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EL DIBUJO COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA LA

METACOMPRENSIN
PROYECTO PRACTICA VI
I.E. D. CIUDADELA DE BOSA Grado 105

AUTOR
SERGIO LEANDRO GARCA PARRA

PRESENTADO A
ROSA JULIANA GODOY

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACION
EDUCACION INFANTIL
BOGOTA D.C

El dibujo como herramienta para la metacomprensin

Introduccin................................................................................................................................3
Justificacin................................................................................................................................4
Objetivos.....................................................................................................................................5
Contextualizacin........................................................................................................................6
El dibujo herramienta pedaggica para la comprensin.............................................................7
Sobre el dibujo y sus antecedentes..........................................................................................7
El dibujo y su papel en la infancia..........................................................................................8
El dibujo: los procesos metacognitivos y la comprensin......................................................9
Metalectura.......................................................................................................................10
Metacomprensin..............................................................................................................11
Meta-atencin...................................................................................................................11
Metamemoria....................................................................................................................12
Metaescritura....................................................................................................................13
Por qu el dibujo como herramienta pedaggica para la metacomprensin?.....................14
Metodologa..............................................................................................................................14
Enfoque pedaggico: Enseanza para la comprensin.........................................................14

Introduccin

La sociedad actual ha olvidado el sentido de la educacin tal y como de manera potica la

planteaban los griegos, es decir la educacin para alimentar el alma, de la trascendencia del ser
humano sobre el mundo y la transformacin de conocimientos; esto es evidente dado al enfoque
en la actualidad con la tecnificacin de los saberes, la educacin para el saber hacer para
producir en trminos socioeconmicos, con esto no se quiere afirmar en totalidad que no emerjan
producciones intelectuales, existe cierta produccin intelectual pero es poca la que no est
inmersa en intereses polticos y econmicos; dando una visin de por si una visin horrorifica de
que la escuela por ser el espacio predilecto donde se educan los seres humanos pues solo se
producen seres que sepan hacer X cosa, a fin de producir, no importa la rama o rea en la que se
desempeen los sujetos, deben producir. En ese sentido las escuelas y los estudiantes de
pedagoga y filosofa de la educacin, estn en la tarea de transformar el pensamiento y en efecto
las prcticas tanto dentro como por fuera de las escuelas, por lo que la respuesta a esta
tecnificacin educativa es y deben ser estrategias pedaggicas que trasciendan en los sujetos.
En el presente trabajo entendiendo la problemtica previamente mencionada se propone
acoger al dibujo como una herramienta para la comprensin, es decir el dibujo como una
estrategia pedaggica; en lugar de concebirla como un rea o campo en donde solo se
desempean ciertos artistas, que sea un elemento transversal a las dems reas del conocimiento
de la escuela y no solo eso sino tambin para plasmar sus propios conocimientos, los conceptos
que los nios de la I.E. D. Ciudadela De Bosa grado 105 han previamente adquirido,
interiorizado o aprendido de su medio, por otra parte est el reconocimiento de sus propias
capacidades, pues el dibujo no es algo que se d apriorsticamente sino que comprende aspectos
emocionales, culturales, fsicos y metacognitivos.

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El trabajo se va apoyar conceptualmente Lev Vigotsky y su ensayo de arte e imaginacin en
la infancia, tambin se va a tomar a Javier Burn y lo que propone en cuanto al desarrollo
metacognitivo del ser humano y las estrategias que se pueden llevar al aula para desarrollar o
promover dichos procesos.

Justificacin
Lo que se pretende es trabajar al dibujo de modo tal que se piense no solo como una materia
de la escuela, sino como el producto de una serie de procesos metacognitivos que datan y
depuran ciertos conceptos que los rodean cotidianamente, pues al estar expuestos a mltiples
contextos (la escuela, la familia, los amigos y los medios de comunicacin) son mltiples
cdigos los cuales deben procesar y que muchas veces no comprenden, por ello tambin el
dibujo como estrategia que ayudar clarificar estos conceptos. En otras palabras la propuesta de
dicho trabajo es que los nios(as) del grado 105 de la I.E. D. Ciudadela De Bosa puedan hacer
uso de su poder reflexivo y as mismo sea posible expresarlo por medio del dibujo.

