las modificaciones favorables en la representacin externa
pictrica o verbal ocurrida entre la Evaluacin Final y la entrevista estn relacionadas con las
visualizaciones de Flor que hemos documentado exhaustivamente?. Nuestra hiptesis es que
s, pero sabemos que no tenemos evidencia contundente, porque en realidad, fuimos
"sorprendidos" por la emergencia de los hechos, es decir, esta es precisamente la razn de
estudiar un caso, enriquecer y refinar hiptesis que a posteriori sern testeadas con
instrumentos confiables.
Finalmente, aunque no podamos establecer en qu proporcin el entrevistador y el software
son responsables del cambio representacional -documentado- que se produce en el sujeto, es
posible afirmar que un trabajo con software + intervencin, parece tener mucho que ofrecer en
beneficio del aprendizaje y la mejora de la comprensin, pero no es por las razones
provenientes de la Psicologa popular acerca de la imagen externa y sus bondades inmanentes,
sino por un apasionante y complejo proceso de transformacin representacional que se lleva a
cabo en nuestra mente. Estamos muy lejos de conocer exactamente cmo ese proceso es, pero
su profundizacin parece llevarnos siempre a reafirmar la presencia de un elemento personal
insustituible por su eficiencia interactiva -al menos por ahora- que es el profesor.
299
CAPITULO VI
CONCLUSIONES
Captulo VI
Conclusiones
Este trabajo intent responder tres preguntas centrales, para lo cual se realizaron tres estudios
especficos:
1. Qu caractersticas tienen las representaciones externas que se emplean en la
visualizacin de situaciones y conceptos en los libros de Fsica Bsica Universitaria y en los
textos de la Enseanza media?.
2. Qu diferencias y efectos se detectan en el rendimiento escolar -manifestado en
respuestas a situaciones que suponen la construccin de representaciones y modelos mentales
para comprender, anticipar, predecir y explicar- en Fsica y en la unidad didctica
Oscilaciones, cuando en un grupo de clase se enfatiza el uso de imgenes externas y en otro se
trabaja de manera tradicional, con pocas imgenes?.
3. Qu efectos sobre la representacin mental pueden tener las representaciones visuales
con soporte informtico, como animaciones simulaciones y applets cuando se trabaja con un
solo estudiante en situacin de enseanza- aprendizaje en una intervencin intensiva con el
profesor?.
En nuestra discusin terica (Captulo II y Captulo V pginas 159-163) hemos insistido en la
necesidad de la nocin de modelo mental propuesta por Johnson-Laird para explicar los
procesos de comprensin, inferencia, visualizacin y modelizacin mental. Como JohnsonLaird (1996) y Schwartz (1999) han establecido, las teoras usuales acerca de la imagen
mental -de base espacial, perceptiva y cinemtica- seran insuficientes para explicar
experiencias de imaginamiento fsico como la rotacin mental de cuerpos, la inclinacin del
vaso conteniendo miel o agua, la dureza de un resorte, etc. Desde una descripcin espacial como la que caracteriza a la imagen mental visual- que Schwartz denomina formulacin
cinemtica, visualizar esas situaciones requiere conocer anticipadamente los resultados. Si
ellos no estn disponibles, entonces tendrn que inferirse y all se ubican los procesos
interpretativos que trascienden a la imagen! y requieren de modelos mentales. En este marco,
Schwartz (1996) diferencia entre una formulacin cinemtica y otra dinmica del
imaginamiento fsico y concluye en la superioridad de los modelos pictricos para explicar
cmo se construyen representaciones analgicas que den cuenta de los aspectos dinmicos y
causales del mundo (Schwartz, 1999). Su formulacin tambin explica porqu los
movimientos de manos y del cuerpo seran indicadores externos de los modelos pictricos.
Cmo sealamos en pginas precedentes, los modelos pictricos seran como modelos
mentales totalmente analgicos que incluiran a las imgenes mentales, agregando la
posibilidad de realizar inferencias y de representar tasas de variacin, fuerzas, resistencias,
viscosidad, etc, lo cual no puede hacerse a partir de las imgenes.
Con relacin a la primera pregunta, en el Estudio I se analizaron y describieron las
caractersticas y la forma de utilizar las imgenes que presentan los libros de Fsica Bsica
Universitaria y los textos para la Enseanza Media. En esta oportunidad -para evitar
retroceder en el manuscrito- se reitera el conjunto de conclusiones que ya formulamos en el
Captulo III y adems, se destacan en general para cada estudio, algunos aspectos que
resultaron medulares en el curso de la investigacin y que podran levantarse en otras
investigaciones.
300
Captulo VI
I.
Conclusiones originadas por el Estudio I

I.1 Las complejas y no siempre explcitas relaciones epistemolgicas y cognitivas
concebidas entre las imgenes externas e internas, permiten interpretar posibles
orgenes de los usos de la imagen, detectados en los libros de Fsica analizados. Tales
usos pueden derivarse de las concepciones relacionadas con la metfora de la "figura
en la cabeza" que concibe a las imgenes externas como evidentes, transparentes y
ms sencillas que otras formas de representacin, tambin los dibujos y las fotografas
se usan con fines estticos y motivadores, enfatizando aspectos perceptivos e
ignorando las dificultades de la representacin interna del conocimiento -que no tiene
relacin directa con la representacin externa-.
I.2 Los resultados muestran que el Nivel Educativo al que se dirigen los textos est
significativamente asociado con las caractersticas generales de la imagen y con la
relacin entre imgenes y texto, esto guarda coherencia con la idea originada en la
psicologa popular segn la cual el uso de imgenes -externas e internas- se atribuye a
los niveles iniciales del desarrollo representacional.
I.3 El Nivel Educativo al que los textos sern destinados parecera orientar el uso de
los recursos visuales, el estilo de comunicacin y el tipo de notaciones que se
privilegian. En menor medida, el Nivel Educativo se relaciona con la adopcin de un
estilo hipertextual, que es una novedad de las ediciones de los ltimos seis aos. Por
otro lado, las relaciones entre texto e imagen se establecen en dos formas bsicas: el
texto se sobrevala con relacin a la imagen y predomina la descripcin, o bien la
imagen es preponderante y prevalece la asociacin entre ella y el texto. En ambos
casos, est ausente una relacin de colaboracin mutua entre imgenes y texto que
hemos denominado "interactiva" y que sera ms adecuada para facilitar una
representacin mental apropiada del conocimiento. Es decir, que los libros escolares
de Fsica analizados no usan las imgenes para derivar el conocimiento "encapsulado"
en ellas. Slo dos, de los cuarenta y un textos considerados, evidencian un tratamiento
que relaciona las figuras con el texto, de una manera que podra calificarse como
plenamente interactiva.
I.4 La relacin Asociativa entre imgenes y texto aparece significativamente
relacionada con el Nivel Educativo. Los libros dirigidos a los estudiantes de menor
edad y menor conocimiento en Fsica, son los que ms "esperan" de la imagen externa
y los que ms la utilizan sin explicarla como si las imgenes fueran "evidentes". Al
parecer, desde las perspectivas cognitivas actuales, este uso no reportara demasiados
beneficios cognitivos. El anlisis revela que en los libros considerados, las imgenes
externas se utilizaran sin explotar su enorme potencialidad y de modo poco
controlado en los tres niveles, pero fundamentalmente en EGB 3. En los textos para el
nivel Universitario tampoco se advierte que las imgenes se utilicen con relacin a su
potencialidad, pero se reconoce un tratamiento ms cauteloso y riguroso. Adems de la
ausencia de un uso de las imgenes externas que se corresponda con los resultados
ms recientes de las investigaciones cognitivas, tampoco se asumira el papel de la
imagen en las prcticas discursivas dirigidas a la comunicacin del conocimiento.
I.5 Segn nuestro marco terico, es posible que la elevada cantidad de imgenes por
pgina encontrada en muchos de los textos analizados, no colabore en la construccin
301
Captulo VI
de modelos mentales -las imgenes generan una gran demanda a la memoria de trabajo
y pueden incrementar la ambigedad-. Las investigaciones (Kosslyn, 1986, 1996;
Johnson-Laird, 1983, 1996) muestran que el sistema cognitivo desarrolla un proceso
interpretativo de las imgenes externas, que comienza con la percepcin, pero "mirar"
una imagen, no implica que ser "almacenada" directamente en nuestra mente. Para
interpretar y entender el discurso visual y verbal (imgenes y palabras) se construye
una representacin mental en la memoria de trabajo, a partir de la interaccin entre
representaciones internas y externas se desarrolla un proceso interpretativo de
naturaleza estratgica. Desde el punto de vista cognitivo, los procesos estratgicos
difieren de aquellos basados en reglas y algoritmos (van Dijk, 1992, Norman &
Rumelhart, 1975) en que estos ltimos garantizan el xito, en la medida en que las
reglas que se van a usar sean correctas y se apliquen de manera adecuada. Un proceso
estratgico -como leer un libro de texto- no tiene esa garanta de xito, ni proporciona
una representacin nica del discurso (van Dijk, 1992). Por lo tanto, el estudiante
"precisa ayuda" cuando lee las imgenes de un libro para aprender Fsica. En
consecuencia, habra que realizar investigaciones que consideren en qu medida los
textos con elevada carga visual -aun cuando sean muy bellos- favorecen la
comprensin en Fsica.
En sntesis, cor respecto al Estudio I remarcamos las siguientes consideraciones:
La manera en que los textos de Fsica analizados utilizan las imgenes, ignora las
dificultades de la representacin interna del conocimiento, es decir, que los libros de
texto proceden como si existiera una relacin directa y lineal entre las representaciones
externas y las internas. En consecuencia, predomina una concepcin de sencillez,
transparencia y auto-evidencia de las imgenes, desde la cual se derivaran usos
pedaggicos de la representacin visual que inhiben su discusin, cuestionamiento e
interpretacin. Relacionada con las consecuencias que esta forma de utilizar las imgenes
externas tiene en la educacin, surgira una cuestin de investigacin: cmo usan los
profesores de Fsica la representacin imagstica en sus clases y qu beneficios
cognitivos para el estudiante pueden esperarse de tales usos?.
El Nivel Educativo al que se dirigen los textos de Fsica, orientara la utilizacin de

