La influencia de la autorregulacin en la implementacin de estrategias de

aprendizaje en estudiantes universitarios

Diana Mara Grajales Grajales

Universidad Catlica de Manizales

Maestra en Educacin
Manizales Caldas
2016

La influencia de la autorregulacin en la implementacin de estrategias de

aprendizaje en estudiantes universitarios

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de

Magister en Educacin

Asesor

Edilberto Granados Lpez

Universidad Catlica de Manizales

Maestra en Educacin
Manizales Caldas
2016

Resumen

La presente investigacin tuvo como propsito determinar la influencia que la autorregulacin

tiene en la implementacin de estrategias de aprendizaje en una poblacin de 593 estudiantes
universitarios de la ciudad de Manizales1. Para dicho fin, se administr una versin traducida y
adaptada al espaol mexicano del Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich, Smith, Garca, & McKeachie, (1991, 1993) denominado Cuestionario de Motivacin y
Estrategias de Aprendizaje CMEA. Ramirez, Canto, Bueno y Echazarreta (2013). El enfoque
metodolgico desde el que se abord la investigacin fue de carcter cuantitativo con diseo
descriptivo de alcance correlacional.

Los resultados mostraron relaciones entre las estrategias cognitivas asociadas a la

Repeticin (REP), la elaboracin (ELA) la organizacin (ORG) los constructos relacionados con
la estrategia de autorregulacin metacognitiva (ARM). Las conclusiones condujeron a establecer
que la autorregulacin metacognitiva (ARM) es un factor esencial para que se generen vnculos
de asociacin entre las estrategias cognitivas tales como repeticin (REP) elaboracin (ELA) y
organizacin (ORG), lo cual permite revelar la importancia de incluir en los procesos de
enseanza y de aprendizaje dirigido tcnicas, mediaciones y prcticas pedaggicas encaminadas
al desarrollo de una correcta autogestin y conciencia sobre el manejo de la informacin al
interior del aula de clase, pues la evidencia indica, que esto influenciara directamente sobre la
1

Si bien sobre este tema ya existen un gran nmero de investigaciones, lo cierto, es que las mismas se limitan a
mostrar la relacin de manera general y no especifican sobre cules estrategias en concreto recae la influencia. La
novedad del presente estudio en consecuencia, est dada por mostrar no solo que existe dicha influencia
presupuesta en otros estudios entre autorregulacin y estrategias de aprendizaje, sino adems, por ir ms lejos y
determinar que dentro de las nueve estrategias de aprendizaje consideradas como variables de anlisis en el
CMEA, la influencia solo se da para cuatro, siendo stas, las estrategias de orden primario. Resultados que no son
frecuentes y menos abundan en literatura cientfica, siendo este hallazgo, la novedad del presente estudio.

posibilidad de que los estudiantes implementen de manera integrada o no estrategias de

aprendizaje primarias, las cuales son la base del aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje autorregulado, autorregulacin metacognitiva, estrategias de

aprendizaje, Cuestionario de Motivacin y Estrategias de Aprendizaje CMEA.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN..8
JUSTIFICACIN..11
CAPTULO 0. PRESENTACIN14
Planteamiento del problema.14
Objetivos..........16
I. FUNDAMENTACIN TERICA DE LA INVESTIGACIN........17
CAPTULO 1. ANTECEDENTES.......17
CAPTULO 2. DESARROLLO TERICO DE LA INVESTIGACIN.....29
2.1. El concepto de aprendizaje autorregulado.32
2.2. Dimensiones de la autorregulacin del aprendizaje......34
2.2.1. Autorregulacin de la cognicin35
2.2.2. Autorregulacin de la dimensin afectiva-motivacional...38
2.2.3. Autorregulacin del contexto.40
CAPTULO 3. ALGUNAS PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO41
3.1. El modelo Socio-Cognitivo de Barry Zimmerman...41
3.2. Aprendizaje autorregulado en Paul Pintrich.42
3.3. El aprendizaje autorregulado en Rosario, Nez y Gonzles-Pienda..44
CAPTULO 4. ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.45
4.1. Estrategias de aprendizaje....................................................................................................45
42. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje.48
II.TRABAJO PRCTICO DE LA INVESTIGACIN........51

CAPTULO 5. ENFOQUE, DISEO Y RUTA METODOLGICA....51

5.1. Tipo de investigacin y diseo metodolgico56
5.2. Poblacin y muestra............................................................................................................57
5.3. Tipo de muestra...................................................................................................................57
5.4. Instrumento de recoleccin de datos...58
5.5. Caracterstica del instrumento.............................................................................................58
5.6. Aspectos ticos de la investigacin.....................................................................................60
5.7. Ruta metodolgica...............................................................................................................60
III. RESULTADOS......62
CAPTULO 6 ANLISIS Y RESULTADOS62
IV. CONCLUSIONES.....72
CAPTULO 7. CONCLUSIONES.72
V. LISTADO DE TABLAS74
CAPTULO 8. GRFICOS DE TABLA DE DATOS.....63
8.1. Tabla de grfico 1 estadsticos descriptivos.......................................................................63
8.2. Tabla de grfico 2 rotaciones en plano varimax.................................................................64
8.3. Tabla de grfico 3 Correlacin lineal no paramtrica Rh Spearman................................67
8.4. Tabla de grfico 4 Correlacin parcial.......................................................................69

INTROUDCCIN

En los estudios sobre el aprendizaje y su relacin con los factores o mecanismos que
sirven de detonante para que se d ste, se suelen vincular una serie de elementos que van desde
la influencia que un determinado contexto tiene en los sujetos, hasta los elementos de orden
psicolgico, social y cognitivo presentes en el proceso mismo de aprendizaje.

Dentro de estos elementos, la autorregulacin representa un factor esencial para dar

cuenta de cmo y de qu aspectos al interior de los procesos de aprendizaje resultan
problemticos o susceptibles de ser identificados no como falencias de una estructura acadmica,
sino como dificultades alrededor de las creencias que un determinado estudiante puede tener
frente a cmo enfrenta y vivencia sus procesos de aprendizaje.

No obstante, y pese a la importancia que los procesos de autorregulacin tienen como

variable en las investigaciones acerca del aprendizaje, no siempre sta es tomada en cuenta, y
termina vinculndosele a una serie de situaciones de orden emocional, actitudinal y hasta de
factores familiares o de convivencia escolar, y si bien dentro del estudio de la autorregulacin
existen relacin con dichas situaciones y factores, la forma de abordaje no es tan simple como se
ha planteado en el argot comn, al considerar como motor de la autorregulacin la animacin e
inters o deteccin de problemticas que pueda tener el docente en su aula de clase, o en factores
asociados al desempeo.

Es as, que la autorregulacin y en especial, la autorregulacin del aprendizaje resulta en

una fuerte variable de contrastacin para indagar y valorar aspectos alusivos a los procesos de
aprendizaje, sus dificultades, trastornos o impedimentos en el correcto proceso de gestin que
demanda una tarea para un sujeto en particular.

En consecuencia, con la presente investigacin se busc eestablecer, si la autorregulacin

era un factor determinante en la implementacin de las estrategias de aprendizaje, o si dichas
estrategias podran darse sin la presencia de un proceso autorregulatorio del aprendizaje.

Lo anterior resulta de importancia en el marco de los anlisis y evaluaciones que se

adelantan entorno a la formacin profesional y a la mejora de los procesos curriculares, en los
cuales, los aportes de estudios de corte emprico pueden aportar informacin valiosa para la toma
de decisiones, la reflexin curricular y la adopcin de estrategias y polticas de intervencin en
las problemticas educativas actuales en las cuales, el aprendizaje constituye un factor comn de
anlisis y cuestionamientos.

JUSTIFICACIN

En la actualidad los sistemas de formacin profesional demandan cada vez ms y mejores

mecanismos con los cuales hacer frente a los cambios en la manera como se accede y se hace uso
de la informacin. Sin embargo, dicha demanda no solo obedece a las instituciones educativas de
carcter superior, sino que llama a que los estudiantes generen un nuevo rol sobre la manera en
que aprenden y cmo aprenden.

Dicho rol podra bien pensarse como el nuevo papel que se espera sea asumido por el
estudiante en las plataformas informacionales en las que se han convertido las universidades hoy
da. Esta mirada sobre las demandas al sistema universitario de formacin profesional, as como
el nuevo perfil esperado del estudiante, debe poder llevar a que la responsabilidad y autonoma
sobre la formacin tienda a tener un mayor peso hacia el estudiante, de ah, y como lo plantea
Delgado (2005) que el estudiante pasa a construir de forma activa y autnoma su propio
conocimiento basndose en la informacin que el docente le proporciona o que el mismo
estudiante busca bajo la orientacin del docente (p. 17).

En consecuencia, el modelo contemporneo de aprendizaje profesional y la manera en

cmo se generan las dinmicas demandan de un estudiante una capacidad de marcar su propio
ritmo de estudio y aprendizaje. Lo cual de acuerdo a Nez, Gonzlez-Pienda, y Rosario (2006),
debe llevar a que los estudiantes se impliquen en sus propios procesos de aprendizaje de manera
autnoma y permanente. No obstante, ante dicha demanda cabe preguntar como lo hace Valle
(2007), si los estudiantes estn en condiciones de asumir dicho rol.

De acuerdo al Valle (2007), uno de los retos iniciales tanto para las universidades, as
como para los estudiantes, ser el de poder superar el proteccionismo u pasividad con la que
ingresan los nuevos universitarios, pues como lo plantea el mismo Valle (2007), la mayora de
quienes acceden actualmente al primer curso de universidad estn acostumbrados a un excesivo
proteccionismo que les conduce a una cierta pasividad en su actitud ante el estudio (p. 17) lo
que claramente dificulta que se les pueda exigir o hacerles responsables directos de su
aprendizaje y el proceso que ello implica.

De acuerdo a lo anterior, las nuevas dinmicas bajo las que se piensan los procesos de
aprendizaje en las universidades no constituyen un factor suficiente para poder garantizar
mejores niveles de responsabilidad, ni la posibilidad de que existan grandes esfuerzos por parte
del estudiante, si antes, no se ha estimulado en stos, las habilidades o competencias para el
aprendizaje autnomo. En consecuencia, que la primera demanda que debe vigilarse, sea la de
generar cambios en la conducta de los estudiantes muchos de los cuales, se han acostumbrado a
concebir lo educativo como ejercicio repetitivo en el que se exponen de memoria conceptos y
descripciones mnimas de teoras a travs de preguntas realizadas por un docente. Lo segundo,
ser el poder reconocer, que muchos de los estudiantes han generado ya un patrn de aprendizaje
a travs de estrategias de aprendizaje de las cuales se han valido para salir avante de los retos que
les han sido impuestos en fases previas de aprendizaje.

De ser posible lo anterior, podra garantizarse de manera mnima las condiciones iniciales
para incentivar y cultivar en los estudiantes una postura activa frente a sus procesos de
aprendizaje de manera autnoma y a partir de la autogestin de la informacin recibida y

consultada. Sin embargo, la respuesta, no vendr de la intervencin pedaggica, ni de la

planificacin estratgica o de la didctica de los contenidos asignaturales, sino de la posibilidad
de poder generar en el estudiante dinmicas de autorregulacin sobre lo que aprende y cmo lo
aprende.

En tal sentido, la pregunta por los mecanismos de autorregulacin que puedan ser
desarrollados en el estudiante a partir de un reconocimiento de las estrategias de aprendizaje que
ha venido implementando a lo largo de sus procesos de formacin, se traduce en una parte
esencial para llevar acabo, una intervencin y planificacin dirigida por parte del docente sobre
cmo aprenden sus estudiantes y como poder generar estmulos tempranos para impactar de
manera favorable sobre su rendimiento y desempeo acadmico.

