Acoso Escolar - Modelos Agresivo - Estrada GA3mez, Miguel Angel (Au PDF

ACOSO
ESCOLAR
ACOSO
ESCOLAR
Modelos agresivos originan acosadores

Miguel ngel Estrada Gmez
Una profunda investigacin sobre la reproduccin en la escuela de un fenmeno social
CONTIENE UN CUESTIONARIO DE ACOSO ESCOLAR Y APRENDIZAJE SOCIAL
Estrada Gmez, Miguel ngel

Acoso escolar : modelos agresivos originan acosadores / Miguel ngel Estrada Gmez.
- 1a ed., 1a reimp. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : SB, 2015.
118 p. ; 23 x 16 cm.
ISBN 978-987-1984-51-0
1. Acoso Escolar. 2. Agresividad. 3. Agresin. I. Ttulo.
CDD 371.78
Ttulo de la obra: Acoso escolar: modelos agresivos originan acosadores

2015, Miguel ngel Estrada Gmez
2015, Sb editorial
ISBN: 978-987-1984-51-0
1 edicin en Mxico, noviembre de 2015
1 edicin en Argentina, noviembre de 2015
Director General: Andrs C. Telesca
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Impreso en Mxico
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Dedicatorias
A mis paps,
por el apoyo brindado incondicionalmente
a travs de su ejemplo me han demostrado
que los lmites se los pone uno mismo.
A mi esposa Alejandra,
por su apoyo incondicional en todo momento
y su compresin por el tiempo no compartido.
A mi hermanos Cristian, Maribel, Vctor Hugo y Jos Andrs,
de quienes siempre he tenido el apoyo y algn aprendizaje
Agradecimiento
A la Dra. Adla Jaik Dipp asesora de mis tesis de maestra y doctorado, amiga adems, que con su motivacin
me alienta para continuar creciendo personal y profesionalmente.
Al Dr. Iaki Piuel, quien me ha brindado su amistad y
confidencia.
A la Psicloga Silvana Giachero, por acrecentar mi deseo de hacer visible lo invisible.
A todas las personas que en algn momento han sido
parte de mi vida acadmica, profesional y personal, ya que
han contribuido a mi formacin y en el logro de mis metas.
NDICE
PRLOGO................................................................................................
13
INTRODUCCIN.....................................................................................
13
Captulo I. MODELADO DE LA AGRESIN EN EL HOGAR,

EN LOS MEDIOS Y EN LA ESCUELA................................................ 15
Antecedentes......................................................................................... 15
Planteamiento del problema................................................................ 35
Preguntas de investigacin.............................................................. 37
Objetivos de investigacin............................................................... 38
Justificacin...................................................................................... 38
Captulo II. CONCEPTOS Y TEORAS BSICAS

PARA COMPRENDER EL ACOSO ESCOLAR.................................... 43
Agresividad........................................................................................... 44
Agresin............................................................................................ 47
Conceptos de agresin............................................................... 45
Tipos de agresin....................................................................... 48
Violencia........................................................................................... 48
Conceptos de violencia............................................................. 49
Tipos de violencia..................................................................... 49
Violencia escolar.............................................................................. 52
Conceptos de violencia escolar................................................. 52
Tipos de violencia escolar......................................................... 53
Bullying o acoso entre alumnos.......................................................... 53
Conceptos de bullying...................................................................... 53
Tipos de bullying o acoso entre alumnos........................................ 55
Actores del bullying y sus caractersticas ...................................... 55
Mobbing escolar o acoso psicolgico laboral..................................... 56
Tipos de mobbing escolar o acoso psicolgico en educacin........ 58
Actores de mobbing o acoso laboral................................................ 59
Perspectiva terica: Teoras de la agresividad................................... 60
Teoras activistas o innatas.............................................................. 60
Teoras psicoanalticas.............................................................. 60
Teoras reactivas o ambientalistas................................................... 61
Teora del condicionamiento clsico........................................ 61
Teora del condicionamiento operante..................................... 62
Teora del aprendizaje social.................................................... 62
Captulo III. HERRAMIENTAS METODOLOGAS PARA DETERMINAR

LA RELACIN MODELADO-AGRESIN-VIOLENCIA..................... 71
Enfoque ................................................................................................ 71
Enfoque cualitativo.......................................................................... 71
Enfoque cuantitativo........................................................................ 72
Enfoque mixto.................................................................................. 72
Mtodo ................................................................................................. 73
Mtodo inductivo............................................................................. 73
Mtodo deductivo............................................................................ 73
Mtodo hipottico-deductivo.......................................................... 73
Diseo.................................................................................................... 74
Estudio experimental....................................................................... 74
Estudio no experimental o ex post facto..................................... 75
Longitudinal..................................................................................... 57
Transversal........................................................................................ 75
Exploratorio...................................................................................... 76
Descriptivo....................................................................................... 72
Correlacional.................................................................................... 77
Alumnos participantes......................................................................... 78
Tcnica e instrumentos........................................................................ 79
El diseo del CAEAS
Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social)...................... 81
La Confiabilidad............................................................................... 82
La Objetividad.................................................................................. 83
Trabajo de campo............................................................................. 84
Captulo IV.
ANLISIS DE LA RELACIN
MODELADO-AGRESIN-VIOLENCIA.............................................. 85
Anlisis Descriptivo............................................................................. 85
Anlisis correlacional ......................................................................... 96
Anlisis inferencial (de diferencias de grupo) .................................. 100
CONCLUSIONES ............................................................................... 105
REFERENCIAS................................................................................... 109
Anexos.
CUESTIONARIO PARA DETERMINAR LA RELACIN
DEL ACOSO ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE SOCIAL..................... 115
Tablas
Tabla 1.
Referencia para elaboracin de los antecedentes
28
Tabla 2.
Perfil de los participantes
78
Tabla 3.
Comparacin de las principales formas de administracin de

cuestionarios
80
Tabla 4.
Operacionalizacin
82
Tabla 5.
Relacin que existe entre las dimensiones del modelado de

acciones agresivas
83
Tabla 6.
tems considerados para determinar el grado de acoso escolar
86
Tabla 7.
Valores medios de los tems que corresponden al indicador

estmulos modeladores del acoso escolar
88
Tabla 8.

organizacin cognitiva del acoso escolar
89
Tabla 9.
Valores medios de los tems del indicador disponibilidad de

respuesta del acoso escolar
90
Tabla 10.

motivacin externa del acoso escolar
92
Tabla 11.

motivacin interna del acoso escolar
92
Tabla 12.

motivacin vicaria del acoso escolar
93
Tabla 13.
Clasificacin de tems para generar tems de las modalidades

de acoso escolar
94
Tabla 14.
Media de las modalidades de acoso escolar
96
Tabla 15.
tems considerados para determinar el grado de acoso escolar
97
Tabla 16.
Relacin de los indicadores estmulos modeladores

y disponibilidad de respuesta
99
Tabla 17.
Relacin de la variable edad con actos de acoso escolar
101
Tabla 18.
Relacin de la variable grado escolar con actos

de acoso escolar
102
Tabla 19.
Relacin de la variable nivel socioeconmico con actos

de acoso escolar
103
Tabla 20.
Relacin de la variable colonia o fraccionamiento

con actos de acoso escolar
103
Figuras
Figura 1.
Tringulo de Galtung
50
Figura 2.
Modelo de causalidad de reciprocidad tridica
63
Figura 3.
Aprendizaje por modelado u observacin
66
Figura 4.
Correlacin de estmulos modeladores

con disponibilidad de respuesta
99
12
PRLOGO
El acoso escolar es un fenmeno que est causando graves problemas

mundialmente en la educacin, sin importar el nivel educativo. Dentro de
los factores que lo originan, el principal es el modelado de las acciones
agresivas que tienen los individuos en su hogar, contexto y la escuela.
Por ello el objetivo principal de la presente investigacin fue determinar
en qu medida los estmulos modeladores favorecen el acoso escolar
por parte de los alumnos de una escuela secundaria. La investigacin
se abord mediante un enfoque cuantitativo, usando como mtodo la
encuesta y como tcnica el cuestionario; diseado ex profeso, tomando
como base la teora del aprendizaje social propuesta por Bandura, estableciendo 4 dimensiones y 6 indicadores a partir de lo que Bandura llama
procesos que gobiernan el aprendizaje por observacin, al que se le denomin Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social, mismo que se
registr con un nivel de confiabilidad de .96. Los sujetos de estudio fueron 186 alumnos, que conforman la totalidad de una escuela secundaria,
que se encuentra ubicada en una colonia considerada como urbano marginal; donde los ndices delictivos y de violencia son elevados. Al analizar
los datos se pudo determinar que en esa secundaria s existen actos de
acoso escolar, que los alumnos tienen modelos de acciones agresivas en
su casa, colonia y en el propio centro educativo. Que el modelado de las
acciones agresivas se relaciona de manera significativa con la reproduccin de dichos actos por parte de los discentes que en ocasiones llega a
convertirse en acoso escolar.
13
INTRODUCCIN
Actualmente las instituciones educativas se estn viendo inmersas en

muchas problemticas que tambin ataen a la sociedad. Un fenmeno
muy trascendental y que mucho dao est causando a la humanidad es
la violencia o acciones agresivas de los individuos hacia otros.
En el mbito educativo el fenmeno se est tornando cada vez ms
fuerte y en ocasiones llega a convertirse en acoso escolar; mismo que en
ocasiones es utilizado como sinnimo de bullying (acoso entre alumnos),
lo que resulta totalmente errneo, pues el acoso escolar puede presentarse en cuatro modalidades que son: acoso entre alumno (bullying), acoso
psicolgico laboral (mobbing escolar), acoso del docente hacia el alumno
y acoso del alumno hacia el docente. Clasificacin que se detalla en el
captulo primero de esta obra.
Asimismo, se incluyen antecedentes tomados de tesis, libros o artculos
cientficos o reportes de investigacin de revista de investigacin de los temas violencia familiar, violencia y medios de comunicacin, bullying y mobbing. Los cuales permitieron dejar en claro que el acoso escolar acontece
en todos los niveles educativos y que las acciones agresivas o violentas
que son modeladas hacia los alumnos en su casa, colonia, medios de
comunicacin y en la escuela misma, impactan en la formacin de la identidad de stos. A partir de lo anterior se construy el planteamiento del problema, las preguntas, objetivos y justificacin de la presente investigacin.
En el segundo captulo se define los conceptos de agresividad, agresin, violencia, violencia escolar, bullying y mobbing, trminos que ocasiones son utilizados de manera indiscriminada y confundidos. Por ello,
aunado a la definicin de cada uno, se describen sus elementos, tipos y
actores.
En ese mismo captulo se describen y analizan las teoras de la agresividad, siendo stas las innatas y reactivas. De las primeras se abord
nicamente la psicoanaltica desde la perspectiva de Freud, dejando de
lado las etolgicas por centrarse en el estudio de los animales.
15
MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ
En lo que a las teoras reactivas respecta, se abordaron las del condicionamiento clsico, la del condicionamiento operante y finalmente la
del aprendizaje social, en la cual se sustenta la presente investigacin.
De ltima teora mencionada, se aborda, explica y analiza el modelo de la
causalidad de reciprocidad tridica, en el que la idea central es que los
elementos personales, conductuales y ambientales originan el aprendizaje a travs de una interaccin bidireccional, pudiendo influir uno de dichos
elementos en mayor medida e impactando para generar un cambio en el
elemento que se presente en menor medida. De la citada teora tambin
se incluyen, desglosan y analizan los procesos que gobiernan el aprendizaje por observacin, siendo stos: atencin, retencin, reproduccin y
motivacin. Ante la imposibilidad de contar con una teora que explique
lo que ocasiona que las personas se conviertan en acosadores, se tom
como base la teora del aprendizaje social, pues se cree que el modelado
de la agresin es un factor para ser acosador.
La metodologa que se utiliz como estrategia para lograr los objetivos en esta investigacin se presenta en el tercer captulo; en donde se
sustenta el por qu se selecciona un enfoque cuantitativo, se exponen
los motivos de la eleccin de la encuesta como mtodo y se argumenta
la idoneidad de utilizar como tcnica el cuestionario. Tambin se muestra
el instrumento empleado para la recoleccin de la informacin, mismo
que se dise ex profeso, partiendo de la operacionalizacin de variables
que surgen de los procesos que gobiernan el aprendizaje por observacin; al que se le denomin cuestionario para determinar la relacin del
acoso escolar y el aprendizaje social (CAEAS). Asimismo, se describen
detalladamente los participantes y se concluye con la descripcin de las
acciones desarrolladas para realizar el trabajo de campo.
En el captulo cuarto se presentan el anlisis y la discusin de los
resultados obtenidos con la aplicacin del CAEAS a los alumnos de la escuela secundaria donde se realiz la investigacin. Para analizar los datos
se tom como apoyo el software estadstico SPSS versin 20.
Para concluir, se exponen las conclusiones que surgen del anlisis de
los resultados obtenidos, las referencias y el anexo correspondiente.
16
Captulo I
MODELADO DE LA AGRESIN
EN EL HOGAR, EN LOS MEDIOS
Y EN LA ESCUELA
Antecedentes
El ser humano es autntico slo en su nacimiento, ya que conforme se
va desarrollando adquiere patrones y comportamientos de los individuos
que lo rodean (padres, hermanos, tos, etc.). Si la familia en la que vive
es una familia en donde se fomentan y aplican valores, el nio crecer y
siempre buscar tener una convivencia sana con quienes le rodean.
Todo lo contrario suceder si el ambiente en que se desarrolla es hostil
y en el seno de la familia est presente la agresin entre sus miembros, o
si se presentan conductas o acciones no aceptadas por la sociedad. Moral, Pastor y Ovejero (2004) sostienen que la familia y el grupo de iguales
son los principales espacios socializadores en el estadio psicosocial de
la adolescencia, y que por tal motivo ejercen efectos de modelado, que
pueden tratarse de dinmicas interaccionales que representan factores
de riesgo (experiencias paternas con las drogas, dficits comunicativos,
desregulaciones de la dinmica sociofamiliar e interactiva, presiones del
grupo de iguales, etc.) o de proteccin (redes de apoyo socioafectivo,
acuerdo con el estilo disciplinar paterno, satisfaccin con la convivencia
familiar e integracin grupal, etc.).
Por su parte, Richaud (2009) realiz un estudio al que denomin Influencia del modelado de los padres sobre el desarrollo del razonamiento
prosocial en los/las nios/as. En l sostiene que. derivado de que en la
actualidad los nios se estn viendo ms involucrados en problemas de
agresividad, es importante estudiar el razonamiento moral prosocial como
precursor del comportamiento prosocial y especficamente comprender
el impacto que los padres tienen en el desarrollo de este razonamiento. La conclusin a la que lleg fue que las prcticas de crianza de los
padres que se basan en el apoyo y no sancionadoras o autoritarias sino
17
directivas, facilitan el desarrollo del razonamiento moral prosocial. Todo

lo contrario acontece en las prcticas paternas basadas en el control punitivo, ya que no da oportunidad al nio de funcionar autnomamente, por
ello el malestar emocional como modelo parental de empata, inhiben el
desarrollo de un nivel superior de juicio moral.
Bentez y Justicia (2006: 161) afirman que La familia es el primer
modelo de socializacin para los nios, y es sin duda, un elemento clave
en la gnesis de las conductas violentas. En ese sentido manifiestan
que el estilo de crianza determinar la conducta de los nios: los padres
de nios agresivos les castigan de forma ms frecuente, inconsistente
e ineficaz y tienen la tendencia de ser coercitivos y manipulativos con
stos y fracasan al reforzar los comportamientos prosociales positivos.
Asimismo, cuando los hijos son descuidados o rechazados por los padres, tambin tienen un alto riesgo de que de verse implicados en actos
violentos; lo mismo acontece nios con padres antisociales. Concluyen
que los nios que son vctimas de maltrato y de abuso por parte de sus
padres durante su infancia tienen un riesgo ms alto de verse implicados
en actos violentos durante la adolescencia.
Otro de los factores familiares que influyen para que las conductas
de los hijos sean negativas (agresividad, violencia, aislamiento, etc.) son
los mtodos de crianza. La Secretara de Seguridad Pblica (2010) del
Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos public un manual
denominado Factores familiares que inciden en la conducta disruptiva y
violenta de nios, adolescentes y jvenes, en el cual se indica que los
mtodos de crianza que influyen negativamente son:
El que se basa en una disciplina autoritaria y negativa, en el cual
frecuentemente se presenta la violencia y maltrato, ante lo cual se
desarrollan problemas de personalidad, temperamento, autoestima, rebelda o problemas relacionados con la tolerancia de la frustracin o insatisfaccin por no resolver sus necesidades afectivas.
El permisivo-protector, con el cual se desarrollan factores de riesgo
como inseguridad, inadecuado desarrollo de habilidades, poco contacto social, escasa tolerancia a la frustracin.
El indiferente, en el que se presenta un mnimo contacto emocional
entre los miembros de la familia, pudiendo ocasionar problemas de
autoconfianza y de autocontrol.
Caspi, McClay, Moffitt, et al. (2002) y Widom (1989) sostienen que los
nios pueden aprender de sus padres que la agresin es una manera adecuada de manejar el estrs y la frustracin. Cuando los padres se enojan
con sus hijos y utilizan el castigo fsico, stos estn ms propensos a mostrar agresin fsica crnica a comienzos de la niez. Tambin afirman que
18
ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES
se ha comprobado que los infantes vctimas de maltrato o rechazo en la

infancia son ms propensos a presentar conductas violentas cuando sean
adolescentes o adultos. Por su parte, Shaw (2007) sostiene que cuando
los padres son negligentes, poco sensibles, alejados, que regaan constantemente, impertinentes y reactivos, se produce una gran tendencia a
que sus hijos tengan problemas de adaptacin social o emocional. Cuando
los nios son muy agresivos, es muy probable que sus padres los hayan
castigado mucho o hayan sido crticos con ellos. Con lo anterior, quedan
de manifiesto algunas de las consecuencias derivadas de los mtodos de
crianza.
Otro problema que se puede presentar en la familia y que tambin
influye para que los individuos sean acosadores o presenten otros problemas es la violencia intrafamiliar. Fras, Fraijo y Cuamba (2008) realizaron
una investigacin en Mxico denominada problemas de conducta en nios vctimas de violencia familiar: reporte de profesores. En los resultados destacan que cuando los nios son maltratados tienen problemas de
ajuste emocional, social y conductual, que pueden reflejarse en el hogar,
la escuela o la comunidad donde viven. Esto les limita desarrollarse en
el mbito escolar, pues pueden presentar conductas de internalizacin
(retraimiento, incomunicacin o encierro) o externalizacin (disruptivas).
En esa mismo lnea Romo, Anguiano, Pulido y Camacho (2008), a partir
de una investigacin denominada rasgos de personalidad en nios con
padres violentos, afirman que los nios que reciben cualquier tipo de violencia tienen secuelas en su personalidad, que se expresan a travs de
inseguridad, retraimiento, inhibicin y agresividad. Concluyen que la violencia en el hogar afecta a los nios, provocando el desarrollo de una personalidad negativa y con rasgos que no le permitirn crear relaciones sociales
fcilmente. Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002) afirman que
Las relaciones familiares, especialmente los estilos de crianza y la
relacin entre los padres, influyen sobre la capacidad del nio para la
autorregularizacin de sus conductas y emociones y sobre el significado que atribuir a las relaciones interpersonales.
Los integrantes de la familia son los primeros modelos que tiene el ser
humano. Si llevan a cabo acciones de violencia o maltrato entre ellos o
hacia el nio, causarn problemas en su desarrollo que impactar negativamente cuando se integre a otro grupo social distinto a la familia, como
por ejemplo la escuela, lugar donde podr presentar conductas agresivas
o violentas, pudiendo llegar al acoso hacia algn miembro de la comunidad educativa. Otro factor que tambin influye para que las personas
sean violentas o agresivas, ya que tienen modelos de esas conductas,
son los medios de comunicacin. Cabero y Romero (2001: 127) afirman:
19
La tele s salpica. No de un modo fsico, porque ni la sangre ni las

balas atraviesan el televisor y ensucian el cuarto, pero s salpican psquica y moralmente a quien se pone mucho rato delante.
Garca y Ramos (2000) reportan que algunos comuniclogos, psiclogos y socilogos que han estudiado efectos de la violencia que se trasmite en televisin han encontrado que los sujetos que la observan pueden:

Imitar la violencia que observan,

identificarse con algunos personajes (vctimas o agresores),
insensibilizarse gradualmente ante la violencia y
aceptar la violencia como medio para resolver conflictos.
Cabero y Romero (2001) citan dos ejemplos de la reproduccin de

alguna accin que se presenci en medios. El primero de ellos es el caso
de un nio de Lake City que dispar a su hermana de 10 aos y a su madrastra con la finalidad de imitar la pelcula Asesinos natos de Oliver Stone. El otro de casos se realiz en 1993 en Liverpool donde unos menores
secuestraron y asesinaron a un nio de dos aos reproduciendo escenas
de El mueco diablico III. Los casos mencionados son muy drsticos,
pero pone de manifiesto la influencia de los medios en la conducta de los
individuos.
Meja (2005) realiz un estudio en Lima, Per, con el objetivo exponer
la influencia de los medios de comunicacin en las conductas violentas
de la juventud de esa ciudad y dentro de las conclusiones menciona que
los medios de comunicacin son la manera de socializacin principal de
los jvenes pobres, por el tiempo que le dedican y por el proceso de homogenizacin cultural de consumismo y violencia.
Wartella (1998) afirma que los estudios encuentran que hay una relacin entre el contenido de violencia de los medios de comunicacin, en
particular de la televisin, y las formas de conducta conflictivas y agresivas de los jvenes.
Lo anterior se confirma con un estudio realizado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), el cual fue presentado por Groebel (1999) en un artculo al que
denomin La violencia en los medios. Estudio global de la UNESCO. La
investigacin se realiz con 5 mil nios de diferentes pases y continentes. Dentro de los hallazgos mencionan que, para que algn nio quiera
ser como un personaje violento de alguna pelcula, influye si el entorno en
el que se desarrolla es de alta o baja agresividad. Lo cual lo sustentan
mencionando que 88% de los entrevistados conocen Terminator (representado por Arnold Schwarzenegger) y que 51% de los nios que habitan
20
en entornos de alta agresividad quisieran ser como l, mientras que en

lugares con baja agresividad slo un 37%.
Lo anterior sustenta lo citado por Cabero y Romero (2001: 129):
Algunos estudios han puesto de manifiesto cmo no es cuestin solo
de la exposicin a un determinado medio con contenidos violentos, sino que tambin influye el tratamiento de los contenidos y la escenografa que se utiliza, y en ese sentido parece ser natural que es influyente:
el atractivo del agresor, la naturaleza de la vctima, la justificacin de la
accin violenta, el que el agresor sea recompensado por sus actos, la
utilizacin de las armas convencionales, las consecuencias de la violencia desde la perspectiva de que aparezcan o no las consecuencias
de la violencia, etc.
Como resultado de la desensibilizacin del ser humano y de los problemas de violencia de la sociedad en general y que las nuevas generaciones
estn invadidos de modelos violentos, las escuelas no han escapado del
fenmeno de la violencia. Por lo tanto, los actores educativos (padres,
alumnos, docentes y autoridades) se estn viendo inmersos en esta problemtica y resulta an ms preocupante que los actos de violencia los
estn llevando a cabo de manera reiterada hasta convertirse en acoso.
Generalmente cuando se hace referencia al acoso escolar, se relaciona o se utiliza como sinnimo de bullying, lo cual resulta errneo, ya que
el bullying es nicamente el acoso entre alumnos (Olweus, 1970). Al hablar de acoso escolar, tambin se puede hacer referencia a otro fenmeno
al que se denomina mobbing. A diferencia del bullying, este tipo de acoso
sucede entre personas que tienen una relacin laboral (Piuel, 2001). En
el mbito educativo se trata de acoso de docente a docente, de docente a
directivo, de directivo a intendente, etc., en s el acoso entre personal del
sector educativo. Otros tipos de acoso escolar que se pueden presentar,
y no se trata ni de bullying ni de mobbing, es el acoso del docente hacia
el alumno, del alumno hacia el docente, del padre de familia al docente,
etc. Se trata especficamente del acoso entre otros actores educativos
en los que no existe una relacin laboral o de ser compaeros de clase.
En educacin el tipo de acoso que ms se ha investigado es el bullying
o acoso entre alumnos, y se ha sobre todo en el nivel bsico. En preescolar se ha estudiado poco (Lpez, Herrera, & Huerta, sf; Cerda, Ortega, &
Monks, sf). El mayor nmero de investigaciones sobre el fenmeno citado
han sido en primaria (Lozano, 2010; Snchez y Cerezo, 2010) y secundaria (Mendoza, 2011; Martnez, 2011). En niveles educativos ms altos
los estudios sobre la temtica disminuyen, pues se cree que conforme
el ser humano se desarrolla es menos propenso a llevar a cabo actos
de violencia en contra de otro individuo. Pero la realidad es muy distinta:
21
el bullying se presenta desde el nivel bsico pasando por el nivel medio

superior (Guerrero, 2012) hasta la universidad (Estrada, 2012). En todos
los estudiantes que son vctimas los efectos o consecuencias pueden
ser fatales, ya sea porque la agresin o violencia que sufrieron les dej
lesiones fsicas graves o porque los daos psicolgicos los pueden llevar
al suicidio. Por lo que se puede aseverar que en las escuelas, sea cual
sea el nivel educativo, se tienen presentes modelos ejecutores de actos
agresivos o violentos.
En el caso de preescolar, en la pocas investigaciones que se encontraron sobre bullying est la realizada en Mxico por Lpez, Herrera, y Huerta.
Los principales hallazgos que tuvieron fueron los siguientes: 74.4% de los
alumnos presentan agresin verbal; 71.8% agresin indirecta que puede
consistir en expresar los chismes propagados entre ellos; 70.5% reportan
exclusin y se presenta cuando los nios no son incluidos por sus compaeros en el juego y 66.7% manifiestan haber recibido agresin fsica a
travs de golpes pellizcos, jalones de cabello, etc
En ese mismo nivel educativo, pero en una investigacin realizada en
Chile, Cerda, Ortega, y Monks reportan que 96% de los nios/as tiene un
rol claramente definido; slo 4% de ellos desarrollan un rol dual. El rol
predominante es el de espectador con 29.17%; le sigue el de defensor
con 27.08%; mientras que el rol de vctima lo lleva un 20.83% y el de
agresor 18.75%.
Los motivos por los que poco se investiga el fenmeno en preescolar
pueden ser varios, pero principalmente la edad. En ese sentido Ortega,
Monks, y Romera (s.f., en Carozzo, 2013: 12) mencionan que se eligen
alumnos de primaria o nivel educativo ms elevado por cuestiones de
comodidad cientfica, ya que los nios y nias de mayor edad pueden
realizar cuestionarios auto-cumplimentados, los cuales son rpidos y fciles de administrar.
Conforme los estudiantes se van desarrollando, los tipos de agresiones son ms violentas. Un caso fue presentado en la revista Scielo Uruguay por la Doctora Lozano (2010), en un artculo al que llam Un caso
grave de bullying. Rol del mdicoen atencin primaria. All se menciona
que un paciente de sexo femenino, de 12 aos acudi a la policlnica
donde labora y se atiende a personas que han sufrido situaciones de
violencia interpersonal, siendo ste un centro de salud de Montevideo. El
motivo de acudir a recibir atencin mdica fue que en la escuela sufri
agresiones en el rostro con puos y lpices de madera por ocho compaeras. La doctora resalta que la vctima no recibi asistencia mdica en
la escuela. Asimismo, Lozano (2010) menciona que la paciente relat que
sufre agresiones por parte de sus compaeros desde hace ms de dos
aos Las agresiones aumentaron en frecuencia e intensidad, llegando
en los das previos a la consulta a agresiones fsicas.
22
Por su parte Snchez y Cerezo (2010) en una investigacin realizada

en Espaa titulada Variables personales y sociales relacionadas con la
dinmica bullying en escolares de Educacin Primaria, con una muestra
de 426 alumnos de 5 a 6 grado de educacin primaria, encontraron que
el bullying suceda en los grados en que se realiz el estudio y no se observaban diferencias significativas entre ellos. Por ese motivo afirman que
se presenta en todas las edades de los alumnos de la muestra. Asimismo, encontraron que los varones se ven mayormente implicados en este
fenmeno con un 25% frente a un 6% de las mujeres. Otra variable que
estudiaron fue personas con necesidades educativas especficas de apoyo
educativo y 33% de estos alumnos se ven implicados en el bullying; 22%
como vctimas y 5.6% como agresores o vctimas-provocadoras. Un 27.5%
de los sujetos inmigrantes se ven envueltos en este tipo de situaciones y
en ese mismo porcentaje los repetidores se ven implicados en la dinmica
bullying principalmente como agresores y vctimas-provocadoras.
En secundaria, que es uno de los niveles educativos donde ms se ha
investigado el bullying, Mendoza (2011) realiza una investigacin sobre
una muestra de 754 adolescentes en la que presenta una clasificacin
en tres grupos: agresores, vctimas y no involucrados. Los resultados ms
sobresalientes de cada grupo son los siguientes:
En el caso de los agresores, rol que juegan 123 alumnos, se caracterizan por llevar a cabo acciones de exclusin a sus compaeros
y agresiones de gravedad media, as como en ser vctimas de agresiones de gravedad media con extrema.
En el grupo de las vctimas, al que pertenecen 64 alumnos, se diferencia por ser vctimas de exclusiones de agresiones de gravedad
media y extrema.
Del total de la muestra 567 adolescentes se caracteriza por no ser
participe en situaciones de violencia escolar, ni como vctimas ni
como agresores.
En ese mismo nivel educativo, en un estudio realizado en Espaa por
Martnez (2011) se indica que en los estudiantes de secundaria el 37.9%
considera que el modo de acoso ms empleado son los insultos y motes,
un 24.06% el de rerse de alguien y ridiculizarlo, mientras que 10.53%
mencionan que es el hablar mal de alguien y hacer dao fsico. Slo un
9.02% considera que son amenazas, chantajes y obligar a hacer cosas.
Poco se ha estudiado en educacin media superior. Dentro de los estudios realizados se encuentra el de Guerrero (2012), quien concluye que
13.6% de los alumnos de Colegio de Bachilleres del Estado de Durango,
Mxico, se encuentran involucrados en acciones de bullying directamente;
23
7.2% como vctimas y 6.4% como acosadores. Tambin sostiene que los
resultados concuerdan con los estudios realizados a nivel internacional,
ya que se encuentran entre el 10 y 20%.
Por su parte Olaiz, Rivera, Shamah, Rojas, Villalpando, Hernndez (s/f,
en Loredo, Perea y Lpez, 2008) dieron a conocer en la Revista Acta Peditrica de Mxico el riesgo en el cual se encuentran los adolescentes de
sufrir bullying o algn tipo de violencia, y lo manifiestan en los siguientes
trminos:
En Mxico, la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin de 2006 mostr que los adolescentes siguen reportando que son vctimas de
violencia de diferentes formas.
Los golpes directos, actos de maltrato, abuso sexual y otras, son
las expresiones ms comunes.
Aproximadamente 25% de las vctimas denuncia haber sufrido violencia en las escuelas, sin puntualizar la forma o el perpetrador.
De la informacin proporcionada debe asumirse que el riesgo de violencia en las escuelas es una realidad en el pas.
Otra investigacin realizada en educacin media superior fue la de
Sandoval (2012). Dentro de las conclusiones a las que lleg en su estudio destaca que el bullying se presenta en un 11.13%, en ambos gneros,
pero que existe una diferencia en cuanto al gnero se refiere, pues las
mujeres vctimas son un 30.43%; mientras que en los hombres se presenta al 69.57 % restante. Concluye que por cada mujer acosada hay
dos hombres que son vctimas de sus compaeros.
En el nivel educativo de preparatoria, los alumnos que son vctimas de
bullying sobrepasan el 50%. En una nota publicada en el peridico Exclsior el 4 de diciembre de 2013, bajo el ttulo Siete de 10 son vctimas de
bullying en bachillerato mexicano (Hernndez, L., 2013), el Subsecretario
de Educacin Media Superior Rodolfo Tuirn daba a conocer los resultados de una encuesta realizada a alumnos de nivel en mencin:
Cuando menos7 de cada 10 hombres y 6 de cada 10 mujeresque
cursan el bachillerato en Mxico, han sido vctimas de distintas formas deviolencia como son amenazas con armas, golpes, intimidacin,
robo, insultos e inducidos hacia conductas diversas. Un 23 % de los
alumnos de planteles pblicos de bachillerato cree que algunos de
sus compaeros llevan armas; 38% manifest que su escuela es peligrosa; 29% sostuvo que en sus instalaciones se vende droga y 57%
expreso que hay pandillas.
24
Asimismo se han realizado investigaciones sobre alumnos de preparatoria y universidad donde se incluye otro tipo de bullying que se lleva
acabo haciendo uso de las redes sociales o recursos tecnolgicos: el
llamado ciberbullying. Uno de los pioneros sobre el tema en Mxico es
Lucio (2012), quien realiz una investigacin en Nuevo Len, Mxico, que
lleva por nombre Conductas de acoso en Facebook en estudiantes de
preparatoria y facultad. La muestra consisti en 1200 estudiantes: 50%
estudiaban preparatoria y el resto en alguna universidad. Los resultados
que comparte son:

Que 20.4% ha sido vctima de insultos en Facebook;

un 9.2% ha recibido amenazas;
a un 17.8% de los estudiantes los han ridiculizado;
a un 16.2% les han escrito en sus muros palabras que los ofenden;
al 12.2% les han escrito palabras que los han hecho sentir acosada (o) sexualmente.
Realmente han sido pocas las investigaciones realizadas en la Universidad. Dentro de ellas se encuentra la de Ramos y Vzquez (2011) en el
Centro Universitario de Los Altos (CUAltos) de la Universidad de Guadalajara (UdG). El inters de realizar la investigacin surgi con base en que
en los estudiantes de CUAltos se estaban generando graves situaciones
de violencia entre los estudiantes aun y con la intervencin de docentes,
autoridades y administrativos. La metodologa que utilizaron fue un estudio observacional, cuali-cuantitativo, y lo llevaron a cabo en dos fases.
La primera (descriptiva) consisti en la aplicacin de un cuestionario a
283 alumnos, que tuvo como finalidad identificar y analizar el problema
de la violencia. En la segunda fase (fenomenolgica) donde se aplicaron
entrevistas semiestructuradas para conocer los modos de convivencia
entre estudiantes.
Dentro de los datos reportan que:
La percepcin de los alumnos seala que s existe una problemtica
incipiente de violencia en el Centro Universitario; la violencia entre estudiantes (bullying) ocupa el primer lugar y de los profesores hacia los
alumnos el segundo lugar.
Una situacin an ms grave es que los futuros docentes sean actores

del bullying, desarrollando alguno de los tres roles principales: agresor,
vctima u observador. Un estudio realizado en Mxico por Estrada (2012),
menciona que la medida en que se presenta el bullying en una escuela de
nivel superior formadora de docentes es de 36.66%.
25
Otra investigacin realizada en Espaa por Bentez, Fernndez y Berbn (2005) tambin enfoc su inters en los futuros docentes. Los autores realizaron un estudio al que denominaron el maltrato entre alumnos:
conocimientos, percepciones y actitudes de los futuros docentes. De
una muestra de 373 alumnos, el 0.5% define perfectamente el fenmeno; 35.1% no aporta ninguna de las caractersticas. Una gran mayora
no tiene dificultades a la hora de definir los malos tratos como comportamientos hostiles de tipo fsico y/o psicolgico (56.6%); 47.6% piensa
que se trata de un problema muy importante; 36.8% cree que es bastante
importante; 15.1% sostiene que tiene poca importancia y 0.5% piensa
que el problema carece de ella.
Como ya se mencion, otra forma de acoso presente en las instituciones educativas es el mobbing. Este fenmeno que se ha estudiado todava mucho menos que el bullying, ya que la mayora de las investigaciones
de acoso laboral slo involucran las empresas.
En un estudio realizado en Mxico sobre violencia psicolgica y mobbing por Pando, Ocampo, Aguila, Castaeda y Amezcua (2008) denominado factores psicosociales y presencia de mobbing en profesores universitarios, se reporta que de 185 profesores que integraron la muestra de
la investigacin, 82.1% integrado por 151 docentes manifestaron haber
recibido una forma de violencia psicolgica en el trabajo; mientras que un
4.8% representado por 9 profesores reporta ser vctima de mobbing, 7 en
intensidad media y 2 con intensidad alta.
Por su parte Gonzlez (2012) llev a cabo un investigacin de Mobbing y
la relacin con factores psicosociales en docentes de nivel medio superior
en Mxico. La medida en que se presente el fenmeno es similar a los resultados anteriores. La muestra fue de 91 docentes, de los cuales 56 que
representan el 61.54% de la muestra reportan la existencia de violencia
psicolgica en el trabajo; en lo que respecta a acoso laboral 8 profesores
que corresponde al 8.8% del total de los entrevistados, manifiestas la presencia de mobbing 7.7% en intensidad media y 1.1 en intensidad alta.
En Venezuela tambin se llev a cabo otro estudio relacionado con
el mobbing docente universitario. Lpez y Ventura (2005) tomaron de
muestra 50 docentes de la Universidad de Oriente, de los cuales el 54%,
es decir 27 docentes, manifiestan que no han presenciado ni sufrido de
mobbing; pero un 22% representado por 11 profesores sostienen que en
dicha universidad si est presente el fenmeno.
En Espaa, en la Universidad de Granada, un equipo de investigadores
integrado por Justicia et al (2003) tom de muestra 300 personas de la
misma Universidad, de las cuales 225 eran docentes y el resto personal
de servicios o administrativos. El porcentaje de personas implicadas en
acoso laboral se aumenta de manera considerable en comparacin de
los resultados de las investigaciones de mobbing citadas anteriormente,
26
pues un 60.44% de los trabajadores encuestados afirma haber estado

implicado en este fenmeno, ya sea como vctima o testigo. De ese porcentaje, un 24.08% manifiesta ser vctima.
Otro estudio llevado en Espaa en la Universidad de Alicante por Herranz, Reig y Cabrero (2006) tom de muestra 252 docentes de tiempo
completo. Algunos de los objetivos de la investigacin fueron: a) Frecuencia del mobbing en la universidad y b) Asociacin del mobbing con las
variables de edad, gnero y categora acadmica. Los resultados que se
obtuvieron fueron que 22.6% de los docentes se sienten vctimas de mobbing; en lo que respecta a las variables relacionadas con el fenmeno,
estadsticamente no hubo variacin significativa.
Caracterizacin de los antecedentes

Para el desarrollo de los antecedentes se revisaron tesis, ponencias
y artculos de revistas (reportes de investigacin o casos clnicos), captulos de libros o libros. Primero se citan los que se relacionan con la violencia familiar, consecuencias en hijos maltratados o testigos de violencia
en el hogar. En ellos, en algunas ocasiones, se menciona que origina que
los individuos sean violentos en el hogar, la escuela o en el espacio en el
que se encuentren.
Posteriormente, se presentan los que corresponden a la violencia y
medios de comunicacin. En ellos se encontraron resultados e informacin que sustenta que cuando los individuos ven programas, videos o
pelculas con escenas violentas, stos ven como modelos a los actores
que desempean a los personajes violentos y es posible que tiendan a
repetir esas conductas.
Luego se presentan los que se relacionan con el bullying. Se tiene
la creencia de que, conforme los sujetos crecen, el bullying disminuye o
desaparece; por ello se incluyen reportes de investigacin de todos los
niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y profesional), para dejar en claro que el bullying es un fenmeno que se presenta en todos ellos y que, por ese motivo, los alumnos tienen modelos
agresivos o violentos en su escuela: sus propios compaeros.
Finalmente se agrega la informacin de los documentos consultados
que se relacionan con el mobbing en instituciones educativas. Si bien, a
pesar de que se realiz una bsqueda exhaustiva, slo fueron cinco las
investigaciones encontradas, parecen son suficientes para corroborar que
en ocasiones los propios docentes son modelos de acciones agresivas o
violentas para sus alumnos. En la tabla 1 se presentan las caractersticas
ms detalladas de los documentos que se consultaron para la realizacin
de los antecedentes de la presente investigacin.
27
28
Tremblay, R.,
Gervais, J. y
Petitclerc, A.
Fras, M., Fraijo, B.
y Cuamba, N.
Secretara de
Seguridad Pblica
Richaud, M.
Modelado familiar y
Cuantitativo
del grupo de iguales
sobre la experimentacin juvenil con sustancias psicoactivas
Influencia del modela- Cuantitativa
do de los padres sobre
el desarrollo del razonamiento prosocial en
los/las nios/as
Factores familiares que
inciden en la conducta
disruptiva y violenta de
nios, adolescentes y
jvenes.
Prevenir la violencia a
travs del aprendizaje
en la primera infancia.
Problemas de conduc- Cuantitativa
ta en nios vctimas
de violencia familiar:
reporte de profesores.
Moral, M., Pastor,

J., y Ovejero , A.
Metodologa
Ttulo
Autor/autores
Nivel acadmico
2008 6 a 14 aos
2008
2010
2009 Primaria
2004 Secundaria
Ao
VIOLENCIA FAMILIAR
Tabla 1. Referencia para elaboracin de los antecedentes
Revista
Manual
Reporte de investigacin en artculo de

revista

revista
violencia familiar; proble- Reporte de investimas de conducta; reporte gacin en artculo de

de profesores; nios
revista
Apoyo, Castigo/Coercin,
Sobreproteccin/Control,
Reprobacin y Consumo
de Sustancias Psicoactivas
Prosocialidad; razonamiento moral; empata;
modelado.
Variables o palabras clave Tipo publicacin
Groebel, J.
Garca, S. y
Ramos, L.
Meja, J.
Cuantitativa
1999
Reporte de investigacin en revista
Artculo cientfico en
revista
2005
Medios de Comunicacin,
violencia, pandillas juveniles, familia, escuela y
trabajo.
Uso de los medios y sus
preferencias, nivel de agresin en su entorno, sus
propias tendencias agresivas, nivel de ansiedad y su
percepcin de los valores
y orientaciones.
Libro

revista

revista
Artculo cientfico de
revista
2000
Ao
Nivel acadmico
2001
Ttulo
Violencia, juventud y
medios de comunicacin.
Medios de comuniacin y violencia
Medios de comunicacin y violencia. Los
Jvenes Pandilleros de
Lima
La violencia en los
medios.
Estudio global de la
UNESCO
Autor/autores
Cabero , J., y
Romero, R.
Metodologa
Rasgos de personaMixto
2008 7 a 12 aos
Violencia, Maltrato, Raslidad en nios con
gos de personalidad,
padres violentos.
Violencia intrafamiliar.
Vctimas de violencia
2005
Violencia familiar; violenfamiliar: consecuencias
cia domstica; maltrato
psicolgicas en hijos de
infantil; trauma psicolgimujeres maltratadas.
co; vctimas.
VIOLENCIA Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Romo, N., Anguiano, B., Pulido, R. y

Camacho, G.
Patr, R., &
Limiana, R.
29
30
Ttulo
Metodologa
El maltrato entre iguales: descripcin y anlisis del fenmeno.
Acoso escolar o efecto Descriptiva
cualitativa
Bullying en Escuelas
Normales
Bullying. Opiniones
reunidas
Bullying entre prescolares femeninos, reporte de caso.
Carozzo, J.C.
(Comp)
Castell, E.; Reyes,
U.; Reyes, D.;
Hernndez, M.;
Snchez, N.; Reyes,
K.; Martinez, K. y
Reyes, U.
Lpez, C.; Herrera, Clima social del aula y Descriptiva
A; Huerta T, M.A.
su relacin con el mal- cuantitativa
trato entre compaeros
en preescolar.
Cerda,G.; Ortega,
Agresin en nios y
Cuantitativa
R. y Monks, C.
nias preescolares. Un
estudio en Chile
Roldn, J.A.
Autor/autores
Bentez, J. y
Justicia, F.
Clima del aula y maltrato

entre compaeros
Agresin: relacional indi- Ponencias: V Congrerecta, fsica directa, verbal so Iberoamericano de

directa y verbal indirecta. Violencia Escolar
2013 Preescolar
2013 Preescolar
Ponencia: XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa
revista
Caso clnico
2012 Preescolar
Tesis de maestra
Tipo publicacin
revista
Libro
Variables o palabras clave