recursos visuales y la seleccin de representaciones imagsticas: desde las marcadamente
icnicas como dibujos e ilustraciones concebidas como ms sencillas, hasta formas ms
abstractas como esquemas y grficas. A la vez, esta orientacin es coherente con la idea
de que el uso de imgenes -externas e internas- se atribuye inapropiadamente a los
niveles iniciales del desarrollo cognitivo. Lamentablemente, el anlisis realizado en el
Estudio I muestra que son los textos dirigidos a los niveles iniciales de la educacin
media los que realizan un uso ms intensivo y a la vez menos cuidadoso de las imgenes.
Esta caracterstica se detecta tanto en el plano epistemolgico como cognitivo, con
relacin al primero, las imgenes se utilizan como si fueran portadoras de "verdad" lo
cual las torna incuestionables. Con relacin a los aspectos cognitivos, la forma de
presentar las imgenes no jerarquiza la informacin, ni distingue lo relevante de lo
irrelevante, razn por la cual se ofrece una complejidad visual y estimular que podra
complicar la representacin interna en lugar de auxiliarla. En sntesis, se detecta la
ausencia de un uso de las imgenes externas que se corresponda con los resultados ms
recientes de las investigaciones cognitivas y tambin con posturas que sealan la
relevancia de la comunicacin visual en las prcticas discursivas dirigidas a la
comunicacin y a la generacin del conocimiento cientfico.
302
Captulo VI
Uno de los aspectos que mejor expresa este desconocimiento de las complejidades
cognitivas de la imagen -interna y externa- es la atribucin de sencillez, de la que se
deriva el hecho de considerar a la imagen pertinente para los niveles iniciales de la
escolaridad. Contrariamente a esta creencia del sentido comn pedaggico y de la
psicologa popular, las investigaciones cognitivas (Kosslyn, 1986, 1996; Schwartz &
Black, 1996; Schwartz & Moore, 1998; Schwartz, 1999) sealan que el formato
imagstico puede ser poco econmico para el sistema cognitivo, en trminos de
procesamiento y de memoria, y posiblemente "menos sencillo" que el formato verbal. En
consecuencia, es ms una cuestin de disponibilidad de representaciones, cul de los
formatos se usa y no de simplicidad, ni de edad. As, desde nuestra experiencia como
profesores sabemos que los estudiantes son reticentes a la produccin de
representaciones pictricas cuando resuelven problemas en la clase de Fsica y de
Matemtica, esta dificultad no sera accidental, sino que tiene races cognitivas que
tenemos que investigar.
En consecuencia, el primer estudio permitira formular todo un programa de investigacin en
torno al uso de las imgenes en contextos de enseanza - aprendizaje de las ciencias y a los
supuestos cognitivos que rigen su utilizacin por parte de los profesores y por parte de los
diseadores de materiales instruccionales.
Para este trabajo en particular, el Estudio I permiti inferir lo que denominamos concepciones
de la imagen basadas en la "psicologa popular" a las que interpretamos como parcialmente
fundamentadas en la "metfora de la figura en la cabeza" algunas de cuyas predicciones
fueron chequeadas en el estudio siguiente. Las concepciones derivadas de esta metfora
sirvieron de base para disear el Estudio II y seran las siguientes:
1. Habra una relacin directa entre imgenes externas e internas.
2. Las imgenes seran ms sencillasque las palabras y se recordaran y
comprenderan ms facilmente.
3. Las imgenes son transparentes, auto- evidentes, entonces no necesitan explicacin
ni decodificacin.
4. Las imgenes representan conocimiento verdadero.
5. Las imgenes externas son ms adecuadas para los niveles iniciales de la escolaridad
(an en la escuela media) porque se comprenden mejor que las palabras.
6. Las imgenes internas son como fotos en la cabeza y se guardan como tales.
Entonces, de las afirmaciones anteriores se derivaran usos de la imagen que podramos
calificar como tradicionales, apoyados en la idea de que emplear imgenes -mostrarlasmejora la comprensin y el rendimiento de los alumnos, como fue constatado en el anlisis de
los textos escolares. Consideramos que esta concepcin lleva a predicciones contrarias a las
fundamentadas en los estudios derivados de la Psicologa Cognitiva (Barlow, 1990;
Duchastel, 1981, 1988; Johnson-Laird, 1983, 1990, 1996; Kosslyn, 1986, 1996; Denis, 1989;
Denis M. y de Vega M, 1990; Schwartz & Black, 1996; Schwartz & Moore, 1998; Schwartz,
1999; Vezin J. F y Vezin L., 1988; Zimmermann et. Al, 1991). En consecuencia en el Estudio
II se abordaron las diferencias y efectos que se detectan en el rendimiento escolar manifestado en respuestas a situaciones que suponen la construccin de representaciones y
modelos mentales para comprender, anticipar, predecir y explicar- en Fsica, en la unidad
didctica que aborda el tema Oscilaciones, cuando en un grupo de clase se enfatiza el uso de
imgenes externas y en otro, se trabaja con pocas imgenes de manera tradicional. Tambin
en este caso, reiteramos las conclusiones ya formuladas en el Captulo IV y las completamos
con algunas consideraciones de carcter ms general acerca de este estudio.
303
Captulo VI
II.
Conclusiones originadas por el Estudio II

II.1 Los resultados de este estudio parecen indicar que el tratamiento tradicional dado
a las imgenes externas (estticas, animaciones y simulaciones) no habra originado en
este experimento, diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento medio
de los estudiantes del grupo experimental, cuando el rendimiento es medido a partir
de las descripciones, explicaciones y predicciones producidas por los estudiantes. Este
resultado es contrario a las concepciones del conocimiento comn, concepciones estas
que parecen sustentar el uso tradicional de las imgenes que se propone en los
materiales didcticos y en el mbito escolar. Por diversas que sean las razones que
causaron la ausencia de efectos atribuibles a la imagen, el trabajo proporcion
evidencia contra la arraigada idea de sentido comn - vinculada a las derivaciones que
se hacen de la "metfora de la figura en la cabeza- que asigna a la imagen externa
beneficios "per se", transparencia y "verdad".
II.2 Un resultado que surgi del anlisis cualitativo y merecera considerarse e
investigarse, es el efecto motivador y hasta placentero que parecen tener ciertas
imgenes externas en los estudiantes. Los sujetos del grupo experimental manifestaron
en las evaluaciones escritas que respondieron al final del experimento, que haba sido
necesario realizar un esfuerzo adicional durante las clases, cuando trabajaron
predominantemente con imgenes y en comparacin con las clases habituales, pero
que les haba resultado agradable utilizar imgenes, animaciones y simulaciones.
Nuestro trabajo no midi el efecto de esta componente de placer, vinculada a las
imgenes externas a la hora de aprender, siendo un aspecto que tambin habra que
considerar en futuras investigaciones.
II.3 Segn nuestra postura terica, si las representaciones imagsticas como
animaciones y simulaciones colaboran con la construccin de conocimiento en Fsica,
no se debera a razones fundamentadas en la metfora de la figura, sino en la
posibilidad de generar, propiciar y ayudar la construccin de representaciones internas
complejas como modelos mentales, que permiten explicar y predecir. Tal como
sealan los resultados provenientes de la Psicologa Cognitiva, los procesos de
significacin y las creencias del sujeto, afectaran la visualizacin mental y el
imaginamiento fsico (Schwartz, 1999). Para hacer inferencias en torno a un fenmeno
fsico, la construccin de un modelo mental es indispensable, independientemente de
que las inferencias se hagan desde modelos surgidos a partir del imaginamiento
dinmico, o no. En todos los casos los modelos mentales tienen una papel central.
Cmo se relacionan con lo anterior, las imgenes externas suministradas en un
entorno de enseanza- aprendizaje?, Qu complejidades adicionales aparecen si las
imgenes se proporcionan en un entorno computacional?. Estas cuestiones sealan la
complejidad y relevancia del problema de estudiar la relacin entre las imgenes
externas y la construccin de conocimiento fsico en una situacin de aprendizaje.
En sntesis con respecto al Estudio II podramos decir que:

Desde nuestro marco terico, era esperable que el uso intensivo y bsicamente
demostrativo de imgenes, animaciones y simulaciones externas, durante el desarrollo de
la secuencia instruccional diseada para el tema Oscilaciones, no ocasionara diferencias
estadsticamente significativas entre las medias de los puntajes obtenidos por los sujetos
del Grupo de control y del Grupo experimental en la Prueba Final. Es decir, que para
304
Captulo VI
mejorar el rendimiento y la comprensin cuando se emplean imgenes externas, es

condicin necesaria y no suficiente que se propicien y tengan lugar los procesos
interpretativos, que permiten derivar conocimiento a partir de las representaciones
visuales. Como la comprensin es un proceso estratgico, no existe garanta de xito ni
de que se construyan las representaciones mentales adecuadas.
Los resultados obtenidos en el Estudio II cuestionan el optimismo cognitivo y
epistemolgico subyacente a las concepciones de la psicologa popular, segn las cuales,
la sencillez, auto- evidencia, cantidad, colorido, variedad y atractivo visual de las
imgenes externas utilizadas, tendra que haber producido mejoras en el rendimiento de
los estudiantes. En efecto, nuestra medicin del rendimiento recoge un espectro amplio
de aspectos vinculados con la representacin interna, que el tratamiento con las
imgenes podra haber influenciado: prediccin, identificacin de magnitudes fsicas
relevantes de un sistema, lectura de grficos, produccin de dibujos y esquemas,
ejemplificacin, transformacin del conocimiento para aplicarlo a situaciones nuevas. En
sntesis, la simple creacin de un ambiente visual no mejorara significativamente el
rendimiento de los estudiantes en los trminos considerados.
En consecuencia, los resultados del Estudio II conducen nuevamente a problematizar el
papel del uso de imgenes en las clases de Fsica y cuestionan el optimismo que rodea la
utilizacin de representaciones visuales, desde las imgenes estticas hasta las ms
espectaculares generadas en entornos computacionales. Adems de la evidencia
proveniente del anlisis cuantitativo, nuestras observaciones del trabajo durante las
clases del grupo experimental y el anlisis de las opiniones de los estudiantes, indican
que las imgenes les habran demandado un gran esfuerzo cognitivo. Sin embargo, este
es un punto que debe estudiarse en condiciones que efectivamente controlen el esfuerzo
y que estuvieron fuera del alcance de este trabajo.
El anlisis cualitativo realizado sobre los resultados de la Evaluacin Final y la
observacin de clases en los grupos de control y experimental, permite formular
consideraciones relativas a la enseanza del contenido en s, es decir a las Oscilaciones,
los sistemas oscilantes y al concepto clave de Resonancia. La idea de sistemas y
magnitudes que oscilan y que en ciertas condiciones, lo hacen en el modo de resonancia,
es de enorme importancia en Fsica y en el estudio de un vasto conjunto de fenmenos
naturales. Por ejemplo, las mareas atmosfricas y martimas, o las oscilaciones de un
cristal que hacen posible la transmisin de radiacin infrarroja, o los conocidos ejemplos
de resonancia elctrica en un circuito que nos permiten explicar la sintona de algunos
artefactos, o la resonancia magntica nuclear y las aplicaciones a una variedad de
fenmenos atmicos y nucleares. En consecuencia, es relevante que los estudiantes de la
Escuela Media puedan comprender estas ideas que subyacen a la explicacin de un
conjunto amplio de fenmenos y que lo hagan -en este nivel- sin el pre-requisito del
estudio de las ecuaciones diferenciales. Adems, es muy importante que se realice un
tratamiento vectorial -conceptual, no de clculo- de las magnitudes que intervienen en el
sistema oscilante y que se comprendan las caractersticas de la fuerza elstica variable en
relacin directamente proporcional a la posicin y de otras formas de variacin temporal
como las de la fuerza impulsora. Como muestra el anlisis de los resultados, el
tratamiento vectorial result muy difcil a los estudiantes, as como la idea de que varias
magnitudes fsicas se modifiquen mutuamente y regularmente en la evolucin temporal
del sistema.
305
Captulo VI
En consecuencia, asignamos a las herramientas computacionales con las que contamos,