De ah, que centrar el inters investigativo en cmo se generan los procesos de

autorregulacin del aprendizaje en estudiantes universitarios a partir del anlisis de la influencia
que stos tienen en la implementacin de estrategias de aprendizaje, y poder identificar el tipo
especfico de estrategias sobre las que se da dicha influencia, constituye un paso fundamental
para comprender a partir de qu mecanismos y recursos cognitivos los estudiantes hacen frente a
sus procesos de aprendizaje.

En consecuencia, el estudio de la autorregulacin y su influencia en la implementacin de

estrategias de aprendizaje representan un punto de partida para generar intervenciones de aula y
en particular, para determinar cmo los estudiantes viven, gestionan y operan ante ambientes
especficos de aprendizaje. De ah, que sea a travs de poder dotar de base emprica la manera

cmo se dan la implementacin de las estrategias de aprendizaje y como stas son influenciadas
por los procesos de autorregulacin, los cuales, a su vez influencian la implementacin de dichas
estrategias, que se permitir saber cmo y desde dnde abordar el desarrollo de habilidades y
competencias de aprendizaje.

En tal sentido, la presente investigacin busca ofrecer una mirada soportada en datos
empricos de cmo y a partir de qu estrategias en particular los estudiantes estn generando sus
procesos de autorregulacin, esto resultar fundamental para poder pensar en cmo intervenir
sobre el nuevo rol que se espera ocupe el estudiante en las dinmicas formativas en la actual
sociedad del conocimiento y permitirle injertarse de una manera oportuna, adecuada eficiente.

CAPTULO 0. PRESENTACIN DE LA INVESTIGACIN

Planteamiento del problema

La autorregulacin como variable asociada a los procesos de aprendizaje busca explicar

la manara cmo un determinado individuo lleva a cabo sus procesos particulares de aprendizaje,
en cmo plantea sus metas, como ejerce control y evaluacin sobre lo que aprende y en como lo
aprende. De acuerdo a Schunk (2001), la autorregulacin permite adentrarse a la manera cmo
un individuo genera pensamientos y emociones, para sistematizar lo que sabe, para orientar de la
mejor manera la consecucin de una meta particular dentro de su proceso de aprendizaje.

La autorregulacin en consecuencia, como objeto de estudio vinculado al aprendizaje,

opera a travs de las expectativas, juicios de valor y afecto que un individuo pueda llegar a tener
en determinadas situaciones y en particular, en cmo dirige y supervisa sus propsitos, sus
acciones y conductas para garantizarse el xito. Pintrich y De Groot (1990) As pues, la
autorregulacin obedece al plano de las acciones que los individuos ejecutan en virtud no de lo
que ellos son, sino en consonancia de lo que creen saber y poder hacer, lo que incide sobre la
forma en que estructuran sus pensamientos as, como la manera en que generan sus estrategias de
aprendizaje.

Concebida as la autorregulacin, puede llevar a explicar la manera como los individuos

actan de acuerdo a una determina expectativa para la adquisicin del aprendizaje. (Tapia, 1997,

Pintrich, Smith, Garca, y Mckeachie, 1993), lo que lleva de manera puntual a exponer el inters
que motiv la presente investigacin con la cual, se busc determinar las estrategias de
aprendizaje2 sobre las que influye la autorregulacin en estudiantes universitarios. Esto, ya que
son precisamente las estrategias de aprendizaje los indicadores que permiten acceder a la
evidencia de procesos de autorregulacin, a los modos en los que stos se dan, las estrategias
sobre las que resulta tener mayor influencia etc. As mismo, dicho inters surge de la misma
premisa de la que se desprende la concepcin de autorregulacin y que ha resultado traducirse en
una necesidad manifiesta en las aulas universitarias de poder intervenir y llevar los procesos de
aprendizaje hacia la utilizacin consciente por parte de los estudiantes de las estrategias de
aprendizaje a travs de una correcta planificacin, control y evaluacin permanente de las
mismas as, como de la manipulacin de la informacin.

No obstante, los persistentes problemas relacionados con la comprensin de temticas, la

posibilidad de generar protocolos de organizacin y elaboracin de informacin de acuerdo a
problemticas especficas y quiz lo ms cuestionable, la incapacidad que muchos estudiantes
demuestran de poder generar conexiones entre temticas intersemestre a lo largo de su carrera de
formacin profesional ha llevado a plantearse, si realmente existen procesos de autorregulacin y

De acuerdo a la taxonoma que presenta el Cuestionario de Motivacin y Estrategias de Aprendizaje CMEA que
sirvi en la presente investigacin para el recabado de los datos, existen tres escalas asociadas a las estrategias de
aprendizaje (estrategias cognitivas, estrategias de autorregulacin metacognitiva y estrategias de administracin
de recursos y de tiempo). stas escalas a su vez, presentan sub-escalas as: estrategias cognitivas (Repeticin,
Elaboracin, Organizacin y Pensamiento crtico) escala de autorregulacin metacognitiva (asociada a 16
preguntas) escala de administracin de recursos y tiempo (regulacin del esfuerzo, bsqueda de ayuda,
administracin del tiempo y del ambiente, ayuda de compaeros). Sumadas las sub-escalas da como resultados 8
sub-escalas y una escala. Para un total de 9 variables a considerar y asociar al momento de indagar sobre las
estrategias de aprendizaje.

si estos influyen en las estrategias, y de influir, sobre qu tipo de estrategias lo hace, y cul es su
impacto en el aprendizaje autorregulado.

Sin embargo, las cuestiones anteriores no siempre son resueltas, lo que ha llevado, a que
se insista en el mbito de formacin profesional por intervenir los procesos de aprendizaje con el
fin, de poder impactar de manera favorable la gestin de informacin as como el conocimiento
disciplinar, lo que no siempre se logra concretar ante la ausencia de evidencia emprica sobre la
cual poder tomar decisiones con conocimiento y pertinencia y en su lugar, se considere que
dichas problemticas antes descritas pueden ser abordadas desde perspectivas de la prctica
pedaggica, la didctica, mayor nivel de exigencia o control de la disciplina, pero en el mbito
que sirvi de objeto de estudio a la presente investigacin, poco se ha hecho en relacin a las
estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas..

De ah, y de acuerdo a la problemtica antes descrita, que con la presente investigacin,

se busc dar respuesta a dichas cuestiones abordando el problema desde la determinacin de las
estrategias de aprendizaje sobre las que influye la autorregulacin en estudiantes universitarios,
y de ser positiva dicha determinacin, especificar sobre qu tipo de estrategias de aprendizaje
resulta ejercer mayor influencia. As pues, la cuestin sobre la que se abord el problema se
plante as: sobre cules de las estrategias de aprendizaje influye la autorregulacin en
estudiantes universitarios?

Objetivo general

Determinar las estrategias de aprendizaje sobre las que influye la autorregulacin en

estudiantes universitarios.

Objetivos especficos

Identificar las estrategias de aprendizaje implementadas por estudiantes universitarios.

Establecer asociaciones entre las estrategias de aprendizaje y de autorregulacin

implementadas por estudiantes universitarios.

Determinar cul de las estrategias de aprendizaje y de autorregulacin presentan mayor

nivel de asociacin

10

I.

FUNDAMENTACIN TERICA DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO 1. ANTECEDES

Alejandra lvarez Chvez (2012) en su investigacin La Autorregulacin de los

Aprendizajes en la Asignatura de Estudios Sociales: El caso del Estudiantado de Undcimo Ao
del Colegio Bilinge Santa Cecilia en costa rica, en la provincia de Heredia distrito de San
Francisco, establece la importancia de las estrategias de autorregulacin para el aprendizaje
significativo que viven los estudiantes en sus procesos acadmicos.

Para realizar la investigacin seleccion el rea de sociales cuyo objetivo general fue
descubrir cul era la nocin frente a la autorregulacin y a las estrategias de aprendizaje que
tienen los estudiantes dentro del aula de clase, la finalidad de la investigacin fue entender y
conocer cmo era la relacin entre los estudiantes frente a los procesos mentales que hacen
posible el aprendizaje, y hasta donde son conscientes los alumnos de sus aprendizajes.

El diseo metodolgico que se aplic en esta investigacin fue la accin participativa con el
enfoque cualitativo permitiendo una interaccin profunda con el objeto de estudio, entre los
resultados de la investigacin se encontr que los estudiantes tenan una fundamentacin terica
de lo que es la autorregulacin y cmo manejar las estrategias de estudio, se pudo detectar que
los estudiantes son capaces de resolver sus tareas de forma consciente, que saben que lo estn
haciendo, estn en la capacidad de priorizar las habilidades cognitivas cuando de enfrentarse a
situaciones se trata, son capaces de saber manejar el tiempo, resolver los conflictos
11

creativamente, delimitar metas reales, concretas , pueden interactuar en equipo con otros
estudiantes.
Las conclusiones que arrojo el trabajo de lvarez (2012) fue, que los estudiantes de
undcimo grado entienden el aprendizaje autorregulado como la manera propia de llevar su
ritmo de estudio con estrategias que le permiten cumplir con sus procesos de aprendizaje, claro
esta que esta comprensin se logr de manera individual y gracias a la ayuda de la docente y su
acompaamiento en el proceso dentro del aula.

Fermn Torrano Montalvo, Mara Carmen Gonzales Torres Espaa (2004) el aprendizaje
autorregulado: presente y futuro de la investigacin, en esta indagacin se pretende abordar
diferentes implicaciones sobre el aprendizaje autorregulado y las caractersticas de los
estudiantes autorregulados, se menciona que una de las principales caractersticas es el
rendimiento acadmico, el cual resulta notorio en los estudiantes que presentan autorregulacin
del aprendizaje, adems de saber planificar sus tareas, aplican estrategias que les ayudan en sus
tareas como repeticin organizacin, los sentimientos por el estudio son de alegra, de querer
hacer las cosas, saben planificar el tiempo para tener una mejor, son auto motivados.

Mencionan los investigadores sobre Las diferentes estrategias validadas de medir el

aprendizaje autorregulado, son, a travs de los cuestionarios de auto informe (LASSI, MSLQ,
CEAM II) que miden la motivacin y las estrategias de aprendizaje.

12

Las entrevistas estructuradas (SRLIS) que dan a conocer la planificacin de las metas, la
organizacin, la autoevaluacin, seleccin del ambiente de trabajo, entre otras.

Entre los resultados encontrados es evidente que la autorregulacin es una prctica que se puede
ensear, pero que esto con lleva a un acompaamiento por parte del docente, fundando en el
estudiante la creacin de los ambientes de aprendizaje, organizar la informacin para poder
implementar las estrategias que ayudan a la comprensin de las temticas el estudiante debe auto
observarse, auto evaluarse constantemente, como planificar para lograr las metas, pero el
estudiante tambin debe poseer una caracterstica determinante la voluntad, positivismo, estar
consiente cognitivamente de este proceso para poder enfrentar este reto.

Las conclusiones finales a las que llegaron con la investigacin es que el aprendizaje
autorregulado es una combinacin de habilidad y deseo, los cuestionarios de auto informe han
sido los instrumentos ms usados para evaluar los procesos implicados en el aprendizaje
autorregulado, los aprendizajes dentro del aula deben favorecer hacia los contextos reales de
los estudiantes para que ellos puedan llevar a la prctica lo que aprenden en el aula solo as se
logra un mayor inters en el aprendizaje y ser pertinente como planifiquen sus tareas.

Hctor Lamas Rojas (2008) Aprendizaje autorregulado, motivacin y rendimiento

acadmico, en su artculo habla sobre la importancia de hacer investigacin en el tema de la
autorregulacin, dice que es trascendental que los estudiantes puedan autorregular sus procesos
de aprendizajes para ello hace relevancia en tres componentes importantes que se deben tener en
13

cuenta para cuando se est aprendiendo (aspectos motivacionales, aspectos cognitivos, direccin
y control del esfuerzo) el primero son las causas que motivan al estudiante para que pueda
aprender, stas pueden ser tanto internas como externas.