Objetivos
El dibujo es una herramienta que permite expresar pensamientos y emociones, por ello es
necesario entender que cada nio(a) se constituye como un sujeto nico y por ende habrn
diferencias en cada uno de los dibujos. Implementar al dibujo como herramienta requiere de un
trabajo con los nios muy imaginativo y sensible, por lo que teniendo en cuenta la anterior
premisa lo que se busca es:

Implementar La propuesta teniendo en cuenta las necesidades y al mismo tiempo los intereses
de los nios y las nias.
Promover por medio del dibujo las habilidades fsicas (motricidad fina y gruesa), los
procesos psicolgicos superiores (atencin, memoria, imaginacin, entre otros) y habilidades de
ndole intrapersonal e interpersonal (emocional y social) en los nios y las nias, aspectos
intrnsecamente relacionados con la metacognicin.
Fortalecer aquellas habilidades fsicas, emocionales y cognitivas, las cuales ya han adquirido
a causa de su desarrollo en los diferentes contextos.
Evaluar el proceso desarrollado mediante los datos recopilados y las experiencias
sistematizadas.
Analizar los logros, avances y las dificultades de la propuesta realizada.

Contextualizacin
La propuesta se desarrollara en la I.E. D. CIUDADELA DE BOSA, Grado 105. Este grupo
est a cargo del docente Carlos Marn, licenciado de la Universidad Pedaggica Nacional de
Colombia y con una maestra en Educacin de la Universidad de los Andes, el maestro lleva
trabajando 6 aos en la institucin Ciudadela Educativa De Bosa, en donde ya ha sido maestro
titular de un mismo grupo desde que se inici el proceso en grado primero hasta grado quinto.
Por otro lado estn los nios y nias del grado, existen un total de 32 estudiantes, 14 de ellos son
nias, los otros 18 son nios ambos con edades entre los 5 y 8 aos, en efecto es una poblacin
que posee ciertas caractersticas a nivel social, econmico y cultural propias de la localidad de
Bosa; muchos de los nios(as) son de escasos recursos por lo que se puede evidenciar que viven
en casas de inters social, aadiendo que el adulto quien est a cargo tiene dificultades laborales.
La mayora de los nios y nias provienen de familias mononucleares, es decir que se
encuentra una nica persona a cargo de ellos, ya bien sea solo la madre, el padre e inclusive
cualquier otro miembro familiar como la ta o la abuela. En otra instancia estn los nios y nias
que provienen de familias extensas, que por cuestiones de desplazamiento interno en la Ciudad
deciden convivir en una misma casa, entonces conviven con los tos, los abuelos y sus padres,
segn sea el caso.

El dibujo herramienta pedaggica para la comprensin

Sobre el dibujo y sus antecedentes

Para entender dicho concepto es necesario profundizar en su etimologa e historia. Segn la

(RAE) La palabra dibujo procede del francs antiguo deboissier, esta palabra significaba
esbozar, esculpir, plasmar y desbastar, en consecuencia toda obra artstica. En trminos histricos
la versin ms antigua del dibujo data del Homo Erectus1 quien de esta manera se comunicaba,
principalmente para plasmar las cazas que hacan a los mamferos primitivos, el dibujo es as que
surge de la idea de comunicar algo. Haciendo un salto histrico el dibujo fue tomado ya como
tal en la antigua Grecia cuando los pitagricos en el ao 600 a.c empezaron a estudiar el universo
y las figuras que se formaban en l lo que dio origen a la geometra pues ellos fueron los
primeros en pensar en las figuras como el tetraedro, hexaedro y octaedro, por efecto de que
Pitgoras fundador de dicha escuela filosfica, aprendi de los sabios de Egipto, posteriormente
el dibujo fue tomando con ms trascendencia al punto de que se realizaron tratados, como el
tratado de arquitectura en el 30 a.c, hasta llegar a la poca del renacimiento (siglo XVI) en
Francia, donde se dio especial tratamiento al cuerpo humano y a la divinidad como forma arte, de
expresin por medio del deboissier.
En la sociedad contempornea se entiende el dibujo como una forma de expresin no importa
la intensin, por lo menos as lo entiende el arte posmoderno2 que, rompi con las tcnicas de los
1 Es una de las especies evolutivamente ms parecida al hombre moderno proveniente del noreste y sureste de
frica y de Este de Asia (China e Indonesia), vivi hace aproximadamente 1 milln de aos.