un papel complementario que podra auxiliar el tratamiento vectorial de las magnitudes
fsicas involucradas, ya que la fsica escolar recibe un tratamiento bsicamente escalar que obstaculiza la posibilidad de predecir la evolucin temporal del sistema y hacerlo en
funcin de las condiciones iniciales-. Adems, cuando no es posible resolver la ecuacin
diferencial del oscilador -que equivale a comprender que en los ejemplos mencionados la
estructura matemtica del problema es idntica- una visualizacin de la forma de las
soluciones en lenguaje grfico, podra ser de gran utilidad y potencialidad. Sin embargo,
como se pone de manifiesto en el Estudio III, la utilizacin del software supone
actividades, esfuerzos y recaudos adicionales, que se alejan de la visin de sentido
comn sobre estas herramientas, sobre su "sencillez" y sobre los "naturales" beneficios
de la visualizacin externa que errneamente se vinculan de manera directa con la
visualizacin interna.
En sntesis, si bien el Estudio II previene contra cualquier exceso de optimismo en cuanto al
uso de imgenes visuales como animaciones, simulaciones y applets, para la facilitacin del
aprendizaje, hay en nuestro marco terico razones para sostener posibles usos relevantes de
estas herramientas, aunque no por las razones fundamentadas en la metfora de la figura, ni en
las consideraciones de la psicologa popular. Es decir, las representaciones imagsticas en
soporte computacional como animaciones y simulaciones, podran originar modificaciones en
las representaciones internas, que luego se utilizaran para construir los modelos mentales que
permiten comprender, predecir y visualizar una situacin fsica. En correspondencia con
nuestro marco terico y con los resultados del Estudio II, tambin acreditbamos que esas
modificaciones requeriran la intervencin intensiva del profesor, como mediador entre las
herramientas computacionales y el estudiante.
As, en la ltima parte de este trabajo indagamos acerca de los posibles efectos de las
representaciones visuales con soporte informtico (animaciones simulaciones y applets) sobre
la representacin mental, descriptos a partir del trabajo con un slo estudiante en situacin de
enseanza- aprendizaje y con la intervencin intensiva del profesor. Como cada caso es una
unidad en s misma, no es posible ofrecer conclusiones generales, por lo cual formulamos
conclusiones particulares para cada uno de ellos en el Captulo V. Sin embargo, en el terreno
exclusivamente descriptivo vamos a intentar esbozar una visin global.
En Primer lugar, Luci, Ami y Flor podran representar tres conjuntos de aprendices
bastante diferentes y tambin reconocibles en cualquiera de nuestras aulas. Luci es una
estudiante que se enfrent a las herramientas computacionales con un bagaje conceptual
importante, de hecho haba respondido la Evaluacin Final de manera muy satisfactoria,
excepto, en lo relativo a la representacin vectorial. En consecuencia, la intervencin
con el software no le present dificultades y parecera haber producido una
diferenciacin, afianzamiento y reconciliacin de sus ideas. As, la mayor parte de sus
respuestas mejora durante la entrevista. Sin embargo es significativo que en el punto
sobre el cual tena ms dificultades conceptuales, la produccin externa de
representaciones vectoriales, parece no resultar afectada - repite sus errores - an con el
uso de un software en el cual, estos aspectos fueron enfatizados. En lo que s habra
mejorado es en su comprensin de la resonancia como fase entre los vectores velocidad
y fuerza impulsora.
Aparentemente, las visualizaciones de Luci mientras se trabaja con el software seran
pocas. Esto posiblemente se deba a que su conocimiento sobre el tema le permitira
306
Captulo VI
interpretar las pantallas, usando la informacin que deriva de ellas y la propia, pero sin
necesidad de generar conocimiento "nuevo", es decir no tiene necesidad de generar
visualizaciones, excepto en contadas ocasiones. Como un dato de enorme inters -que
hipotticamente atribuimos a una visualizacin mental dinmica que identificamos antes
de solicitarle dibujar- describimos en el caso de Luci una modificacin en sus dibujos
acerca de la situacin de la hamaca, que documentamos y discutimos profundamente en
el Estudio III. Evidentemente, nos queda por explorar si planteando a Luci nuevas
instancias de problematizacin, la mejora representacional le permitira adems, generar
visualizaciones ms ricas, que a su vez vuelvan a decaer en representaciones en
formatos ms explcitos y que se puedan detectar en las producciones verbales y
pictricas externas. Es decir estamos muy lejos de asociar significativamente la
intervencin con el software con mejoras especficas en la representacin, para
sostenerlo tendramos que plantear otro diseo experimental y otros instrumentos.
En segundo lugar, tenemos a Ami, cuya situacin inicial es diferente que la de Luci.
Ami dispone de menos conocimiento acerca del tema, su evaluacin es razonable, pero
no tiene la solvencia declarativa de Luci, aunque a la vez, Ami parece tener una gran
capacidad de imaginacin. Quizs Ami es en nuestro pequeo conjunto de ejemplares,
una visualizadora "natural", si se nos permite el exceso, adems de que cuando sus
visualizaciones ocurren, se cumplen las condiciones que establecimos en el marco
terico. As, algunas de sus visiones son sorprendentes, como la del "camin y el
autito". Por otro lado, Ami exterioriza su vivencia de contradiccin entre lo que "ve" y
lo que infiere "cuando piensa en frmulas", en este sentido, es muy reveladora su
dificultad para integrar ciertos datos correctos -emergentes de la visualizacin internacomo la velocidad del sistema oscilante, con la informacin conceptual que parecera
tener representada de otra forma cuando tiene que construir un modelo mental para
predecir. Por ejemplo, "cmo va a tardar lo mismo si aumento la amplitud si se ve! que
va ms rpido, pero la formula dice otra cosa...". Una pregunta inmediata es si un
conocimiento ms slido, como el de Luci, aadido a la informacin que proviene de la
visualizacin mental, producira el modelo enriquecido que se necesita para explicar de
manera ms completa, o qu papel puede jugar la intervencin externa en auxilio de esa
construccin. Y aqu, nuevamente necesitamos de un profesor muy atento, un profesor
que sepa que ciertos datos provenientes de la visualizacin dinmica -"el resorte ms
duro se mueve ms rpido"- podran entrar en conflicto con proposiciones arraigadas
como "si es ms duro, se precisa ms fuerza, tarda ms, va ms lento.....", pero Ami lo
ve ir ms rpido!, cmo ayudarla a salir de su contradiccin en este caso?.
Posiblemente, slo a partir de la explicitacin de significados podemos nosotros, ayudar
a nuestros estudiantes a sacar provecho de esto.
Ami tambin tiene serias dificultades con la produccin de representaciones pictricas
de los sistemas oscilantes seriadas en el tiempo y con la representacin vectorial.
Nuevamente, si bien la intervencin realizada con el software parecera aportar una
mejora global de la comprensin, que se expresa en mejores respuestas verbales a las
situaciones predictivas, parece dejar sin alteracin la manifestacin externa de la
representacin pictrica, segn se observa en los dibujos realizados en la Evaluacin
final y despus en la entrevista . Aparte de las dificultades con los dibujos de los
sistemas oscilantes, Ami no quiere realizar dibujos de la situacin de la hamaca y nos
pareci mejor no insistir, puesto que ella manifest que dibujaba "con las manos". En
cualquier caso, el problema de la produccin de representaciones externas adecuadas de
307
Captulo VI
la evolucin temporal de sistemas fsicos y su relacin con las representaciones internas

como visualizaciones dinmicas, est planteado y esperando ser investigado.
En tercer lugar tenemos a Flor, quien despert nuestra curiosidad a causa de las
representaciones pictricas que realiz en la evaluacin, ya que es uno de los pocos
sujetos que dibuj los vectores de manera relativamente adecuada. A juzgar por sus
respuestas en la Evaluacin Final, su conocimiento conceptual no parecera muy
integrado y algo similar ocurre en la entrevista, lo que verbaliza inicialmente es muy
poco y no le alcanza para predecir. Sin embargo, Flor es quien ms indicadores de
visualizacin dinmica registra en las primeras pantallas y confirma lo que establece el
marco terico. Sin embargo, nos surge como interrogante porqu estas visualizaciones
no alcanzan el desarrollo de las de Ami, por lo menos en la primera entrevista con Flor.
Al igual que sucede con los dems casos, la intervencin y el pasaje por las sucesivas
pantallas, enriquece las respuestas verbales y en el caso de Flor, tambin las
representaciones externas, como se ha documentado y discutido abundantemente acerca
de los dibujos antes y despus de la entrevista, para la situacin de la hamaca. Lo
sucedido con Flor y Luci proporciona algn sustento a la idea de que en efecto, las
visualizaciones iniciales frente a una situacin nueva, "decaen" hacia otras formas de
representacin ms eficientes y ms manejables por el sistema cognitivo, que luego de
un largo camino, pueden acabar manifestndose en la representacin externa.
Los tres estudios realizados, nos han permitido delinear algunas ideas acerca de la relacin
entre las imgenes externas y el software de simulacin que las soporta y la construccin de
las representaciones internas adecuadas para aprender Fsica.
En primer lugar insistimos en la compleja relacin entre las representaciones externas e
internas que rechaza la idea de cualquier isomorfismo de primer orden entre ellas.
Las imgenes externas, en tanto que discurso visual, son objeto de interpretacin y no
resultan cognitivamente ni ms sencillas, ni ms evidentes, ni ms transparentes que las
palabras. Por el contrario, las imgenes y las representaciones analgicas en general,
pueden ser ms costosas en trminos de procesamiento cognitivo y memoria que las
representaciones proposicionales.
Los usos exclusivamente demostrativos de la imagen, no seran apropiados para mejorar
ni el rendimiento, ni el aprendizaje.
Existiran diferencias entre el proceso de generacin de imgenes mentales visioespaciales y el proceso de visualizacin mental dinmica y cinemtica. Una de las
razones de mayor peso, sera que la visualizacin mental supone ms que imgenes
mentales, requiere de la generacin de modelos mentales, porque conlleva inferencias
que no pueden hacerse desde las imgenes exclusivamente.
Rechazada la posibilidad de que las imgenes externas se representen internamente de
manera directa y necesariamente en formato analgico, es evidente que ellas pueden
originar representaciones mentales complejas y que su interpretacin demanda procesos
y relaciones que parecen auxiliar la construccin y el enriquecimiento de
representaciones en varios formatos posibles, inclusive el analgico.
308
Captulo VI
El software computacional con elevada carga visual como el utilizado en esta