De acuerdo a la orientacin el aprendizaje del estudiante puede darse de manera diferente,

pero a aquel que tiene la motivacin interna su proceso de aprendizaje ser ms comprometido y
ms eficaz porque tendr una razn ms consiente, mientras que estudiante que tiene motivacin
externa en cualquier momento es vulnerable cuando se enfrente a un problema que le sea difcil
de resolver, puede decaer y retirarse o rendirse en el proceso.

Direccin y control del esfuerzo hace referencia al aceptar los retos, asumirlos ya que
como cada individuo tiene estilos de aprendizaje diferentes estos marcan una lnea importante
frente a lo que quiere aprender en cuanto a los aspectos cognitivos se refiere a las estrategias que
se usan para aprender, organizacin, elaboracin, estrategias de repaso, estrategias de manejo de
recursos, el pensamiento crtico.

Entre las principales conclusiones a las que Lamas llega es que el aprendizaje
autorregulado debe ser una estrategia en el campo educativo, los educadores deben ayudar para
que los estudiantes desarrollen la capacidad de ser conscientes de lo que aprenden, ayudar a
desarrollar las estrategias cognitivas y metacognitivas para que sean reflexivos frente a lo que
aprenden, que puedan proponerse metas capaces de cumplir, que identifiquen su contexto para
desarrollar la autorregulacin frente a sus estudios.
14

Jos Mara Romn Snchez (2004) Espaa, Procedimiento para aprendizaje

autorregulado para universitarios: la experiencia significativa de textos esta investigacin se
basa en una experimentacin de un procedimiento de aprendizaje autorregulado para estudiantes
universitarios basado en el modelo ACRA que consiste en identificar las estrategias que los
educandos usan con reiteracin para sus estudios.

El enfoque metodolgico de esta investigacin es la accin participacin se llev

aplicando instrumentos de test, post- test para mirar cual era la actitud frente a la lectura que
tenan los estudiantes, una de las estrategias que se trabaj en la a la lectura de textos
significativos fue: la habilidad para subrayar, elaboracin de parfrasis, auto preguntas, mapas
conceptuales.

Entre los hallazgos sobresalientes de la investigacin se evidenci que la lectura

significativa de textos SI es posible desde que sea integrada al currculo de la institucin, de
manera significativa se nota un cambio en cuanto a la calidad en el desarrollo de las habilidades
puestas en juego en la investigacin, como el auto preguntarse, la calidad en la elaboracin de los
mapas conceptuales, la calidad en la parfrasis, tambin se encontr que un entrenamiento frente
a la lectura significativa es posible y que se puede aplicar a otros contextos educativos.

15

Entre las conclusiones relevantes se puede decir que entre ms se exige a nivel de
instrucciones en la lectura efectiva mayor es la capacidad de los estudiantes para autorregularse,
se encontr que tres meses despus de aplicar el entrenamiento experimental de lectura
significativa los estudiantes an haban rastros de las estrategias trabajadas en la investigacin,
pero tambin es notable que si no se vuelven un trabajo constante se pierden, debe haber una
ejercitacin constante por parte de los docentes para estimular la lectura significativa en los
educandos.

Tatiana Ins Gibelli (2013) Argentina, Estrategias de aprendizaje y autorregulacin en

contextos mediados por TIC. La finalidad de la investigacin consisti en considerar los distintos
aspectos de la autorregulacin del aprendizaje en estudiantes de matemticas de primer semestre
de la universidad en argentina cuyo objetivo general es identificar como los estudiantes usan las
estrategias de estudio y autorregulan su aprendizaje, a travs de un software virtual llamado EVA
sujeto al currculo que propone los contenidos de la matemtica y que tambin potencie la
autorregulacin en los estudiantes se pretende que los sean capaces de planificar y responder a
sus tareas buscando las estrategias que les permitan regular el aprendizaje todo ello con el fin de
que puedan planificar su tiempo de estudio.

La hiptesis general es que los recursos TIC potencian el aprendizaje dinmico hacia los
estudiantes fortaleciendo en ellos su capacidad de autorregulacin. La metodologa de este
trabajo es la investigacin basada en diseo con un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, con
esta metodologa se busca intervenir en el contexto.

16

Los resultados obtenidos se evidencia en las estrategias motivacionales y afectivas se

not un cambio positivo de los estudiantes la motivacin externa no estn fuerte en ellos,
demanda es la motivacin interna el querer estudiar por aprender, por capacitarse por adquirir
conocimientos, tambin hay un cambio notorio en las estrategias metacognitivas y de control se
encontr que los alumnos intentan planificar sus tiempos de estudio en racin a las tareas, se
encontr un aumento significativo en la estrategia de manejo de la informacin. Una de las
principales conclusiones que muestra la investigacin es que el software es una herramienta
novedosa que permite vincular los contenidos de un rea especfica vinculndolos al currculo.
Es de utilidad para que los estudiantes vayan avanzando en estrategias, como la planificacin,
control de los tiempos de estudio, la autoevaluacin, y para fortalecer la autorregulacin.

Paulo Roberto Marins De Andrade (2009), BRASIL, Estrategias de aprendizaje y

desarrollo de la motivacin: un estudio emprico con estudiantes de E/LE brasileos, esta
investigacin trata de verificar cuales son las estrategias que usan los estudiantes, y cul es la
motivacin que los incita a aprender nuevas lenguas para ello se tom una muestra de 17
alumnos de un centro pblico de lenguas de Brasil que han estado viendo clases de ingls por
tres aos atrs, la idea es que a travs de los cuestionarios y entrevistas realizados verificar
segn las estrategias dadas del investigador teniendo como referencia las estrategias de
aprendizaje de OXFORD,(estrategias para desarrollar autonoma, EA afectivas sociales ,EA
compensatoria, EA de automotivacin) , cuales son las que ms se aplican o si en realidad se
aplican todas, entre los resultados obtenidos se encontr que los estudiantes usan estas

17

estrategias de aprendizaje, pero que tambin implementan estrategias personales para sus
estudios como por ejemplo repasar en la madrugadas los contenidos vistos, leer y leer las veces
necesarias para entender y obtener una mejor claridad sobre el tema , se encontraron algunas
estrategias de aprendizaje extrnseca algunos estudiantes pensando en el momento en que van a
usar el idioma aprendido en este caso espaol para emplearlo en su vida diaria, la investigacin
realizada es una investigacin accin participativa en la cual se lleg al as siguientes resultados,
la actitud de la docente hace parte de una estrategia de aprendizaje ayudando abajar los niveles
estrs haciendo ms relajante el entorno, motiva para que el alumno se centre en sus clase,
tambin se encontr que se emplea la estrategia de automotivacin por aparte de los estudiantes,
estrategia de memoria cognitiva, tambin se lleg a la conclusin de que el uso del humor, de
negociacin, animar al estudiante, por pate de la docente puede promover EA dentro del aula
para que los estudiantes estudien y pueden tener sus propias estrategias de aprendizaje, cada una
ayuda a desarrollar al autonoma en los estudiantes de manera nica, tambin se encontr que las
estrategias de automotivacin ms frecuente entre los estudiantes fueron escuchar msica y ver
pelculas en espaol, hay estrategias de aprendizaje diferentes para cada persona cada una debe
adoptar la que mejor le facilite el aprendizaje, entre la conclusin final se encontr que las
estrategias de motivacin como componente efectivo son muy importantes a la hora de aprender
y que cada estudiante debe desarrollar su propia estrategia de aprendizaje.

Luciana Caldern Anala Chiecher (2012) Argentina, uso de estrategias de aprendizaje

en estudiantes universitarios y estudiantes de maestra. Esta investigacin se basa en la
comparacin de las estrategias de aprendizaje de dos grupos diferentes de estudio, el primero de
la universidad con estudiantes que cursan el ltimo semestre de la carrera de microbiologa y el
18

otro estudiantes de maestra que cursan el ltimo ao de posgrado en la universidad nacional de

Rio, para esta investigacin se usaron los cuestionarios de auto informe -el Motivated Strategies
for Learning- --Questionnaire, distinguido como MSLQ, que indaga aspectos motivacionales y
uso de distintas estrategias cognitivas, meta-cognitivas y de regulacin de recursos, el mtodo
usado en la investigacin es exploratorio no experimental, diseo descriptivo, el objetivo general
de la investigacin es comparar el uso de las estrategias de aprendizaje entre los dos grupos de
estudio, si realmente son las mismas estrategias que se abordan, o cada grupo por ser uno ms
avanzado que el otro las estrategias varan.

En los estudiantes de la carreara de microbiologa se encontr que las EA que ms se

destacan son las estrategias de organizacin de la informacin y las estrategias pertenecientes a
bsqueda de ayuda, mientras en la estrategia de repaso no se encontr tan importante
medianamente usada por los estudiantes de este nivel, y en los estudiantes de posgrado se
encontr que hay fortaleza en la utilizacin de EA cognitivas como de elaboracin, el
conocimiento es ms interiorizado por parte de los estudiantes ms profundo con ms madurez,
tambin se encontraron estrategias de autorregulacin, estrategias de repaso, EA manejo de
tiempo y ambiente de estudio.

Una de las conclusiones a las que llega el investigador es que aun en los estudiantes de
pregrado y posgrado las estrategias de aprendizaje usadas son similares, no importando el nivel
de estudio, una diferencia que se encontr es que los estudiantes de pregrado usan con ms
frecuencia la estrategia de aprendizaje en la bsqueda de ayuda.

19

Mara Cristina Rinaudo, Anala Chiecher y Danilo Donolo (2003) Motivacin y uso de
estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies Learning
Questionnaire, esta investigacin realizada en Crdoba Argentina pretende encontrar las
relaciones que existen entre la motivacin y las estrategias de aprendizaje entre los alumnos de
universidad, para ello se emple el cuestionario MLSQ, tomando en cuenta las motivaciones
intrnsecas, extrnsecas, la valoracin de las tareas, las creencias de control, la ansiedad y la
autoeficacia, en las estrategias de aprendizaje se tomaron en cuenta las cognitivas,
metacognitivas, y de regulacin de recursos.

El cuestionario tiene incluido escalas de valoracin para los aspectos motivacionales,

entre los resultados obtenidos se pudo evidenciar que los estudiantes universitarios usan ms
frecuente las estrategias de organizacin, de elaboracin y de regulacin del esfuerzo, las
estrategias que no son tan evidentes son las de pensamiento crtico y estrategias de repaso,
entonces la relacin que hay entre motivacin y uso de estrategias de aprendizaje es que la
motivacin intrnseca est ligada a la valoracin positiva de las tareas, para los estudiantes es
importante sacar buenas notas, tambin se encontr que las creencias de control de aprendizaje
no estn relacionadas con el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas, ni de manejo de
recursos, tambin es de apreciar que los estudiantes valorados por el cuestionario que
presentaron puntajes altos en la motivacin hacia los estudios tambin tienen un alto nivel en el
uso de las estrategias para el aprendizaje, pero tambin se hall el caso de estudiantes que
presentaron puntajes bajos en la motivacin, por lo tanto el uso de estrategias de aprendizaje
como el uso de recursos, estrategias cognitivas y metacognitivas es muy bajo.
20

En las conclusiones finales los autores llegaron a que si hay una relacin entre la
motivacin y las estrategias de aprendizaje, hay un alto ndice de motivacin en los estudiantes,
que su motivacin es ms intrnseca que extrnseca, por lo que se tomaran ms enserio el
aprendizaje y las estrategias a emplear.