Maltrato escolar, incidencia, vctimas, agresores,
factores causales
Bullying y convivencia
pacfica
2013 Distintos
2010 Superior
Ao
Nivel acadmico
2006
BULLYING
Sandoval, P.
Loredo, A.; Perea,

A. y Lpez, G.
Guerrero , V.
Mendoza, B.
Snchez, C. y
Cerezo, F.
Lozano, F.
Bullying: acoso escolar. La violencia entre

iguales. Problemtica
real en adolescentes.
Bullying realidad o Cuantitativo
mito en el cobaed?
Un caso grave de bullying. Rol del mdicoen

atencin primaria
Variables personales y Cuantitativa
sociales relacionadas
con la dinmica bullying en escolares de
Educacin Primaria
Cuantitativo
Bullying entre Pares
y el Escalamiento de
Agresin en la Relacin Profesor-Alumno.
Bullying en el COCuantitativo
BAED?
2012 Preparatoria
2008
2012 Preparatoria
Logro escolar, participaTesis

cin en actos de violencia
(participacin en peleas,
dao a instalaciones, el
robo y la intimidacin a
compaeros)
revista
Tesis

revista
Bullying entre alumnos y

relacin con problemas
de interaccin con los
profesores
Gnero, edad y grado
escolar de actores de
bullying
2011 Secundaria
2010 Primaria
Caso clnico presentado como artculo de

revista
Edad, sexo, discapacidad, Reporte de investila impulsividad o la nagacin en artculo de
cionalidad
revista
Caso clnico
2010 Primaria
31
32
2010 Superior (Normal)
Cuantitativa
Bentez, J.L.;
Fernndez, M y
Berbn, A.
Conocimiento y actitud del maltrato entre

alumnos (bullying) de
los futuros docentes
de educacin infantil,
primaria y secundaria
Cuantitativa
Cuantitativo
Bullying en una Institucin formadora de

formadores.
lvarez, D.,
La formacin inicial de
Rodrguez, C.,
los futuros maestros
Gonzlez, P., Nez, en recursos para la
J. y lvarez, L
convivencia escolar y
el manejo del aula.
Estrada, M.A.
2013 Superior
Ramos, M.A. y
Vzquez, R.
BULLYING
Ao
Nivel acadmico
2012 Preparatoria y
Superior
Ttulo
Metodologa
Conductas de acoso
Cuantitativo
en Facebook en estudiantes de preparatoria
y facultad.
Bullying en el nivel
Mixta
superior
Autor/autores
Lucio, L.
Conocimiento y manejo
de recursos para prevenir
y solucionar problemas
de convivencia escolar, el
grado de satisfaccin con
la formacin recibida al
respecto.
Conocimiento y actitudes
de futuros docentes sobre
violencia escolar, Resolucin de problemas de
bullying y formacin sobre
el fenmeno.
Bullying, actores, acciones ms frecuentes
Violencia, Bullying,
Educacin Superior.
Variables o palabras clave

Victimizacin, agresin,
inseguridad, adiccin y
trasmisin de emociones

revista

revista
Ponencia: XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa

Libro
Tipo publicacin
revista
2011 Secundaria
Mixta
incidencia del acoso

escolar en el rendimiento acadmico
Ttulo
Factores psicosociales
y presencia de mobbing en profesores
universitarios
Mobbing y su asociacin con factores
psicosociales en docentes de nivel medio
superior en Mxico.
Martnez, A.
Autor/autores
Pando M., Ocampo
L., guila J.A., Castaeda J. y Amezcua M.T.
Gonzlez I.G.

Violencia psicolgica,
Reporte de investigaintensidad de violencia,
cin en revista
acoso psicolgico
Independiente: Factores
Reporte de investigaPsicosociales. Dependien- cin en revista
te: Mobbing
2012 Preparatoria
Cuantitativa,
no experimental de
corte transversal y descriptivo
Tesis de maestra

revista
Ao
Nivel acadmico
2008 Superior
Futuros docentes, conocimientos y aptitudes

sobre violencia escolar,
estrategias para resolver
problemas, formacin que
demandan
Acoso y rendimiento acadmico
Metodologa
Cuantitativa,
descriptiva y
transversal
MOBBING
2011 Superior
(Normal)
Cuantitativa
Alonso, P. y Gmez, La violencia escolar

R.
desde la perspectiva
de los futuros profesores de secundaria
33
34
Ttulo
Estudio del mobbing
en los docentes contratados de la ECSA,
universidad de oriente,
ncleo Monagas
El acoso laboral en la
universidad de granada
Justicia F., Fernndez E., Bentez

J.L., Martnez M.D.,
Garca A.B. y Caurcel M.J.
Herranz J., Reig A. y La presencia de mobCabrero J.
bing y sus determinantes laborales en profesores universitarios
Autor/autores
Lpez G. y Ventura
E.
2003 Superior
2006 Superior
Cuantitativa,
descriptiva y
transversal
Cuantitativa,
descriptiva y
transversal
Metodologa Ao
Nivel acadmico
Cualitativa,
2005 Superior
exploratoria,
documental y
descriptiva
MOBBING
Mobbing, gnero, edad,

categora docente y predictores de mobbing
Mobbing, actores, formas

ms frecuentes, individual, por grupo.
Fuente: elaboracin propia
Reporte de investigacin en revista
Reporte de investigacin

Mobbing, efectos y poTesis
sibles estrategias para
afrontarlo
Planteamiento del problema

La violencia es un fenmeno que afecta gravemente a la sociedad a
nivel mundial. Est inmersa en todos los grupos sociales por grandes o
pequeos que sean. La familia no es la excepcin: es comn leer o ver
en medios de comunicacin notas de violencia intrafamiliar. Verbigracia
de lo anterior es la nota de un peridico de Puebla, Mxico, El Universal
Unin, donde aparece una nota con el encabezado Violencia familiar: se
reportan 205 casos al da en Puebla (Islas, 2014). En el contenido se
menciona que en 2014 se reportaron 1170 casos de maltrato familiar, es
decir, un promedio de 205.7 denuncias al da. Sin embargo, el DIF Puebla
menciona que solamente se comprob el maltrato a 208 vctimas, de las
cuales 167 son menores de 17 aos.
Lo anterior permite corroborar que los nios pueden ser vctimas o
testigos de violencia en su propio hogar, naturalizndose como una forma de convivencia. Por consiguiente se corre el riesgo de que repita las
conductas violentas en la escuela, en contra de algn alumno, profesor
o cualquier otro actor educativo. A esto se debe sumar algunas responsabilidades u omisiones de los docentes, en las que el fenmeno de la
violencia cada vez se agrava ms en las escuelas, al grado de convertirse
en acoso escolar.
El acoso escolar, ya no utilizado como sinnimo de bullying sino en un
sentido ms amplio, que abarque las modalidades de acoso que se mencionan en el apartado anterior y que se presente entre cualquiera de los
actores educativos (alumnos, docentes, directores, intendentes, padres
de familia, autoridades educativas, etc.), es un tema poco estudiado.
En ocasiones quienes llevan a cabo el acoso escolar son los adultos
y al desarrollar uno o varios roles sociales relacionados con el mbito
educativo (padres de familia, docentes, directivos, etc.), son en algunos
casos vistos por los alumnos como modelos a seguir. En ese tenor, si son
acosadores de algn compaero de trabajo, de los alumnos o de otro actor educativo segn el rol que desempeen, los alumnos pueden tender a
repetir actos de acoso por el hecho de que ellos los consideran como parte de la convivencia. Verbigracia, si un docente acosa a algn(os) alumno(s), el resto del grupo quiz puede tener la tendencia de hacerle(s)
bullying. Cada vez es ms comn ver notas periodsticas en ese sentido.
Una de ellas publicada el 4 de diciembre de 2013 en un peridico de
Tamaulipas, Mxico, donde aparece el siguiente encabezado Demandan
a profesora por bullying a alumnos (Castillo, 2013), en la nota se seala
que las madres de tres alumnos de una la Secundaria de Matamoros,
Tamaulipas, Mxico presentaron denuncia ante el ministerio pblico por
agresiones verbales y fsicas de las cuales de manera constante eran
objeto sus hijos por parte de la profesora de matemticas.
35
Los profesores no solo pueden ser agresores o promotores de la violencia o acoso escolar, sino tambin vctimas. El 2 de septiembre de 2014 el
peridico mexicano El Universal public un artculo con el encabezado Preocupa violencia contra maestros (Alcntara, 2014). En l se menciona que
la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) informan que los maestros
estn siendo blanco de diferentes formas de violencia (golpes, empujones,
robo, extorsiones, apodos y daos a pertenencias) por parte de alumnos
de y en los centros escolares. Sealan que tambin los padres de familia
agreden a los docentes, sobre todo con agresiones verbales.
Los actos de agresin o acoso que recibe el docente pueden generarle baja autoestima y, con ello, recibir ms agresiones o l agredir a sus
alumnos o compaeros de trabajo ms dbiles. Herrn (2004) describe
caractersticas personales y comunicativas del docente con baja autoestima, dentro de las que destacan:

La percepcin de que ser incompetente,

dificultad de comunicacin, evitar responsabilidades,
descargar su angustia con personas ms dbiles,
imaginar agresividad por parte de otros, etc.
La baja autoestima del docente tambin puede generar la falta de

disciplina grupal, que puede ser otro factor para que se presente el bullying o acoso entre alumnos. Cabe mencionar que la mayora de las veces
cuando se habla de disciplina se relaciona con reglas y castigos; como
consecuencia el docente muchas veces se excede en el nmero o formas
de castigo, con el fin de mantener el orden en el saln. Pero la disciplina no consiste slo en eso, Casamayor (citado por Casamayor 2007: 6)
sostiene que
cuando la disciplina se manifiesta en los centros de forma ms sutil:
est presente en la manera de organizar el tiempo, de dividir a los
alumnos y alumnas por grupos, de compartimentar los contenidos, de
estructurar el espacio, de evaluar.
Es por eso que, cuando el profesor no entiende en manera amplia el

concepto de disciplina, es ms probable que sucedan acciones de bullying entre sus alumnos o de acoso por parte de l, ya que el clima del
aula se torna hostil. El docente puede convertirse de manera consciente
o inconsciente en acosador y/o promotor del bullying.
Otra forma de acoso que se puede presentar en las instituciones
educativas es el mobbing o acoso laboral. La mayora de los estudios
36
sobre el tema solo involucran a los docentes, pero tambin en esta modalidad de acoso pueden estar inmersos otros trabajadores, como los
intendentes, las secretarias, los directivos, y en s cualquier individuo
que desempee su trabajo en el sector educativo. En este caso, puede
suceder exactamente lo mismo que cuando el alumno observa violencia
intrafamiliar: repetir las conductas violentas ejecutadas por los adultos.
En el presente estudio slo se eligieron como sujetos de investigacin
los alumnos, a quienes se les aplic un cuestionario para recabar informacin relacionada a:
Que si en su hogar, colonia o fraccionamiento ven violencia y de
qu tipo,
si ven programas televisivos con violencia o conductas agresivas,
si observan que algn profesor acosa a otro profesor o a algn
alumno,
si algn estudiantes acosa a algn maestro,
si observan o acosan a algn compaero y de qu forma.
Ya que el acoso escolar entre alumnos no tiene un modelo terico que
lo sustente, se plantean las siguientes preguntas y objetivos:
Preguntas de investigacin
1. Cul es el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela
secundaria pblica?
2. En qu medida los estmulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria pblica?
3. En qu medida la organizacin cognitiva de un estmulo modelador propicia la intencin de los alumnos de una escuela secundaria
pblica a cometer acoso escolar?
4. Cul es el tipo de motivacin que ms provoca a los alumnos de
una secundaria pblica a cometer actos de acoso escolar?
5. Cules son los actos de acoso escolar que ejecutan en mayor
medida los alumnos de una escuela secundaria (disponibilidad de
respuesta)?
6. Cul es el modelo de acoso escolar que se presenta en mayor
medida en una secundaria pblica?
7. Cul es la relacin que existe entre los estmulos modeladores y
la disponibilidad de realizar acciones agresivas?
37
8. Qu relacin hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan

los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemogrficas?
Objetivos de investigacin
1. Determinar el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria pblica.
2. Determinar en qu medida los estmulos modeladores favorecen el
acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria.
3. Determinar la medida en que la organizacin cognitiva de un estmulo modelador propicia la intencin de los alumnos de una escuela secundaria a cometer acoso escolar.
4. Determinar el tipo de motivacin que ms provoca a los alumnos
de una secundaria a cometer actos de acoso escolar.
5. Identificar que actos de acoso escolar ejecutan en mayor medida los
alumnos de una escuela secundaria (disponibilidad de respuesta).
6. Identificar el tipo de acoso escolar que se presenta en mayor medida una secundaria pblica.
7. Establecer la relacin que existe entre los estmulos modeladores
y la disponibilidad de realizar acciones agresivas
8. Establecer la relacin que hay entre los actos de acoso escolar que
ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables
sociodemogrficas.
Justificacin
Gran parte de las personas con los que se relaciona el individuo durante sus primeros aos de vida son vistos como un modelo a seguir, principalmente los adultos. En primer lugar estn los padres de familia y por
ello tienen un gran compromiso: fomentar la sana convivencia y los valores a sus hijos. No hay mejor manera de hacerlo que a travs del ejemplo.
Pero por desgracia no siempre lo realizan. Muchas veces hacen todo lo
contrario: se agreden de manera constante o agraden a otros miembros
de la familia, ya sea de manera fsica, verbal o psicolgica. Hay ocasiones
que se llega al grado de convertirlo en hbito y, por ello, todos los integrantes de la familia lo ven de manera normal, por lo cual, las conductas
38
de agresin las realizan todos los integrantes de familia y no solo en la

casa, sino tambin en otros espacios. En el caso de los nios o adolescentes las llevan a cabo en la escuela.
El contexto en el que vive el individuo es otro factor que contribuye en
su formacin, ya sea de manera positiva o negativa, pues si ste vive en
una colonia de la periferia en la que se presentan grandes ndices vandlicos, violentos y delictivos y convive con las personas que los llevan cabo,
lo ver como parte de la cotidianeidad y tender a repetirlos en el lugar
en que se encuentre.
Cuando el individuo se integra a la escuela llega ya con un capital cultural que adquiri en la familia y en el contexto en el que se desarroll.
Por consiguiente repite conductas aprendidas, pero tambin en la escuela
el alumno puede transformarlas o aprender nuevas conductas, lo cual
depende principalmente de los docentes.
Cabe mencionar que la profesin docente se encuentra frente a grandes retos que estn alterando el funcionamiento adecuado de las instituciones educativas, entre las que se destacan las tecnologas, los medios
de comunicacin, las redes sociales, las dinmicas sociales, las dinmicas o situaciones familiares, la economa, la diversidad Todos estos
elementos han influido en algn momento para que un discente, profesor,
director o cualquier actor educativo haya sido vctima de una o varias
agresiones y, en ocasiones, haya llegado a convertirse en acoso escolar.
Algunos ejemplos que se pueden mencionar de la aseveracin anterior
son los siguientes: con las tecnologas o recurso tecnolgicos, es probable grabar un video, tomar una fotografa, grabar un audio, etc., de algn
alumno en una situacin que le resulte vergonzosa, ya sea que la realice
de manera voluntaria o sea obligado a hacerla.
Los medios de comunicacin son factores para que se desarrolle el
acoso escolar o para perpetrarlo, ya que si un individuo ve de manera
constante programas televisivos que contengan violencia, existir la posibilidad de que tienda a desarrollarla en contra de otros. Asimismo, a travs de telefona (celular o fija) una persona puede agredir o ser agredida
con amenazas e insultos, y la identidad del agresor puede mantenerse
oculta.
Martnez (2007) afirma:
Los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, nos exponen
continuamente a la violencia, tanto real (telediarios) como ficticia (pelculas o series), y por eso son considerados como una de las principales causas que originan la violencia en los nios y jvenes.
La manera en que se llevan a cabo agresiones a travs de las redes

sociales (Facebook, twitter, blogs, etc.), son con la publicacin de fotogra39
fas no deseadas, comentarios agresivos, difamaciones Al igual que la

anterior, en esta modalidad de agresin es difcil detectar al agresor, ya
que las agresiones se pueden llevar a cabo a travs del anonimato. Trejos
(2011: 62) en un artculo al que denomin de la pared de los sanitarios
al muro de Facebook, en el cual plasma el caso de un alumno en los
siguientes trminos:
Pedro es una vctima del acoso por internet o Ciberbullying. ltimamente recibe mensajes ofensivos en su perfil de Facebook, donde sus
compaeros se burlan de una alergia que tiene en el cuello. Las directivas del colegio y los padres de Pedro ignoraban esta situacin, hasta
que el joven se lo cont al personero del colegio y este lo llev adonde
la psicloga de la institucin. Sin embargo, esta no fue la solucin,
pues luego empez a recibir mensajes de texto a su celular en los que
era tildado de sopln.
Otro factor que puede ser determinante para que un individuo sea vctima o agresor de acoso escolar es el nivel socioecnnimo: si es baja tiende a ser objeto de burlas o de exclusin por compaeros o por el mismo
maestro; si es alto puede tratar de ridiculizar, humillar o hacer menos a
sus compaeros o profesores. Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano (2002)
manifiestan que los factores como la pobreza o la desigualdad social pueden daar el equilibrio en la relacin social y disminuir la calidad de vida,
producindose una tendencia al uso de la violencia.
Dentro de las dinmicas sociales actuales se encuentra inmersa la
violencia, narcotrfico y la falta de valores, que est influyendo de gran
manera en los estudiantes, ya que repiten esas dinmicas en las escuelas. Asebey (citado por Carozzo, 2013) en un artculo al que denomin
La complicidad del sistema educativo y poltico en el acoso acadmico,
realiza una crtica por la manera en que se le quiso hace frente al narcotrfico en Mxico, pues cree que la violencia que se ha desarrollado
impacta en las dinmicas escolares. Concluye que mientras el Estado
contine con su obstinada y fracasada guerra contra el narcotrfico y no
asuma compromisos para ayudar a la construccin de una sociedad madura, libre y responsable; el acoso acadmico, el bullying y todas las otras
formas de violencia seguirn aumentando, expandindose como cncer, y
poco o nada podrn hacer los profesionales de diferentes disciplinas para
erradicar esas acciones perversas.
Otro aspecto que tambin reflejan los alumnos en las escuelas son las
dinmicas o situaciones familiares; si un nio vive en una familia disfuncional, puede blanco de agresores o ser l quien agrede. En ese tenor, Uribe,
Orcasita y Aguilln (2012), en una investigacin realizada en Colombia
que tuvo como objetivo caracterizar el bullying y la relacin entre redes de
40
apoyo social y funcionamiento familiar percibido por los adolescentes de

una institucin educativa. Dentro de los hallazgos obtenidos mencionan
que existe una relacin importante entre los estudiantes que son agresores (Bull) y el funcionamiento familiar que perciben (moderadamente o
gravemente disfuncional).
Cada sujeto es nico e irrepetible y sus formas de pensar o saber
tambin lo son. Es por ello que la diversidad puede ser causa de acoso
escolar, ya que no todos los individuos son tolerantes de quienes son
diferentes a ellos. Rodrguez y Ortega (2008: 114) sostienen que
El seno de la escuela, como ncleo de socializacin secundario, ms
all de la riqueza que presupone el nuevo capital cultural derivado de la
diversidad cultural creciente, por desgracia tambin parecen hacerse
presentes fenmenos de violencia racista.
Llegan a esta conclusin como resultado de un estudio que realizaron en Crdoba (Espaa) en escuelas primarias y secundarias, al que
denominaron victimizacin entre escolares por exclusin social racista
y xenfoba.
Es posible manifestar entonces que la mayora de los docentes de
cualquier nivel educativo no cuentan con todas las herramientas para
afrontar, detectar y/o erradicar el acoso escolar, ya que las modalidades
son muchas. Y peor an, en ocasiones se ven involucrados en cuestiones
de acoso, como vctimas o agresores. En el primer caso por parte sus
alumnos o compaeros de trabajo, en el segundo ser quienes violenten
ejecutando el mobbing o acosando a sus alumnos.
Con lo escrito en el presente apartado se puede percibir que los modelos violentos que existen en el contexto de los alumnos de una secundaria son factores importantes para que stos sean ejecutores de acoso
escolar.
41
Captulo II
CONCEPTOS Y TEORAS BSICAS

PARA COMPRENDER
EL ACOSO ESCOLAR
Analizaremos los conceptos de agresividad y sus diversos tipos, ya

que es ella quien origina la agresin y violencia. Estas palabras frecuentemente se utilizan como sinnimos, pero es errneo. Por ello se analizan
algunas definiciones de agresin, sus causas y sus tipos, de conceptos
de violencia, qu la origina y su clasificacin.
Cuando la violencia y/o agresin se aplican de manera reiterada y
por un periodo de tiempo a un mismo individuo se convierte en acoso.
Analizaremos tambin algunas de sus definiciones la clasificacin de las
formas en que se presenta.
Una de las formas de acoso es el acoso escolar. En ocasionas se
utiliza como sinnimo de bullying, pero tambin es errneo, ya que dentro
del acoso escolar no se encuentra nicamente el bullying. Por ello en el
presente captulo se profundizar sobre los tipos de acoso en la escuela:

El bullying o acoso entre alumnos,

el mobbing escolar o acoso entre trabajadores de la educacin,
el acoso del profesor hacia el alumno y
acoso del alumno hacia el profesor.
Asimismo se mencionan y analizan los tipos, actores y sus caractersticas de stos. Finalmente se hace un anlisis de diferentes teoras de la
agresividad, que son las innatas y reactivas, por el hecho de que la agresividad es un detonante para que se lleve cabo cualquier tipo de violencia
o agresin y, por consecuencia, para la que se lleve el acoso escolar.
43
Agresividad
La Real Academia Espaola (RAE) en su diccionario electrnico define
la agresividad como la tendencia a actuar o a responder violentamente.
El diccionario electrnico Larousse menciona que es sinnimo de violencia y la define de la siguiente manera: Actitud del que se muestra
violento o agresivo.
De las definiciones proporcionadas por estos diccionarios se puede
observar que existe en ellas una diferencia importante. El primero considera la agresividad como una tendencia, es decir, estar propenso a
actuar de cierta manera, en este caso violentamente. Sin embargo, omite
la tendencia al comportamiento agresivo. El diccionario Larousse menciona que es una actitud, por lo que da por entendido que ya se acta de
manera violenta o agresiva y, en ese tenor, lo considera un sinnimo de
violencia o agresin.
Para la presente investigacin se elabora una definicin, tomando
como referencia las dos anteriores, y se considera la agresividad como la
tendencia a actuar de manera violenta o responder agresivamente.
Del significado de agresividad creado es necesario resaltar y dejar en
claro que actuar es diferente a responder, pues para la actuacin de
cierta forma o conducta no existe algo que la genere y se hace de manera
consciente, libre e intencionada; en ese tenor, el actuar es propio de los
humanos y, por consiguiente, remitindose a la definicin acuada, es
exclusivo de ellos el actuar de manera violenta. Caso contrario, para responder de tal o cual manera tiene que haber algn generador o detonante
y la respuesta puede ser libre e intencionada, mas no consciente; en ese
sentido, remitindose al concepto de agresividad, el responder agresivamente lo puede hacer un ser humano o algn animal. Por lo anterior se
puede aseverar que la violencia es propia de los humanos y la agresin la
puede perpetrar tanto un individuo como algn animal, conceptos en los
que se profundizar ms adelante.
Continuando con el tema de la agresividad, seala Zaczyk (2002: 17):
La violencia y la agresin son productos de la agresividad, la inversa
no es forzosamente verdadera. Pues la agresividad revela ms bien
una tendencia que cada uno valora en funcin de su subjetividad.
Valzelli (1983) y Garca Brull y Nez de Murga (1992) realizan una

clasificacin de agresividad que se presenta sin hacer distincin de animales y seres humanos. En algunos casos se refieren a unos u otros, por
lo cual, cuando es necesario se ejemplifica o explica, haciendo referencia
exclusivamente a conductas humanas.
44
Mencionan que la agresividad depredadora: se producira en el momento que hay un estmulo apropiado (presa) y la concurrencia de hambre.
Este tipo de agresin se considera adaptativa. En este tipo de agresividad,
el estmulo que reciben, ya que el agresor disfruta la sumisin de las personas ms dbiles.
Decety, Michalska, Akitsuki y Lahey (2009) realizaron un estudio para
analizar los cerebros de jvenes agresores en elbullying y dentro de los
hallazgos destaca que los jvenes altamente agresivos puede disfrutar
de lastimar a otros.
Otro tipo de agresividad que citan es la competitiva: se establece
entre machos de la misma especie, por razones de rango social, dominacin, eleccin de hembras, etc. En este tipo de agresin es donde se regula el sistema de dominio-sumisin. En el caso de los seres humanos,
busca demostrar su superioridad en fuerza y poder ante otros, ya sea a
las vctimas o a los observadores, para con ello obtener respeto y/o tributo. Fernndez (1999) en su libro Prevencin de la violencia y resolucin
de conflictos menciona que cuando un nio/a se percibe con ms poder o
con un poder incontrolado, por el hecho de que los dems no se atreven
a decirle basta; cuando abusa de otro una y otra vez y no recibe ningn
regao o llamada de atencin, aunado a que no pierde tampoco a sus
amigos por ese motivo, descubre que los dems son capaces de aguantar
sus impertinencias y eso motiva que las siga realizando.
Los mismos autores mencionan que la agresividad defensiva es una
respuesta normal y adaptativa que se da en situaciones de miedo. Un
ejemplo claro es cuando un nio que se encuentra ms desarrollado (fsicamente) que el resto de sus compaeros de grupo, y al tener temor
que se burlen de l ante tal hecho, puede responder de manera agresiva
hacia sus compaeros sin causa justificada aparente y lo que busca es el
respeto de los otros alumnos. Vinyamata (2003: 10) afirma:
Las necesidades y deseos que generan angustia y miedo y que, a su
vez, contribuyen al desarrollo de la actuacin encaminada a encontrar
su satisfaccin. Esa accin, en algunos casos, llega a transformarse
en agresividad
En el caso del ejemplo la necesidad o deseo del nio es no ser objeto

de burla.
Otro tipo de agresividad que clasifican es la irritativa, y aseguran que
sta se dispara de forma amplia ante un gran conjunto de seres animados o inanimados, teniendo o no relacin con el estmulo que produjo
dicha irritacin. Para que se presente la agresividad irritativa no necesariamente tiene que ser causa de un ser animado o inanimado, como lo
mencionan quienes proponen la clasificacin de agresividad que se viene
45
desarrollando. Otros factores que incitaran a que se presentara este tipo

de agresividad son el ruido, algunos colores, el estrs, etctera.
Vient (citado por Lpez, 2000: 153) sostiene:
El color es capaz de todo. Puede producir luz, distensin o excitacin.
Podemos pedirme armona, desequilibrio. De l pueden esperarse milagros, pero tambin puede provocar catstrofes.
Un ejemplo claro de la anterior fue publicado en el diario espaol Que!,

el da 27 de septiembre de 2013, con el siguiente encabezado Suiza pinta
sus crceles de rosa para rebajar los niveles de violencia: Conoces la
importancia de la cromoterapia? (Alonso, 2013). En este artculo se menciona que en Suiza se inici un programa piloto denominado enfriamiento
rosa y se ha comenzado a aplicar a un total de 30 pabellones de al menos,
cinco crceles del pas helvtico. Est basado en la terapia del color, y
busca lograr un efecto calmante y un entorno fsicamente relajante en las
prisiones ms peligrosas.
Dentro de la clasificacin que realizan tambin incluyen a la agresividad territorial, en la cual
Se lucha por las zonas necesarias para sobrevivir, como son los espacios de caza. Esta agresividad la manifiesta tanto el hombre, como
especies ms inferiores en la escala evolutiva.
Este comportamiento es muy palpable en las bandas o pandillas, pero

tambin se presenta en las instituciones educativas, pues en algunos
casos los alumnos de grados superiores eligen los mejores lugares para
realizar ciertas actividades (jugar futbol, comer el refrigerio, etc.).
Otro tipo de agresividad que incluye es la social-femenina:
Aparece en algunos animales, siendo las hembras adultas las que
agreden a machos jvenes. No se ha encontrado similitud con ninguna
conducta humana.
Si bien es cierto que no se ha encontrado este tipo de agresividad en

los humanos y que la mujer muestra menos conductas agresivas que el
varn, estudios recientes han demostrado que la agresividad femenina va
en aumento. Gonzlez y Echebura (2008) manifiestan que los varones
tienen la tendencia a ser ms violentos que las mujeres en las relaciones
de pareja. Pero estas diferencias tienden a disminuirse en las parejas
ms jvenes. La realidad demuestra que hay ms mujeres agresoras en
la adolescencia y en la juventud que en la edad adulta.
46
El penltimo tipo de agresividad que mencionan es la sexual, en

la cual, segn las investigaciones, parece que se manifiesta tanto en
varones como en mujeres cuando aumenta la excitacin sexual, incrementndose entonces las probabilidades de agresin, debido al aumento
de calor en el organismo. Kenrick, D. y Mac Farlane, S. (1985) concluyen
que el medio ambiente y en especial el factor climtico influyen en la
conducta agresiva, ya que el calor es un factor desencadenante de la
agresividad.
Para finalizar los tipos de agresividad de la clasificacin que se ha ido
desarrollando, los autores manifiestan que la instrumental sera aquella
producida por una recompensa, ya sea por el propio hecho de producir
dolor, o bien por cualquier otro incentivo. Este tipo de agresividad es muy
comn entre adolescentes, ya que algunos jvenes muestran comportamientos agresivos con su grupo de clase. Por ello sus compaeros les
tienen temor, y la recompensa para los bravucones es el placer por infundir temor o algunos de ellos lo relacionan con el respeto.
La agresividad puede ser controlada y en esos casos no trae consecuencias para quien tiene tendencias agresivas ni para quien se encuentra cerca de l. Pero no siempre es as, ya que en ocasiones la agresividad
si puede desencadenar violencia o agresin, temas que se desarrollan en
los siguientes apartados.
Agresin
Como se vio en el subtema anterior, ciertas conductas naturales del
ser vivo dirigidas a la territorialidad, preservacin, reproduccin, etc., ocasionan que se presenten actos agresivos, que pueden ser leves o hasta
fatales y son llevados a cabo por animales al igual que por humanos.
Conceptos de agresin
El concepto de agresin proviene del latn agredi, que significa ir contra
alguien con intencin de producirle dao. La RAE define la agresin como
el Acto de acometer a alguien para matarlo, herirlo o hacerle dao.
Bandura (1963) sostiene que la agresin consiste en administrar
estmulos nocivos de fuerte intensidad que provocan heridas fsicas o
morales.
Por su parte Scharfetter (1988: 324) afirma:
La agresin es el comportamiento que tiene como meta o finalidad expulsar, ofender, herir o matar a una persona, animal o cosa. Y que todo
comportamiento agresivo va ligado alguno o varios de los siguientes
estados afectivos: ira, furor o enfado, as como miedo.
47
En la presente investigacin se utilizar la definicin proporcionada por

Bandura, ya que incluye las heridas morales, que son de las principales
secuelas del acoso escolar. Asimismo con este concepto se pretende
comprobar que el acoso escolar surge del modelado de conductas agresivas de familiares, amigos, profesores, etc
Tipos de agresin
Dodge y Coie (1987) realizan una clasificacin de la agresin tomando
en cuenta la parte motivacional o funcional y considerando mecanismos
cognitivos. Distinguen dos tipos de agresin: reactiva y proactiva.
Raine et al. (2006) menciona que la agresin reactiva es un comportamiento que acontece como respuesta a una amenaza percibida y que
regularmente se relaciona con una activacin emocional intensa, niveles
altos de impulsividad y hostilidad. La principal motivacin parece ser el
daar a otro y no persigue una meta u objetivo especfico. Por otra parte,
la agresin proactiva puede considerarse ms bien una estrategia, pues
lo que la genera es la obtencin de un beneficio.
El acoso escolar es causado por las agresiones reactiva y proactiva,
pueden estar presentes juntas o separadamente, ya que regularmente
la vctima de acoso escolar es elegida como tal, por ser diferente a los
dems en algn aspecto: fsico, intelectual, econmico, etc y el ser
diferente representa una amenaza para el agresor. Como ejemplos se
puede citar el acoso entre estudiantes que se perpetra a la persona ms
humilde (aspecto econmico), al ms inteligente (aspecto intelectual) o
hacia quien tiene alguna malformacin fsica (aspecto fsico), que pueden
ser objeto de burlas, amenazas y chantajes.
En lo que a la agresin proactiva se refiere, un ejemplo corresponde al
acoso psicolgico laboral o mobbing docente, que puede acontecer cuando algn profesor busca obtener un cargo directivo (objetivo) y tiene como
contrincante a otro docente, para tener mayor posibilidad de obtener el
cargo el primero de los docentes empieza a difamar a su opositor cada
ocasin que tiene oportunidad de hacerlo (estrategias).
Violencia
La violencia es consecuencia de la agresividad de los individuos, pero
no todo sujeto agresivo llega a cometer violencia, ya que puede haber
sujetos agresivos pacficos. Esto depende del contexto en que se desarrollen. Sanmartn (2009) menciona que la cultura juega un papel fundamental en la configuracin del ser humano como pacfico, un ser humano
que, como cualquier otro animal, tiene biologa que le induce agresividad.
48
Tambin agrega que la cultura puede hacer lo contrario e hipertrofiar la

agresividad natural convirtindola en violencia.
Para analizar ms en profundidad la violencia, en los siguientes subtemas se analizaran algunos conceptos de sta y sus tipos.
Conceptos de violencia
La palabra violencia viene del latn violenta, cualidad de violentus. Esta
viene de vis que significa fuerza y lentus que como sufijo tiene valor
continuo. Es decir, es el que continuamente usa la fuerza.
Por otra parte, el diccionario electrnico Larousse define la violencia
como la accin que se realiza con brusquedad o fuerza excesivas con la
finalidad de causar dao o como la actitud del que abusa de la fuerza con
esta finalidad.
Las definiciones proporcionada en el diccionario RAE son ms breves: la violencia es cualidad de violento; Accin y efecto de violentar o
violentarse; Accin violenta o contra el natural modo de proceder.
Por su parte Moreno (citado por Markez, Fernndez & Prez, 2009: 19)
realiza una descripcin de la violencia desde una triple perspectiva: inician con el acto, mencionando que en ste se incluye la acepcin etimolgica de exceso de fuerza, sacar de su estado natural, etc., continan con
los actores, sealando que habra violencia cuando un agresor, individual
o colectivo, causara un mal a otra persona o grupo y por ltimo, la significacin de la accin, sealando que es cuando el agresor, el agredido o un
observador de la accin dieran una significacin negativa para la vctima.
Para el presente documento, se utilizar definicin anterior por considerar
que es la ms completa.
En ese mismo sentido Michaud (citado por Gonzlez, 2003: 39) incluye ambos y menciona que:
Hay violencia cuando, en una situacin de interaccin, uno o varios actores actan de forma directa o indirecta, masiva o dispersa, dirigiendo
su ataque contra uno o varios interlocutores en grado variable, sea en
su integridad fsica, sea en su integridad moral, en sus posesiones o
en sus participaciones simblicas y culturales.
Tipos de violencia
Galtung (1999) clasifica la violencia en tres tipos, que son los siguientes: directa, cultural y estructura. Basado en esta clasificacin, propone
un esquema, al que se le conoce como tringulo de la violencia de Galtung.
49
Figura 1. Tringulo de Galtung
VIOLENCIA
DIRECTA
visible
invisible
VIOLENCIA
CULTURAL
VIOLENCIA
ESTRUCTURAL
Tringulo de Galtung
Fuente: Galtung (1999)
La violencia directa son acciones en las que se tiene alevosa, ventaja

e intencin de causar un dao a la vctima. Brain, Olivier, Mos, Benton y
Bronstein (1998) mencionan que en la violencia directa los actos destructivos los realiza una persona o grupo especfico y se dirigen tambin a
personas o grupos concretos.
Al hablar de violencia cultural se hace referencia a cuestiones o aspectos de la cultura en la cual se desarrollan los individuos. Por ese motivo,
al realizar algn acto de violentar puede que el sujeto que la lleve a cabo
lo vea de manera normal. Como ejemplo se puede mencionar que si un
nio es tratado en su casa con palabras altisonantes o apodos (motes) lo
ver de lo ms comn y l puede utilizarlas para dirigirse a un compaero
de grupo, por lo cual no le parecer que est haciendo algo inadecuado.
Penalva (2002) dice que cuando se habla de violencia cultural se atiende
a aspectos simblicos de la cultura; es decir, en sus formas no materiales, siendo estas el lenguaje y la comunicacin y que se utilizan en la justificacin de situaciones violentas. Este tipo de violencia puede propiciar
la violencia directa.
La violencia estructural se refiere a las instituciones pblicas o privadas de las que forman parte los seres humanos, ms no con ello
se puede asegurar que en todas las instituciones haya violencia. Este
tipo de violencia es utilizada para mantener el control o el orden de la
sociedad. El ejemplo ms claro que se tiene es la escuela, ya que es el
Estado quien impone los planes y programas de las mismas y como
50
resultado de ello, obtiene la formacin de la sociedad que quiere. Brain

et al. (1998) sostienen que en la violencia estructural a la que tambin
le llama indirecta, no hay actores definidos de la agresin; ya que sta
surge de la organizacin del grupo social y no necesariamente hay un
ejecutor. Este tipo de violencia, puede generar violencia cultural y directa, mientras que la violencia directa no puede generar violencia estructural, pero la violencia cultural si puede generar violencia directa, ya que la
formacin de una persona (cultura) puede influir en cmo se desarrolle
en el funcionamiento de una institucin.
Existen otras clasificaciones de la violencia que pueden incluir a una,
dos o las tres modalidades que seala Galtung; el nombre se le ha asignado de acuerdo a la manera en que se lleve a cabo, en contra de quien
se ejecute y/o en el lugar o contexto en que se lleve la accin violenta, y
puede ser:
Violencia fsica consiste en cualquier agresin que produzca una lesin en el cuerpo del agredido o que se daen sus pertenencias. Puede
llevarse a cabo por medio de una patada, un empujn, un puetazo, que
le rompan alguna cosa. Este tipo de violencia es fcil de detectar, ya que
deja marcas o daos.
La violencia psicolgica se puede perpetrar a travs de humillaciones,
discriminacin, exclusin, amenazas, obligando a realizar actos no deseados, con algn gesto o seal que indique amenaza y a travs de la
violencia fsica. Dicha violencia, consiste en causar un dao psicolgico
al agredido y es difcil de detectar aun y cuando puede causar ms daos
que la violencia fsica.
Violencia verbal, se ejecuta haciendo uso del lenguaje, a travs de apodos o motes, palabras altisonantes, amenazas verbales
Violencia sexual puede consistir en insinuaciones, acoso, gestos, seales, promesas de algo por algn favor sexual hasta lo grave que son
violaciones. En s, es cualquier agresin que lleve relacionado el tema
sexual.
Violencia infantil acontece cuando un nio o nia es explotado, golpeado, agredido sexualmente, excluido, ignorado Prcticamente cualquier
accin o acto que vaya en contra de los derechos de los menores.
Violencia familiar, sucede dentro de la familia y entre los miembros que
la integran, puede ser del padre contra la madre (tambin se le llamara
violencia femenil), de ste mismo contra los hijos, entre hermanos
Violencia escolar, son las acciones o actos violentos que acontecen
dentro de la escuela o en actividades extraescolares, en la que interviene
cualquier actor escolar (padres o madre, alumnos, directivos, maestros,
intendentes, etc.); puede perpetrarse por medio de violencia fsica, psicolgica, sexual, infantil, verbal En los siguientes subttulos se abordar a
profundidad este tipo de violencia.
51
Se puede hacer una gran clasificacin considerando los aspectos que

ya se mencionaron que son: donde, en contra de quien y la manera en que
se lleva a cabo la violencia, pero en esta ocasin slo se presentan los
significativos para la investigacin.
Violencia escolar
Como ya se mencion en el subtema anterior, este tipo de violencia
consiste cualquier accin violenta que se lleve en la escuela. Cabe sealar que en la actualidad es muy frecuente que se presente, ello derivado
de las dinmicas sociales, los programas televisivos, la ausencia de los
padres, la falta de valores, la poca preparacin de docentes para atender
esta problemtica, etc.
Conceptos de violencia escolar

El Center for the prevention os school violence en Pulido y Martn (citado por Pulido & Martn, 2011: 17) define as la violencia escolar:
Cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la escuela o el clima de respeto, o que ponga en peligro los intentos de la
escuela para verse libre de agresiones contra personas o propiedades,
drogas, armas, disrupciones o desorden.
En ese mismo tenor Ayerbe y Aramendi (2007) a partir de un anlisis

que realizan de diferentes conceptos de violencia y violencia escolar de
distintos autores, concluyen que cuando se habla de violencia escolar se
deben tomar en cuenta los siguientes elementos:
Una persona o grupo que perturban las prcticas cotidianas de la
escuela.
Afectan a cualquier actor educativo en sus funciones y encomiendas diarias.
Las conductas antisociales, nocivas y violentas generan temor, tensin, inseguridad, dao fsico o psicolgico a quien las sufre.
Las acciones violentas son reiteradas y repetidas, generando vctimas y agresores crnicos.
Si se considera que la violencia escolar debe de tener los cuatro elementos anteriores, para considerarse como tal, entonces sera solo referirse a la violencia escolar entre personas, pero no es la nica modalidad
de violencia que existe. Lo explicaremos en el siguiente subttulo.
52
Tipos de violencia escolar

Violencia contra bienes es cuando cualquier alumno, docente, directivo,
etc., causa un dao a la infraestructura del edificio escolar, roba o daa
cualquier material o equipo de la institucin o de otro actor educativo.
Violencia contra la institucin se lleva a cabo con el ausentismo a clase, desprestigiando la institucin, incumpliendo en las funciones que se
debe desarrollar, ya sea por parte del alumno, docente, director, intendente, etc.
Violencia contra personas puede ser verbal (gritos, palabras altisonantes, injurias, amenazas), fsica (peleas, golpes con cualquier parte del
cuerpo o con objetos) y psicolgica (exclusin, discriminacin, burlas).
As como en la violencia la violencia escolar se pudiera hacer una gran
clasificacin de sus tipos, considerando los aspectos en contra de quien
y la manera en que se lleva a cabo, la nica variante es que tendra que
acontecer en lugares educativos o en actividades extraescolares
En cualquier tipo de violencia es necesario que exista la intervencin
para que no contine, pues se tiene el riego de agravarse y convertirse
en acoso. En los siguientes apartados se abordarn las modalidades de
acoso escolar, sus tipos y actores.
Se inicia con el bullying o acoso entre alumnos, continuando con el
mobbing escolar o acoso psicolgico laboral entre trabajadores de la educacin, posteriormente con el acoso del docente al alumno y se concluye
con el acoso del alumno al docente.
Bullying o acoso entre alumnos