investigacin, puede ser un complemento para auxiliar los procesos de enseanza aprendizaje de la Fsica, pero su utilizacin exige que el estudiante posea conocimiento
conceptual previo y no supondra beneficios de por s.
A raz de la complejidad de los conceptos cientficos involucrados en esta clase de
herramientas, la utilizacin efectiva del software con estudiantes con poco conocimiento
fsico, parecera requerir de la intervencin intensiva del profesor. As sin nuestras
explicaciones, aclaraciones e intervenciones, los estudiantes que participaron de los
estudios de caso no hubieran podido desarrollar las actividades propuestas. Esto sugiere
la necesidad de realizar investigaciones en condiciones controladas, utilizando entornos
computacionales donde el profesor puede interactuar con los estudiantes que trabajan
con relativa autonoma en su ordenador, sobre todo cuando se trata de aprender
conceptos complejos, como los que nos ocuparon.
La utilizacin de software fuertemente visual con animaciones, simulaciones y applets
tendra poca relacin "on -line" con la visualizacin mental dinmica. Es decir, si los
sujetos interpretan la informacin que se presenta en las pantallas, casi no se detectan
indicadores externos de visualizacin mental dinmica -gestos referidos a la situacin-.
La razn sera que si la informacin necesaria para realizar inferencias est disponible
por la va perceptiva, o en representaciones discretas como proposiciones, el sistema
cognitivo no necesitara visualizar. Es decir construir modelos parcialmente
proposicionales o parcialmente imagisticos como los modelos cinemticos, que su vez
tendran mucha menor demanda cognitiva.
Durante la intervencin, el uso de software no modific sustancialmente las
visualizaciones dinmicas y hasta podra inhibirlas, si frente a una cierta situacin ofrece
informacin perceptiva que pueda liberar al sujeto de la necesidad de imaginar. As
mismo, a pesar del trabajo intenso y sostenido del profesor durante la intervencin, no se
advierten cambios significativos "de un orden de magnitud similar al del esfuerzo
instruccional realizado" en las concepciones de los estudiantes. Es decir, se producen
mejoras en la verbalizacin externa e incluso en la argumentacin, que sugieren un
posible robustecimiento de las representaciones proposicionales del sujeto, y de las
predicciones que realiza en base a ellas, lo cual aleja la posibilidad de visualizacin
mental dinmica frente a esas mismas situaciones que entonces dejan de ser nuevas!.
Por otro lado, si las representaciones proposicionales que se robustecen fueran erradas por ejemplo si los sujetos trabajan solos con el software y no hay control del tipo de
relaciones significativas que realizan, estaramos en unas situacin enormemente
desafortunada: el refuerzo de errores. Por todo lo expuesto, la utilizacin del software
tendra que realizarse en condiciones "controladas".
Entonces sera posible decir que el uso de software visual y de imgenes externas en
general podra auxiliar, complementar, un proceso de enriquecimiento representacional
interno y externo, va intervenciones y actividades de aprendizaje adecuadas?. Si bien
esta pregunta debe ser contestada con ms investigaciones, parecera que las actividades
instruccionales tendran que incluir muchas situaciones problemticas progresivamente
"nuevas", en las cuales, la prediccin y la solucin fueran testeadas por ejemplo usando
el software. Este proceso podra producir la modificacin de las representaciones
existentes o la generacin de otras que no existan, en estas situaciones, las actividades
de exteriorizacin verbal y pictrica necesariamente tendran que completar el trabajo
309
Captulo VI
con las herramientas. Adems, nuestro marco terico y los resultados del caso Luci,
sugieren la relevancia que tendra la experimentacin como una forma de ayudar al
sujeto a construir visualizaciones dinmicas que son una forma de "accin simulada" y
no de "visin simulada". Esto seala la necesidad de futuros programas integrales de
investigacin controlada, que tomen en cuenta los aspectos anteriormente sealados, y
se ocupen de las herramientas mismas -en tanto que materiales instruccionales- como de
lo que sucede a nivel del sujeto cognoscente y de su aprendizaje.
En sntesis, los estudios de caso permiten constatar que los procesos de visualizacin
dinmica tendran lugar bajo ciertas condiciones cognitivas tales como: una situacin
que el sujeto percibe como problemtica y nueva, para la cual no dispone de
informacin conceptual que le resulte adecuada, ni de informacin obtenible por va
perceptiva que le resulte relevante. Es decir las imgenes externas y las simulaciones
computacionales no produciran imaginamiento dinmico on-line, sino quizs, a
posteriori, siempre bajo las condiciones sealadas. Esto tiene consecuencias pedaggicas
muy importantes, los problemas a los que nuestros estudiantes se enfrenten sern
decisivos en las representaciones que generen: !los problemas obvios no generan
visualizaciones dinmicas!.
La visualizacin dinmica tiene lugar para revelar informacin encapsulada y solo

obtenible por esa va, cuando ella se produce los sujetos se ayudan -no sabemos si es
excluyente- con gestos de sus manos y cuerpo, que hemos observado en este trabajo.
Luego, si esa informacin se codifica en otros formatos ms manejables, es posible que
frente a la misma situacin ya no se generen esas visualizaciones dinmicas, es decir que
ellas decaigan. As, cuando los datos originados en esta clase de visualizacin mental se
vuelven explcitos -cognitivamente hablando- pueden generar imgenes mentales y/o
otras representaciones proposicionales que se podran utilizar por ejemplo, para
construir modelos cinemticos -que exigen informacin explcita- para ejecutarse. En
este trabajo levantamos la hiptesis de que esos modelos cinemticos se usaran en la
realizacin de representaciones pictricas externas como las encontradas y que adems,
recin cuando el sujeto ha concebido mentalmente la situacin, estara en condiciones
de producir una representacin externa -ms all de los gestos- que represente relaciones
apropiadas y no arbitrarias con el tiempo real y con los aspectos dinmicos de la
situacin. Es decir que las visualizaciones dinmicas -en la medida en que sean
adecuadas- podran ser una fuente a partir de la cual se generen relaciones causales,
dinmicas, que representadas en formatos manejables decaigan a otras formas de
representacin como modelos cinemticos. Una forma de saber si las visualizaciones
ocurren y si son adecuadas, podran ser los gestos de los estudiantes, razn por la cual
deberamos investigar tambin este aspecto en las clases de Fsica, as como el de la
representacin pictrica. Este es una campo completamente abierto y de enorme
importancia.
Finalmente, si bien todas las aseveraciones de conocimiento anteriores se fundamentan en
nuestro trabajo emprico cuantitativo y en los datos cualitativos que recogemos en los estudios
de caso, deben ponderarse en el marco de las complejidades de la investigacin realizada y
tomarse apenas como orientaciones hipotticas para la realizacin de investigaciones
posteriores.
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325
ANEXOS
AnexoI
Lista de textos Empleados en el Anlisis realizado en el Estudio I

NOMBRE
AUTOR
EDITORIAL
AO NIVEL
FSICA
CS. NAT. Y TEC.
CIENCIAS NAT.
REYNOSO, L.
CERDEIRA, S. ET. AL
CARRERAS, N. ET.
AL
BOUDEMONTE ET.
AL
ARISTEGUI, R.
PERLMUTER, S.
RUBINSTEIN, J.
DOMENECH, G. ET.
AL
COSTAGUTA, ET. AL
PLUS ULTRA
AIQUE
PTO. DE PALOS
1998 T1-EGB3
2001 T2-EGB3
2001 T3-EGB3
KAPELUZ
2001 T4-EGB3
SANTILLANA
AIQUE
A-Z
ESTRADA
2001
1998
1997
1997
ESTRADA
1999 T9-EGB3
SANTILLANA
SANTILLANA
SANTILLANA
REVERTE
A-Z
ESTRADA
SANTILLANA
ADISSON-WESLEY
AIQUE
SANTILLANA
KAPELUZ
1997
1997
1997
1999
2000
2000
1999
1999
1998
2001
2001
T10-EGB3
T11-EGB3
T12-EGB3
T13-POLI
T14-POLI
T15-POLI
T16-POLI
T17-POLI
T18-POLI
T19-POLI
T20-POLI
VICENS VIVES
SANTILLANA
INTERAMERICANA
KAPELUZ
1999
1992
1983
1980
T21-POLI
T22-POLI
T23-POLI
T24-POLI
EDUSP
MC, GRAW GILL
MC, GRAW GILL
EL ATENEO
ESTRADA
1998
1997
1996
1997
1995
T25-POLI
T26-POLI
T27-POLI
T28-POLI
T29-POLI
A-Z
1995 T30-POLI
DIDCTICA EDITORA
REVERTE
MC, GRAW GILL
ADISSON-WESLEY
ADISSON-WESLEY
REVERTE
CECSA
WH FEEDMAN AND
C
INTERAMERICANA
FONDO EDUCATIVO
INT
AGUILAR
1998
1995
1999
1998
1995
1976
1986
1998
CIENCIAS NAT.
CIENCIAS NAT.
CIENCIAS NAT. Y TEC.
CIENCIAS NAT.
EL LIBRO DE LA NATURALEZA
EL LIBRO DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGIA 8
CS. NAT. Y TEC.
CS. NATURALES
CS. NATURALES
FISICA
FISICA-QUIMICA
FISICA I
FISICA I
FISICA CONCEPTUAL
FISICA I
FISICOQUIMICA
NOC. DE FISICA Y QUIM.
FISICA GRAL Y EXP.

FISICA I
ABRIL, J. L.
BACHRACH, E.
ARISTEGUI, R.
TIPLER
CODNER, G.
RUBINSTEIN, J.
ARISTEGUI, R.
HEWIT
RELA, A.
ARISTEGUI, R.
MAIZTEGUI, A.;
BOIDO, G.
FERNANDEZ CRUZ,
ESCUDERO, P.
WILSON, J. D.
MAIZTEGUI, A.;
BOIDO, G.
GREF
POZAS, A. ET. AL
PEA, A.; GARCIA J
MIGUEL, HERNAN
HEINEMANN,
ALBERTO
TRICARICO, H Y
BAZO, R.
VALADARES ET. AL
TIPLER, PAUL A.
SERWAY
SEARS-ZEMANSKY
ALONSO, M.
TIPLER, PAUL A.
HALIDAY-RESNICK
KAUFMANNFREEDMAN
GOLDEMBERG
FEYNMAN
FUNDAMENTOS DE FISICA
SEARS-ZEMANSKY
FISICA Y QUIMICA
FISICOQUIMICA
FISICA CON APLICACIONES
FISICA ELEMENTAL
FISICA
FISICA Y QUIMICA 4
FISICA 2
EL UNIVERSO DE LA FISICA
FISICA
FISICA 4
FSICA 11
FISICA (TERC. EDICION)
FISICA TOMO I
FISICA
FISICA
FISICA
FISICA
UNIVERSE
T5-EGB3
T6-EGB3
T7-EGB3
T8-EGB3
T31-POLI
T32-UNIV
T33-UNIV
T34-UNIV
T35-UNIV
T36-UNIV
T37-UNIV
T38-UNIV
1972 T39-UNIV
1971 T40-UNIV
1960 T41-UNIV
326
AnexoII
Este texto no es un "apunte", es slo un material de soporte para presentar las actividades que
vamos a hacer en clase as como algunas definiciones, grficas, o formulaciones que
necesitamos tener en cuenta, para discutir los aspectos fsicos del tema a tratar. Por lo tanto, te
sugerimos hacer tus anotaciones de clase como siempre y estudiar por tu libro de texto.
Si bien el trabajo que vamos a realizar es parte de tus tareas en la disciplina Fsica, tambin
queremos que sepas que ests siendo parte de un trabajo de investigacin, en el que tu
contribucin como alumno resultar fundamental. Por eso queremos pedirte la mayor
colaboracin y agradecer tu ayuda.
OSCILACIONES LIBRES, OSCILACIONES FORZADAS Y AMORTIGUADAS