Dislayne Gonzlez Morales Yoel Michael Daz Alfonso (2005) Cuba, la importancia de
promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel acadmico en los estudiantes
de Psicologa, en esta investigacin de tipo cualitativa se pretende elaborar un elemento para
identificar si los estudiantes mientras estudian usan estrategias de aprendizaje, en esta
investigacin se habla de las diferentes estrategias de aprendizaje como: estrategias de apoyo,
estrategias afectivo-emotivas, estrategias de control del contexto, EA de bsqueda recogida y
seleccin de la informacin, EA de uso y procesamiento de la informacin, a travs de las
entrevistas, encuestas, cuestionarios de autoevaluacin, test de matrices progresivas se pudo
analizar que la mayora de estudiantes no saben cmo es su proceso de aprendizaje, las
estrategias no las tienen bien claras, despus de todos los anlisis se detectaron tres grupos con
cualidades frente a las estrategias de aprendizaje, grupo que funcionaba con relacin a las
estrategias de aprendizaje siendo activos , utilizando elementos como los mapas conceptuales,
anlisis cognitivos, resolucin de problemas, grupo de sujetos poco estratgicos son los que se
muestran pasivos frente al aprendizaje usando poco las estrategias de aprendizaje, el grupo de
estudiantes no estratgicos son los que no muestran un verdadero inters por el aprendizaje, no
pueden darle solucin a problemas, sus motivaciones son extrnsecas y cambiantes, hacen sus
tareas por el hecho de obtener una recompensa, por lo tanto las conclusiones que arroja la
21

investigacin son que los estudiantes presentan dificultades en el aprendizaje porque no tienen
una rutina de estudio, los educandos son muy dependientes del profesor, el estudiante no usa
estrategias de aprendizaje para potenciar sus habilidades en el estudio, solo se limita a repetir y
memorizar sin desarrollar su sentido de anlisis crtico frente a las situaciones demandadas en los
procesos que se viven dentro del aula.

Lennia Matos & Willy Lens La teora de orientacin a la meta, estrategias de aprendizaje
y rendimiento acadmico en estudiantes de secundaria de Lima. (2006)Per. Esta investigacin
tiene como objetivo identificar la motivacin de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje
empleando la teora orientacin a la meta para ello se tuvieron presentes las siguientes metas:
orientadas al aprendizaje, aproximacin al rendimiento, evitacin al rendimiento, la teora de
orientacin a la meta estudia la motivacin de los estudiantes en contextos acadmicos tambin
su aprendizaje y el rendimiento escolar.

Los investigadores comprobaron, que las metas de aprendizaje tienen un vnculo con las
estrategias de aprendizaje, para ello se recurri a varios instrumentos como la encuesta de
patrones adaptativos para el aprendizaje (PALS),cuestionario de estrategias de motivacin para
el aprendizaje (MLSQ), los instrumentos se ejecutaron en las clases de matemticas permitiendo
ver los siguientes hallazgos, cuando un estudiante tiene metas claras sabe para qu quiere
estudiar para que le servir en el futuro, que puede hacer con lo que est estudiando mayor uso
de estrategias usa con relacin a su proceso de aprendizaje, por lo tanto esto le permite obtener
buenos resultados en su rendimiento acadmico.

22

Las metas asociadas al rendimiento mostraron que los estudiantes usan de manera positiva
las estrategias de repeticin pero esto hace que tengan un nivel de rendimiento acadmico bajo,
ya que en la mayora de veces no entienden lo que est repitiendo no hay un proceso de
interiorizacin del conocimiento por lo tanto sus calificaciones son bajas. Una de las
conclusiones encontradas en la investigacin es que las metas de aprendizaje si tienen un vnculo
con el uso de las estrategias de aprendizaje y con el rendimiento escolar esto en el caso del rea
de matemticas y que aunque hay estudiantes que evitan rendir en sus procesos acadmicos de
todas formas usan una estrategia de aprendizaje as sea la de repeticin, el rendimiento
acadmico est estrechamente asociado al uso de estrategias de aprendizaje, entre ms variadas y
efectivas son, mayor posibilidad de sacar buenas notas.

23

CAPTULO 2. DESARROLLO TERICO

2.1. El concepto de aprendizaje autorregulado.

Desde Zimmerman, (1989); Zimmerman y Martnez-Pons, (1990); Pintrich et al (1993).

La autorregulacin puede definirse como la capacidad que una persona adquiere para orientar su
propia conducta, formularse metas concretas y planificar acciones para el logro de esas metas,
monitorear el desempeo durante la ejecucin, evaluarse a s mismo de forma continua de
acuerdo con las metas fijadas y valorar el producto del proceso de aprendizaje.

Segn Flavell (1993) la funcin de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar el

objetivo cognitivo perseguido, mientras que una estrategia meta cognitiva se utiliza para
conseguir informacin sobre el progreso que se ha logrado con ella, mientras la motivacin,
alude a reacciones o reflexiones relativamente espontneas que ocurren antes, durante y despus
del proceso cognitivo en cualquier individuo. Gardner (1993) las describe como tomas de
consciencia, darse cuenta de lo que ocurren en la lnea del acto cognitivo. Flavell (1993) afirma:
Podramos decir que se recurre a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a
las estrategias meta cognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en una tarea es una
actividad meta cognitiva muy importante (pp. 160).

Para Flavell (1985) tanto las estrategias cognitivas como las metacognitivas se encuentran
incluidas dentro del conocimiento metacognitivo referido a estrategias, como una forma de
24

conocimiento procesual. Es decir, a la exposicin de hechos los cuales, estaran haciendo

referencia a la diferencia de nfasis que sucede en todo proceso de aprendizaje, de acuerdo a lo
que indicada Gardner (1993). Adems, seala que todo accionar cognitivo y metacognitivo por
parte del sujeto est supeditado en ltima instancia a su motivacin, por alcanzar su objetivo y
cunto est dispuesto a trabajar por el mismo.

Para Bandura (1986), La autorregulacin del aprendizaje vincula dos dimensiones

psicolgicas del aprendizaje: la dimensin cognitiva y la dimensin motivacional. La primera
tiene que ver con el procedimiento que se le da a la informacin y la segunda con el compromiso
personal frente al desarrollo de la tarea especfica. Los factores involucrados con la
autorregulacin del aprendizaje son el pensamiento estratgico y la metacognicin y los
aspectos afectivos involucrados con la autorregulacin y la autoeficacia.

De acuerdo a las definiciones anteriores, se podra decir siguiendo a Zimmerman (2001)

que la autorregulacin est constituida por una serie de caractersticas comunes merced del
trabajo conjunto, el inters creciente y el desarrollo de las investigaciones y estudios sobre los
procesos de autorregulacin. Dichas caractersticas comunes permiten agrupar las dinmicas de
los procesos de autorregulacin en tres aspectos centrales de acuerdo a Pintrich (1995). Dichos
aspectos se pueden clasificar en a) aspectos comportamentales relativos a la manera como un
estudiante administra y hace uso de los recursos y de los tiempos de estudio, b) la disposicin
motivacional y el grado de afecto que un estudiante desarrolla para con una actividad en

25

particular. Este aspecto est vinculado de manera directa con las creencias de control y cambio,
la orientacin a una determinada meta, las creencias de autoeficacia y la forma como estas
creencias son adaptadas ante la demanda de una determinada situacin. Y finalmente, C) los
aspectos relativos a la cognicin y las estrategias de las que se vale un estudiante para dar cuenta
de su aprendizaje. Entre estas estrategias se suelen vincular las de repeticin, las de elaboracin,
las de organizacin y las de pensamiento crtico.

2.3. Dimensiones de la autorregulacin del aprendizaje.

Una de las corrientes que ms fuerza ha tomado en los ltimos aos sobre la importancia
del estudio del aprendizaje, es la anglosajona. De acuerdo autores como Gargallo y Ferreas
(2000) dicho auge se debe a que la poca actual se mueva gracias a la demanda y gestin de la
informacin, lo que lleva a que sea necesaria una perspectiva del cmo y bajo qu aspectos se
debe hacer una correcta gestin de dicha informacin a travs de estrategias puntuales que no
solo permitan apropiarse de ella, sino dominarla y transformarla en aprendizajes.

Dicha gestin de la informacin, as como la forma en particular del cmo se

implementan estrategias para dar cuenta de la misma, se debe a procesos de orden
autorregulatorio. De ah, y como lo plantean Pozo y Monereo (2000), que la perspectiva por los
estudios acerca de los procesos del aprendizaje autorregulado, sea una de las premisas sobre las
que se funda la idea actual de aprendizaje estratgico en casi todos los niveles educativo. Y es
quiz por ello, que las dimensiones o aspectos presentes en la autorregulacin del aprendizaje
sean fundamentales para comprender no solo su estructura lgica y formal, sino para poder a
26

partir de estos aspectos, intervenir de manera adecuada en las dinmicas educativas y la correcta
gestin del aprendizaje.

A continuacin se pasar a describir cada una de las dimensiones constitutivas de la

autorregulacin de manera particular.

2.3.1. Autorregulacin de la cognicin.

Las estrategias cognitivas de acuerdo a las corrientes y perspectivas contempladas en los

desarrollos tericos, las dividen en dos. Las alusivas a las estrategias primarias, las cuales por su
naturaleza son las encargadas de la interaccin inicial con la informacin, permitiendo que un
individuo pueda comprender, recordar y de manera general, acceder al aprendizaje de un
determinada contenido curricular.

Estas estrategias primarias de acuerdo a Roces, Gonzles-Pienda y lvarez (2002), son

las ms importantes, ya que permiten que un individuo acceda de manera efectiva a la
informacin a partir de esquemas de repeticin, elaboracin y organizacin de dicha
informacin, y pueda posteriormente dar cuenta de ella de manera de crtica y sustentada.

En cuanto a las estrategias de repeticin (REP), permiten que un estudiante pueda

recordar los contenidos de una determinada informacin a su vez, que le permiten generar

27

codificaciones iniciales sobre lo que ha seleccionado de la informacin para llevarlo a esquemas

cognitivos asociados a la memoria de trabajo de corta recordacin.

En cuanto a las estrategias de elaboracin ELA), stas contribuyen a una de las

estrategias ms importantes, en tanto permiten al estudiante no solo recordar, sino adems, dotar
de sentido y significado la informacin que ha seleccionado y recuerda. Dicha significacin
implica, que el estudiante ha pasado de repetir lo que la informacin contena, sino que adems,
puede agregar sentidos, aplicaciones y comprensiones fruto de su propio criterio.

Finalmente, la estrategia de organizacin (ORG), es una pieza clave de los procesos

analticos de la informacin dentro del plano cognitivo, ya que ayudan al estudiante a seleccionar
aspectos de la informacin que le han resultado relevantes, brindndole as la posibilidad de
identificar ideas fuerza en una determina informacin, su lgica estructural, los argumentos que
la acompaan etc.

En cuanto a la dimensin metacognitiva, sta de acuerdo a Flavell (1971) es la estrategia

que permite al estudiante generar planes de accin, materializar dicho planes, vigilar su
cumplimiento as, como evaluar las condiciones bajo las cuales se gener dicho proceso de
cumplimiento.

En este sentido, la estrategia metacognitiva se asocia a la capacidad de control mental

presente en todo individuo, y que permiten procesos relacionados con la organizacin, la
direccin y la modificacin de las operaciones mentales como tal. La estrategia metacognitiva

28

como tal, se encuentra conformada por dos factores. Las estrategias cognitivas expuestas
anteriormente, y las estrategias de autorregulacin. Dentro de stas ltimas, se encuentran la
planificacin, el autocontrol, la autodireccin y la autoevaluacin. Roces et al (2002).

Dentro de las primeras estrategias de autorregulacin se encuentra la estrategia de a)

planificacin. Dicha estrategia permite que un estudiante haga un anlisis anticipado de los
elementos a considerar en su plan de trabajo. Por lo que dicha estrategia, contribuye no slo a
fijar metas, objetivos y planificacin, sino tambin a fijar tiempos y recursos necesarios para
poder llevar a cabo una actividad o dar cumplimiento a la demanda de una determinada tarea.
La segunda estrategia de autorregulacin, es la de b) autocontrol. Esta estrategia es la encargada
de ejercer control y supervisin sobre los procesos de ejecucin de la planificacin trazada, su
objetivo es el de permitir al estudiante darse cuenta si est haciendo un uso correcto de sus
estrategias de aprendizaje y su implementacin dentro de las dinmicas de lo planificado.