2 La posmodernidad en un momento histrico a finales del siglo XX caracterizado por hacer

contraposicin a la racionalidad y cientificismo de la modernidad siglo XVIII-XIX, de all

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antiguos artistas dando una forma subjetiva o abstracta3 a los dibujos; los paradigmas sociales
debieron cambiar o sufrir transformaciones hasta concebir el arte de este modo, puesto que en la
premodernidad y en la modernidad solo los eruditos y los hijos de algunos nobles podan ser
artistas o ser considerados dibujantes, en efecto cualquier otra forma de expresin era irrelevante;
en la posmodernidad se rompieron dichos esquemas logrando formas de expresin ms
espontaneas.

El dibujo y su papel en la infancia

Ahora bien, en el campo escolar e infantil los aportes del arte se encuentran desde la
psicologa y la pedagoga, que entendieron que dichas formas de expresin eran evocadas gracias
a una serie de elementos, uno de los ms importantes es la imaginacin. La imaginacin es
aquella facilidad mental creadora de todo ser humano, que por pequea e insignificante que
parezca, es resultado de las emociones, el ambiente, los conceptos y objetos a los que est
expuesto cada sujeto. Esta facilidad creadora permite transformar una emocin y llevarle al
lienzo convertida en monstruo, en colores e inclusive en un pequeo y simple trazo.
Todo fruto de la imaginacin, que surge de la realidad, se afana por describir un crculo
completo y as encarnar de nuevo en lo real.
La estructura imaginativa surgida en respuesta a nuestro anhelo, a nuestra excitacin, tiende a
encamar en la vida. En virtud de los impulsos encerrados en ella, la imaginacin tiende a ser
creadora, es decir, activa, transformadora de aquello hacia lo que tiende su actividad. (1996, p:16,
Vigotsky)

surgen las corrientes filosficas anti-realistas, subjetivistas, humanistas, relativistas y

sociocriticas, que hicieron mello en las dinmicas contemporneas, frente a la religin, la
educacin, la ley y el Estado.
3 En cuanto a las formas, la abstraccin o lo abstracto se refiere a representaciones fsicas que tienen un
significado propio a la vez divergente.

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Por supuesto la imaginacin no es posible de por s, pues a pesar de la construccin mental
que se evoque, es decir lo imaginado, es necesario que exista un conocimiento propio de las
limitaciones respecto a lo que se imagina, dado que lo imaginado depende del contexto y un
proceso meramente interno del mismo. Se podra afirmar que sin contexto no habra
imaginacin alguna, bajo esta premisa sin contexto por lo tanto no habra ninguna produccin
artstica que se materialice. Al mismo tiempo surge la pregunta habiendo un contexto es posible
imaginar? Por supuesto pero a la vez no, pues depende de la capacidad mental y aqu es cuando
Vigotsky afirma:
La actividad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y dependiente de toda una
serie de los ms diversos factores. De aqu se desprende claramente por qu esta actividad no puede
ser idntica en el nio y en el joven ya que todos estos factores adoptan aspectos distintos en las
diferentes pocas de la infancia. Por ello, en cada perodo de desarrollo infantil, la imaginacin
creadora acta de modo singular, concordante con el peldao de desarrollo en que se encuentra el
nio. (1996, p:13, Vigotsky)

Lo cual deja en claro que es necesario pensar en que la imaginacin depende tambin del
grado de madurez mental de cada persona; los nios presentan una imaginacin exacerbada
gracias al contacto temprano con el mundo que les rodea pero tienen limitaciones frente a la
misma, sin llegar a afirmar que los jvenes y adultos no imaginan, dado que los primeros los
jvenes poseen otras necesidades fsicas y psicolgicas por lo que su imaginacin habr tomado
cierto grado de madurez en comparacin con la de un nio, inclusive un adulto presenta un grado
de imaginacin alto, sin embargo este es traspasado por la razn adquirida. Lo dicho hasta aqu
supone que el arte en s mismo al estar conectado con la funcin creadora de la imaginacin, ser
distinto en cada sujeto, aunque cabe resaltar que existe un factor comn y es que a travs del
dibujo se expone parte de lo que es constitutivo en cada uno.