Un tipo de acoso escolar especfico, con caractersticas propias ha
sido denominado bullying por Dan Olweus (2004), quien fue el primero
en describirlo. Va ms all de una simple agresin: incluye conductas de
maltrato fsico, verbal, emocional, sexual, que se repite y prolonga a lo
largo del tiempo; se realiza de manera continua, existiendo una relacin
de desequilibrio de fuerza o poder entre el acosador y la vctima; se tiene
la intencin de causar el dao y el victimizado es o se siente incapaz de
repeler el ataque.
Conceptos de bullying
Existen varias definiciones de bullying. Dentro de ellas destaca la propuesta por Olweus (2004) ya que es quien acu el trmino y lo define de
manera general:
53
Es cuando un estudiante est siendo acosado o victimizado; expuesta repetidamente en el tiempo, a acciones negativas por parte de uno
o ms estudiantes.
El autor especifica que al referirse a acciones negativas es cuando alguien de manera intencionada, causa un dao, hiere o incomoda a otra
persona. Es necesario que se produzca repetidamente en el tiempo, ya que
si las acciones negativas son aisladas se estara hablando de violencia; en
cambio en este caso de trata de acciones de hostigamiento o acoso. Para
que acontezca el bullying es necesario que exista un desequilibrio de fuerzas (una relacin de poder asimtrica) y derivado de ello el alumno agredido
tiene dificultad de defenderse. De cierta forma se encuentra inerte ante
su agresor o agresores. De la definicin de Olweus se desprende que para
considerarse una agresin en el bullying es necesario que:
La agresin y/o ataque sea entre compaeros y de manera intencionada.
Que exista desequilibrio de poder o fuerza.
Que la agresin y/o ataque sea en forma continua y un periodo de
tiempo, incluso fuera de la escuela.
Por ltimo, que la vctima sienta temor y sea incapaz de defenderse.
Es comn ver notas periodsticas con los siguientes encabezados o
ttulos: Bullying: las vctimas preferidas de los nios agresivos; Va piloto contra bullying en tres municipios; Bullying homofbico de primaria a
universidad; Bullying y suicidio van de la mano; Hace Caldern llamado a
terminar con bullying; Pea Nieto firma compromiso contra bullying; etc.
Dentro de las notas destacan las ltimas. Una de ellas fue publicada
en el peridico El Universal el 21 de agosto de 2012, con el encabezado
Si se elimina la violencia en casa, se acabar en el pas: FCH (Ramos &
Martnez, 2012). En la nota se menciona que el entonces Presidente de
la Repblica Mexicana Felipe Caldern, al dar inicio al ciclo escolar 20122013, hizo un llamado a la sociedad para erradicar la violencia en Mxico
y pronunci que para lograr tal objetivo es necesario empezar erradicarla
del seno familiar y de las escuelas. En lo que respecta al bullying sostuvo:
Es bien importante rechazar las prcticas de burla, de violencia, de
bullying contra sus compaeros. Y si ustedes lo sufren no duden en
decirles a sus padres, maestros, y a los maestros les pido no permitan, que no toleren que se violente a una alumna o a un alumno de
palabra, o fsicamente menos. No permitan que haya agresin, que
haya bullying en las escuelas.
54
Las formas en que el(los) alumno(s) agresor(es) lleva(n) a cabo las acciones de acoso en contra de su(s) compaeros se tipifican de diferente
manera. Lo veremos en el siguiente apartado.
Tipos de bullying o acoso entre alumnos

El acoso entre alumnos se presenta de varias maneras. William Voors
(2006) menciona que el bullying comprende una gama muy diversa de
conductas que pueden clasificarse en tres categoras:
Fsicas. Las formas ms habituales de acoso son las patadas, los
empujones, los golpes con manos, golpes con objetos, etc. Conforme los individuos crecen, las agresiones son ms violentas y comienzan a presentarse aquellas que integran el elemento sexual.
Verbales. Se presenta es mediante amenazas verbales, insultos,
burlas crueles acerca de la indumentaria, del aspecto fsico, etc.
Relacionales. Consiste en la exclusin de quien no encaja en los
modelos o costumbres del grupo; ya sea por su aspecto, su manera de actuar, su clase social, el trabajo de sus padres, el lugar
donde vive, etc.
La mayora de los investigadores y escritores del bullying consideran
nicamente tres los partcipes en ste: agresor, vctima y observador, de los
cuales se describen sus posibles caractersticas en el siguiente apartado.
Actores del bullying y sus caractersticas

Dan Olweus (2006) menciona que algunas de las caractersticas ms
comunes del tipo de vctima pasiva o sumisa, son las siguientes:
Son prudentes, sensibles, tranquilos, reservados/introvertidos y
tmidos.
Son ansiosos, inseguros, infelices y con baja autoestima.
Son depresivos y presentan mayor tendencia a la ideacin suicida
que sus iguales.
No tienen un buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que
con sus iguales.
Si son varones, normalmente son ms dbiles fsicamente que sus
iguales.
55
Asimismo, menciona que existe otro grupo ms pequeo de vctimas,

con patrones de ansiedad y agresividad, que en ocasiones pueden ser hiperactivos. stos realizan acciones negativas que causan reacciones negativas a alguno de sus compaeros y en ocasiones a todo el grupo (Olweus,
2004). Respecto a las caractersticas de los agresores, el mismo Olweus
refiere las siguientes:
Tienen necesidad de dominacin y sometimiento de otros estudiantes.
Son impulsivos y violentos.
Revelan poca empata con los victimizados.
Desafan y en ocasiones agreden a los adultos.
En ocasiones tienen otras conductas antisociales, tales como delincuencia, pandillerismo, drogadiccin, etc.
Los hombres, regularmente son ms fuertes fsicamente que sus
compaeros y especialmente que sus vctimas.
No presentan problemas de autoestima.
Hay ocasiones en que el agresor tambin tiene el rol de vctima o la
vctima de agresor, ya que pueden encontrarse a alguien con ms fuerza
o poder o ms dbil que ellos.
El ltimo de los actores al que se hace referencia es el testigo, que es
quien presencia el acoso hacia sus compaeros, cree que no es asunto
de l y por ello no interviene o por tener temor de que si se involucra en
defender al acosado posiblemente l sea quien reciba agresiones.
Como ya se dijo existen otras modalidades de acoso escolar, una de
ellas en la que se involucran los trabajadores (docentes, directores, intendentes, secretarias) y se le denomina mobbing escolar o acoso entre
trabajadores de la educacin.
Mobbing escolar o acoso psicolgico laboral

Mobbing es un trmino creado por el profesor alemn Leymann (1990),
quien lo defini como:
El encadenamiento a lo largo de un periodo de tiempo bastante corto
de intentos o acciones hostiles consumadas, expresadas o manifestadas por una o varias personas hacia una tercera: el objetivo, aadiendo adems que dicha conducta de acoso se caracteriza por una
comunicacin hostil y sin tica, que es dirigida de modo sistemtico
56
por uno (o varios) individuos contra otro, que debido a esta situacin
le coloca en una posicin de indefensin y desvalimiento, y es activamente mantenido en ella. Este hecho suele ocurrir de una forma muy
frecuente (al menos una vez a la semana) y durante un cierto tiempo
(al menos durante seis meses de duracin).
De la definicin proporcionada por Leyman se identifica que para poderse considerar como mobbing o acoso laboral es necesario que contenga los siguientes elementos:
1. Una persona blanco de acciones o intentos hostiles por una o varias personas.
2. La conducta dirigida de modo sistemtico por uno o varios individuos contra otro, de manera frecuente y por un periodo de tiempo.
3. La vctima se encuentra en una posicin de indefensin y desvalimiento, adems es mantenido en ella.
Por su parte, Piuel (2001) considera el mobbing como:
El deliberado y continuo maltrato modal y verbal del que es objeto
un trabajador, perpetrado por uno o varios compaeros de trabajo (en
ocasiones incluido el jefe), quienes pretenden con esto desestabilizarlo y afectarlo emocionalmente con el fin a daar y hacer menor su
capacidad en el trabajo, para poderlo eliminar con facilidad del lugar y
del trabajo que ocupa.
La definicin proporcionada por Piuel aade que el mobbing o acoso

laboral tiene dos fines especficos: el primero de ellos es daar a la vctima psicolgicamente, lo cual se ver reflejado de manera negativa en el
desempeo laboral de sta. El objetivo final es que abandone el lugar o
puesto de trabajo que ocupa o el trabajo mismo.
Otra persona investigadora y experta en el tema es la psiquiatra francesa Marie France Hirigoyen (2001) quien define el acoso psicolgico en
el trabajo como toda conducta abusiva que, por presentarse de manera
repetida y sistemtica, trasgrede la dignidad o integridad psquica o fsica
de un individuo, atentando contra su empleo o perjudicando el ambiente
de trabajo. A diferencia de las definiciones anteriores, sta ltima agrega
que el mobbing no solo afecta a la vctima, sino que tambin afecta el
ambiente laboral.
Tomando como referencia las tres definiciones de mobbing antes analizadas, se integra una sobre el mobbing escolar o acoso psicolgico entre
trabajadores de la educacin, quedando de la siguiente manera:
57
Es cuando un trabajador del sector educativo (profesor, director, intendente) es violentado de manera fsica, verbal o psicolgica por un
(os) compaero (s) de trabajo, lo cual sucede de manera constante,
vindose afectado emocionalmente y/o en el desempeo su labor o
funcin que desarrolla dentro de la escuela; dicho acto tambin afecta
el ambiente escolar y por consecuencia a todos los actores educativos
(docentes, alumnos, padres de familia, etc.).
Por lo tanto, para que se presente el mobbing escolar se requiere contar con las siguientes caractersticas:
1. Que un trabajador del sector educativo se violentado fsica, verbal
o psicolgicamente por un compaero de trabajo.
2. Que las acciones de violencia recibidas sean de manera constante.
3. Y que el trabajador de la educacin se vea daado emocionalmente
y/o en el desempeo de su trabajo.
El mobbing se clasifica de acuerdo al origen de los ataques, es decir,
si ejecuta de un superior a un trabajador de menor jerarqua o rango. Si
sucede de manera inversa a la anterior o si se presente entre iguales laboralmente hablando, clasificacin que se abordada a continuacin.
Tipos de mobbing escolar o acoso psicolgico en educacin

La tipologa del mobbing ha sido abordada por expertos e investigadores tomando en cuenta tres vertientes principales (Piuel, 2001):
a) Mobbing vertical ascendente: Cuando el ataque se ejecuta por uno
o varios subordinados hacia un superior. En el mbito educativo
este tipo de acoso se puede presentar cuando un director es el
blanco para ser acosado, y los agresores son los subdirectores,
maestros, intendentes y/o secretarias, los motivos que los lleva
a acosar varan, algunos son por actitudes propias del director
(ser parcial, prepotente, autoritario); otro detonante puede ser que
quien asuma la direccin proceda de otra institucin educativa y los
dems miembros no estn de acuerdo con el nombramiento. En el
ltimo de los casos, cuando algn otro maestro tambin aspiraba
a ser el director. En este tipo de mobbing, tambin el subdirector
y/o profesor puede (n) ser vctima (s), pero no hay que olvidar que
para que sea ascendente el acoso, los agresores siempre deben
de tener un menor rango.
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b) Mobbing horizontal: se presenta entre iguales jerrquicamente hablando y el que se presenta con mayor frecuencia en el mbito
educativo. En todas las escuelas la mayora son docentes y en
casi en la totalidad se encuentran divididos en grupos de poder,
que buscan irse empoderando desde un mbito oficial o sindical,
por lo cual, siempre estn buscando las formas para ir debilitando
a los miembros de otro grupo distinto al de ellos, principalmente
recurren agresin o violencia verbal y relacional, pues los puestos o
cargos los obtiene quien tiene ms adeptos. Aunque tambin puede presentarse por motivos personales, ya sea porque uno tiene
mayor percepcin o preparacin acadmica que otro.
c) Mobbing descendente: acontece del jefe o superior hacia un subordinado. Un ejemplo es cuando un docente es victimario de un
intendente o secretaria, y lo trata con indiferencia, sobajndolo y
humillndolo, por el simple hecho de tener menor preparacin acadmica que l.
Existe tambin otro tipo de mobbing y del que pocas veces se hace referencia, es el mobbing mixto: sucede cuando alguien de mayor jerarqua
se une a uno o ms subordinados para victimizar a otro, o cuando los del
menor rango se suman al jefe o superior con ese mismo fin. Por ejemplo,
si un director de escuela hace equipo con un maestro o grupo que est(n)
ignorando ampliamente a otro docente. De la tipificacin sealada y de
los ejemplos vertidos, se puede deducir que los involucrados principales
en el maltrato psicolgico son: el(los) hostigador(es) y la vctima, aunque
tambin existen otros involucrados individuos.
Actores de mobbing o acoso laboral

Gil-Monte (2014) menciona las caractersticas del agresor y vctima
de mobbing. Sostiene que quien lleva a cabo el acoso psicolgico laboral
(agresor) generalmente tiene suficiente autoridad o carisma para influir en
los grupos y que stos se involucren en el mobbing. La personalidad que
suelen presentar es narcisista y paranoide, lo que los autoconvence de la
razn y justicia de la actividad destructiva que realizan. Asimismo, sostiene que regularmente se siente inadecuados, no sienten culpa, encuentran
razones para agredir a la vctima, suelen ser mentirosos, compulsivos y
hbiles para improvisar.
El mismo autor (Gil-Monte, 2014) afirma que quienes principalmente
corren riesgo en convertirse en vctima de acoso son personas consideradas como diferentes por la mayora del grupo. Por su parte Gonzlez
de Rivera (2000) clasifica a quienes pueden sufrir mobbing en 3 grupos:
59
1. Los envidiables: son individuos brillantes y/o atractivas, consideradas competitivas y peligrosas por los lderes de grupo.
2. Los vulnerables: personas con alguna discapacidad o peculiaridad,
o que manifiestan tristeza y necesidad de afecto y aprobacin, suelen expresar indiferencia e impresin de ser inofensivos.
3. Los amenazantes: trabajadores, activos, eficaces, suelen poner en
evidencia lo establecido y/o imponer cambios o una nueva cultura.
Perspectiva terica: Teoras de la agresividad

Todo tipo de violencia o agresin tienen su origen en la agresividad,
por ello analizaremos solamente la teoras que se refieren a ella.
Las conductas agresivas del ser humano se pueden dividir en dos
tipos: las que trae desde nacimiento y las que aprende al tener comunicacin con otros individuos.
Brenes y Porras (2007) consideran en este marco a la agresividad en
el hombre y en el animal como algo innato, condicionado por un instinto
primario o necesidad, desencadenado por estmulos especficos. Desde
otro punto de vista el comportamiento agresivo no puede ser inherente a
la naturaleza humana, sino que es producto de experiencias (frustrantes).
Burgos (2011: 27) las clasifica en dos grande lneas: las teoras activistas o innatas y las teoras reactivas o ambientalistas.
Teoras activistas o innatas

Estas teoras se dividen en psicoanalticas y etolgicas. En ellas los
investigares sostienen que las agresividad del ser humano tiene su origen
desde su nacimiento y que, cuando la manifiestan a travs de una accin
hostil, es por instinto.
El creador de la teora del psicoanlisis es Sigmund Freud y la centra
en dos pulsaciones que veremos a continuacin.
Teoras psicoanalticas
Melero (1996) afirma que la teora psicoanaltica no la compone exclusivamente el consciente y preconsciente, sino que tambin existe una segunda instancia psquica, a la que Freud denomin inconsciente, que se
rige por el placer y lo que ste conlleva, tales como pulsiones, fantasas,
afectos, as como vivencias que impactaron emocionalmente al individuo.
Sostiene que la pulsin lleva al individuo a un estado ansioso, buscando
principalmente la eliminacin de dicho estado mediante la satisfaccin
60
de la pulsin. Por lo tanto todos lo comportamiento humanos podran

entenderse como la manifestacin de esta pulsin que variados mecanismos de defensa (sublimacin, represin, etc.) daran origen a las diversas
gamas del comportamiento humano (Melero, 1996: 17).
Freud sostena la existencia de dos pulsiones: de vida (eros) y de
muerte (Tanatos). Tubert (2000: 142) afirma lo siguiente:
Las pulsiones de vida, que abarcan tanto las pulsiones sexuales como las de autoconservacin, tienden a conservar las unidades vitales
existentes y a formar, a partir de ellas, otras ms amplias. La pulsin
de muerte, por el contrario, tiende a la reduccin completa de las tensiones, a retornar a su estado anterior; en ltima instancia, a conducir
al ser vivo a un estado inorgnico.
Fromm (2004) en su obra Anatoma de la destructividad humana realiza un anlisis de las teoras activistas o innatas, principalmente de Freud
y Lorenz, creadores de stas. Determina que ambos concuerdan en que al
hombre lo mueve una fuerza innata de destruccin. Pero Freud ve opuesta al impulso destructor la fuerza igualmente poderosa de Eros (la vida,
la sexualidad), mientras que para Lorenz, el amor mismo lo produce un
instinto agresivo.
Tomando como base la teora de la agresividad que considera la agresin como innata, desde la perspectiva de Freud se puede considerar que
un agente educativo puede llevar acabo alguna conducta agresiva en contra
de otro actor educativo cuando sienta que est en peligro su integridad. Un
ejemplo de ello es cuando la vctima de acoso repele la agresin de manera
agresiva o violenta y acta de esa manera por instinto de supervivencia.
No analizaremos aqu la teora Lorenz, la etologa, pues se centra en el
estudio del comportamiento animal.
Teoras reactivas o ambientalistas

Estas teoras sostienen que el individuo reacciona de manera particular a los estmulos del entorno. Las principales teoras que se encuentran
dentro de esta clasificacin son la teora del condicionamiento clsico,
teora del condicionamiento operante y teora del aprendizaje social.
Teora del condicionamiento clsico

Esta teora surge de los experimentos del filsofo ruso Ivn Pavlov,
quien descubri el vnculo entre el estmulo y la respuesta. Segn Hellriegel y Slocum (2009) se trata del proceso por el cual las personas aprenden a relacionar la informacin que obtienen de un estmulo neutral con
61
un estmulo que provoca respuesta. La persona posiblemente no tenga

un control consciente de la respuesta. En el proceso de condicionamiento
clsico, un estmulo incondicionado (un hecho del entorno) provoca una
respuesta natural.
Rice (1997) afirma que el aprendizaje que se lleva por condicionamiento clsico siempre implica un conjunto de estmulos y respuestas: un estmulo incondicionado (EI), una respuesta incondicionada (RI), un estmulo
condicionado (EC) y una respuesta condicionada (RC).
En la teora del condicionamiento clsico el estmulo no es un beneficio o recompensa, sino que es provocado por el contexto y, como consecuencia, se produce una respuesta de agresividad. Como ejemplo muy
representativo de esta teora se puede mencionar cuando alguna escuela
se encuentra en un contexto urbano marginado, donde est presente la
violencia, el vandalismo, la drogadiccin, etc. En estas condiciones, todos
los actores educativos podrn tener comportamientos violentos o agresivos, ya que siempre estarn a la defensiva y con un temor fundado de
poder sufrir un dao, ya sea en su fsico o pertenencias.
Teora del condicionamiento operante

De Len (citado por Galicia et al., 1996: 78) en la teora del condicionamiento operante, sostiene:
En el condicionamiento operante o instrumental, la respuesta debe
aparecer antes de que se d un reforzador positivo, un premio por
ejemplo, o antes de retirar un reforzador negativo, como es el caso de
un estmulo aversivo.
Ejemplos de agresin basados en la teora anterior se puede mencionar que un reforzador positivo es cuando a algn alumno ciertos compaeros de clase le manifiestan que tendr su reconocimiento y admiracin si
no atiende las indicaciones de su maestro y se muestra con una conducta
de enfado, retadora y grosera hacia el docente.
En el mismo contexto (escuela) un ejemplo de un reforzador negativo
de una conducta agresiva o violenta se presenta cuando un alumno que
est acosando a todos sus compaeros, le dice a uno de ellos que tiene
que golpear y humillar a otro compaero, de lo contrario l insultar y
golpear a ste.
Teora del aprendizaje social

Esta teora destaca que el contexto (social, escolar, familiar, etc.) tiene
gran influencia en la adquisicin y desarrollo de conductas y/o acciones
62
agresivas, que son perpetradas de manera consciente por quien las lleva
a cabo, y que lo hace por lograr algn objetivo o como medio de defensa.
Albert Bandura (2001) en su teora del aprendizaje social y social
cognitiva afirma:
Los seres humanos son organismos auto-organizados, proactivos, reflexivos y autorregulados y no meramente organismos reactivos modelados y manejados por los acontecimientos ambientales o por fuerzas
internas. El auto-desarrollo humano, su adaptacin y cambio estn insertos en los sistemas sociales. La actuacin personal y la estructura
social operan como co-determinantes en una estructura causal integrada y no en una dualidad seccionada.
Bandura reconoce que el ser humano no slo es motivado por el impulso o reaccin (como lo mencionan las teoras innatas) para actuar o
tener algn comportamiento especfico, sino que su aprendizaje no es
mecnico como lo mencionan las teoras del condicionamiento y que en
el desarrollo del aprendizaje influye el ambiente.
Par explicar ello Bandura (1987) estableci el Modelo de causalidad
de reciprocidad tridica (ver figura 2); en la que indica que en el aprendizaje existe interrelacin bidireccional entre variables personales, conductas
y factores ambientales. Que en ocasiones uno los elementos influye ms
que otro.
Figura 2. Modelo de causalidad de reciprocidad tridica
Persona
Conducta
Ambiente
Fuente: Bandura (1986).
Las variables personales pueden ser cognitivas, afectivas y/o atributos fsicos, mismas que son determinantes para alguna conducta y toman
63
un papel preponderante cuando las presiones del ambiente en que se