Finalmente, se encuentra la estrategia de autoevaluacin, esta estrategia implica la

capacidad auto crtica y de conciencia que pueda llegar a tener un estudiante en relacin a su
estrategia de planificacin, los resultados obtenidos, as como la eficacia o no de lo obtenido.

En conclusin, las estrategias metacognitivas (cognitivas y de autorregulacin), permiten

que los estudiantes puedan acceder a una comprensin primaria de su modo de generar modelos
mentales de respuesta a los problemas y demandas del aprendizaje, de ah, que los procesos
metacognitivos permitan, una retroalimentacin de la forma como se ha intentado dar respuesta a
la demanda de una determinada exigencia acadmica contenida en una determinada informacin,

29

por lo que resulta que dicha retroalimentacin posibilita a su vez, no solo el control de las
operaciones cognitivas, sino su maduracin y permanente actualizacin. (Koriat, Ackerman,
Adiv, Lockl y Sneider, 2013).

2.3.2. Autorregulacin de la dimensin afectivo-motivacional.

De acuerdo a Goleman (1995) el estudio de las emociones es de reciente data, y esto es

explicable a razn de que la funcin de la psicologa y el estudio de las emociones en particular
comportaba un complejo emprico de difcil acceso, pues si bien era posible advertir algunos
tipos de estrategias volitivas implementadas por los sujetos, stas no daban noticia del vasto
mundo de lo emocional.

No obstante, para autores como Koole, Dillen y Sheppes (2011), la emocin comporta
una serie de factores que aunque difciles de delimitar, resultan susceptibles de ser estudiados a
travs de las conductas que presentan los individuos en situaciones concretas y bajo ambientes
puntuales de estmulo. Es as, como para Mayor (1998), la cuestin de las emociones viene
declarada por factores positivos y negativos que se desprenden de experiencias emotivas. As
mismo, la intensidad de dicha experiencia juega un papel fundamental tanto o ms que el tiempo
en el que se desarrolla la experiencia. Segn Mayor (1998), estos tres factores (experiencia,
intensidad y tiempo) permiten advertir factores de adaptabilidad emotiva que todo sujeto posee.

30

En cuanto a la posible clasificacin que pudiera surgir de los estudios sobre la dimensin
afectivo-emocional, se estiman tres. La dimensin a) adaptativa, la cual permite a los sujetos, en
este caso a los estudiantes, adaptarse de acuerdo a la situacin. Esto surge como parte de un
patrn biolgico el cual, permite a todo organismo humano una preparacin disposicional para
hacer frente a una determinada situacin. Es as como los estudios sobre el miedo, la agresin, el
fastidio, la ira, la alegra o la tristeza surgen como fuentes de esta dimensin adaptativa de las
emociones.

Dentro de las dimensiones afectivo-emocionales, tambin se encuentran la b) dimensin

social de la emocin. Esta dimensin permite que se acceda a las manifestaciones emotivas de un
sujeto a partir del uso de su lenguaje (forma de comunicarse) y a travs del uso simblico en su
accionar (semitica).

Finalmente, se encuentra la dimensin c) motivacional, esta dimensin es la base del

actuar y de la forma asumida de conducta proyecta. De ah, que la emocin y la motivacin
frente a una situacin pueda estudiarse desde su repulsin o su aceptacin. No obstante, ene l
plano del aprendizaje, la motivacin se encuentra asociada a una serie de factores relativos a las
creencias de control y de autoeficacia, a la expectativa generada por una determinada situacin
manifiesta en las orientaciones de meta as, como a juicios de valor expresos en la ansiedad y el
valor asignado a una tarea en particular. Pintrich, Smith, Garca y Mckeachie (1991).

31

2.3.3. Autorregulacin del contexto.

El estudio de la autorregulacin y su relacin con el contexto son de suma importancia,

pues de acuerdo a Pintrich (2000), el contexto se encuentra vinculado de manera directa con la
disposicin motivacional que presenta un determinada sujeto y el impacto que esto tiene en la
manera cmo implementa sus estrategias de cognitivas.

As pues, la autorregulacin en trminos de contexto, implica el cmo un estudiante

ejerce control, vigilancia y evaluacin sobre los recursos de los que dispone para responder a una
determinada tarea, as como al tiempo que requerir para llevarla a cabo. De acuerdo a GonzlesPumariega, Nuez, Gonzles-Cabanach, y Valle (2002), corresponde al sujeto controlar y regular
su contexto, as como los recursos y tiempos del mismo a travs de la implementacin de
recursos cognitivos que le permitirn, acceder a la realizacin de una tarea en particular.

En cuanto a la autorregulacin en relacin a un contexto, se reconocen dos dimensiones.

Una relativa al tiempo y otra a la bsqueda de ayuda. La primera alude a la correcta gestin de
procesos para fijar metas, planificacin de actividades as como la programacin y proyeccin
temporal de las mismas. La segundas, refieren la ayuda estratgica que busca un estudiante en
sus compaeros y docentes cuando lleva a cabo una determinada tarea. Zimmerman y MartnezPons (1986).

32

CAPTULO 3. ALGUNAS PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE EL APRENDIZAJE

AUTORREGULADO.

3.1. El modelo Socio-Cognitivo de Barry Zimmerman.

El modelo socio cognitivo de Zimmerman (1998) tiene sus orgenes en el modelo de

Bandura (1986). En este modelo, la autorregulacin es pensada desde tres constructos
determinantes que van desde factores personales encubiertos, pasando por factores conductuales
y llegando a factores ambientales.

En consecuencia el modelo de Zimmerman est constituido en relacin a tres formas de

concebir la autorregulacin. Como conducta, como ambiente y como encubierta o personal. La
autorregulacin conductual refiere a la posibilidad de auto-control que pueda tener un individuo
para hacer ajustes estratgicos de sus procesos de rendimiento acadmico. La autorregulacin
ambiental, obedece a los parmetros observacionales y de ajuste de las condiciones ambientales
que el sujeto puede controlar, mientras la autorregulacin encubierta o personal, obedece a la
conciencia que el individuo pueda tener sobre sus procesos de orden cognitivo y afectivo.

De acuerdo a Zimmerman (2000), la autorregulacin de acuerdo a su modelo sigue tres

fases cclicas que permite una identificacin entre pensamiento previo, control volitivo y proceso
de autoreflexin. En este sentido, el pensamiento previo permite identificar las condiciones
iniciales del estudiante, lo que podra interpretarse como el esfuerzo pre-acto; la fase de control

33

volitivo, refiere a la manera como el estudiante ejerce control no solo sobre sus estados mentales,
sino motivacionales y anmicos. Dicho control se sucede en la ejecucin de la tarea. Finalmente,
la fase de autoreflexin es el proceso valorativo que se deriva de la experiencia surgida durante
la realizacin de la tarea. Esta fase es fundamental aunque poco estudiada, ya que puede ser el
detonante para que muchos procesos de autorregulacin no vuelvan a suceder.

3.2. Aprendizaje autorregulado en Paul Pintrich.

El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrch (2000) si bien lo vena construyendo

por ms de una dcada, sera hacia finales de la dcada de los aos de 1990, que generara el
marco general para la comprensin de los procesos de autorregulacin. Para Pintrich (2000), la
autorregulacin es un proceso activo que se encuentra en todo estudiante y que se potencia a
travs de la potencialidad que ste tiene, para generar sus metas de aprendizaje, supervisarlas,
regularlas y llevarlas cognitivamente y motivacionalmente controladas.

A diferencia del modelo de Zimmerman (2000) basado en tres fases, el de Pintrich (2000)
se basa en cuatro fases las cuales consideran elementos de su colega, pero le adiciona una fase
relativa a la planificacin. As pues, el modelo de Pintrich sobre autorregulacin se basa en una
fase de pensamiento previo y planificacin, vigilancia, control y reflexin.

Para Pintrich (2000) cada fase se encuentra vinculada a una dimensin del sujeto en
cuanto a lo cognitivo, motivacional, afectivo, conductual y contextual. Cada una de las fases

34

relativas a la dimensin opera de acuerdo a una intencin especfica. En consecuencia, la

dimensin cognitiva opera para cada una de las fases (pensamiento previo y planificacin,
vigilancia, control y reflexin) de la siguiente manera:

Para la fase de pensamiento previo, el estudiante establece metas y activacin de

conocimientos previos as, como conocimientos metacognitivos (estrategias de aprendizaje y de
autorregulacin). Para la fase de vigilancia, activa su conocimiento metacognitivo y de
regulacin de la cognicin. En la fase de control activa la seleccin y adaptacin de estrategias
cognitivas para el aprendizaje y el pensamiento, finalmente, para la fase de reflexin, activa sus
juicios cognitivos y de atribuciones.

La dimensin motivacional y afectiva operara de igual manera sobre cada una de las
fases, pero lo har de una manera distinta as: en la fase de pensamiento previo y planificacin,
servir para la adopcin de una meta (aprendizaje con orientacin a meta), generar juicios de
eficacia, juicios de facilitacin del aprendizaje, percepciones de dificultad de la tarea. Para la
fase de vigilancia, generar la activacin del inters, conocimiento y vigilancia del esfuerzo,
funcin del tiempo y la funcin de ayuda, en la fase de control, se activara la seleccin y
adaptacin de estrategias de control, afecto y motivacin, finalmente en la fase de reflexin,
activar reacciones afectivas y atribuciones de valor sobre lo realizado.

En cuanto al aspecto relacionado con la dimensin conductual, en la fase de pensamiento

previo activar la planificacin del tiempo y del esfuerzo, planificacin para la auto observacin
de su conducta. En la fase de vigilancia activara los conocimientos y vigilancia sobre el esfuerzo,

35

el empleo del tiempo y la necesidad de auto observacin, ayuda. En la fase de control, activar
todo lo relacionado con el incremento y desgaste producido por el esfuerzo. En la fase de
reflexin, Activar las conductas de eleccin y bsqueda de ayuda.

Finalmente, la dimensin de contexto se basar de acuerdo a cada una de las fases

anteriormente enunciadas, a generar percepciones sobre la tarea, vigilancia ante las
modificaciones de las condiciones del contexto, el cambio sobre las dificultades encontradas en
la realizacin de la tarea, y finalmente, valoracin de la tarea y condiciones del contexto para
haberla llevado acabo.

El modelo de Pintrich, en relacin al modelo de Zimmerman, no solo aparece ms

completo al considerar todos las dimensiones por las que atraviesa un estudiante, sino que
adems genera funciones de vigilancia y control sobre cada una de las fases en relacin a cada
dimensin, por lo que su modelo parece ms idneo para dar cuenta de los elementos
constitutivos de los procesos de la estrategia de autorregulacin, y su relacin con la motivacin,
la administracin de recursos y la cognicin.

3.3. El aprendizaje autorregulado en Rosario, Nuez y Gonzles-Pienda.

El modelo de Rosario, Nuez y Gonzles-Pienda (2007) denominado como PLEJE, al

igual que el modelo de Zimmerman, solo toma tres dimensiones relacionadas con la
planificacin, ejecucin y evaluacin. Dicho modelo tiene su base en los desarrollos tericos del
modelo procesual de Zimmerman (2000). De acuerdo a lo que estos autores buscan mostrar con

36

el modelo PLEJE, es que la autorregulacin obedece a una fases cclicas que generan a su vez
procesos de activacin y retroalimentacin no solo para cada una de las fases, sino de manera
dinmica entre cada una de ellas.

CAPTULO 4. ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

4.1. Estrategias de aprendizaje

De acuerdo a Ruiz (1996) las estrategias de aprendizaje operan como medios para
conseguir una determinada finalidad o meta de aprendizaje.
Dichas estrategias de acuerdo a estos autores se hacen evidentes a partir de la demanda
requerida en el cumplimiento de un determinado objetivo de aprendizaje. As pues, es posible
encontrar aspectos de las estrategias que apuntan a factores cognitivos, meta-cognitivos o de
administracin de recursos.