El dibujo: los procesos metacognitivos y la comprensin

La importancia del dibujo radica en que su manifestacin no es algo dado de por s o por
algn don, sino que es un proceso complejo que parte de reconocer el conocimiento mismo en
profundidad. Cabe resaltar que se entiende en el presente trabajo como procesos metacognitivos,

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a todo el conocimiento del ser humano, es decir se concibe al ser humano en totalidad, desde sus
capacidades y limitaciones fsicas, emocionales, sociales y cognitivas. Javier Bron en su texto
Ensear a aprender, afirma: () por lo tanto, la metacognicin es el conocimiento que tenemos
de todas estas operaciones mentales: qu son, cmo se realizan, cundo hay que hacer una u
otra, qu factores ayudan/interfieren su operatividad. (1996, p:11, Bron). La metacognicin es
lo que hacemos en lo cotidiano desde la reflexin, esta reflexin es la capacidad de ver cada una
de las propias limitaciones y posibilidades frente a alguna accin, por ejemplo: cuando se dibuja,
al dibujar se lee el ambiente en el que se va a dibujar, el espacio, los objetos e inclusive el propio
cuerpo fsico y de ideas, en efecto esta lectura no es algo simple sino que parte de un anlisis de
las posibilidades y capacidades tanto externas como internas; esto se manifiesta cuando se van
tomando decisiones conforme se dibuja, como la cantidad necesaria de tinta (metalectura), la
postura correcta para dibujar (autorregulacin), retener en la memoria lo que se quiere dibujar
(metamemoria) y muchos otros procesos que, en definitiva funcionan de manera compleja pero
que hacen parte del sistema de cada sujeto y que en tareas aparentemente simples estn inmersos,
inclusive hasta amarrar los zapatos requiere un proceso de metacognicin.
Ahora bien, Pero qu tiene que ver la metacognicin con la comprensin y el dibujo?, el
ejemplo dado con anterioridad acerca de lo que puede hacerse al dibujar es la clara manifestacin
de los tres elementos articulados, debido a que en principio, tanto la metacognicin como la
comprensin estn intrnsecamente relacionados; ambos son procesos que involucran la mente y
el dibujo es el producto de estos procesos. Para entender cada uno de los anteriores argumentos
se expone a continuacin de manera precisa sobre cada uno de los procesos metacognitivos y
cmo estos operan en lo cotidiano:
Metalectura
Es el conocimiento de lo que implica la lectura, cmo se est leyendo, porqu leer, para qu leer,
qu se debe leer y en consecuencia la comprensin de lo que se est leyendo. La metalectura se
lleva a cabo desde el momento que se hace conciencia sobre lo ledo, en efecto esta lectura no es
solo a textos y libros, este tipo de metacognicin hace referencia a la lectura que se hace del
mundo para su comprensin.
Segn Bron un nio(a) de entre 4 y 6 aos an tienen dificultades en este proceso debido a que
provienen de sistemas escolares que se dedican a la repeticin sin que exista comprensin, duda