EL MOVIMIENTO ARMONICO SIMPLE (MAS)
Cuando se perturba un sistema y ste pierde su posicin de equilibrio estable, se producen
oscilaciones. La caracterstica mas fcilmente reconocible del movimiento oscilatorio es que
resulta peridico, es decir se repite a si mismo. Se pueden encontrar muchos ejemplos
familiares de oscilaciones: barquitas que suben y bajan, pndulos de relojes, cuerdas de
instrumentos musicales que vibran al producir los sonidos. Menos familiares son los ejemplos
de las molculas de aire en las ondas sonoras y las oscilaciones de la corriente elctrica en un
televisor o una radio. Los movimiento ondulatorios estn muy relacionados al movimiento
oscilante. Las ondas sonoras se producen por cuerdas en vibracin, como la cuerda de una
guitarra, la lengeta de un oboe, el parche de un tambor en vibracin o las cuerdas vocales al
hablar. En todos esos casos el sistema vibrante produce oscilaciones en las molculas de aire
circundantes y estas vibraciones se propagan a travs del aire o de algn otro medio como el
agua o un slido.
El movimiento de un cuerpo que oscila ligado a un resorte y el movimiento de un pndulo
bajo ciertas condiciones, tienen la caracterstica de ser oscilatorio y peridico. Esta clase de
movimiento se llama Movimiento Armnico Simple. Se trata de movimientos que se realizan
bajo la accin de una fuerza denominada fuerza recuperadora elstica. Es una fuerza variable,
que depende linealmente de la posicin. Por eso a los osciladores en los que acta esta fuerza
se los llama osciladores lineales. En Fsica se estudian estos sistemas lineales, que no son muy
sensibles a las condiciones iniciales y que se repiten a s mismos al cabo de un cierto tiempo.
Su contrapartida son los sistemas caticos, que no se repiten a s mismos, son desordenados
y dependen fuertemente de las condiciones iniciales, aunque es posible an en el caos,
encontrar una estructura subyacente. El estudio de estos sistemas forma parte de una rama de
la Fsica que se denomina Fsica del Caos y que ha crecido espectacularmente en los ltimos
aos. Por ejemplo las caractersticas generales del clima, estn bien representadas por una
estructura catica. El estudio de los sistemas oscilantes lineales, es fundamental en la
comprensin de un gran conjunto de fenmenos vibratorios, el sonido, la electricidad el
magnetismo y tambin en la comprensin de fenmenos no lineales y el caos.
La denominacin de armnico, se debe a que la posicin, la velocidad, la aceleracin y la
fuerza son funciones seno o coseno, es decir funciones armnicas con relacin al tiempo. El
movimiento circular uniforme no es un MAS, porque si bien es peridico, no es oscilatorio.
327
AnexoII
Entonces los siguientes sistemas oscilantes se mueven con un MAS:

-Pndulo cuando la amplitud es pequea. 8o .
-Masa unida a un resorte (horizontal o vertical).
Oscilacin: Es el movimiento realizado por el mvil entre dos posiciones sucesivas, por las
cuales pasa con la misma velocidad (direccin y sentido).
Periodo: Es el tiempo que el mvil emplea en realizar una oscilacin: [ T ]= s
Por ejemplo T= 10 s,
T= 12 s,
T= 20 s
Frecuencia : Es el nmero de oscilaciones que se realizan en un segundo.
10 s
1s
f =
1 1
= 0,1Hz
10 s
1 osc
1osc 1s
10 s
[ f ]= 1 = Hz
s
Segn puedes apreciar la frecuencia y el perodo son inversos:

f =
1
T
T =
1
f
El valor de f se denomina la "frecuencia propia" del oscilador, y tambin se puede hablar del
perodo propio. Es decir que cuando el oscilador oscila libremente, lo hace con una frecuencia
"propia" o frecuencia caracterstica.
328
AnexoII
Actividad 1
1 - Un pndulo oscila con una frecuencia propia de f =0,5 Hz.
1.1 Cmo se interpreta ese dato?.
1.2 Cunto vale su perodo?.
2 - Los siguientes esquemas representan tres sistemas oscilantes.
2.1 Podras indicar qu fraccin del perodo ha transcurrido en cada tramo, considerando
como instante inicial el de elongacin mxima?.
2.2 Podras dibujar para el caso de los resortes los vectores: posicin, fuerza y velocidad?.
2 - Cul es el significado fsico de ciclo?.
329
AnexoII
LA FUERZA RESTAURADORA EN EL OSCILADOR ARMONICO

Qu sucede con la fuerza restauradora en un oscilador?
r
r
F = kx
r
x
En primer lugar, destacamos que el vector fuerza y el vector posicin siempre tienen sentido
opuesto, ya que k 0 . Es decir que F (en mdulo) es directamente proporcional a x (en
mdulo) y la constante de proporcionalidad es la constante del resorte.
Fx
F = kx
y la constante de proporcionalidad es k
k=
F
x
[k ] =
N
m
Esa constante expresa cunta fuerza es necesario aplicar, para estirar al resorte una cierta
N
longitud. Entonces si un resorte tiene k = 2 , significa que cuando se realiza una fuerza de
m
2 N el resorte se va a "estirar " 1 m desde la posicin de equilibrio. Si la fuerza es de 1 N el
resorte se estirara 0,5 m y si la fuerza es 3 N el resorte se estirara 1,5 m. Cada resorte est
caracterizado por un cierto k.
Es decir que, cuando el resorte es apartado una cierta distancia de la posicin de equilibrio,
acta una fuerza "restauradora" (para volver al equilibrio) que se manifiesta cuando se
"suelta" el sistema. El mdulo de esa fuerza depende de la elongacin. Vectorialmente
hablando, la fuerza es siempre de sentido contrario a la posicin (elongacin).
r
r
F = kx
Por lo tanto en un instante dado, sobre el carrito que oscila libremente unido al resorte, acta
la fuerza restauradora, que es la causa del estado dinmico del carrito. Estamos considerando
un "oscilador ideal", en el que no se registran prdidas de Energa por friccin ni por ninguna
otra causa. Entonces en un diagrama de cuerpo libre en el que consideramos al carrito como
una masa puntual.
330
AnexoII
r
a
r
r
F = kx
r
x
La ecuacin de movimiento para el carrito sera entonces a partir de la Segunda Ley de

Newton,
r
r
r
F = ma = kx
pasando a una ecuacin escalar, ya que todos los vectores tienen la direccin del eje x , se
obtiene la siguiente expresin para la aceleracin del carrito.
kx = ma
k
a = x
m
Entonces en un MAS la aceleracin a es directamente proporcional al desplazamiento, y
vectorialmente hablando la aceleracin y la posicin son de sentido opuesto! . La
k
constante de proporcionalidad es .
m
Qu evolucin temporal tienen la posicin, la velocidad , la aceleracin y la fuerza en un
MAS?. Examinemos un poco esto a partir de los grficos siguientes, que representan cada una
de las magnitudes fsicas anteriores en funcin del tiempo, para un mvil como el carrito que
oscila unido a un resorte, sin rozamiento.
331
AnexoII
Actividad 2
Las grficas representan la componente x de la posicin, la velocidad y la aceleracin en
funcin del tiempo para un MAS
1-
Identificar los puntos extremos de

la trayectoria y la posicin de
equilibrio para cada una de ellas.
2-
Cunto vale el perodo y cunto

vale la frecuencia? Cul de esas
magnitudes queda representada en
cada grfico?.
3-
Cunto vale la amplitud del MAS,

en cul de los grficos est
representada ?.
4-
Cul es la expresin funcional de x

= f(t)?.
5-
Cul es la expresin funcional de

v= f(t)?.
6-
Identificar los mximos y mnimos

de la posicin, la velocidad y la
aceleracin .
7-
Cul es la expresin funcional de

a= f(t)?.
8-
Qu relacin existe entre la

velocidad,
la posicin y la
aceleracin para los puntos
extremos y el punto de equilibrio?.
Considerar vectorialmente esta
relacin.
10-
Cul es la expresin de F(t)?.
11-
Es posible identificar la relacin

de proporcionalidad entre a y x que
sealamos anteriormente?.
12-
Considerando la posicin y la
fuerza en un instante dado, cunto
vale la constante del resorte?.
Grafico posicin - tiempo para el MAS del

carrito unido al resorte. El tiempo se expresa
en segundos y la posicin en m.
Grafico velocidad - tiempo para el MAS del

en segundos y la velocidad en m/s.
a
Grafico aceleracin - tiempo para el MAS del
en segundos y la aceleracin en m/s2.
Grafico Fuerza - tiempo para el MAS del

en segundos y la Fuerza en N.
id
l
332
AnexoII
Las siguientes ecuaciones caracterizan el
MAS
x = A cos(wt ) siendo A la amplitud del movimiento

w=
2
= 2f la frecuencia angular, tambin llamada pulsacin
T
v = Aw sen(wt) es la velocidad del mvil
a = Aw2 cos (wt) = w2 x es la aceleracin
F = kx = kA cos( wt ) es la fuerza
De esa forma comparando las dos expresiones que tenemos para la aceleracin,
k
a = w2 x y tambin a = x
m
k
entonces w2 = w =
m
k
que es la frecuencia angular propia del oscilador
m
2
= 2f
T
entonces igualando las dos expresiones de w
y como w =
2f =
k
m
se obtienen las expresiones de f y T que como sabemos son inversas

f =
1
2
k
m
T = 2
m
k
Lo que nos interesa remarcar es que en un oscilador armnico o lineal, es decir que oscila
libremente con un MAS, el perodo y la frecuencia propia dependen nicamente de la masa
del objeto que oscila y de la constante del resorte. Esos son los parmetros fsicos del sistema.
Es decir que la frecuencia propia no depende de la amplitud, sino de lo "duro" o blando que
sea el resorte y de la masa del cuerpo que oscila.
Entonces si la masa es la misma, un resorte con una constante mayor oscilar con mayor
frecuencia que uno ms blando, es decir que cuanto ms "duro" es el resorte, ms veces por
segundo va a oscilar.
Tambin es bastante claro que la frecuencia ser menor, para un mismo resorte cuando ms
masa tenga el objeto que esta suspendido. Como ni la frecuencia ni el perodo dependen de la
elongacin, ni de la amplitud, tampoco la frecuencia de la oscilacin esta relacionada con la
fuerza elstica!!!! para un sistema que oscila libremente.
333
AnexoII
Actividad 3
Una partcula oscila con MAS con f=50 Hz y A=0,40 mm, en el instante inicial la elongacin
es 0,40 mm.
1- Determinar el perodo del oscilador.
2- Hallar la frecuencia angular del oscilador.
3- Escribir la ecuacin de la elongacin en funcin del tiempo.
4- Cunto vale la posicin de la partcula en t= 1,15 s ?.
5- Dibujar el vector velocidad y el vector aceleracin en t=0 s, t=0,01 s y t=0,02 s.
Actividad 4
Se sabe que un resorte se estira 0.030 m cuando se le aplica una fuerza de 6 N. Si se hace
oscilar una masa de 0.5 kg con una amplitud de 0.02 m de modo que describa un MAS, con
una frecuencia propia de 3.2 Hz :
1- Cunto vale la frecuencia angular?.
2- Qu sucede si se duplica la amplitud de la oscilacin?. Explicar cules magnitudes
cambian y cules no lo hacen .
3- Qu sucede si se reduce a la mitad la masa del cuerpo oscilante?. Explicar cules
magnitudes cambian y cules no lo hacen.
4- De qu depende la frecuencia propia del oscilador?.
5- La fuerza con que se hace sonar una cuerda de un piano no afecta la nota que se
pretende tocar. Si no fuese as, no se podran ejecutar los instrumentos musicales.
Porqu?.
EL PNDULO
Como ya dijimos, un pndulo que oscila con amplitudes pequeas es un oscilador armnico y
describe aproximadamente un MAS. En consecuencia, ni el perodo ni la frecuencia de
oscilacin de un pndulo ideal dependen de la amplitud. A diferencia de lo que sucede en un
resorte, la frecuencia y el perodo del pndulo tampoco dependen de la masa que oscila. Las
expresiones para la frecuencia f y el periodo T son:
l : es la longitud del
pndulo.
g es la aceleracin de la
gravedad del lugar
donde se hace oscilar al
pndulo.
334
AnexoII
f =
1
2
g
l
T = 2
l
g
Actividad 5
Con un pndulo y un cronmetro se puede determinar de manera bastante aproximada la g
(aceleracin de la gravedad de un lugar cualquiera). Te proponemos juntarte con tres o cuatro
compaeros y hacer las mediciones necesarias para determinar este valor para la ciudad de
Tandil y presentar un pequeo informe a la clase.
Qu sucedera con el perodo del pndulo si lo hicieras oscilar en el Ecuador, y en el Polo
Sur?. Porqu?.
LA ENERGIA EN UN OSCILADOR
La energa mecnica de un oscilador libre, se conserva. La expresin para la energa total es:
E = Ec + U =
1 2 1 2
mv + kx = cons tan te
2
2
Dnde U es la energa potencial elstica del oscilador. La energa potencial del oscilador
depende de la posicin. As, cuando la elongacin es mxima, la energa potencial tambin lo
es y cuando el mvil pasa por el punto de equilibrio, su energa potencial vale cero. La figura
1
representa la energa potencial elstica U = kx 2 para un oscilador lineal en funcin de la
2
posicin.
Energa
1
U = kA 2
2
-A
Si consideramos que la Energa total permanece constante, entonces para x = A en x = -A,