desarrolla el individuo son dbiles (+persona ambiente = conducta).
Verbigracia: Un alumno que tiene una personalidad violenta ya que lo
vive diario en casa, sus padres no le demuestran cario y es ms alto y
fuerte que el resto de sus compaeros (variables personales). Asimismo
en su saln de clase el maestro no le pone reglas, constantemente sale
del aula (ambiente dbil). Ante esas circunstancias el alumno mostrar
conductas agresivas o violentas hacia sus compaeros. En el ejemplo anterior, las variables personales son ms fuertes que los factores ambientales y llevan al sujeto a ejecutar una conducta por el deseo de hacerlo.
Bandura (1987) afirma que la persona crea, cambia y destruye el entorno,
y las modificaciones que realizan en ste, afectan a su vez, a su conducta
y la naturaleza de su vida futura.
Por el contrario, si el ambiente en que se desarrolla el individuo es
muy hostil, restrictivo y demandante est forzado a realizar una conducta
determinada, ante lo cual, las variables personales sern ms dbiles
(+ambiente persona = conducta). Un ejemplo de lo anterior, es cuando
un nio ve en su hogar conductas agresivas y violentas entre sus padres,
siempre lo regaan o castigan (la mayora de las veces sin motivo), por tal
razn presentar conductas rebeldes aun y cuando no quiera realizarlas.
Otra forma de interaccin es cuando las variables personales influyen
en la conducta del individuo y como consecuencia de lo anterior alteran el
ambiente (+persona conducta = ambiente). En prrafos anteriores ya se
mencion que las variables pueden ser cognitivas, afectivas y/o atributos
fsicos; entonces, si un alumno que procede de una familia disfuncional
donde ve insultos y golpes, su cognitivo lo ve como normal y por lo cual, l
podr mostrar conductas agresivas hacia sus compaeros sin que para l
est mal, lo anterior alterar el ambiente en el aula y en la escuela misma.
Puede suceder que la conducta influya sobre las variables personales
y modifiquen el ambiente (+conducta personal = ambiente). Se presenta
cuando el sujeto presenta una conducta que va en contra de sus ideales,
de su formacin y de sus sentimientos, lo que lo lleva a ejecutarla es
el obtener un beneficio de la conducta realizada; por ejemplo, el que un
alumno busque sobresalir del resto de sus compaeros y ganar el respeto
de los mismos, lo puede hacer mostrando conductas agresivas en contra
de sus profesores, dicha conducta perturbar el ambiente.
Hay ocasiones en que el ambiente acta sobre la conducta (+ambiente
-conducta = persona) y estos modifican las variables personales. Puede
presentarse el caso de que un alumno est educado con valores, lo cual
le hace ser muy acomedido con su maestro, por ello empieza a ser objeto
de burlas y humillaciones por el resto del grupo, entonces para evitarlo, se
vuelve desacomedido y desordenado como la mayora de sus compaeros.
64
La ltima de las interacciones que falta por mencionar, es cuando alguna conducta modifica el ambiente y esto hace modificar alguna variable
personal (+conducta ambiente = personal). En anteriores prrafos ya se
mencion que algn individuo puede presentar alguna conducta aun y que
est en contra de sus ideales o formacin personal, lo hace porque obtiene
un beneficio de ello, pero tambin puede darse el caso que dicho comportamiento impacte ms en el ambiente y como consecuencia de esto logre
algo personal, lo cual, lo llevar a cambiar en su persona. Por ejemplo, si
en alguna ocasin el docente no asiste a la escuela y el grupo es atendido
intermitentemente por otro profesor, ante lo cual, alguno de los alumnos
muestra conductas disruptivas siendo que ste es catalogado como muy
tranquilo y obediente, dicho alumno con sus conductas genera en el aula
un ambiente de desorden; ante esa situacin, se opta por mandar a los
alumnos a su casa, por lo cual el alumno logr irse ms temprano a su
casa y la admiracin de sus compaeros. Lo que lo lleva a cambiar en su
persona y que cada que no llega el titular del grupo a ejecutar conductas
no deseadas en la escuela.
El caso del presente estudio est relacionado a conductas y/o acciones violentas, mismas que son parte de lo cotidiano en la sociedad actual
y que son vistas por los nios como algo normal y que en algunas ocasiones tienen necesidad de llevarlas a cabo con la intencin de lograr un
fin, como puede ser la adaptacin o integracin a ciertos grupos, por ello
se puede aseverar que lo hace de manera consciente y est presente la
reciprocidad tridica que indica Bandura (1987). Por su parte, Rice (1997)
afirma que esta teora destaca el rol que la cognicin y las influencias
ambientales tienen en el desarrollo del ser humano, adems agrega que
los humanos al ser pensantes, pueden evaluar, modificar y pensar en lo
que est aconteciendo.
En ese tenor, Bandura (1977) afirma que para que suceda el aprendizaje por observacin o modelado es necesario que se lleven a cabo
procesos, a los que llam procesos que gobiernan el aprendizaje por
observacin, en la siguiente figura se aprecian los componentes de sta.
65
Figura 3. Aprendizaje por modelado u observacin
Proceso de
Atencin
Proceso de
Retencin
Proceso de
Reproduccin
Procesos
Motivacionales
Estmulos
modeladores
1. Nitidez
2. Valor afectivo
3. Complejidad
4. Prominencia
5. Valor funcional
Codificacin
simblica
9. Organizacin
cognitiva
Aptitudes fsicas
Refuerzo externo
Caractersticas
del observador
6. Capacidades
sensoriales
7. Nivel de
estimulacin
8. Campo
Entrenamiento
simblico
Auto observacin
de los
comportamientos
reproducibles
Refuerzo vicario
Entrenamiento
motor
Precisin de la
retroalimentacin
Auto-refuerzo
Disponibilidad de
respuesta
Actuaciones igualadas
Comportamientos de imitacin
Fenmenos que sirven de modelo
Procesos que gobiernan el aprendizaje por observacin
Fuente: Bandura (1977).
En la figura 3 se aprecia que para que pueda darse el proceso de aprendizaje por observacin o modelado es necesario que contenga cuatro procesos o pasos, pero previo a ello debe existir un fenmeno o acto que sirva
de modelo y que obviamente haya sido observado por quien lo aprende.
Para que pueda darse el aprendizaje, es necesario que el aprendiz
haya observado con atencin el fenmeno acontecido, es aqu donde inicia el proceso de atencin. En el proceso citado existen estmulos modeladores que son detonantes para que el observador centre su atencin
en el hecho. stos son:
Nitidez. Es cuando el fenmeno es visto con claridad, es decir, que
se sabe cmo inici, como se desarroll, que consecuencias o
beneficios trajo el haber ejecutado alguna conducta y/o acto. Por
ejemplo, si algn nio vive en una familia disfuncional y continuamente observa como su padre sin motivo aparente insulta a su
66
madre, quien se mantiene sumisa y callada en ese momento y posteriormente le dice a su hijo que no le responde al padre de ste
porque lo respeta y lo ama.
Valor afectivo. Es otro estmulo que puede fomentar la atencin,
que existe o desarrolla por la convivencia entre dos individuos o
porque los une algn lazo consanguneo. Haciendo referencia al
ejemplo anterior, el nio observador de la violencia est propenso
a ser generador o receptor de violencia, ya que por la madre y el
padre tiene afecto. Asimismo, la madre le menciona que no repele
la agresin porque ama y respeta a su esposo.
Complejidad. Tambin puede estimular al observador a prestar
atencin en algn fenmeno o acto. Pues si algn aprendizaje, accin o acto, representa un reto para el observador por su dificultad,
su atencin estar centrada en cmo se ejecuta o como se realiza.
Un ejemplo es cuando un individuo asiste a clases de boxeo, aprende las tcnicas defensivas y ofensivas para cuando tenga alguna
pelea y el reto es aprenderlas. Algunas le resultarn ms complejas que otras, es por ello que tendr la atencin en la ejecucin de
las mismas.
Prominencia. Que tiene la persona de la que se observa la conducta. Por ejemplo, si algn actor, poltico o cualquier persona que para
el observador tenga una personalidad destacada se ve involucrado
en algn acto relacionado con conductas agresivas, tendr toda la
atencin en ello.
Valor funcional. El sujeto observador centrar su atencin en alguna conducta si ve que sta tiene un valor funcional para quien la
ejecuta. Es muy comn que quien presente conductas agresivas en
la escuela tenga respeto de gran parte de su grupo, o beneficios
de otro tipo, como puede ser que le realicen la tarea, le cubran de
algunas conductas, etc
Pero para que se presenten los procesos de la atencin no basta con

los estmulos modeladores: son necesarias ciertas caractersticas en el
observador. Las primeras son las sensoriales, ya que para poder centrar
la atencin en alguna conducta es necesario verla o escucharla y si el individuo tiene atrofiado el sistema visual o auditivo, estar ms limitado en
comparacin a alguien que si cuente con ellos completamente. Se puede
dar el caso de que una persona est agrediendo de manera verbal a otra,
y estar detrs de alguien que no escuche y por consiguiente dicha conducta no podr ser percibida y mucho menos tener la atencin de ste.
Otra capacidad del observador que influye para centrar la atencin o
no alguna conducta percibida es el nivel de estimulacin, no todos los
actos tienen el mismo impacto en las personas y derivado de ello, tampo67
co el mismo grado de estimulacin. Por ello, el rango de atencin estar

condicionado a la medida que se presente la estimulacin.
La capacidad en el campo perceptual es el grado dependencia o distraccin que tiene el observador del lugar donde se realice u ocurra la
conducta observada. Un nio no va a prestar la misma atencin si escucha
insultos en su casa a que si los escucha en la calle: l depende totalmente
del hogar y por eso todo lo que acontezca en ste tendr toda su atencin.
En lo que respecta al proceso de retencin, ste consiste en la capacidad del individuo de almacenar y organizar cognitivamente la conducta
que observ, de tal modo que le ser fcil recuperarla y posteriormente
repetirla. En este sentido ser considerada como conducta realizada por
imitacin o modelado. Dentro de este proceso se encuentra la organizacin cognitiva y sta se presenta cuando el observador de la conducta
crea cdigos verbales o imgenes de lo observado, lo que le permite
aprender y retener la informacin recibida a travs de esa accin. Derivado de lo significativo que haya sido para l una conducta observada ser
el orden de jerarquizacin que le d en su cognitivo; lo que ser determinante de la tendencia existente para que la repita.
Otro proceso que se encuentra dentro de la retencin es el entrenamiento simblico, que es cuando el observador imagina o planea la manera en que l puede repetir la conducta observada.
El ltimo de los procesos de la retencin es el entrenamiento motor,
que se presenta cuando los observadores practican las conductas observadas. Un ejemplo de ellos es cuando los nios juegan a la lucha libre y
realizan algunas tcnicas o golpes de los luchadores.
El tercero de los procesos que gobierna el aprendizaje por observacin
es el de reproduccin y es cuando el individuo lleva a cabo o reproduce
la conducta que anteriormente observ y que luego almacen o codific,
pero para ello debe tener capacidad de hacerlo.
Uno de los factores que se encuentra en el proceso de reproduccin
son las aptitudes fsicas, ya que si el observador no cuenta con las necesarias para repetir una conducta observada, aunque quiera no podr
realizarla.
Otro factor necesario para que el individuo reproduzca una conducta
es que cuente con disponibilidad de respuesta, es decir, que el observado
quiera y tenga la voluntad de repetir la conducta observada, pues puede
contar con las aptitudes fsicas para realizarla pero simplemente no quiere llevarla a cabo.
Tambin la autoobservacin de los comportamientos reproducibles contribuye a la reproduccin de las conductas observadas, cuando el mismo
observador compara los comportamientos observados anteriormente con
las conductas producidas por l, haciendo un comparativo entre ambas; de
ese resultado puede reaccionar de manera positiva o negativa.
68
El factor final que se presenta en los procesos de reproduccin es la

precisin de la retroalimentacin; por ejemplo si algn alumno acaba de
agredir a otro, y gran parte del grupo le reconoce la conducta ejecutada,
dicindole: eres ms fuerte, que bueno que lo agrediste, mereca que lo
agredieras, etc esas palabras incentivarn al agresor a seguir ejecutando la conducta.
El ltimo de los procesos es el de la motivacin, que es lo que incentiva o no al sujeto de ejecutar la conducta observada, por el hecho de que
est consciente de las consecuencias positivas o negativas que le siguen
a la conducta. Los tipos de motivacin en el aprendizaje por observacin
son tres y son llevados a cabo a travs de la recompensa o el castigo:
a) El primero de ellos es el refuerzo externo, se pude presentar el caso
de que un alumno se quiere integrar a un grupo de alumnos que tienen popularidad en la escuela y adems son acosadores. Entonces
el lder del grupo le dice que tiene que golpear a otro alumno y ser
parte de su grupo. En el ejemplo claramente se percibe que existe
una recompensa (refuerzo externo) de un individuo a otro, que es
pertenecer al grupo. Siguiendo con el ejemplo del nio que desea
integrarse al grupo popular, una motivacin externa pero a travs
del castigo (o promesa de ste) es que su padre se da cuenta de
las intenciones del nio y le dice que si forma parte de ese grupo
lo castigar.
b) Otro tipo de reforzamiento es el Vicario, que se presenta cuando el
observador percibe que el modelo es recompensado o castigado
por la conducta realizada, lo cual, lo incentiva o detiene a repetir
la conducta. Un individuo puede tener un refuerzo vicario positivo
y por consiguiente repetir una conducta, si ve que algn alumno
(modelo) golpea a otro y tiene el reconocimiento del grupo, aunado
a ello no es sancionado. El refuerzo vicario negativo sera si alumno observa que algn compaero (modelo) agrede a otro alumno e
inmediatamente es reprendido por el profesor.
c) El ltimo tipo de reforzamiento es el Auto refuerzo, y es cuando el observar se recompensa o castiga por haber repetido alguna conducta,
es decir, el observador puede sentir satisfaccin o remordimiento
por la conducta realizada. Verbigracia se pude presentar el caso que
un docente acosa a algn alumno y eso le eleve la autoestima y le
haga sentir bien o puede sentir todo lo contrario, que es culpa o arrepentimiento del comportamiento que tuvo hacia su alumno.
Es necesario dejar en claro que no siempre se presentan todos los
procesos. Se puede dar el caso de que el observador nicamente ponga
69
atencin en la conducta observada y no pase a los otros procesos; o que

observe y retenga una conducta y no la reproduzca, y finalmente que ya
haya observado, retenido y reproducido algn acto, entonces tambin ya
hubo alguna motivacin para hacerlo. Dependiendo del nmero de procesos que se realicen el aprendizaje ser o no significativo.
La presente investigacin se sustenta en esta teora, ya que se pretende comprobar que las conductas agresivas que observa el individuo
en sus contextos (familia, colonia o fraccionamiento y escuela), estar
propenso a realizarlas y convertirlas en acoso escolar.
70
Captulo III
HERRAMIENTAS METODOLGICAS
PARA DETERMINAR LA RELACIN
MODELADO-AGRESIN-VIOLENCIA
La metodologa de una investigacin es su columna vertebral y debe

ser elegida acorde a los objetivos. Aqu desglosaremos y justificaremos
la metodologa utilizada y el enfoque. Asimismo, se describe a los participantes, la tcnica utilizada y el instrumento empleado para recoger la
informacin.
Enfoque
Para seleccionar el enfoque a utilizar Bisquerra y Sabariego (en Bisquerra 2009: 113) mencionan que una vez realizada la revisin de la
literatura, planteado el problema y esbozado el marco terico se debe
elegir enfoque de la investigacin. Consideran que para ello es necesario,
el conocimiento del tema por parte del investigador, la orientacin o enfoque que se pretende dar a la investigacin y los objetivos de la misma.
Los enfoques que existen en la investigacin son cualitativo, cuantitativo
y mixto, los cuales se describen a continuacin.
Enfoque cualitativo
Bisquerra (1989) menciona que al utilizarse este enfoque, se trata de
una investigacin que va desde adentro y da valor a lo particular y subjetivo, por lo cual se trata de una investigacin interpretativa.
Por su parte Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) mencionan que
en estudios cualitativos se pueden desarrollar preguntas e hiptesis en
71
cualquier momento, es decir, antes, durante o despus de la recoleccin

y el anlisis de los datos. Lo que puede servir para saber cules son las
preguntas de investigacin ms importantes, para posteriormente para
refinarlas y responderlas.
Puesto que en la presente investigacin el planteamiento de las preguntas y objetivos estn ms enfocadas a medir la informacin recabada
y que en ningn momento se pretende realizar interpretacin de la misma,
este enfoque no ser de utilidad.
Enfoque cuantitativo
Bisquerra (1989) sostiene que este enfoque concibe el objeto de estudio como externo con intencin de lograr la mxima objetividad, que
es una investigacin normativa y nomottica. Destacando en el anlisis
de datos el uso de la estadstica.
Hernndez et al. (2010) afirman que el enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio; que las etapas o pasos se deben de seguir en un
riguroso orden. Inicia con una idea, de la cual una vez acotada y delimitada surgen los objetivos y preguntas de investigacin. Posteriormente,
se revisa la literatura y se construye el marco terico. De las preguntas
surgen las hiptesis y se determinan variables; se establece un plan para
corroborarlas y se miden las variables el contexto elegido; se analizan las
mediciones obtenidas y se realizan una serie de conclusiones respecto
de la(s) hiptesis.
Por este motivo dado que en la presente investigacin se busca determinar porcentajes de variables ya establecidas y buscar correlacin entre
ellas, es que se utilizar exclusivamente el enfoque cuantitativo.
Enfoque mixto
En la clasificacin realizada por Bisquerra (1989) no se menciona este
enfoque. Por otro lado, Hernndez (2010) afirma que la finalidad de la
investigacin mixta no es reemplazar a ninguno de los enfoque anteriores,
sino identificar y utilizar las fortalezas de ambos para utilizarlas a la par y
minimizar debilidades potenciales.
Hernndez Sampieri y Mendoza (2008) definen este enfoque como
Un conjunto de procesos sistemticos, empricos y crticos de investigacin e implican la recoleccin y el anlisis de datos cuantitativos
y cualitativos, as como su integracin y discusin conjunta, para realizar inferencias producto de toda la informacin recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenmeno bajo estudio.
72
En esta investigacin no se utilizar este enfoque. En lo que se refiere

a los mtodos derivados pueden ser: inductivo, deductivo e hipottico deductivo, los que se desarrollan brevemente en los apartados siguientes.
Mtodo
Bisquerra (1989) menciona que los mtodos son procedimiento o conjunto de ellos, utilizado para alcanzar los fines de la investigacin. Tambin menciona que son aproximaciones para la recogida y el anlisis de
datos que conducirn a algunas conclusiones, pudindose tomar de ellas
decisiones o implicaciones para la prctica educativa.
Mtodo inductivo
Bisquerra (1989) afirma que este mtodo analiza situaciones particulares extrayendo de stas conclusiones de carcter general y que inicia
recolectando datos y se categorizan las variables observadas. Poniendo
especial atencin en variables crticas que permitan realizar exploraciones sistemticas, para establecer regularidades y relaciones entre los
datos observados. Cuando las observaciones se llevan en situaciones
controladas permiten emitir micro-hiptesis, las cuales se someten a
prueba a partir de observaciones controladas. Para concluir, derivado de
las generalizaciones relacionadas sistemticamente se puede elaborar
una teora. Por su parte Hernndez et al. (2010: 456) mencionan que el
enfoque cualitativo es esencialmente inductivo. Derivado de que este
estudio es meramente cuantitativo, el presente mtodo no es de utilidad.
Mtodo deductivo
Bisquerra (1989) afirma que en dicho mtodo se parte de una premisa
general para obtener conclusiones de un caso especfico. Sostiene que
los investigadores que lo utilizan ponen el nfasis en la teora, explicacin, modelos tericos y en la abstraccin; mas no lo hacen en lo que respecta a recoger datos empricos, o en la observacin y experimentacin.
En la presente investigacin se plante el problema derivado del conocimiento emprico del mismo y de la observacin, por ello no encuadra
dentro del mtodo antes descrito.
Mtodo hipottico-deductivo
Bisquerra (1989) cita que este mtodo se deriva de la observacin de
casos particulares y luego se plantea un problema. Con dicho proceso, al
73
que denomina proceso de induccin y con el problema especfico remite

a una teora, una vez elaborado el marco terico se formula una hiptesis, lo que realiza a travs de un razonamiento deductivo, el cual intenta
validar empricamente.
Por su parte Cegarra (2004) menciona que dicho mtodo consiste en
emitir hiptesis proponiendo ciertas soluciones a problemas planteados
y comprobar que coincidan con datos ya existentes.
Bernal (2006) afirma que este mtodo consiste en un procedimiento
que surge aseveraciones, a las que se denominan hiptesis, las que busca confirmar o refutar, originando conclusiones que se confrontaran con
la realidad.
El enfoque cuantitativo utiliza el mtodo hipottico deductivo por excelencia, y lo hace a partir de la existencia de varias teoras de las cuales se
derivan ciertos supuestos y posteriormente hace un comparativo de stos
con la realidad social, buscando dar respuesta a las preguntas de investigacin. Las preguntas y objetivos del presente estudio surgen partir de la experiencia y conocimiento del tema por parte del investigador, a las cuales se
les dar respuesta con la recopilacin de la informacin a travs de cuestionarios, los cuales se describirn ms adelante. Es por ello que el mtodo
que se utiliza en la presente investigacin es el hipottico deductivo.
Diseo
De acuerdo a su diseo, los estudios se clasifican en experimentales y
no experimentales, de acuerdo a la manipulacin de las variables
Estudio experimental
Bisquerra (1989) sostiene que en dichos estudios se realiza la manipulacin de variables y dispone del control de ellas. En ese tenor se
predice lo que ocurrira si se modifican variables en condiciones actuales
y que cuando utiliza el razonamiento hipottico-deductivo con metodologa
cuantitativa, es en experimentos de campo o de laboratorio y el objetivo
principal es controlar el fenmeno.
Por su parte Hernndez et al. (2010) hacen una descripcin ms detallada, definiendo primeramente experimento y mencionan que se refiere
a una investigacin donde se manipulan una o ms variables independientes intencionalmente, con el objetivo de analizar las consecuencias
que la manipulacin tiene sobre una o ms variables dependientes. Como
ya se menciona en el apartado anterior, en el presente estudio no se manipula variable alguna, es por ello que no se usa la metodologa descrita.
74
Estudio no experimental o ex post facto