En este sentido, el concepto de estrategia, implica una dinmica intencional puesta en

marcha a travs de una accin que surge ante una tarea o demanda acadmica la cual, requiere el
uso de un factor en especial para su culminacin.

En consecuencia, las estrategias surgen como parte de una necesidad especfica

demandada por algn factor ambiental en el cual, se integran procedimientos o actividades que
37

se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento o utilizacin de una

determinada informacin. Pozo, (1999).

Una estrategia de aprendizaje vendra derivada de acuerdo a lo anterior, de la necesidad

de generar una respuesta sobre una determinada problemtica. Pozo y Monereo (2000), lo que
conduce a que un determinado individuo ponga en accin mecanismos tanto motivacionales
como cognitivos, meta-cognitivos o de administracin de recursos con el fin, de lograr la
optimizacin de un proceso cuyo fin, es tomar la mejor decisin sobre algn aspecto que pueda
favorecer el aprendizaje.

As pues, la base de las estrategias de aprendizaje se centra en la capacidad que un

individuo posee para hacer frente de manera adecuada a una determinada situacin o necesidad.

De ah, la idea que la capacidad sea potencial y no dada como tal, posibilidad
procedimental de aprendizaje, lo que lleva a plantear, que todo individuo de acuerdo a su
capacidad potencial puede generar una serie de procedimientos que le llevaran a generar
estrategias para la correcta toma de decisiones, que de acuerdo a la definicin dada al inicio de la
presente investigacin, le llevar al desarrollo de una determinada habilidad entendida sta,
como la posibilidad concreta que tiene un individuo para activar y actualizar de manera
permanente sus protocolos de toma de decisiones y por ende de implementacin de estrategias de
aprendizaje o uso estratgico del conocimiento adquirido. Pozo (1999).

38

Valle, Nuez, Rodrguez y Gonzles-Pumariega (2002) de ah, que los problemas de

aprendizaje no vinieran directamente relacionados con problemas asociados a la capacidad y
desempeo cognitivo de los estudiantes, sino en la ausencia o implementaban pobre de
estrategias para llevar a cabo la demanda de una determinada tarea y regular su propio
aprendizaje.

De ah, que el uso inadecuado o la ausencia de la implementacin de estrategias de

aprendizaje en un contexto dado para dar solucin a la demanda de una determinada tarea
resultaba convertirse en un factor favorable para explicar, por qu sujetos con medios y recursos
cognitivos adecuados para hacer frente a una determinada tarea o suplir la demanda de la misma,
terminaban obteniendo resultados negativos frente al panorama general de lo que cabra esperar
de su rendimiento.
En este sentido y como lo plantea Nisbet y Shucksmith (1987) citado por Valle, Barca,
Gonzales. Cabanach y Nez (1999) comprender las estrategias de aprendizaje () siendo
conscientes de los procesos que se utilizan para aprender, ayuda a controlar esos procesos y da la
oportunidad de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje (P. 426).

En consecuencia, la pregunta por las estrategias de aprendizaje sigue siendo un factor

primordial, para entrar en el mbito del desempeo acadmico, pues son las conductas, actitudes
y acciones de los individuos frente a una determinada demanda de aprendizaje, lo que termina

39

impactando el desarrollo y fortalecimiento de su propias destrezas y habilidades para lidiar y

gestionar la informacin suministrada en el aula.

Es as, como hoy, tres dcadas despus del surgimiento de los primeros informes sobre
estrategias de aprendizaje. Garca, Clemente y Prez (1992). Sigue prevaleciendo una alta
necesidad de identificar la manera cmo los estudiantes hacen uso de estrategias de aprendizaje
as, como intentar dar cuenta de los mecanismos de los que se valen para lograr una aprehensin
de la informacin en un contexto y situacin de aprendizaje especfica, ello con el fin, de
establecer en qu medida gran parte de aquello que se nomina como problemas de aprendizaje,
podra ser en realidad, ms un problema asociado a la manera cmo se implementa el uso y se da
prioridad a la implementacin de las diferentes estrategias de aprendizaje frente a un
determinado reto acadmico.
4.2. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Toda clasificacin resulta ambiciosa por su misma nominacin y ms, cuando se refiere
un tema como el de las estrategias de aprendizaje vinculadas a los procesos educativos.

No obstante, y como en toda clasificacin, se debe anticipar una lectura preferente de

quien la realiza en virtud de sus necesidades particulares de investigacin. De tal modo, la
siguiente clasificacin obedece a la tendencia o enfoque encontrado en el estudio de las
estrategias de aprendizaje para los autores consultados.

40

Para autores como Marton y Salj (1976) las estrategias de aprendizaje operan como
indicadores de las tareas que realiza un determinado individuo. De acuerdo a estos autores, las
estrategias podran pensarse como estrategias profundas para nominar las de tipo cognitivo, y las
estrategias superficiales como una forma de llamar a las estrategias destinadas a los recursos
implementados para el procesamiento de la informacin. Lo que en Pintrich y De Groot (1990)
se advierte como estrategias cognitivas y de administracin de recursos.

No obstante, la diferencia entre estrategia profunda y superficial, tendr en Marton y

Salj (1976) una dimensin ms compleja vinculada a la motivacin, pues para estos autores, las
estrategias profundas son indicadores de procesos de orientacin a metas intrnsecas (Pintrich y
De Groot, 1990), mientras las estrategias superficiales, servirn para determinar cundo un
individuo se encuentra estimulado por un factor externo. Lo que se conoce como orientacin de
metas extrnsecas. (Pintrich y De Groot, 1990).

Por el contrario para Kirby (1984) las estrategias se clasifican en macro estrategias y
micro estrategias. Para Kirby (1984) las macro estrategias hacen referencia a procesos de
autorregulacin del aprendizaje. Dentro de estas macro estrategias en consecuencia se
encontraran las estrategias de planificacin, control y evaluacin del aprendizaje. De acuerdo a
esto, las macro estrategias permiten a un individuo generar procesos de autorregulacin
metacognitiva de su propio aprendizaje.

41

Para Kirby (1984) las macro estrategias se encuentran vinculadas de manera general a
procesos motivacionales siendo ms fcil su transferencia a distintos aspectos del aprendizaje y
demandas o necesidades de aprendizaje de un individuo.

Para el caso de las micro estrategias, stas serviran para tipificar un uso cognitivo del
aprendizaje del cual, se vale un individuo para articular un conocimiento nuevo sobre uno previo.
Segn Kirby (1984), la micro- estrategias, operan de manera ms especfica y permiten el
desarrollo de habilidades concretas en los individuos por lo que de acuerdo a este autor, estas
estrategias resultan ms fciles de ser enseadas, por estar vinculadas a tareas especficas.

La tipologa de las estrategias de aprendizaje en Weinstein y Mayer (1986), que son las
ms conocidas y son en parte de donde se ha generalizado su clasificacin como se conoce en la
actualidad, estn clasificadas de acuerdo a estrategias cognitivas, meta cognitivas y de
administracin de recursos.

De acuerdo a la clasificacin realizada por estos autores, las estrategias cognitivas seran
las que permitiran aspectos dentro de los procesos de aprendizaje tales como la memorizacin,
elaboracin y transformacin de contenidos. En este sentido, las estrategias destinadas a la
memorizacin estaran encargadas de los asuntos relacionados a la repeticin y el uso de reglas
mnemotcnicas.

42

Las de elaboracin seran implementadas por los individuos, cuando se enfrenta a la

necesidad de dar un orden y estructura lgica a una determinada tarea de acuerdo a la
informacin disponible para la realizacin de la misma. Mientras, las estrategias de
transformacin seran indicadores de cmo un individuo no solo estructura, sino que selecciona y
codifica un conglomerado determinado de informacin.

En cuanto a las estrategias del segundo grupo clasificadas por estos autores, se encuentran
las llamadas meta-cognitivas, dichas estrategias al igual que la nominacin realizada por Kirby
(1984) son las encargadas de la planificacin, control y regulacin o evaluacin del proceso de
aprendizaje que realiza cada individuo.
De acuerdo a estos autores, las estrategias meta-cognitivas resultan necesarias para que se
den los procesos de comprensin y modificacin del aprendizaje en virtud de las funciones
ejecutivas y de autorregulacin como bases para el aprendizaje reflexivo.

Finalmente las estrategias de administracin de recursos, hacen referencia a las

estrategias de apoyo que implementa un determinado individuo para facilitar sus procesos de
aprendizaje. Dentro de estas se encuentran las estrategias de administracin de recursos internos
y externos.

Las estrategias internas de acuerdo a la clasificacin que hacen estos autores, haran
referencia a las creencias de control del esfuerzo y de la atencin como recurso de planificacin

43

del tiempo. En su lugar, las estrategias externas seran las encargadas de dinamizar la
conformacin ptima del entorno de aprendizaje en el que entran los recursos de orden natural.

Tres aos despus de la clasificacin realizada por Weinstein y Mayer (1986). Oxford
dara a conocer su propia versin de estrategias de aprendizaje. Para este autor, las estrategias se
dividen en dos grupos bien diferenciados. Estrategias directas y estrategias indirectas.

Para el caso de las estrategias directas, stas estaran determinadas por estrategias
asociadas a la memoria, al plano cognitivo y a la compensacin dentro de las que entraran las
estrategias comunicativas. Por otro lado las estrategias indirectas estaran asociadas a los
procesos meta cognitivos, afectivos y sociales del individuo.

En el ao de 1990 Jos Ignacio Pozo realiza una anlisis de las estrategias de aprendizaje
teniendo en cuenta un determinado proceso cognitivo asociado a las mismas. De acuerdo a Pozo
(1999), las estrategias se clasifican en estrategias de recirculacin, estrategias de circulacin y de
recuperacin de la informacin.

En cuanto a las estrategias de recirculacin de la informacin, de acuerdo a Pozo (1999)

estaran presentes en todos los procesos de aprendizaje y en todo momento. De acuerdo a este
autor, dichas estrategias seran primitivas e iran de procesos superficiales hasta procesos
profundos. De acuerdo a las estrategias de recirculacin stas, surgen como formas de fijar una

44

determinada informacin por parte de un individuo en su memoria a largo plazo a partir de la

recirculacin o repeticin insistente.

Las segundas estrategias clasificadas por el autor, como estrategias de circulacin estn
sub clasificadas en estrategias de elaboracin y organizacin de la informacin. En cuanto a las
estrategias de elaboracin al igual que como se describi para Weinstein y Mayer (1986), stas
estn asociadas al acople de informacin presente o adquirida con informacin nueva. La
novedad en Pozo (1999) es que incluye todo tipo de informacin (auditiva, visual, proposicional,
simblica. Etc.). Por su parte las estrategias de organizacin, son estrategias que permiten al
individuo la estructuracin de la informacin nueva en la vieja para poder ser asimilada e
incorporada como conocimiento.

Finalmente, se encuentran las estrategias de recuperacin de la informacin. Estas

estrategias de acuerdo a Pozo (1999) permiten determinar la forma en que los individuos generan
procesos de optimizacin de la informacin, informacin episdica y semntica, que despus
podrn usar para generar respuestas a problemticas especficas de su aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, estas estrategias se denominan de recuperacin de la

informacin, pues buscan volver sobre la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y
servirse de sta para dar respuestas puntuales a necesidades especficas de aprendizaje.

45

Tapia (1997) establece una clasificacin de estrategias de acuerdo a los contenidos

temticos. As, para este autor, las estrategias se pueden clasificar de acuerdo a la caracterizacin
del contenido declarativo prevalente.

En el caso del aprendizaje de informacin factual al igual que los otros autores, Tapia
(1997) plantea que los individuos hacen uso de diversas estrategias entre las que se encuentran
las estrategias de repeticin, pasando por las de elaboracin hasta llegar a las de organizacin.