r
que son los puntos extremos en los cuales v = 0, toda la energa del oscilador es potencial. El
valor de la Energa Mecnica del oscilador es entonces:
E = Ec + U =
1 2 1 2
1
1
m0 + kA = 0 + kA2 = kA2
2
2
2
2
335
AnexoII
En el punto de equilibrio la Energa cintica es mxima, mientras U(x)=0 cuando x = 0. En

ese caso, toda la energa del oscilador se deber a la energa cintica, pero recurriendo a la
conservacin el valor de E es en cualquier caso el calculado antes para los puntos extremos.
Como la energa total es constante, a medida que la energa cintica disminuye cuando se
incrementa el mdulo del vector posicin, la energa potencial tiene que aumentar en la
misma cantidad para que la suma permanezca igual a s misma.
Actividad 6
Un diapasn est rotulado y dice 440 Hz. Las puntas estn vibrando con una amplitud de 0.70
mm.
1- Qu rapidez mxima tiene la punta?.
2- Qu aceleracin mxima tiene la punta?.
Actividad 7
Un objeto de m = 1,5 kg oscila con un MAS unido a un resorte cuya constante es k =500
N
.
m
Su velocidad mxima es 70 cm/s.

a) Cunto es su Energa total?.
b) Cul es la amplitud de la oscilacin?.
Actividad 8
Cmo se explica la conservacin de la energa mecnica en un pndulo?. En qu se parece a
la situacin que se presenta en un resorte.
Actividad 9
Un objeto de 3 kg se deja libre a una altura de 5 m sobre una rampa curva y sin roce. Al pi de
N
. El objeto se desliza por la rampa y llega a chocar
la rampa hay un resorte cuya k =400
m
contra el resorte, comprimindolo una distancia d.
1- Cunto vale d?.
2- Qu pasa con el objeto despus que comprime al resorte? Explicar.
336
AnexoII
OSCILACIONES AMORTIGUADAS Y FORZADAS

Oscilaciones Amortiguadas
El amortiguador de un auto, una cuerda de piano que se hace vibrar, un diapasn, un pndulo
real, el sistema de resortes de un colchn elstico, son sistemas amortiguados. Qu quiere
decir esto?. Simplemente, que a raz de que la energa del sistema no es constante y va
decreciendo con el tiempo, la oscilacin se amortigua hasta desaparecer.
Un sistema amortiguado sufre una prdida de energa por disipacin que lo lleva a
oscilaciones cada vez ms pequeas. Un oscilador real, a diferencia de un oscilador ideal est
sujeto a la fuerza elstica y adems a las fuerzas de roce y resistencia del aire. Cuanto ms
intenso es el amortiguamiento, ms rpido decrece la amplitud de la oscilacin, a medida que
el oscilador se amortigua el perodo de oscilacin aumenta. Entonces en un sistema
amortiguado no se mantienen constantes ni la amplitud, ni el perodo y el sistema no oscila
con la frecuencia propia, sino con una frecuencia algo menor.
Los sistemas pueden estar crticamente amortiguados, en ese caso cuando el sistema se
desplaza y se lo suelta, vuelve a su posicin de equilibrio sin oscilar. Tambin hay sistemas
sobreamortiguados. En el caso de sobreamortiguamiento tampoco hay oscilacin pero el
sistema vuelve mas lentamente al equilibrio que en amortiguacin crtica. Cuando la constante
de amortiguamiento es muy pequea y el sistema oscila con una amplitud constantemente
decreciente se dice que el sistema esta sub -amortiguado.
En un diapasn o cuerda de guitarra se desea la menor amortiguacin posible, pero en un
automvil es al contrario, se requiere un sistema amortiguado crticamente. Los
amortiguadores proveen una fuerza amortiguadora dependiente de la velocidad, para que
cuando el auto pasa por un bache, no siga rebotando eternamente. Para que los pasajeros
viajen cmodos el sistema tiene que estar crticamente amortiguado Cuando el auto es viejo,
los amortiguadores gastados hacen que los rebotes persistan mas tiempo, algo similar ocurre
en los colectivos de transporte urbano.
Los sistemas oscilantes como circuitos elctricos tambin sufren un amortiguamiento cuando
tienen inductancia, reactancia y capacitancia.
Oscilaciones Forzadas
Un oscilador amortiguado dejar de oscilar por s mismo en algn momento. Sin embargo es
posible mantener una oscilacin de amplitud constante aplicando una fuerza que vare con el
tiempo de una forma peridica o cclica con un perodo y frecuencia definidos. Esta fuerza se
suele llamar fuerza impulsora. esta fuerza realiza trabajo sobre el sistema y le entrega
energa. En el caso en que tenga ciertas caractersticas, si la absorcin de energa se produce
de manera adecuada, el sistema oscila con una amplitud constante, y con una energa que se
mantiene aproximadamente constante, gracias a la accin de la fuerza. Pero esto depende de
las condiciones.
Si a un oscilador que no est amortiguado se le entrega energa constantemente, la energa
aumentar de la misma forma y el sistema oscilar con amplitudes crecientes, puede
destruirse si las oscilaciones son cada vez mayores y la entrega de energa no cesa.
337
AnexoII
Cuando una fuerza impulsora de una cierta frecuencia wf se le aplica a un oscilador armnico
amortiguado, el movimiento resultante se llama oscilacin forzada. Este movimiento es
diferente del que ocurre cuando el sistema se aparta de la posicin de equilibrio y se deja
oscilar libremente con su frecuencia propia o natural w0 . Un ejemplo de lo anterior que
podemos considerar, es el de tener un cuerpo suspendido de un resorte, al que se aplica una
fuerza en el punto de suspensin. Cuando este sistema entra en resonancia, el objeto se mueve
en el mismo sentido que el de la fuerza impulsora, obtenindose el mximo aporte de energa.
Cuando el sistema oscila bajo una fuerza impulsora, acaba movindose con una frecuencia
que no es igual a la frecuencia propia natural del oscilador, sino a la de la fuerza impulsora
externa. Ahora qu sucede si se aplica una fuerza impulsora cuya frecuencia es igual a la
frecuencia natural del oscilador w0?. Si bien se trata de una situacin que es difcil de
describir exhaustivamente con palabras, podemos enunciar lo que sucede de manera general.
Lo que se puede esperar es que en el caso en que la frecuencia de la fuerza impulsora y la
frecuencia natural del sistema coincidan, la amplitud del sistema crecer y ser mxima en el
caso en que exista coincidencia. En este caso la absorcin de energa del sistema tambin es
mxima.
El hecho de que se obtenga un mximo de amplitud cuando la frecuencia de la fuerza
impulsora es igual o muy prxima, a la frecuencia de oscilacin propia, se denomina
Resonancia. Esto ocurre en sistemas elctricos oscilantes y en los sistemas mecnicos. As
en los altavoces baratos suelen tener un zumbido muy molesto cuando la frecuencia de una
nota musical coincide con la frecuencia resonante del cono del altavoz. La caja de resonancia
de los instrumentos musicales es fundamental para la calidad del sonido que producen.
Cuando sintonizamos una radio o un equipo, este responde vigorosamente a las ondas
cercanas a su frecuencia de resonancia y aprovechamos esto para seleccionar una estacin y
rechazar las restantes.
La resonancia en los sistemas mecnicos puede ser destructiva. Se suele ver en las pelculas
que cuando un grupo de soldados viene marchando y llega a un puente, se les obliga a romper
el paso. Muchas mquinas vibran porque tienen piezas en rotacin que no se hallan bien
equilibradas, esto suele pasar en el lavarropas, si este se conecta a una estructura que pueda
vibrar, esa estructura entra en resonancia pudiendo producir desde ruidos molestos hasta
roturas. Se puede romper un vaso de vidrio por resonancia, hay historias de cantantes lricos al
respecto, pero probablemente no sean ciertas, porque resulta poco factible que pudiesen
generar una onda con la intensidad necesaria como para hacerlo.
Actividad 10
1- Cul es la frecuencia de resonancia para cada uno de los sistemas que se muestran a
continuacin?.
2- Qu tendramos que hacer para hacerlos entrar en resonancia?. Explicar detalladamente
en cada caso.
338
AnexoII
m= 5 kg
K= 800 N/m
m= 10 kg
K= 400 N/m
m= 4 kg
L= 2 m
Actividad 11
Qu consecuencias tiene el desgaste de los amortiguadores de un automvil?. Explicar.
Actividad 12
Los siguientes grficos representan la posicin en funcin del tiempo y la Energa en funcin
del tiempo, para un oscilador que se encuentra en distintas situaciones de amortiguamiento y
de oscilacin forzada. El primer par de grficos corresponde a una situacin de oscilacin
libre.
1- Explicar la situacin fsica que se est representando en el primer par de Grficos.
2 - Los tres pares de grficos que continan corresponden a oscilaciones amortiguadas.