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o siquiera alguna pregunta; la metalectura en estos nios es aun prematura y debe desarrollarse
con ejercicios de lectura que le permitan entendimiento y reflexin. Cabe sealar que la lectura
que se propone no es solo desde la parte de la literatura, los cuentos, los poemas y dems, y si
bien son ejemplos funcionales no son las nicas lecturas que pueden realizarse, por ejemplo: la
lectura que hacen a su contexto, la lectura hacia sus compaeros y los maestros (lenguaje
corporal, la apariencia, las emociones) e inclusive algo tan simple pero tan influyente como la
presentacin de alguna pelcula, todo aquello que logren percibir es una lectura pues de ella se
accede a una serie de significados que traspasan a cada sujeto ya bien sea en mayor o en menor
medida.
En un aula de clase de bsica primaria se puede evidenciar este tipo de metacognicin cuando los
nios preguntan sobre la(s) lectura(s), tambin cuando se disponen a realizar alguna actividad de
un libro, como leer la cantidad recuadros y en consecuencia letras y palabras que deben poner en
un crucigrama y llenarlo. Otro ejemplo es de cuando se le asigna la tarea al estudiante de leer en
voz alta; dicho lo anterior en definitiva el estudiante debe analizar lo que est viendo antes de
comenzar a leer por lo tanto a este anlisis de las posibilidades y limitaciones se le denomina
metalectura.
Metacomprensin
Este proceso metacognitivo se refiere a la comprensin de las propias limitaciones y
posibilidades, es decir comprender toda actividad necesaria para dicha comprensin. Este
proceso metacognitivo es el enlace a los dems procesos pues parte de la propia comprensin de
las propias facultades y dificultades de que se genere X pensamiento o accin y aunque es
complejo de entender, a manera de ejemplo: se puede evidenciar dicho proceso cuando se
presenta un pensamiento y en consecuencia accin y esta es analizada aqu se presenta de manera
compleja (lo que saben y pueden) y sus limitaciones (lo que no saben y no pueden) frente a X
problemtica.
Para poder concebir estos procesos es necesario que los nios y nias dejen de ser
subestimados pues en ellos es constante este proceso metacognitivo dado que abarca de manera
global todo lo que hacen y no hacen. Al mismo tiempo y ms all de la voluntad que ejercen en
sus acciones, deben haber ciertos niveles de maduracin mental, por lo que es de suma
importancia la madurez en la cual se encuentra cada nio(a) por lo que Bron afirma: Segn la

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perspectiva que estamos viendo, comprender sera integrar la informacin nueva en los propios
conocimientos, esquemas o teoras. Y como cada uno tenemos. Teoras y conocimientos
distintos, en la comprensin siempre hay un matiz personal o subjetivo. (1996, p:46, Bron).
Finalmente Cabe preguntar qu condiciones en el aula son necesaria para dicha comprensin,
pues bien, la comprensin parte de la autorregulacin, reflexin, duda y pregunta, elementos que
constituyen el quehacer de cada sujeto en esta caso el de los nios en un aula; todo esto es el
reflejo del entendimiento, de aquel umbral que diferencia a quienes repiten automticamente
acciones a quienes entienden las acciones.
Meta-atencin
La atencin juega un rol trascendental en la vida humana debido a que de esta depende lo que
se aprende del medio, gran parte se le debe a los sentidos ya que de ellos se adquiere X
informacin. La meta-atencin es la capacidad de entender cmo se atiende. En la educacin
bsica para los escolares es complicada dicha cuestin pues el mismo maestro no sabe expresarse
para que los estudiantes atiendan, por ejemplo: en clase mientras se lee un cuento y los nios ven
su texto se dice pongan atencin sin embargo para generar un impacto a nivel cognitivo y que
realmente los nios entiendan lo que es atender se debe ser preciso en lo que se desea, es
entonces la expresin correcta es: miren en su hoja, all hay unos dibujos, qu son estos
dibujos?, luego dar una nueva instruccin y seguir con las preguntas, fijando su atencin. En
palabras de Bron:
Podramos, pues, definir la meta-atencin como el conocimiento de los mecanismos mentales
que debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atencin en un objetivo y controlar las
distracciones. Tambin podemos decir que es el conocimiento de los recursos mentales implicados
en la accin de atender, el cual nos permite regularlos atendiendo a nuestra propia atencin,
tomando consciencia de las distracciones e iniciando acciones correctoras para que nuestro enfoque
mental no se desve del objetivo inicial. (1996, p:64, Bron).

Metamemoria
Esta metacognicin se refiere a la consciencia que se tiene de la propia memoria, es decir la
manera en que se accede a la informacin y se selecciona segn sea el estmulo, es en pocas
palabras el rastro de las emociones y de las propias acciones. Para los tericos de los procesos
metacognitivos es esencial conocer los procesos que preceden a la memoria y la hacen posible.

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Sensibilidad: Este aspecto comprende la capacidad de acceder al banco mental de datos

por medio de la voluntad y la necesidad frente a lo que se quiere recordar, es una
combinacin entre saber qu es lo que se quiere recordar y de la manera en que se accede

a este recuerdo.
Variables de las personas: La autobservacin y autorregulacin son procesos
intrnsecamente vinculados por efecto de que de la primera depende el reconocimiento de
las limitaciones y la autorregulacin es la capacidad de actuar frente a ellas, por ejemplo
un nio de 5 aos ya posee la nocin de que no recuerda (autobservacin) y buscan

estrategias para intentar recordar (autorregulacin).