La novedad de la clasificacin realizada por Tapia (1997) est, en asignar un rol a cada
una de estas estrategias y no nominarlas de manera llana como los autores antes descritos.

Para Tapia (1997), las estrategias de repeticin estaran asociadas al manejo de

informacin parcial o acumulativa, las estrategias de elaboracin al manejo verbal, a las palabras
clave y a la formacin de imgenes verbales. Las estrategias de organizacin operaran
finalmente, como formas de categorizacin de la informacin.

Hacia el ao de 1993 Paul Pintrich, hara una clasificacin a la clasificacin de estrategias

ya hecha. Si bien, sus estudios venan desde finales de los aos de 1980. Sera en 1993 cuando
surgira la clasificacin de las estrategias de aprendizaje.

46

De acuerdo a Pintrich, Smith, Garca, y Mckeachie. (1993). Las estrategias pueden ser
clasificadas en tres grandes grupos: estrategias cognitivas, meta cognitivas y de administracin
de recursos. En cuanto a las estrategias cognitivas, estas se clasifican en estrategias de repaso
(repeticin) elaboracin y organizacin.

De acuerdo a Pintrich et al (1993) las estrategias de repaso inciden sobre los procesos de
aprendizaje encaminados a fortalecer procesos de codificacin de la informacin. No obstante
advierten estos autores, que dicha estrategia solo opera como una forma de codificacin de la
informacin de manera aislada y no genera ningn vnculo entre la informacin previa y la
nueva.

Por el contrario, las estrategias de elaboracin y de organizacin generan procesos ms

complejos en cuando a la relacin de los individuos para con la informacin. De acuerdo a estos
autores, estas dos estrategias estaran vinculadas a la posibilidad de que individuo genere
procesos reflexivos y crticos de los materiales y procesos de estudio.

El segundo grupo de estrategias vinculadas a la meta cognicin, al igual que en los

autores referidos hasta el momento, Pintrich et al (1993) platean que se clasifican de acuerdo a la
planificacin, control y evaluacin sobre los procesos generados con la informacin.

47

Finalmente, estaran las estrategias de administracin de recursos. De acuerdo a la

clasificacin que hacen estos autores, estas estrategias permitiran determinar cinco aspectos en
la administracin de los recursos, la organizacin del tiempo, organizacin del ambiente de
estudio, la regulacin del esfuerzo, el aprendizaje con compaeros y la bsqueda de ayuda.

En cuanto a la organizacin del tiempo de acuerdo a lo que plantean estos autores, evala
la manera en que los individuos planifican y hacen uso del tiempo para realizar una determinada
tarea de acuerdo a su complejidad y forma de abordaje de la misma. El manejo del ambiente
permitira determinar en qu lugar o ambientacin el individuo muestra una mayor afinidad para
llevar acabo sus ejercicios de aprendizaje.

La regulacin del esfuerzo por su parte, estima la forma en que un individuo genera una
determinada habilidad para mantenerse fijo en una tarea o meta de aprendizaje sin rendirse.

El aprendizaje con pares y la bsqueda de ayuda implica, la forma en que un individuo es

consciente de sus debilidades y se permite tanto como buscar, recibir ayuda de sus compaeros
en temas especficos que lo requiera para culminar una determinada tarea o demanda de
aprendizaje.

48

II.

TRABAJO PRCTICO DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO 5. ENFOQUE, DISEO Y RUTA METODOLGICA

5.1. Tipo de investigacin y diseo metodolgico

En la presente investigacin se privilegi un enfoque cuantitativo, con diseo descriptivo

de alcance correlacional, los cuales de acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2014) se
emplea cuando se busca especificar las propiedades y caractersticas importantes de cualquier
fenmeno que se analice, como las tendencias de un grupo. Y el anlisis correlacional, como
aquel, en el que se asocian variables mediante un patrn predecible para un grupo o poblacin.
(Hernndez et al 2014, pg. 93).

5.2. Poblacin y muestra

Se trabaj con una muestra compuesta por 593 estudiantes de tercer, cuarto, quinto y
sexto semestre de tres universidades de Caldas. 397 de ellos mujeres entre los 17 y 22 aos, y
196 hombres entre los 19 y 26 aos.

5.3. Tipo de muestra

Muestra probabilstica en la que se tom el total de la muestra.

49

5.4. Instrumentos de recoleccin de informacin

Se hizo uso de tcnica de cuestionario, como instrumento nico para el recabado de los
datos se implement el Cuestionario de Motivacin y Estrategias de Aprendizaje CMEA.

5.5. Caracterizacin del instrumento

El instrumento que se implement para la recogida de los datos fue el Cuestionario de

Motivacin y Estrategias de Aprendizaje CMEA. (Ramrez, Bueno y Ortega, 2010) dicho
cuestionario se trata de una versin traducida al espaol mexicano del cuestionario Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garca y Mckeachie, 1991,
1993), siguiendo las 22 pautas de la comisin internacional para la traduccin y adaptacin de
test (international test commission- ITC).

Para la utilizacin del cuestionario se cont con autorizacin de la Doctora Mara del
Carmen Ramrez Dorantes, quien suministr al investigador datos detallados del instrumento, as
como las tablas y protocolos de validacin trabajados en investigaciones realizadas en la
universidad de Mrida en Yucatn Mxico.

En cuanto al cuestionario (CMEA) ste, se compone de dos escalas relativas a la

motivacin y a la autorregulacin del aprendizaje. La escala de motivacin se compone de 31
tems que miden la manera en que el estudiante establece sus metas y creencias de valor,
creencias acerca de las habilidades para tener xito as, como la ansiedad ante los exmenes. La

50

segunda escala relacionada con las estrategias de aprendizaje, compuesta de igual manera por 31
tems, permite medir, la manera en que los estudiantes implementan estrategias de orden
cognitivo, metacognitivo y de contexto.

La escala de motivacin fue pensada de acuerdo a un modelo cognitivo-social siguiendo

un patrn de tres tipos distintos de constructos motivacionales de manera general (Pintrich y De
Groot, 1990) los constructos en cuestin indagan por la expectativa, el valor y el afecto. En
cuanto al constructo relativo a la expectativa, este, indaga por las creencias de los estudiantes en
cuanto al xito frente a la demanda de una determinada tarea que previamente han podido
planificar. El constructo de valor por su parte, indaga por las razones que llevan a un estudiante a
otorgar significado a una tarea. Finalmente, el constructo de afecto indaga por la ansiedad que
presenta un determinado grupo de estudiantes frente a una evaluacin en un contexto de
aprendizaje determinado.

En cuanto a la escala de estrategias de aprendizaje a diferencia de la escala de

motivacin, solo se enfoca en un modelo cognitivo del aprendizaje y de procesamiento de la
informacin. (Weinstein y Mayer, 1986, citados por Ramrez et al, 2013). Esta escala, busca
medir la implementacin de estrategias de aprendizaje relativas a la cognicin, metacognicin y
gestin de recursos en el aula por parte de los estudiantes.

El constructo sobre estrategias cognitivas, evala el uso e implementacin de las

estrategias de las que se vale un determinado estudiante o grupo de estudiantes para llevar acabo
de manera acertada el procesamiento de una determinada informacin escrita, oral o visual. Por

51

su lado, el constructo sobre estrategias metacognitivas, busca medir las estrategias de las que se
vale los estudiantes, para hacer control y gestin de sus propios esquemas de cognicin a partir
de la planificacin, supervisin y regulacin del proceso de aprendizaje.

Finalmente, el constructo relacionado con la administracin de recursos, busca medir el

uso de estrategias de regulacin y control de recursos durante un determinado proceso de
aprendizaje teniendo en cuenta aspectos tales como: el tiempo, el ambiente, el esfuerzo y la
bsqueda de ayuda.

5.6. Aspectos ticos de la investigacin

Dentro del aspecto tico se cont con carta de consentimiento informado en el cual, se
informaba a los estudiantes de su participacin voluntaria, as como una descripcin detallada de
los motivos de la investigacin, naturaleza del instrumento y su nivel de participacin dentro del
estudio, as como el manejo discreto de sus datos solo con fines investigativos.

5.7. Ruta metodolgica para anlisis de los datos

La ruta de anlisis de datos de acuerdo a los objetivos especficos planteados se estructur

como se pasar a ilustrar a continuacin.

Anlisis de consistencia interna: anlisis con el que se valida la informacin obtenida a

partir del test, y que legitima su uso o no. Dicho anlisis se denomina Alfa de Conbrach.

52

Estadsticos descriptivos. Este anlisis pretende dar cuenta de manera exploratoria del
comportamiento de los datos en relacin a los objetivos planteados.

Anlisis de correlacin lineal (Spearman): Verificacin de relaciones lineales entre subescalas. Con dicho anlisis se pretende encontrar asociaciones lineales ente las diferentes
escalas relacionadas con la motivacin y las estrategias de aprendizaje.

Anlisis de correlacin parcial: Verificacin de la posible influencia de las orientaciones

a metas intrnsecas y de la autorregulacin sobre las estrategias de aprendizaje. Este
anlisis se implementa cuando se ha encontrado relaciones importantes entre variables,
como las escalas de motivacin y estrategias de aprendizaje, y se desea encontrar cul de
las variables (escalas o sub-escalas) es la que est generando dichas relaciones.

53

III.

RESULTADOS

CAPTULO 6. ANLISIS Y RESULTADOS

6.1. Estadsticas de Fiabilidad: (Anlisis de consistencia interna)

Realizando el anlisis de consistencia interna se pretende ilustrar el nivel de correlacin

que existe dentro de las preguntas para as, poder hacer estimaciones de las valoraciones de las
sub-escalas y poder asegurar la fiabilidad interna del instrumento teniendo en cuenta, la
recodificacin negativa propuesta por Ramrez et al, 2013).

Los resultados fueron positivos para las escalas de estrategias de aprendizaje con un alfa
de 0,938. Estos resultados muestran que toda la informacin obtenida con el test es altamente
fiable para la reproduccin y anlisis de los resultados que del mismo se puedan desprender.

6.2. Estadsticos descriptivos

Los siguientes resultados ilustran de manera secuencial los objetivos especficos

destinados en primer lugar, a identificar las asociaciones entres las sub-escalas de estrategias de
aprendizaje ms implementadas en estudiantes universitarios.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se pudo advertir cul eran las escalas que mayor
nivel de asociacin presentaban. As mismo, el resultado obtenido, se pudo comprobar a partir de

54

la exploracin de dichas asociaciones entre las escalas de las estrategias de aprendizaje a travs
de una matriz por componente rotado, en el cual, se muestra de manera ms visual, el nivel de
asociacin por dimensiones que presentaron las escalas relacionadas a las estrategias de
aprendizaje. De acuerdo a lo descripto con anterioridad, se pasar a relacionar el grfico de
explosin, seguido del diagrama de componente rotado.

Tabla de grfico 1.

Sub-escala

Componente
1

REP

0,781

0,315

ELA

0,812

0,384

ORG

0,737

0,422

PC

0,805

0,338

ARM

0,764

0,488

ATA

0,295

0,806

RE

0,089

0,859

AC

0,777

0,134

BA

0,691

-0,069

Los resultados expuestos en la tabla de grfico 1, resultan prometedores ya que logran

evidenciar que en el plano de la formacin profesional, existen evidencias de que los estudiantes
tienden hacer una utilizacin de estrategias de aprendizaje de orden cognitivo y de
autorregulacin. La evidencia de la asociacin mostr valores de asociacin importantes para
seis (6) escalas de las nueve (9) asociadas.

55

Las asociaciones ms altas resultaron para las estrategias de repeticin (REP- 0,781),
elaboracin (ELA- 0,812), organizacin (ORG- 0,737), pensamiento crtico (PC- 0,805),
autorregulacin metacognitiva (ARM- 0,764) y ayuda con compaeros (AC- 0,777).