2.1 En qu se diferencia cada uno de ellos?.
2.2 Qu situacin fsica estn representando?.
339
AnexoII
2.3 Cmo debe interpretarse la variacin de la Energa en el tiempo en cada uno de ellos?.
Explicar.
2.4 Cul podra corresponder a una situacin de amortiguamiento cualitativamente similar a
la que tiene lugar en un amortiguador de automvil nuevo?. Explicar.
3- Los tres pares de grficos siguientes corresponden a oscilaciones en las que se aplica una
fuerza impulsora sobre el sistema oscilante.
3.1 Explicar en qu consiste una oscilacin forzada.
340
AnexoII
3.1 Explicar la diferencia entre cada uno de los grficos y la situacin fsica que representan.
3.2 Cules de ellos representan situaciones de resonancia?. Explicar.
3.3 En cul de ellos se puede producir la denominada catstrofe resonante?.
341
AnexoIII
EVALUACIN INICIAL
1- Las "jorobas" de la montaa rusa que se muestra en el dibujo tienen la misma altura. Est
bien diseada para funcionar, en trminos de conservacin de la Energa?. Supongan que el
carrito est en la posicin de partida. Digan si cambiaran algo del diseo o no, y en
cualquiera de los casos expliquen porqu.
2- Una piedra de 0,2 kg de masa se deja caer desde una ventana situada a 10 metros sobre el
nivel
m
del suelo. La piedra llega al suelo con una rapidez de 10 .
s
2.1Cunta Energa "perdi" en el trayecto?.
2.2 Qu sucedi con esa energa?.
2.3 Si la energa mecnica se hubiese conservado: Expliquen cmo se habran comportado la
Energa potencial y cintica durante el descenso?.
Resuelvan y expliquen lo ms detalladamente posible y de la manera que consideren ms
apropiada.
3- Un auto incrementa su rapidez de 60 a 65
km
, mientras que una "bici" que est
h
km
. Si ambos mviles lo hacen en 2,5 segundos. Cul
h
experimenta mayor aceleracin y porqu?.
inicialmente en reposo alcanza los 5
4- Las grficas representan la componente x de los vectores posicin, velocidad y

aceleracin en funcin del tiempo, para el mvil que se observa en el origen y se mueve en la
direccin x, sobre una trayectoria rectilnea.
4.1 Expliquen cmo fue el movimiento del automvil entre 0 y 10 segundos.
4.2 Expliquen cmo pudo producirse ese movimiento entre 0 y 10 segundos.
4.3 Dibujen los vectores velocidad, aceleracin y fuerza, para t =2s y t = 8s.
342
AnexoIII
343
AnexoIII
ASIGNACIN DE PUNTAJES PARA LA EVALUACIN INICIAL

ACTIVIDAD 1 (1-6)
1- No sabe porqu hacer o no, modificaciones en el diseo, o responde incorrectamente.
2- Considera que hay que modificar el diseo, pero no sabe como.
3- Si considera que debe hacer la primera joroba ms alta que las dems y no sabe
justificar porqu, o lo hace de manera incompleta.
4- Si realiza consideraciones de conservacin de manera correcta, sin discutir el caso
lmite que se dibuja y propone o no modificaciones al diseo en coherencia con su
postura.
5- Si tambin discute que en el caso del dibujo, si no hay ninguna prdida por ninguna
causa, el mvil llegara hasta la segunda joroba y podra regresar o detenerse.
Entonces sera necesario que le "sobrara" energa cintica, para asegurar que no
retrocede.
6- Si adems de resolver bien lo que se plantea, considera el caso lmite y sugiere hacer
la primera joroba ms alta.
ACTIVIDAD 2 (1-11)
2.1 (1-5)
1- Si no puede establecer cunta energa perdi o no evidencia conocimiento al resolver.
2- Si calcula la Energa cintica con el "dato", y no la compara con la E inicial.
3- Si responde a la pregunta pero no explica ni justifica.
4- Si responde y explica de manera incompleta.
5- Si responde y explica adecuadamente.
2.2 (1-3)
1. Si contesta incorrectamente o de manera incompleta.
2. Si contesta correctamente pero explica de manera incompleta.
3. Si contesta correctamente y explica completamente.
2.3(1-3)
1. Si contesta incorrectamente o de manera incompleta.
2. Si contesta correctamente.
3. Si contesta correctamente y explica completamente.
ACTIVIDAD 3 (1-4)
1- Si responde por mayor o no responde.
2- Si responde por mayor y realiza alguna explicacin aunque sea incorrecta.
3- Si responde que igual sin decir porqu o explica mal porqu.
4- Si responde igual y dice porqu.
ACTIVIDAD 4 (1-14)
4.1 (1-5)
1- Si no puede explicar.
2- Si explica el primer tramo como uniformemente variado, con rapidez decreciente.
3- Si explica el primer tramo con rapidez decreciente hasta cero.
4- Si adems de 3, se da cuenta de la inversin.
344
AnexoIII
5- Si adems de 4 explica el segundo tramo como uniformemente variado con rapidez

creciente.
4.2 (1-3)
1- No puede explicar.
2- Si explica cmo pudo producirse la desaceleracin.
3- Si adems de 2, explica cmo pudo producirse la aceleracin.
4.3 (1-6)
1- No puede representar vectorialmente en ningn caso.
2- Representa correctamente el vector velocidad en algn caso.
3- Representa correctamente el vector velocidad y el vector aceleracin o fuerza,
correspondiente en algn caso.
4- Representa correctamente ambos vectores en ambos casos.
5- Representa correctamente los tres vectores en algn caso.
6- Representa correctamente los tres vectores en ambos casos.
ACT 1 ACT 2 ACT 3 ACT 4 TOT
PUNTAJE 6
11
4
14
35
%
17
31
11
40
100
345
AnexoIV
EVALUACIN FINAL
1- Imagina que un cuerpo se hace oscilar sin rozamiento, separndolo de la posicin de
equilibrio como se muestra en las dos figuras siguientes. Explica como variarn las
magnitudes fsicas que consideres caractersticas del sistema, en cada caso.
2- Una masa colgada de un resorte, sin rozamiento, est oscilando con una cierta amplitud. Si
se duplica la amplitud de oscilacin de ese cuerpo, Cmo vara:
2.1 la frecuencia con la que el cuerpo oscila?.
2.2 la Energa mecnica del cuerpo?.
2.3 el perodo de la oscilacin?.
2.4 la energa cintica mxima del cuerpo?.
3- Considera los cuatro grficos siguientes:
x
t =20 s
t =20 s
t =20 s
v
t =20 s
3.1Podras hacer un dibujo de una situacin fsica cuyo estado pudiera representarse
mediante estos grficos?. Explica el dibujo que realices.
3.2 Dibuja como se vera el sistema para el instante t = 0 y t = T/4 y t = T/2.
3.3 Representa para esos instantes en cada dibujo: el vector posicin, velocidad y aceleracin.
3.4 Podras determinar la frecuencia angular propia del sistema?. Explica.
346
AnexoIV
4- Podras:
4.1 decir que es un sistema amortiguado?.
4.2 dar un ejemplo y explicarlo con dibujos, grficos, palabras o frmulas?
5 - Imagina que te ests hamacando.Qu sucede en trminos de la altura a la que llega la
hamaca si:
5.1)
nadie (ni siquiera vos mismo) te impulsa?.
5.2)
te empujan peridicamente desde "atrs", cuando an no llegaste al punto ms

alto?.
5.3)
te empujan peridicamente con una fuerza que acompaa siempre a tu velocidad?.
5.4)
Explica las diferencias entre las tres situaciones anteriores en trminos fsicos, con
dibujos, palabras o frmulas.
5.5)
Cul de ellas es la mejor para conseguir que te hamaques lo ms alto

posible?.Explcalo en trminos fsicos con dibujos, grficos, palabras o frmulas.
5.6)
Cuando somos nosotros mismos quienes nos impulsamos, aprendemos a hacerlo

naturalmente de manera ptima. Cmo lo conseguimos?.
347
AnexoIV
ASIGNACIN DE PUNTAJES PARA LA PRUEBA FINAL

ACTIVIDAD 1 (1-6)
123456-
No reconoce magnitudes fsicas.

Reconoce posicin, amplitud, velocidad, fuerza, pero no frecuencia, ni energa.
Dos y variacin de la energa correcta, pero no la frecuencia como invariante.
Reconoce que la frecuencia es invariante.
Reconoce a la frecuencia y al perodo como invariantes.
Adems reconoce la variacin de Em, Ec y Ep.
ACTIVIDAD 2 (1-10)
2.1 (1-2)
1- Mal.
2- Es independiente de la amplitud.
2.2 (1-3)
1- Mal.
2- Aumenta
3- Se cuadriplica.
2.3 (1-2)
1- Mal.
2- Es independiente de la amplitud.
2.4 (1-3)
1- Mal.
2- Aumenta
3- Se cuadriplica.
ACTIVIDAD 3 (1-20)
3.1 (1 -6)
1- No puede hacer el dibujo.
2- Realiza un dibujo incompleto, o elemental.
3- Realiza un esquema.
4- Explica regular el esquema o dibujo que realiz.
5- Realiza un dibujo completo, adecuado.
6- Explica bien el dibujo/ esquema.
3.2 (1 - 5)
1- No puede dibujar.
2- Los dibujos no responden a la situacin inicial aunque son correctos.
3- Solo dibuja bien para t = 0 s
4- Dibuja bien dos
5- Dibuja bien todos.
3.3 (1 - 4)
1- No sabe representar los vectores.
348
AnexoIV
2- Representa bien (una )

3- Representa bien (dos).
4- Representa bien posicin, velocidad, aceleracin.
3.4 (1 - 5)
1- No puede determinar la frecuencia propia.
2- Reconoce el perodo,pero no determina bien w.
3- Hace bien w.
4- Explica de manera inadecuada o incompleta.
5- Explica completamente.
ACTIVIDAD 4 (1-7)
4.1 (1-3)
1- Si no puede explicar qu es un SA.
2- Si explica de manera incompleta o incorrecta.
3- Si explica bien .
4.2 (1-4)
1- No puede ejemplificar.
2- Ejemplifica, pero no explica.
3- Explica ejemplo de manera incompleta.
4- Explica ejemplo correctamente.
ACTIVIDAD 5 (1-27)
5.1 (1-5)
1- No puede responder.
2- Explica de manera incompleta pero no Reconoce el SA.
3- Explica de manera incompleta y reconoce SA.
4- Explica bien sin reconocer SA.
5- Explica bien y reconoce SA.
5.2 (1-5)
2- Responde incorrectamete.
3- Responde relacionando con SF.
4- Se da cuenta de que es un sistema forzado no resonante.
5- Considera la oposicin fuerza-velocidad.
5.3 (1-4)
2- Reconoce la oscilacin forzada.
3- Reconoce la resonancia y la explica de manera incompleta.
4- Explica de manera completa
5.4 (1-2)
1- No reconoce las diferencias
2- Rconoce las diferencias y las explica.
5.5 (1-4)
349
AnexoIV
1234-
No puede explicar cual es la mejor.