Bisquerra (1989) afirma que en estudios que utilizan esta metodologa no se pueden controlar variables independientes, esperando a que el
fenmeno haya ocurrido naturalmente y posteriormente los mtodos de
anlisis pueden ser similares a los descriptivos o a los experimentales.
Gmez (2006) menciona que la investigacin no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables, lo que se hace
es observar fenmenos tal y como se dan en el contexto natural, para
despus analizarlos. Por su parte Toro y Parra (2006) afirman que en
un estudio no experimental no se construye situacin alguna, slo se
observan las ya existentes y no interviene para nada el investigador, ni
tiene control de las variables pues cuando recupera la informacin stas
ya sucedieron.
En la presente investigacin se encuentra dentro el tipo de estudio no
experimental, pues como ya se ha mencionado no existe manipulacin
de variables y la informacin que se recabar consiste en sucesos ya
acontecidos, pues para considerar acoso escolar en cualquiera de sus
modalidades, es necesario que las agresiones o acciones de violencias
se presenten por un periodo de tiempo.
En cuanto a su diseo, los estudios tambin se clasifican en relacin
al tiempo y pueden ser longitudinales o transversales. Hernndez et al.
(2010: 151) sostienen que los diseos no experimentales se pueden
clasificar en transeccionales y longitudinales.
Longitudinal
Las investigaciones que utilizan la metodologa longitudinal dan seguimiento a un mismo grupo de sujetos durante largos periodos de tiempo;
por lo cual, los estudios de este tipo pueden durar aos (Bisquerra, 1989).
Dicha metodologa tambin es nombrada evolutiva. Hernndez et al.
(2010) mencionan que estudios de este corte recaban datos en diferentes momentos del tiempo y tienen como objetivo realizar inferencias
acerca de la evolucin, sus causas y sus efectos.
Ya que el presente estudio no tiene como objetivo saber cmo ha
evolucionado el fenmeno de estudio (acoso escolar), ni las causas o
efectos que provocaron dicha evolucin, un estudio longitudinal no sera
de utilidad.
Transversal
En cuanto a los estudios transversales, Heinemann (2003: 176) menciona: En los anlisis de corte transversal se recopilan los datos una
75
sola vez en un momento determinado (llamado por esto tambin anlisis

puntual o sincrnico). Se caracteriza como estudio transversal, ya que
las variables se miden una sola vez. Evaluando las caractersticas del
objeto de investigado en un momento especfico, sin pretender medir la
variacin del mismo.
Hernndez et al. (2010) tambin lo denominan transeccional y afirman
que los diseos de investigacin transeccional o transversal recaban informacin en un solo momento. El objetivo es describir variables y analizar
su incidencia e interrelacin. Es como tomar una fotografa de algo que
sucede.
El presente estudio se caracteriza como transversal, ya que los instrumentos se aplican una sola vez y en un solo momento, por lo cual las
variables se miden una sola vez.
Hernndez et al. (2010: 152) mencionan que A su vez, los diseos
transeccionales o transversales se dividen en tres: exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales. Los describiremos a continuacin.
Exploratorio
El propsito de los diseos transversales exploratorios es comenzar a
conocer una variable o un conjunto, una comunidad, un contexto, un evento, una situacin. Es en s una exploracin inicial en un lapso de tiempo
especfico. Generalmente se utiliza en problemas de investigacin nuevos
o poco conocidos (Hernndez et al., 2010).
El aprendizaje por modelado y el acoso escolar, temas centrales de
la presente investigacin, no son nuevos ni poco conocidos, es por ello
que no se utilizar el diseo de investigacin descrito. El estudio consiste
en que un grupo de personas (alumnos) identifiquen que tan expuestos
estn a acciones agresivas en el contexto en que se desarrollan y cmo
influye para que puedan ser acosadores, identificando variables sociodemogrficas de los sujetos de estudio. Es por ello que se utiliza la metodologa descriptiva, que se describe a continuacin.
Descriptivo
Bisquerra (1989) sostiene que en el estudio que utiliza este diseo no
existe manipulacin de variables, que nicamente observa y describe los
fenmenos, y que aunque esta metodologa es fundamental en la investigacin cualitativa, tambin se utiliza en la cuantitativa.
De Miguel (2004) menciona que los estudios de este tipo describen,
analizan, registran e interpretan las condiciones que se dan en una situacin y momento determinado. Malhotra (1997) seala que el objetivo primordial de la investigacin descriptiva es la descripcin de la realidad.
76
Hernndez et al. (2010) aseguran que los diseos transeccionales descriptivos tienen como finalidad buscar la incidencia de las modalidades o
niveles de una o ms variables en una poblacin. La manera en que se lleva a cabo consiste en identificar en una o diversas variables a un grupo de
personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenmenos,
comunidades, para posteriormente proporcionar su descripcin.
Esta investigacin se encuentra dentro de este diseo, ya que no habr manipulacin de variables y que nicamente se va a describir la informacin recabada a travs de la aplicacin de cuestionarios diseados exprofeso, con el fin de saber las incidencias sobresalientes del fenmeno
que se estudia, a travs de una seleccin de varias incgnitas, midiendo
cada una de ellas de manera independiente y haciendo una descripcin
de lo que se investiga. Especficamente, conocer el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria; determinar en qu
medida los estmulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte
de los alumnos de una escuela secundaria; saber la medida en que la organizacin cognitiva de un estmulo modelador propicia la intencin de los
alumnos de una escuela secundaria a cometer acoso escolar; identificar
qu actos de acoso escolar ejecutan en mayor medida los alumnos de
una escuela secundaria (disponibilidad de respuesta); determinar cul es
el tipo de motivacin que ms provoca a los alumnos de una secundaria
a cometer actos de acoso escolar; identificar el tipo de acoso escolar que
se presenta en mayor medida en una secundaria pblica; establecer la
relacin que existe entre los estmulos modeladores y la disponibilidad de
ejecutar acciones agresivas y finalmente determinar la relacin que hay
entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemogrficas; por ello, en el siguiente
apartado se describe la metodologa correlacional.
Correlacional
Castejn (citado por Beltrn y Bueno, 1995) sostiene que los estudios
correlacionales se limitan a obtener datos, ordenarlos, clasificarlos y establecer relaciones no causales entre variables, por lo que se caracteriza
por descriptiva.
Por su parte Bisquerra (1989) afirma que en estudios de este tipo no
hay variable independiente experimental que pueda ser manipulada. Para
el anlisis de datos se basa en las tcnicas correlacionales, principalmente en la correlacin de Pearson.
Hernndez et al. (2010: 154) lo denominan Diseos transeccionales
correlacionales-causales, y sostienen que estos diseos describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento
determinado.
77
El presente estudio tambin se encuentra dentro del campo de estudio correlacional, ya que esta investigacin tiene como propsito indagar
la relacin que existe entre los estmulos modeladores y la disponibilidad
de realizar acciones agresivas, as como determinar la relacin que hay
entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemogrficas.
Acorde a la clasificacin anterior, la presente investigacin por la naturaleza de sus datos se utiliza una metodologa cuantitativa, a travs del
mtodo hipottico deductivo, de acuerdo a la manipulacin de las variables
es no experimental, en cuanto a la temporalizacin es de corte transversal, por ltimo en lo referente al objetivo se caracteriza como descriptiva
y correlacional.
Alumnos participantes
La encuesta se aplic a 186 alumnos, que son el total de la matrcula
de una escuela secundaria general pblica de una colonia que, de acuerdo a un Informe de Secretara de Seguridad Pblica del Estado de Durango, es una de las que muestra ms incidencia delictiva en el Estado.
La caracterizacin de los participantes se presenta en la tabla 2. Se
observa que existe una participacin equilibrada por gnero (masculino
45% y femenino 55%). Las edades con ms participantes fueron 13 y 14
aos, que equivale al 30% y 33% respectivamente.
Tabla 2. Perfil de los participantes.
tem Alternativas de respuesta

Gnero
Edad
78
Frecuencia
Porcentaje
Masculino
Femenino
Total
12 aos
83
103
186
38
45
55
100
20
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos
Total
56
61
27
4
186
30
33
15
2
100
tem Alternativas de respuesta
Grado
Turno
Nivel socioeconmico
Colonia o fraccionamiento
Frecuencia
Porcentaje
Primero
Segundo
Tercero
Total
Matutino
Vespertino
Total
70
62
54
186
142
44
186
38
33
29
100
76
24
100
Alto
Medio
Bajo
Total
13
112
61
186
7
60
33
100
Colonia 1
Colonia 2
Colonia 3
Colonia 4
Otros
Total
133
7
7
7
32
186
71
4
4
4
17
100
El grado ms numeroso fue primero con 70 discentes y representan a

un 38% del total de la muestra, en el turno matutino se encuentra el 76%
de los estudiantes.
En lo que respecta al nivel socioeconmico 60% manifestaron pertenecer al nivel medio, 33% al bajo y solo 7% al alto. En la colonia 1 habita
el 71%, 4% en la colonia 2, al igual que en la colonia 3 y la colonia 4, y el
17% restante en colonias distintas o fraccionamientos.
Tcnica e instrumentos
En las investigaciones cuantitativas la tcnica por excelencia es la
encuesta, que puede administrarse como: autoadministrado (individual,
grupal, enviado por correo o paquetera o pgina web o correo electrnico); entrevista personal o entrevista telefnica (Hernndez et al., 2010).
Por ser la presente investigacin de corte cuantitativo se utiliz dicha
tcnica. El aplicar la encuesta tiene mltiple ventajas: se pude aplicar a
79
poblaciones dispersas en poco tiempo; est dirigido a muestras grandes

y los resultados se pueden generalizar a una poblacin definida.
El instrumento que se utiliz en la presente investigacin fue el cuestionario. Hernndez et al. (2010: 217) mencionan:
Tal vez el instrumento ms utilizado para recolectar los datos es el
cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas
respecto de una o ms variables a medir.
Asimismo Hernndez et al. (2010) realizan una la clasificacin de la

administracin de cuestionarios (ver tabla 3). El mtodo de administracin en el presente estudio es el autoadministrado grupal, que es el que
tiene mayores beneficios, lo anterior se puede apreciar en la tabla 3.
Tabla 3. Comparacin de las principales formas de administracin de cuestionarios
Mtodo de
administracin
Tasa de
Presupuesto Rapidez
respuesta o coste
con que se
administra
Autoadministrado Media
Medio
Media
(individual)
Profundidad Tamao de
de los
cuestionario
datos
Alta
Cualquier
tamao
razonable
Alta
Cualquier
tamao
razonable
Alta
Cualquier
tamao
razonable
Autoadministrado Alta
(grupal)
Bajo
Rpido
Autoadministrado Baja
(envo correo o
paquetera)
Bajo por
correo
postal.
Medio por
paquetera
Bajo
Lenta
Media
Alta
Cualquier
tamao
razonable
Elevado
Media
Alta
Bajo
Rpido
Baja
Cualquier
tamao
razonable
Corto
Autoadministrado Baja
por correo
electrnico o
pgina web
Entrevista
Alta
personal
Entrevista
telefnica
Alta
Fuente: Hernndez et al. (2010)
80
Los beneficios de utilizar el cuestionario como instrumento para recabar datos son muchos, entre los principales se encuentran: cualquier
persona lo puede contestar, se puede responder en cualquier espacio y
de manera fsica o en lnea, puede o no haber algn aplicador, si lo hubiere no requiere una formacin o capacitacin especfica, no hay lmite de
tiempo para su llenado.
En el caso del presente estudio se dise un cuestionario ex profeso
para la recoleccin de la informacin, mismo que se describen a continuacin.
El diseo del CAEAS

(Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social)
El cuestionario que se utiliz en la presente investigacin se dise
a partir de la operacionalizacin de una variable general (Tabla 4) que es
la de la agresin a travs del modelado. Para llegar a ello se revis todo
lo referente a las principales teoras de la agresividad, profundizando
en la teora del aprendizaje social de Bandura, en la cual se sustenta el
presente estudio. A partir de ello se construy una perspectiva terica
que fue la base para la operacionalizacin. Se establecieron las dimensiones y los indicadores a partir de lo que Bandura llama procesos que
gobiernan el aprendizaje por observacin (Figura 3) y se concluy con la
construccin de los tems, considerando para ello la teora y el objeto de
la investigacin.
El cuestionario CAEAS contiene 59 tems, todos ellos con un formato
de respuesta de escalamiento tipo Likert de cuatro valores numricos del
1 al 4 donde el uno es nunca, dos es casi nunca, tres es casi siempre y
cuatro es siempre.
81
Tabla 4. Operacionalizacin.
Variable
general
Definicin
constitutiva
Dimensiones
Agresin a
travs del
modelado
Administrar
Atencin
estmulos nocivos de fuerte
intensidad
que provocan
heridas fsicas
o morales
Retencin
Indicadores
tems
Estmulos
modeladores
7,23,24, 25, 26,

27, 28, 29,30,
31, 32, 33, 34,
38, 39, 40, 41,
46, 47, 48, 49,
56.
3, 37, 45 y 54
Organizacin
cognitiva
Reproduccin Disponibilidad
de respuesta
Motivacin
Reforzamiento
externo
Reforzamiento
vicario
1, 2, 4, 5, 6, 8, 9,
10, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17,
18, 19, 35, 36,
42, 43, 44, 50,
51, 52, 53, 55.
20, 57.
22, 59.
Autoreforzamiento 21, 58.

Se realiz el proceso de validacin del CAEAS en dos aspectos: confiabilidad, se refiere al grado en que un instrumento produce resultados
consistentes y coherentes; finalmente la objetividad, es el que un cuestionario permite la influencia de los sesgos y tendencias de los investigadores que lo administran, califican e interpretan (Hernndez, et al., 2010).
La Confiabilidad
El cuestionario CAEAS se someti a una prueba piloto con el objetivo
de determinar su confiabilidad; en su aplicacin particip un grupo integrado por 30 alumnos de una escuela secundaria con un contexto similar al de la muestra elegida para el estudio. El tiempo de aplicacin del
cuestionario fue de aproximadamente 30 minutos y se realiz en red y de
manera virtual, para ello se utiliz una aula de medios.
El criterio de confiabilidad del instrumento se determin en la presente
investigacin mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach, el cual permite
82
evaluar la consistencia de las puntuaciones obtenidas por los participantes y produce valores que oscilan entre cero y uno, y tal vez es la ms
utilizada (Hernndez et al., 2010).
Se registr un nivel de confiabilidad de .96, que de acuerdo a ciertos
criterios de confiabilidad establecidos se ubica como de alta confiabilidad
(entre .9 a 1).
La Objetividad
Para saber la objetividad del instrumento se agregaron dos preguntas
en el cuestionario de la prueba piloto, una relacionada a la opinin que
tenan del cuestionario en cuanto a presentacin y comprensin de los
tems y otra vinculada con alguna dificultad para responderlo.
En lo que respecta a la primera pregunta, el total de los participantes
sealaron que la presentacin era adecuada y que las instrucciones eran
precisas, y que el contenido de los tems era claro.
Y en relacin a la segunda pregunta, solo uno seal alguna dificultad
para contestarlo, la cual se le atribuy a una falla de la computadora.
Finalmente, se calcul la correlacin entre las dimensiones de la variable a travs de la r de Pearson. En la tabla 5, se observa que la correlacin que existe entre todas las dimensiones es significativa.
Tabla 5. Relacin que existe entre las dimensiones del modelado de acciones
agresivas.
Atencin
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Retencin
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Reproduccin Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Motivacin
Correlacin
de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Atencin Retencin Reproduccin

1
.626**
.704**
.000
.000
186
186
186
Motivacin
.621**
.000
186
.626**
.000
186
.822**
.000
186
.740**
.000
186
.704**
.000
186
.822**
.000
186
.855**
.000
186
.621**
.000
186
.740**
.000
186
.855**
.000
186
86
186
1
86
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Fuente: elaboracin propia.
83
Para el anlisis de datos se utiliz el software estadstico SPSS versin 20.0 en espaol.
Trabajo de campo
Para realizar el trabajo de campo se agend una reunin con el director
de la escuela secundaria. Se le dio a conocer la finalidad de realizar el
estudio, as como tambin de los objetivos propios de la investigacin, y
se le present en fsico el cuestionario CAEAS.
Posteriormente, una vez que revis y analiz el instrumento, y que
autoriz llevar a cabo la investigacin aplicando el cuestionario con la totalidad de los alumnos de la institucin (turno matutino y vespertino), se
le indic que se volvera al da siguiente a aplicar los cuestionarios en el
aula de medios, de modo que los alumnos dieran respuesta al instrumento en las computadoras. Se acord que iran pasando por grupo, iniciando
con los primeros grados, luego segundos y finalmente los terceros.
Al da siguiente, al llegar a la escuela y encender las computadoras,
stas no estaban en red y el guardar el cuestionario en cada una de ellas
llevara mucho tiempo, por lo que se acord aplicarlo al da siguiente y de
manera fsica.
Se imprimi el cuestionario CAEAS en 186 tantos, que son el nmero
de alumnos que asisten a esa secundaria. Al da siguiente se volvi para
aplicar los cuestionarios. Se cambi el acuerdo que se tom primeramente de aplicar el cuestionario por grupo, ya que el tenerlo fsicamente permiti llegar a un grupo hacer la presentacin y dar indicaciones de llenado
del instrumento y pasar al siguiente grupo; el docente que se encontraba
frente al grupo se encargaba de resolver dudas y recoger los cuestionarios, lo que agiliz la aplicacin de los mismos. La misma logstica para
aplicar el instrumento se realiz en ambos turnos.
84
Captulo IV
ANLISIS DE LA RELACIN
MODELADO-AGRESIN-VIOLENCIA
En este captulo se analizan los resultados obtenidos de los datos

recabados con la aplicacin del CAEAS. Primeramente se presenta el anlisis descriptivo de los indicadores, prosiguiendo con el anlisis correlacional y se concluye con el anlisis inferencial.
Anlisis Descriptivo
Indicadores de acoso escolar que resultan del modelado
Como ya se mencion, los tems del CAEAS fueron valorados con escala de Likert de cuatro opciones en funcin de la frecuencia, desde nunca
(1) hasta siempre (4).
El primero de los objetivos de la presente investigacin fue determinar
el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria
pblica. Para ello se tomaron en cuenta los tems del indicador estmulos
modeladores que corresponden a las acciones agresivas que se presentan entre los actores educativos. Tambin se consideraron la totalidad de
los tems del indicador disponibilidad de respuesta (tabla 6).
85
Tabla 6. tems considerados para determinar el grado de acoso escolar
tems de los estmulos modeladores entre actores educativos Media
Desv. Tp.
Escucho groseras o insultos hacia un mismo docente, por

parte de un alumno
Recibo agresiones verbales de parte de algn profesor
Algn profesor agrede verbalmente a un alumno
Un profesor me agrede fsicamente
Algn profesor agrede fsicamente a un alumno
Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, daa mis pertenencias o me hace seas groseras
Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daa las pertenencias o hace seas groseras a un alumno
Algn docente agrede verbalmente a otro docente
Algn profesor agrede fsicamente a otro docente
Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daa las pertenencias o hace seas groseras a otro profesor
Escucho groseras e insultos hacia un mismo compaero.
Veo que unos compaeros agreden fsicamente, a un mismo
compaero
Veo que un mismo compaero es excluido, ignorado, manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias.
tems del indicador disponibilidad de respuesta
Agredo con groseras o insultos a algn profesor de mi
institucin
Los docentes a los que agredo verbalmente son los mismos
Me dirijo retadoramente a algn maestro
Grito a algn profesor
Imito burlescamente a algn profesor
Empujo intencionalmente a algn maestro
Pongo trampas a algn profesor para que se lesione
Lanzo objetos a algn profesor de mi escuela
Golpeo intencionalmente a algn maestro
Los maestros a los que agredo fsicamente son los mismos
Me burlo de algn profesor
Robo o dao las pertenencias de alguno de mis maestros
Desacredito el desempeo de algn profesor
1.99
1.053
1.33
1.68
1.31
1.60
1.43
.747
1.009
.696
.966
.850
1.67
.985
1.48
1.32
1.27
.846
.706
.707
2.27
2.15
1.087
1.039
1.69
.905
Media
1.55
Desv. Tp.
.764
1.35
1.60
1.74
1.55
1.33
1.32
1.39
1.19
1.41
1.67
1.12
1.34
.753
.884
.919
.906
.755
.714
.736
.562
.880
.915
.437
.649
86
Ignoro a alguno de mis maestros en clase

Realizo acciones para que mis compaeros no cumplan con
las tareas o trabajos que encarga algn profesor
Amenazo a alguno de mis profesores
Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias, son
los mismos
Agredo con groseras o insultos a alguno de mis compaeros
Los compaeros a los que agredo verbalmente son los mismos
Agredo a alguno de mis compaeros con pellizcos y jalones
Golpeo a alguno de mis compaeros
Los compaeros a los que agredo fsicamente, son los mismos
Obligo a alguno de mis compaero a realizar cosas que no
desean
Excluyo a algn compaero de clase en el saln o fuera de l.
Manipulo a alguno de mis compaeros para realizar acciones
negativas
Dao, robo o quito sus pertenencias a un compaero
Los alumnos a los que agredo: ignorndolos, manipulndolos
o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos
PROMEDIOS
2.08
1.32
.879
.642
1.18
1.31
.559
.673
1.54
1.47
1.33
1.48
1.42
Media
1.24
.806
.786
.647
.751
.817
Desv. Tp.
.595
1.38
1.32
.749
.668
1.19
1.35
.555
7.66
1.48
.784
Se observa en la tabla 6 que la media es de 1.48 (s = .784), que corresponde a la medida en que se presenta el acoso escolar en la escuela
secundaria.
Dentro de la misma investigacin los planteamientos se dividieron en
seis indicadores. El primero de ellos son los estmulos modeladores y los
tems que corresponden a dicho indicador se desglosan en la tabla 7, as
como tambin la media de cada uno de ellos.
87
Tabla 7. Valores medios que corresponden al indicador estmulos modeladores del acoso escolar.
Pregunta
Escucho groseras o insultos hacia un mismo docente,
por parte de un alumno
Un maestro me desacredita, amenaza, ignora,
daa mis pertenencias o me hace seas groseras
Un profesor desacredita, ignora, amenaza,
daa las pertenencias o hace seas groseras a un alumno
daa las pertenencias o hace seas groseras a otro profesor
Escucho insultos o groseras entre las personas
que viven en mi casa
Escucho groseras o insultos en mi colonia o fraccionamiento
Veo programas, pelculas o videos que contienen insultos o
groseras
Escucho groseras e insultos hacia un mismo compaero
Mis padres o hermanos se golpean
En mi colonia o fraccionamiento veo peleas
Veo pelculas, programas o videos que incluyen peleas o golpes
Veo que unos compaeros agreden fsicamente,
a un mismo compaero
Pregunta
A travs de agresiones mi padre obliga a mi madre a hacer
cosas que no desea
Veo y escucho amenazas entre quienes habitan en mi casa
Veo y escucho chantajes entre mis padres y/o hermanos
Veo que un mismo compaero es excluido, ignorado,
manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias
Media
1.99
Desv. Tp.
1.053
1.33
1.68
1.31
1.60
1.43
.747
1.009
.696
.966
.850
1.67
.985
1.48
1.32
1.27
.846
.706
.707
1.50
.884
2.75
2.29
1.151
1.037
2.27
1.27
2.49
2.47
2.15
1.087
.555
1.135
1.051
1.039
Media
1.19
Desv. Tp.
.542
1.39
1.45
1.69
.714
.825
.905
N vlido (segn lista) = 186 / Fuente: elaboracin propia
88
A partir de la tabla anterior se observa que los tres estmulos modeladores de acoso escolar con la media ms alta corresponden a: escuchar groseras o insultos en la colonia o fraccionamiento (= 2.75, s = 1.151), posteriormente el ver peleas en la colonia o fraccionamiento (=2.49, s=1.135)
y por ltimo, ver pelculas, programas o videos que incluyen peleas o golpes
(=2.47, s=1.051). Los tres ms bajos son: Haber presenciado que el padre
obligue a la madre a realizar cosas que no desea (=1.19, s=.542), luego,
que un profesor desacredite, ignore, amenace, dae las pertenencias o
realice seas groseras a otro profesor (=1.27, s=.707) y finalmente, que
sus padre o hermanos se golpeen (=1.27, s=.505).
La totalidad de los tems de la tabla 7 en donde se muestra la media
de las acciones de modelado agresivas permite aseverar que el alumno
est expuesto a modelos agresivos en todos los espacios en que se desarrolla, en las medios de comunicacin y en las redes sociales. En ese
tenor es que tiende a desarrollar una personalidad agresiva.
Para Cerezo (2006) los componentes sociales y ambientales son trascendentales en la adquisicin de comportamientos agresivos, en el que
se destaca el modelo social que aporta la familia con las experiencias de
maltrato y violencia familiar, as como el escolar, ya que estos grupos son
su marco de referencia principal. Por su parte Clonninger (2003: 364)
asegura que no se aprender nada de lo que no se ha observado. Tambin que los modelos influyen o captan mayormente la atencin cuando
agradan o desagradan al observador. Los modelos agresivos de la televisin son vvidos y dramticos, lo que garantiza su observacin y atencin
de las actuaciones agresivas realizadas.
El siguiente cuadro de los indicadores del acoso escolar se relaciona
con la organizacin cognitiva, es decir, el planear, imaginar o pensar en
agredir a otro compaero o profesor. Las medias de los tems relacionados con el indicador citado se plasman en la tabla siguiente (8).
Tabla 8. Valores medios de los tems que corresponden al indicador organizacin cognitiva del acoso escolar.
Pregunta
Media
Desv. Tp.
Pienso en qu nuevos apodos, groseras o insultos decir a