Estos valores de asociacin confirman que para el caso de la muestra poblacional de

universitarios tomada para la presente investigacin, las relaciones parecen confirmar el uso de
estrategias de orden metacognitivo, lo que lo que coincide con lo que plantean autores como
Zimmerman y Schunk (2001) y Pintrich (2004) al manifestar, que la asociacin entre estrategias
primarias (repeticin, elaboracin, organizacin) y procesos de autorregulacin, son indicadores
de la presencia de estrategias de aprendizaje metacognitivas relacionadas con el monitoreo y el
control de los procesos acadmicos, lo que se traduce en estudiantes empoderados de sus propios
programas de actividades y recursos para llevar a cabo sus metas de aprendizaje de acuerdo a una
orientacin o planificacin determinada.

Los resultados descritos con anterioridad, se pueden apreciar de mejor manera en la tabla
de grfico 2 que se presenta a continuacin.

56

Tabla de grfico 2

En consecuencia, los resultados descritos en las tablas de grfico 1 y 2, mostraron

relaciones importantes entre seis (6) de las nueve (9) escalas relacionas con las estrategias de
aprendizaje y estrategias de autorregulacin, estos resultados acadmicamente son positivos, ya
que muestran que los estudiantes en su gran totalidad evidencian la implementacin de
estrategias de aprendizaje de manera secuencial y asociada.

De ah que la presencia de la autorregulacin no sea una sorpresa y surja como un

indicador de procesos de metacognicin, pues como lo plantean autores como Zimmerman
(1989), Zimmerman y Martnez-Pons (1986) y Pintrich et al (1993), la evidencia de procesos de

57

autorregulacin surge, cuando es posible evidenciar aspectos de asociacin en las estrategias de

aprendizaje que llevan a detectar en un determinado sujeto, el desarrollo de la capacidad de
orientacin de su conducta frente al aprendizaje, a formularse metas concretas y a planificar
acciones para el logro de dicho metas.

Estos aspectos pueden ser corroborados, cuando en el anlisis de las estrategias de

aprendizaje es posible evidenciar la asociacin entre estrategias cognitivas de repeticin (REP)
elaboracin (ELA), de organizacin (ORG) de pensamiento crtico (PC) as como de ayuda con
compaeros (AC), que sirven como indicadores de procesos de gestin, administracin y
proyeccin adecuada de la informacin recibida en las aulas de clase de formacin profesional.

En consecuencia y como lo plantea Flavell (1993) la funcin de la implementacin de una

estrategia cognitiva, es la de facilitar la culminacin de una determinada meta de aprendizaje, as
mismo la evidencia de relaciones con estrategias de autorregulacin, muestra la tendencia de los
sujetos, no solo a la culminacin de una determinada meta, sino adems, de ejercer control sobre
los procesos para la culminacin de la misma.

No obstante, los resultados deben llevar al cumplimiento del segundo objetivo especfico,
con el cual se pretenda establecer, si los valores de asociacin que se detectaron en el anlisis
exploratorio para las seis (6) escalas asociadas a las estrategias de aprendizaje, presentaban
valores altos, o si existan diferencias significativas en relacin a los niveles de asociacin.

58

Para dar respuesta a este objetivo, se procedi a generar un segundo anlisis con el cual,
se pretenda discriminar no solo los valores de asociacin, sino adems, establecer cul de esos
valores resultaba mayor con relacin a la asociacin presentada para las seis (6) escalas.

La tabla de grfico 3 muestra el resumen de los anlisis realizados.

Tabla de grfico 3
Estrategias3
de
aprendizaje

REP

REP

ELA

0,659***

ORG

0,641***

0,736***

PC

0,57***

0,753***

0,625***

ARM

0,663***

0,727***

0,672***

0,688***

ELA

ORG

PC

AC

0,522***

***p<0,0001.Correlaciones Rho de Spearman.

Del resultado de la tabla de grfico 3, se puede advertir y en relacin al objetivo

especfico nmero dos, que de las seis (6) escalas de estrategias de aprendizaje que salieron
asociadas, no todas presentan niveles de asociacin altos y se puede evidenciar diferencias
significativas sobre todo en relacin a las escalas relativas a la ayuda de compaeros (AC- 0,
522. Este valor en relacin a la asociacin que presentan las dems escalas es muy bajo, lo que
implica en trminos prcticos que se cumple la premisa derivada de los anlisis expuestos en la

Descripcin de los resultados obtenidos en la tabla de grfico 1. Se verifica fiabilidad en trminos del constructo
(Prueba KMO y Barlett: Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuacin de muestreo: 0.910.Prueba de esfericidad:
3377,526.Gl:36.Sig<0.000) y robustez en trminos de la reduccin de dimensiones por Componentes Principales
(La componente 1 explica el 59,4% de la variabilidad total de los datos y la Componente 2 el 11,8%).

59

tabla de grfico 1 y 2, en la que los valores de asociacin mostraron indicios de presencia de

estrategias de aprendizaje autorregulado.

As pues, el hecho de que la escala de ayuda con compaeros (AC) haya puntuado con el
valor ms bajo, indica que existen procesos de autonoma, control y autorregulacin parte de los
estudiantes, y que los procesos relacionados con la dependencia, la posible orientacin a una
meta extrnseca no se cumple.

Estos resultados son consecuentes con lo que plantea Flavell (1993), al manifestar que en
la implementacin de las estrategias de aprendizaje, los estudiantes recurren para hacer
progresos cognitivos, y que la implementacin de estrategias metacognitivas, lo hacen para
controlar dicho proceso (p. 160) aspectos que parecen cumplirse y corroborarse con los
resultado obtenidos hasta ahora.

Ahora bien, de acuerdo a los resultados se ha podido evidenciar que s existen procesos
relacionados con la implementacin de estrategias de aprendizaje, ahora queda por dar respuesta
a las objetivos especficos tres (3) y cuatro (4), con los cuales se pretenda determinar cul de las
sub-escalas de estrategias de aprendizaje y de autorregulacin incidan en la correlacin general,
y poder establecer as, si la escala de autorregulacin era una de las escalas que mayor nivel de
incidencia mostraba con relacin a las estrategias de aprendizaje implementadas por el grupo de
estudiantes objeto de la presente investigacin.

60

Los resultados obtenidos de acuerdo a estos objetivos (3 y 4), mostraron a partir de

anlisis de correlacin parcial, que la escala de estrategias de autorregulacin es la que genera
que los niveles de asociacin se eleven, lo que en trminos de resultados, se ha mostrado como la
evidencia de niveles de asociacin con valores alto. No obstante, al hacer el anlisis de
correlacin parcial dejando la escala de estrategias de aprendizaje de autorregulacin (ARM) es
la escala, que permite que se d la asociacin entre las distintas estrategias de aprendizaje
primarias. Este resultado se ilustra a continuacin en la tabla de grfico 4.

Tabla de grfico 4.

Estrategias
de
aprendizaje

REP

REP

ELA

ORG

ELA

0,365***

ORG

0,387***

0,477***

PC

0,278***

0,517***

0,333***

***p<0,0001.Correlaciones Parciales. Variable Control :ARM

El resultado de la tabla de grfico 4, ilustra como la asociacin entre las estrategias de

aprendizaje primarias (repeticin, elaboracin y organizacin) caen de manera dramtica, cuando
no se da la presencia de la escala de estrategia de autorregulacin metacognitiva (ARM).

61

En comparativa se puede ilustrar de la siguiente manera para que la diferencia se haga

ms evidente. En presencia de escala relacionada con estrategias de autorregulacin
metacognitiva (ARM) las escalas de estrategias primarias (repeticin, elaboracin y
organizacin) mostraron los siguientes valores: repeticin (REP- 0,663) elaboracin (ELA- 0,
727) y organizacin (ORG- 0, 672), y esas misas escalas sin la presencia de la escala ARM:

(REP- 0,278) elaboracin (ELA- 0, 517) y organizacin (ORG- 0,333). En consecuencia

este resulta hace evidente, como la estrategia de autorregulacin es un factor esencial en la
asociacin de las estrategias de aprendizaje. Lo que traducido al mbito educativo representa que
los estudiantes deben poseer espacios y prcticas de enseanza y de aprendizaje dirigidos, que
les facilite el desarrollo de procesos de autorregulacin metacognitiva. Pues como se pudo
establecer de acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigacin, la ausencia de
procesos de autorregulacin deviene en la implementacin no asociada de estrategias de
aprendizaje, lo cual conduce claramente a que los estudiantes si bien lleguen a implementar una
estrategia cognitiva, lo hagan como un recurso de presin, pero no como fruto de una
planificacin estratgica y sustentada en una fase de pensamiento previo, lo que lleva a explicar,
porqu si bien existe evidencia de implementacin de estrategias de aprendizaje (cognitivas,
administracin de recursos y del tiempo) stas no presentan valores de asociacin que puedan dar
noticia de procesos de maduracin cognitiva.

62

IV.

CONCLUSIONES

CAPTULO 7. CONCLUSIONES

De acuerdo a la evidencia fruto de la informacin recaba, se puede considerar, que los

procesos metacognitivos, en particular aquellos relacionados con las estrategias de
autorregulacin, son uno de los factores fundamentales para dar cuenta de las dinmicas y
avances de los procesos de maduracin cognitiva. Pues como se pudo hacer evidente a travs de
los resultados por lo menos para el caso de la poblacin universitaria que sirvi de objeto de
estudio, los procesos de maduracin cognitiva y de uso de pensamiento asociado a la formacin
profesional y disciplinar, se encuentran supeditados, a la posibilidad de que existan procesos de
formacin y direccionamiento estratgico del aprendizaje a travs de dinmicas
autorregulatorias. En tanto, se podran considerar las siguientes conclusiones como
consecuencias derivadas de la presente investigacin.

1. Si bien existe evidencia que se puede hacer uso de las estrategias primarias de
aprendizaje (Repeticin, Elaboracin y Organizacin) esta implementacin no puede
garantizar un resultado adecuado ni esperado en la demanda de una determinada tarea,
pues al no existir valores de asociacin entre cada una de dichas estrategias, no sera
posible afirmar que los aprendizajes vayan ms all de condiciones de respuesta
situacional, lo que implica dar respuestas a problemas de aprendizaje especfico, pero sin
una clara conciencia de porqu ni cmo se hace.

63

2. De acuerdo a las modelos tericos del aprendizaje autorregulado, la condicin

relacionada con la fase de auto reflexin resulta en uno de los factores fundamentales
para poder dar cuenta de la asociacin de las estrategias, pues ante la demanda de una
determinada tarea los procesos autorregulatorios permiten que el estudiante se apropie,
sistematice y proyecte de manera consciente las relaciones y gestin de la informacin.

3. Se puede afirmar a partir de la informacin registrada y analizada, que la posibilidad de

que se den procesos de autorregulacin, se traduce en una implementacin eficaz de las
estrategias primarias o cognitivas, a su vez, que dicha implementacin, refleja procesos
de agenciamiento cognitivo y metacognitivo soportado en patrones de rendimiento
acadmico acorde a las demandas de una determinada tarea.

4. Se pudo evidenciar, que en los procesos de autorregulacin de acuerdo a las teoras y

modelos revisados, el ambiente juega un papel fundamental en los procesos de
autorregulacin, pues uno de los factores asociados a las fases de la autorregulacin, es
precisamente la planificacin y ejecucin de una serie de elementos dentro de los cuales
los ambientales y de contexto juegan un papel fundamental.

5. As mismo, su pudo advertir que la motivacin y las emociones son patrones

fundamentales en la consolidacin de procesos autorregulatorios dentro de la
metacognicin, ya que tanto la motivacin como las emociones influyen de manera
directa sobre la disposicin inicial de aprender de los estudiantes, al punto, que se pueden
convertir en variables que influyen de manera positiva o negativa sobre las percepciones
y valoracin del aprendizaje a travs de la tarea a resolver.

64

CAPTULO 8. BIBLIOGRAFA

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