Variables de la tarea: En uso constante de la memoria provee de la capacidad de discernir
entre lo que es ms fcil recordar de lo que no, en este punto los nios se dan cuenta que
entre ms informacin, mas es el esfuerzo por recordar por lo que deben hallar maneras
para recordar, de esto se desprende tambin el hecho de saber que es lo necesario ya que
tambin juega un papel muy importante como una condicin.

Variables de estrategias: A lo largo de la teorizacin respecto a los procesos mentales

entre ellos la memoria, se ven los esfuerzos por compilar las estrategias que sirven a
recordar de una manera efectiva, sin embargo para los autores en este punto los nios(as)
ya estn adelantados pues ellos mismos han hallado la manera de recordar, por lo que
cabe afirmar que el nio(a) hace sus propios dispositivos estratgicos para poder recordar,
inclusive llegan a ser ms espontneos con estas estrategias en comparacin con un
adulto.

En el mbito escolar se recurre a la memoria casi constantemente debido a que los estudiantes
deben recordar para poder realizar X actividad, es aqu cuando todos los conceptos adquiridos y
aprendidos son evocados, por supuesto ellos mismos encuentran la manera de recordar y todos a
un ritmo diferenciado dado que no todos los nios y nias poseen las mismas facultades por lo
que se hace esta afirmacin evidente cuando un nio recuerda de manera ms rpida y efectiva,
frente a otro nio que recuerda mucho pero no sabe cmo expresarlo e inclusive el nio(a) que
no recuerda absolutamente nada. En este ltimo caso es donde cobra sentido la trascendencia de
las estrategias que emplee el maestro para que puedan ejercitar la memoria y la metamemoria de

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sus estudiantes; el maestro puede recurrir a estrategias de repeticin y posterior memorizacin, al
igual que contenidos relacionantes entre imgenes y palabras.
Metaescritura
Esta metacognicin funciona de manera paralela con todas las dems metacogniciones; la
metacognicin de la escritura es la capacidad que tiene cada sujeto de responder frente a la
funcin escritural por medio de las estrategias metales y fsicas; esto es en otras palabras el
conocimiento sobre la escritura y la autorregulacin de las acciones y operaciones implicadas
tanto fsicas como mentales: cul es la funcin de escribir, cmo escribir, qu se debe hacer para
escribir, discernir entre los diferentes tipos de la escritura ya sea por la ocasin, la organizacin
de los prrafos, la cantidad de espacio entre los renglones.

Por qu el dibujo como herramienta pedaggica para la metacomprensin?

La importancia del dibujo radica en que sirve para la manifestacin de la habilidades que tiene
cada nio(a) y a su vez la mejora las mismas: emocionales, cognitivas, fsicas y sociales; estos
argumentos llevan a plantear la necesidad de la escuela por visibilizar dicha importancia, claro,
no se est afirmando que sea el dibujo en lo nico que se enfoque la educacin escolar, sino que
el dibujo sirva transversalmente a las dems reas del conocimiento (materias), entendiendo que
el dibujo parte de procesos enteramente complejos (metacognicin).
En cuanto al papel del maestro en este proceso de metacomprensin por medio del dibujo, su
deber est en sistematizar y hacer observacin de modo que date de manera exacta estos cambios
por ejemplo: en la escuela es necesario prestar atencin a los momentos en que un nio(a)
pregunta de manera insistente sobre las cosas, cuando toma decisiones iniciales y luego las
cambia, cuando prefiere jugar con X objeto, cuando crea reglas a los juegos y muchas otras
acciones y pensamientos relevantes; todos estos cambios mediados por las decisiones no son
apriorsticos son el traspaso de la metacognicin en todas sus dimensiones.

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Metodologa
Enfoque pedaggico: Enseanza para la comprensin

En suma a la propuesta es necesario tener en cuenta el modelo en el cual se sustenta la

institucin puesto que no debe desconocerse dicho direccionamiento. El enfoque pedaggico de
la I.E. D. CIUDADELA DE BOSA es La enseanza para la comprensin, un enfoque
relativamente nuevo que pretende romper los modelos normales de enseanza; este modelo
afirma que es necesario hacer consciente al estudiante de su propio proceso y que a partir del
mismo logre aplicar.