Explica incorrectamente cul es la mejor.
Explica la resonancia como la mejor con relacin a la energa.
r r
Explica de manera ptima basada en la fase entre v yF .
5.6 (1-7)
2- Realiza una explicacin dinmica pero incorrecta.
r r
3- Reconoce la relacin entre v yF .
r
4- Reconoce que nos impulsamos con la mxima F en el punto ms bajo.
5- Relaciona esto con la Resonancia.
6- Realiza explicaciones en ms de un marco representacional.
7- Las explicaciones son totalmente correctas.
ACT 1 ACT 2 ACT 3 ACT 4 ACT 5 TOT

PUNTAJE 6
10
20
7
27
70
%
9
14
29
10
39 100
350
AnexoV
Prueba Inicial (PI)

La Tabla VI presenta las medias de cada tem de la Prueba Inicial y el coeficiente alfa
calculado sin correccin, para los 50 sujetos .
Tabla VI: Valores de la Media y Desviacin Tpica para cada Item de la
Prueba Inicial para N = 50 estudiantes
ITEM (Nro)
PI(1)
PI(2.1)
PI(2.2)
PI(2.3)
PI(3)
PI(4.1)
PI(4.2)
PI(4.3)
MEDIA
3,4000
3,0400
1,7600
2,3400
2,9400
2,0200
1,2000
2,2000
DESVIACION
1,0880
1,1773
0,7440
0,8715
0,9775
1,3013
0,4949
1,3997
CASOS
50
50
50
50
50
50
50
50
MEDIA VARIANZA DESVIACIN NRO ITEMS ALFA

18,9
25,3163
5,0315
8
0,7485
La media obtenida es de 18,9 puntos y el coeficiente de fiabilidad alfa, presenta un valor

aceptable.
Tabla VII: Clculo de los coeficientes y valores corregidos para la Prueba Inicial
ITEM (Nro)
Media eliminando
el tem
PI(1)
PI(2.1)
PI(2.2)
PI(2.3)
PI(3)
PI(4.1)
PI(4.2)
PI(4.3)
15,5000
15,8600
17,1400
16,5000
15,9600
16,8800
17,7000
16,7000
Varianza
Correlacin Itemeliminando el Item PI
corregida
20,1735
0,4051
18,7351
0,5097
20,7759
0,5879
20,0473
0,5778
20,8147
0,3976
19,3731
0,3710
23,4388
0,3407
17,2755
0,5227
Coeficiente alfa
eliminando el
Item
0,7299
0,7090
0,7072
0,7025
0,7306
0,7426
0,7440
0,7090
Segn muestra la Tabla VII, los coeficientes alfa corregidos para cada tem, son inferiores al
alfa total. En consecuencia, eliminar tems no mejorara la confiabilidad de la prueba. El
hecho de que el coeficiente alfa ascienda a 0,748 resulta una medida de confiabilidad
aceptable para este tipo de prueba. Segn Silveira (1999) el coeficiente alfa identifica la parte
fidedigna comn a los ocho tems de la prueba. Cronbach (1967) demostr que la varianza del
puntaje total puede descomponerse en una parte atribuible a lo que hay de comn entre los
ocho tems y en otra atribuible al error de medida. En este caso el 25 % de la varianza sera
atribuible a errores de medida
351
AnexoV
Prueba Final (PF)

El anlisis de confiabilidad se realiz tambin para la Evaluacin Final. La Tabla III presenta
los valores no corregidos y la Tabla IV, los valores obtenidos si se elimina cada tem.
Tabla VIII: Valores de la Media y Desviacin Tpica para cada Item de la Prueba Final
ITEM
PF(1)
PF(2.1)
PF(2.2)
PF(2.3)
PF(2.4)
PF(3.1)
PF(3.2)
PF(3.3)
PF(3.4)
PF(4.1)
PF(4.2)
PF(5.1)
PF(5.2)
PF(5.3)
PF(5.4)
PF(5.5)
PF(5.6)
MEDIA
2,8600
1,4400
1,9000
1,6200
1,8000
3,6200
3,0400
2,1000
2,4600
2,4000
2,8600
2,9600
2,5800
2,4600
1,6000
2,3400
2,7200
DESVIACION
1,3852
0,5014
0,8144
0,4903
0,8081
1,5635
1,7375
1,3439
1,3881
0,7559
1,1068
1,4563
1,2137
1,0539
0,4949
0,9392
1,5913
CASOS
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Tabla IX: Valores corregidos para cada Item de la Prueba Final

ITEM
PF(1)
PF(2.1)
PF(2.2)
PF(2.3)
PF(2.4)
PF(3.1)
PF(3.2)
PF(3.3)
PF(3.4)
PF(4.1)
PF(4.2)
PF(5.1)
PF(5.2)
PF(5.3)
PF(5.4)
PF(5.5)
PF(5.6)
Media
eliminando el
tem
37,9000
39,3200
38,8600
39,1400
38,9600
37,1400
37,7200
38,6600
38,3000
38,3600
37,9000
37,8000
38,1800
38,3000
39,1600
38,4200
38,0400
Varianza
eliminando el
Item
136,1327
146,1812
145,4290
147,2657
143,2229
124,9392
127,5118
130,7596
131,1122
142,1127
137,0306
127,5102
131,7424
135,5204
144,7902
137,5955
130,4882
Correlacin
Item-PF
corregida
,4651
,5486
,3560
,4687
,4761
,7353
,5748
,6676
,6305
,5770
,5723
,7131
,7131
,6706
,6758
,8946
,8987
Media Varianza Desviacin Variables(Items)

40,7600 153,0841
12,3727
17
Coeficiente alfa
eliminando el
Item
,9008
,9001
,9022
,9012
,8996
,8905
,8988
,8931
,8945
,8977
,8965
,8913
,8917
,8937
,8984
,6629
,5519
ALFA
0,9023
352
AnexoV
La tabla IX muestra que si se suprimiera cualquier tem de la Prueba Final, no se obtendra un

incremento en el coeficiente de confiabilidad alfa. El alto valor del coeficiente alfa (0,90)
significa que apenas el 10 % de la varianza es atribuible a errores de medida. La prueba final
es entonces una medida confiable de las verdaderas variaciones en el rendimiento de los
sujetos.
Correlacin entre la Prueba Inicial y la Prueba Final
La correlacin entre PI y PF se verific a travs de los coeficientes de Pearson y Spearmann,
segn muestra la Tabla V. Se observa que esta correlacin es bastante alta.
TABLA X
Interval by
Interval
Ordinal by
Ordinal
N of Valid Cases
a
b
c
d
Value
Pearson's R
,667
Asymp. Std.
Errora
,056
Spearman
Correlation
,710
,060
Approx.
Tb
6,198
Approx.
Sig.c
,000
Monte Carlo
Sig.d
,000
6,985
,000
,000
50
Not assuming the null hypothesis.

Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Based on normal approximation.
Based on 10000 sampled tables with starting seed 1502173562.
Debido a que se advierte una correlacin razonable entre los puntajes de las pruebas, se
realizar un Anlisis de Co -variancia entre los puntajes obtenidos por el Grupo de Control y
el Grupo Experimental en la Prueba Final, tomando al PI como co-variable del PF. El Anlisis
de co-varianza equipara no slo los dos grupos en media sino tambin equipara todos los
individuos en la prueba inicial. Utilizar el PI como co-variable de PF equivale a comparar las
medias en la Prueba Final bajo la condicin de que todos los sujetos poseen el mismo puntaje
inicial.
PRUEBA INICIAL PI
GRUPO
Media Desviacin Error Estndar

de la Media
Control
24 18,25
3,992
0,815
Experimental 26 19,50
5,846
1,147
Levene's Test for Equality
t-test for Equality
of Variances
of Means
F
Sig.
t
TOTAL1
Equal variances
assumed
Equal variances not

assumed
4,914
,031
df
-,876
48
Sig. (2tailed)
,386
-,889
44,337
,379
353
AnexoV
La diferencia de puntaje en la Prueba Inicial entre los dos grupos es 1,25 puntos a favor del
Grupo Experimental, tal diferencia no es estadsticamente significativa. Esta escasa diferencia
permite considerar que los grupos se encuentran en condiciones similares antes del
tratamiento. No obstante, el anlisis de covarianza es ms recomendable.
Anlisis de Covarianza (ANOVA-ANCOVA)
La tabla siguiente presenta las medias efectivamente obtenidas en la prueba Final, por los
grupos Control y Experimental. Las medias que se van a comparar no son estas, sino las
medias corregidas.
VARIABLE DEPENDIENTE PF
GRUPO
Control
Experimental
Total
MEDIA DESVIACIN
41,37
11,985
40,19
12,931
40,76
12,373
N
24
26
50
COVARIABLE PI
GRUPO
Control
Experimental
Total
MEDIA
18,25
19,50
18,90
N
24
26
50
DESVIACION
3,992
5,846
5,032
Las medias ajustadas que son las que se van a comparar se encuentran en la tabla siguiente.
La comparacin se efecta como si en la Prueba Inicial, todos los sujetos tuviesen el mismo
puntaje: 18,90.
VARIABLE DEPENDIENTE PF (medias ajustadas)
GRUPO
Control
Experimental
Media
42,468
39,184
Error Estndar
1,899
1,824
VARIABLE DEPENDIENTE PF
(E) GRUPO - (C) GRUPO
Experimental
Controle
Mean Difference Std. Error

(E-C)
-3,284
2,643
Sig.
1,543
0,220
La Tabla anterior muestra que la diferencia entre el grupo Experimental y el grupo de Control
no es estadsticamente significativa. En consecuencia, el tratamiento visual realizado con el
grupo Experimental, no origin ninguna mejora en el rendimiento promedio de los alumnos
en la prueba Final.
354

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PROGRAMA INTERNACIONAL DE DOCTORADO EN ENSEANZA DE

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva1

MARIA RITA OTERO

Tesis realizada bajo la direccin del Dr.

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva

Bond & Union

A mis padres, por la educacin que me dieron

Introduccin y formulacin del problema

Objetivos, justificacin y antecedentes del proyecto

La investigacin en torno a la imagen mental

Breve historia de las imgenes mentales

La Teora del cdigo dual de Alan Paivio

La Primera fase del debate

La Segunda fase del debate

El Modelo de imaginamiento de Kosslyn

La imagen mental en la Teora de los Modelos

La cognicin visio - espacial

El imaginamiento fsico y los modelos pictricos

Las imgenes externas y la comunicacin de conocimiento

Imgenes mentales, desarrollo cognitivo y la metfora de la figura

Preguntas que orientaron la ejecucin del Estudio I

Diseo y construccin de categoras de anlisis

Anlisis cualitativo y presentacin de resultados

Consideraciones generales acerca de la categorizacin

Anlisis de datos y discusin

Consideracin de la hiptesis de aleatoriedad: anlisis de Montecarlo

Conclusiones del Estudio I

Presentacin del problema

Relacin entre representaciones externas y representaciones internas

Preguntas que orientaron la realizacin del Estudio II

Metodologa y diseo del Estudio II

Anlisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los estudiantes

La opinin de los estudiantes del Grupo Experimental

Discusin de los resultados obtenidos en el Estudio II

Conclusiones del Estudio II

Modelos mentales, imgenes mentales, imaginamiento fsico e

Sntesis de los aspectos centrales que se tendrn en cuenta

Descripcin y diseo del Estudio III

Anlisis de la Evaluacin Final de Luci

Descripcin general de la situacin de Luci

Evaluacin de Luci en la primera entrevista

Pantalla 3.c : Oscilaciones Forzadas

Evaluacin de Luci en la segunda entrevista

Conclusiones acerca del caso Luci

Resultados de la Evaluacin Final de Ami

XVIII. Evaluacin de Ami durante el primer encuentro

Pantalla 3.c: Oscilaciones Forzadas

XXII. Conclusiones finales acerca del caso Ami

XXIII. Anlisis de la Evaluacin Final de Flor

XXVI. Evaluacin de Flor en la primer entrevista

XXVII. Pantalla 3.c Oscilaciones Forzadas

Evaluacin de Flor durante el segundo encuentro

XXX. Conclusiones Finales acerca del caso de Flor

Material utilizado en el Estudio II

Evaluaciones de Luci, Ami y Flor

EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva

representaciones externas de carcter pictrico ocupa un lugar importante en los materiales

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva

Imgenes y Enseanza de la Fsica: Una visin Cognitiva

Controles para recorrer la simulacin en avance, retroceso, o cuadro por cuadro.