mis profesores
Pienso en qu nuevas groseras o insultos decir a algn
compaero
Pienso en el momento oportuno que tendr para agredir
fsicamente a mis compaeros
Planeo de qu manera intimidar, manipular, excluir o daar
las pertenencias de algn compaero
1.47
.813
1.48
.833
1.35
.721
1.27
.620
89
Con sustento en los datos de la tabla 8, queda claro que los alumnos
piensan ms en cmo agredir de manera verbal a otro compaero (=1.48,
s=.833) y en cmo agredir verbalmente a un docente (=1.47, s=813).
Lo anterior corrobora la influencia que tiene el modelado en el desarrollo de la personalidad del individuo y que cuanto ms est expuesto a una
conducta o comportamiento es ms seguro que lo recuerde y que piense
en realizarlo. Se afirma esto porque la media ms alta del modelado de
comportamientos agresivos se obtuvo en el tem relacionado a escuchar
groseras o insultos en la colonia o fraccionamiento (=2.75, s=1.151).
El tercer indicador corresponde a la disponibilidad de respuesta, que
bsicamente es cuando el observador ejecuta o repite lo aprendido. En
la presente investigacin se refiere a cuando el estudiante lleva acabo la
agresin (previamente observada) contra otro alumno o hacia algn docente. En la tabla 9 se describen los tems correspondientes al indicador
referido en el presente prrafo, as como la media de manera individual.
Tabla 9. Valores medios de los tems del indicador disponibilidad de respuesta del acoso escolar.
Pregunta
Media
Desv. Tp.
Agredo con groseras o insultos a algn profesor

de mi institucin
Realizo acciones para que mis compaeros no cumplan con
las tareas o trabajos que encarga algn profesor
1.55
.764
1.35
1.60
1.74
1.55
1.33
1.32
1.39
1.19
1.41
1.67
1.12
1.34
2.08
1.32
.753
.884
.919
.906
.755
.714
.736
.562
.880
.915
.437
.649
.879
.642
1.18
.559
90
Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo,

ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias,
son los mismos
Obligo a alguno de mis compaero a realizar cosas
que no desean
Excluyo a algn compaero de clase en el saln o fuera de l
Manipulo a alguno de mis compaeros
para realizar acciones negativas
1.31
.673
1.54
1.47
1.33
1.48
1.42
1.24
.806
.786
.647
.751
.817
.595
1.38
1.32
.749
.668
1.19
1.35
.555
7.66
De los datos vertidos en la tabla 9 los tres tems con la media ms

alta en lo que al indicador disponibilidad de respuesta corresponden a
agresiones hacia los docentes. El principal es ignorar a algn maestro en
clase (=2.08, s=.879), siguindole gritar a un profesor (=1.74, s=.919) y
finalmente burlarse de un docente (=1.67, s=.915). Los tres tems ms
bajos del indicador antes mencionado son: daar o robar pertenencias de
un profesor (=1.12, s=.437), posteriormente el amenazar a un maestro
(=1.18, s=.559), el golpear intencionalmente a un docente y daar, robar
o quitar las pertenecas a otro alumno dieron el mismo resultado (=1.19,
s=.562 y s=.555 respectivamente).
Aos atrs pudiera considerarse inaudito las agresiones a hacia los
docentes, pero en la actualidad son parte de la dinmica escolar, lo cual,
desde la perspectiva psicoanaltica, se estara hablando de una trasferencia, trmino acuado por Freud, en el que refiere que se trasladan los
sentimientos antiguos a los vnculos sociales actuales. Es decir, si en
un individuo durante su infancia se desarrollaron sentimientos de odio,
violencia, agresividad, etc. hacia los adultos por recibir malos tratos de
stos, tender a ver como amenaza a todos los adultos. Asimismo, la
trasferencia est totalmente relacionada con la teora del aprendizaje social, ya que el individuo ha visto acciones agresivas como manera de
solucionar conflictos u obtener algo deseado; por lo cual, l tambin los
resolver de la misma manera.
91
Los siguientes tres indicadores son: motivacin externa, motivacin interna y motivacin vicaria, que se derivan de la dimensin motivacin, que
corresponde a determinar qu tipo de motivacin es la que ms provoca
a los alumnos a cometer actos de acoso escolar. En la tabla 10 aparecen
los tems y su media de la motivacin externa, que consiste en llevar
cabo la agresin para obtener algn incentivo o remuneracin de otros,
en el caso de los tems corresponde a buscar el ganar respeto de otros,
quienes pueden ser compaeros de clase o no.
Tabla 10. Valores medios de los tems que corresponden al indicador motivacin externa del acoso escolar.
Preguntas
Media
Desv. Tp.
Agredo a alguno de mis profesores para ganar respeto

Agredo a alguno de mis compaeros para ganar respeto
1.30
1.27
.717
.670
La motivacin externa tambin puede ser causa del modelado que

tienen los individuos en el contexto que se desarrollan. Prueba de ello
es una encuesta realizada en Colombia en 2007 en 41.543 hogares, con
una poblacin de 0 a 69 aos, donde la percepcin de una parte de la
poblacin de entre 18 a 69 aos considera el uso de la agresin fsica
como un medio necesario para ganar respeto (Giraldo y Gonzlez, 2009)
Otro tipo de motivacin, es la interna y se presenta cuando algn individuo agrede a otro en busca de una satisfaccin, es decir, sentirse
bien consigo mismo. Los tems del CAEAS que van enfocados a obtener
informacin de la dimensin citada y la media de los mismos, se pueden
observar en la tabla 11.
Tabla 11. Valores medios de los tems que corresponden al indicador motivacin interna del acoso escolar.
Pregunta
Media
Desv. Tp.
Agredo a algn maestro para sobresalir del resto

Agredo a algn compaero para sobresalir del resto
1.32
1.37
.721
.726
92
Todos los implicados en el acoso escolar entre alumnos (bullying) agresores, vctimas y espectadores concuerdan en considerar que la nica
atribucin causal de los agresores es obtener un beneficio o un objetivo
(vila, 2013).
El ltimo de los tipos de la motivacin de la agresin es la vicaria, y
se presenta cuando algn alumno lleva a cabo alguna accin o conducta
agresiva porque ven que otros estudiantes las realizan y no reciben sancin por ello. En ocasiones es todo lo contrario, reciben beneficio de ello.
Los tems y la media de ellos se desglosan en la tabla 12.
Tabla 12. Valores medios de los tems que corresponden al indicador motivacin vicaria del acoso escolar.
Pregunta
Media
Desv. Tp.
Agredo a algn profesor de mi institucin

porque otros lo hacen y no pasa nada
Agredo a algn compaero de mi institucin
porque otros lo hacen y no pasa nada
1.45
.771
1.39
.698
De los tres indicadores de la dimensin de la motivacin, en la vicaria

se tuvo la media ms elevada. Lo anterior se puede derivar de que los
docentes, alumnos y directivos vean como normales ciertas agresiones
que llevan a cabo los alumnos hacia un par o hacia algn docente, y por
ese motivo no hacen nada para que ya no se presenten acciones agresivas entre los actores educativos.
Espinosa, Barona y Saenger (2009) realizaron un estudio exploratorio
en escuelas secundarias en Morelos, Mxico. Dentro de los resultados
destacan que los espectadores perciben a la vctima como una persona
que no se defiende por miedo; a la institucin escolar y maestros los
perciben como indiferentes ante el fenmeno. Al profundizar en aspectos
relacionados con la cultura de la institucin escolar con respecto a la
violencia escolar, encontraron que maestros y alumnos muestran indiferencia y resignacin ante situaciones de violencia.
Como ya se mencion en el marco terico, los tipos de acoso escolar
son cuatro y para poder dar respuesta al quinto objetivo, que es identificar el tipo de acoso escolar que se presenta en mayor medida en una
secundaria pblica, se consideraron los tems que sealan exclusivamente acciones agresivas que acontecen en la escuela secundaria y los del
indicador estmulos modeladores, en la tabla 13 se indican los tems y la
manera en que quedaron clasificados para poder generar los cuatro tems
de modalidades de acoso escolar.
93
Tabla 13. Clasificacin de tems para generar tems de las modalidades de

acoso escolar
tems de acoso del docente hacia al alumno
Media
Des. Tp.

tems de acoso del alumno hacia el docente
1.33
1.68
1.31
1.60
1.43
.747
1.009
.696
.966
.850
1.67
.985
Media
Des. Tp.
Agredo con groseras o insultos

a algn profesor de mi institucin
Escucho groseras o insultos hacia un mismo docente, por
parte de un alumno
Realizo acciones para que mis compaeros no cumplan
con las tareas o trabajos que encarga algn profesor
son los mismos
1.55
.764
1.35
1.60
1.74
1.55
1.99
.753
.884
.919
.906
1.053
1.33
1.32
1.39
1.19
1.41
1.67
1.12
1.34
2.08
1.32
.755
.714
.736
.562
.880
.915
.437
.649
.879
.642
1.18
1.31
.559
.673
94
tems de acoso entre alumnos (bullying)
Media
Des. Tp.

tems de acoso entre docentes (mobbing)
2.27
1.54
1.47
1.33
1.48
Media
1.087
.806
.786
.647
.751
Des. Tp.

Veo que unos compaeros agreden fsicamente, a un mismo
compaero
desean
Excluyo a algn compaero de clase en el saln o fuera de l.
Manipulo a alguno de mis compaeros para realizar acciones
negativas
manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias
tems de acoso entre docentes (mobbing)
1.42
2.15
.817
1.039
1.24
.595
1.38
1.32
.749
.668
1.19
1.35
.555
7.66
1.69
.905
Media
Des. Tp.

Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daa
las pertenencias o hace seas groseras a otro profesor
1.48
1.32
1.27
.846
.706
.707
Una vez que realiz la clasificacin de los tems que se relacionan con
las modalidades de acoso como se indica en la tabla 13 y haciendo uso
del SPSS, se generaron cuatro tems, que se presentan en la tabla 14.
Tambin se presenta la media y la desviacin tpica de los tems mencionados.
95
Tabla 14. Media de las modalidades de acoso escolar.
Modalidad de acoso
Media
Desv. Tp.
Docente hacia el alumno

Alumno contra el docente
Acoso entre alumnos (Bullying)
Acoso entre docentes (Mobbing)
1.50
1.44
1.40
1.36
.667
.461
.481
.546
De la tabla 14 es de destacar que en los tipos de acoso escolar que

presentan la media ms alta se encuentra primeramente el que ejerce el
docente al alumno (=1.50, s=667) y posteriormente el que lleva el alumno en contra del alumno (=1.44, s=461). El acoso que se presenta en
mayor medida en la escuela secundaria donde se realiz el estudio es el
que reciben los estudiantes por parte de los profesores, lo que deja de
manifiesto que un modelo de acciones agresivas que tienen los alumnos
son los propios docentes.
Por su parte Gifford-Smith y Brownell (2003) y Woodward y Fergusson
(1999) aseveran que un clima escolar negativo, en que se presenta un
trato impersonal e indiferente del profesor hacia sus alumnos, donde predominan relaciones de rechazo entre los compaeros, es un elemento
fundamental en la explicacin de ciertos problemas de comportamiento
en la escuela.
Todo lo contrario sucedera si el docente se dirige con respeto y tolerancia a sus alumnos, Jimnez y Lehalle (2012) manifiestan que la calidad de las relaciones con el profesorado, el apoyo y respeto del docente
hacia sus discentes, la amistad y ayuda entre los compaeros del aula
se acompaa de una mayor implicacin e inters por las actividades del
aula, lo que conlleva a un clima de aula incompatible con el desarrollo de
conductas violentas entre los alumnos. Tambin afirman que lo anterior
se debe a un menor malestar en los alumnos y, tal vez, a que haya una
mayor supervisin de los alumnos por parte del profesor y una menor
tolerancia hacia los comportamientos violentos.
Anlisis correlacional
Las dimensiones centrales del CAEAS que permiten recabar informacin respecto a la influencia que tiene el modelado de agresiones en los
individuos para que stos las ejecuten. Ellas son Atencin y Reproduccin. De ellas se derivan los indicadores estmulos modeladores y disponibilidad de respuesta respectivamente, que se describen en la tabla 15.
96
Tabla 15. tems considerados para determinar el grado de acoso escolar
tems de los estmulos modeladores entre actores educativos Media
Desv. Tp.
Escucho groseras o insultos hacia un mismo docente,

por parte de un alumno
daa las pertenencias o hace seas groseras a otro profesor
Veo que unos compaeros agreden fsicamente,
a un mismo compaero
manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias.
1.99
1.053
1.33
1.68
1.31
1.60
1.43
.747
1.009
.696
.966
.850
1.67
.985
1.48
1.32
1.27
.846
.706
.707
2.27
2.15
1.087
1.039
1.69
.905
Media
Desv. Tp.
Agredo con groseras o insultos a algn profesor

de mi institucin
1.55
.764
1.35
1.60
1.74
1.55
1.33
1.32
1.39
1.19
1.41
1.67
1.12
1.34
.753
.884
.919
.906
.755
.714
.736
.562
.880
.915
.437
.649
97

Realizo acciones para que mis compaeros no cumplan
con las tareas o trabajos que encarga algn profesor
son los mismos
2.08
1.32
.879
.642
1.18
1.31
.559
.673
1.54
1.47
1.33
1.48
1.42
Media
.806
.786
.647
.751
.817
Desv. Tp.

desean
Excluyo a algn compaero de clase en el saln o fuera de l
Manipulo a alguno de mis compaeros para realizar
acciones negativas
PROMEDIOS
1.24
.595
1.38
1.32
.749
.668
1.19
1.35
.555
7.66
1.48
.784
Al establecer la relacin que existe entre stos, permiti obtener informacin para lograr el objetivo: Establecer la relacin que existe entre
los estmulos modeladores y la disponibilidad de realizar acciones agresivas. Dicha relacin se obtuvo con el clculo del coeficiente de correlacin de la r de Pearson, la cual arroj que sta es significativa al nivel
0,01 y bilateral, lo anterior puede ser observado en la siguiente tabla.
98
Tabla 16. Relacin de los indicadores estmulos modeladores y disponibilidad

de respuesta.
Indicadores
EST MOD
DISP RESP
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Est Mod
Disp Resp
.704**
.000
186
186
.704**
.000
186
1
186
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) / Fuente: creacin propia
La correlacin existente de las variables antes mencionadas tambin

puede ser observada en el siguiente diagrama de dispersin simple, pues
como se observa en la figura 4, ambas variables presentan una relacin
lineal positiva; esDISP.RESP) de las acciones violentas observadas.
Figura 4. Correlacin de estmulos modeladores con disponibilidad de respuesta.
99
Es lgico que exista la relacin significativa entre las dimensiones

estmulo modelador de acciones agresivas y la reproduccin de las mismas, ya que el individuo aprende lo que ve, ya sea positivo o negativo y
con los resultados vertidos hasta el momento, se puede aseverar que
los sujetos de estudio estn rodeados de modelos agresivos en todos
los espacios en los que se desarrollan (casa, colonia o fraccionamiento
y escuela).
Martnez (2007: 174) sostiene: Un nio violento no nace as, siempre
es vctima. Vctima de la violencia de los adultos, de la que percibe en su
entorno, y de la educacin errnea y llena de carencias que ha recibido.
Anlisis inferencial (de diferencias de grupo)

En lo que corresponde a la relacin en los actos de acoso escolar que
ejecutan los alumnos con las variables sociodemogrficas de gnero y
turno, se obtuvo comparando las medias de dichas variables a travs de
la prueba T para variables independientes, en ambos casos el valor de
significancia utilizado fue de < .05.
En lo que respecta al gnero se presenta diferencia significativa (.031
y .028) favorable al gnero masculino (= 1.49, s=.457) con relacin al
gnero femenino (=1.35, s=.391).
Snchez et al. (2010), reportan que el acoso se presenta en mayor
medida entre los varones (24.7%) en relacin con la mujeres (6%). Por
lo cual se puede inferir que los hombres son ms agresivos que las
mujeres.
En lo que se refiere al turno, no hay diferencia significativa en relacin
al acoso. Sin embargo, se observa que el acoso es ligeramente mayor
en el turno vespertino (= 1.51, s=.462), en relacin con el turno matutino (= 1.40, s=.422). Dicha diferencia puede tener su origen en que los
alumnos que estudian en el turno vespertino son lo que tienen menor
desempeo acadmico en relacin con los del turno matutino, aunado a
que en su mayora presentan pobreza extrema y pertenecen a familias
disfuncionales; lo anterior fue manifestado por algunos docentes de la
escuela en plticas informales mientras que los alumnos daban respuesta a los cuestionarios.
Para obtener la correlacin de los actos de acoso que ejecutan los
alumnos de la escuela secundaria y las variables de edad, grado, nivel
socioeconmico y colonia o fraccionamiento donde habitan stos, se sometieron al estadstico de ANOVA de un factor, agregando la prueba de
Duncan.
100
Al aplicar el ANOVA, para saber la edad en que los alumnos son ms

propensos a llevar a cabo actos de acoso escolar, los resultados que se
obtuvieron indican que no existe diferencia significativa en este hecho.
Sin embargo, en la Prueba de Duncan se percibe que quienes tienen 12
y 13 aos de edad tienen la media ms alta de reproduccin de acciones
violentas (tabla 17).
Tabla 17. Relacin de la variable edad con actos de acoso escolar.
Duncana,b
Edad
16 aos
14 aos
15 aos
12 aos
13 aos
Sig.
N
4
61
27
38
56
Subconjunto para alfa= .05

1
1.23
1.35
1.40
1.45
1.53
.096
Snchez et al. (2010) en una investigacin donde los sujetos de estudio

fueron 426 alumnos de entre 9 y 12 aos de edad, estadsticamente no
encontraron diferencia significativa entre la edad y la relacin con acciones
de acoso, pero destacan que a mayor edad se incrementa el porcentaje de
acosadores, pues los porcentajes de agresores acorde a la edad son los siguientes: 9 aos (4.8 %), 10 aos (7.3%), 11 aos (7.9 %) y 12 aos (11 %).
Con los datos vertidos por Snchez et al. (2010) y los recabados en
la presente investigacin, de la relacin del acoso escolar con la variable
edad, se puede inferir que la edad en que los individuos llevan ms acciones agresivas o de acoso en contra de sus compaeros es entre los 12 y
13 aos. Ello puede estar relacionado con los cambios fsicos y cognitivos
que inician, es decir, el pasar de la infancia a la pubertad. Asimismo, es
en esa edad cuando estn consolidando su identidad.
Respecto a la reproduccin de los actos de agresin que observan s
se presenta diferencia significativa en los grados de escolaridad de educacin secundaria, entre el primero y segundo grado en comparacin con
el tercer grado, dato que se obtuvo al agregar la prueba de Duncan. Esto
se puede corroborar al observar en la siguiente tabla.
101
Tabla 18. Relacin de la variable grado escolar con actos de acoso escolar.
Duncana,b
Grado
Tercero
Segundo
Primero
Sig.
54
62
70

1
1.28
1.000
2
1.46
1.51
.559
Un estudio realizado por Snchez y Cerezo (2010) en Espaa, con una

muestra de 426 alumnos que cursaban 4, 5 y 6 de educacin primaria,
concluye que el fenmeno bullying est presente en todos los niveles del
estudio y que no se observan diferencias significativas entre ellos; pero
destacan que el acoso se presenta en mayor porcentaje entre alumnos de
5 (17%), seguido de 6 (15%) y finalmente 4 (12%).
En estudio realizado por nosotros en una institucin formadora de formadores, donde tom una muestra de 186 alumnos que cursaban 2, 4
y 6 semestre de las licenciaturas de educacin primaria y secundaria,
en lo que respecta a la relacin de acciones de acoso y semestre, se
concluye que entre los acosadores de los diferentes semestres no hay
diferencia significativa (Estrada, 2012).
En ese tenor, se puede aseverar que para ser agresor de acoso escolar
no influye si se est en grado o semestres inferiores o superiores, ni el
nivel educativo que se curse.
Al someter los datos al estadstico de ANOVA el nivel socioeconmico,
con los actos de acoso escolar arroj que no existe diferencia significativa. Sin embargo, se puede observar a travs de la Prueba de Duncan
que los alumnos de nivel socioeconmico bajo presentan ligeramente la
media ms alta como acosadores. Se muestra en la tabla 19.
102
Tabla 19. Relacin de la variable nivel socioeconmico con actos de acoso

escolar.
Duncana,b
Nivel Socioeconmico
Alto
Medio
Bajo
Sig.
N
13
112
61

1
1.3925
1.4123
1.4938
.403
Aunque no hubo diferencia significativa entre las acciones de acoso

escolar y el nivel socioeconmico, se observa que quienes llevan mayor
nmero de acciones agresivas son los alumnos del nivel socioeconmico
bajo. Se puede inferir que se debe a que son quienes tienen mayor modelado de acciones agresivas, el nivel sociocultural de sus familias tambin
es bajo, sus padres muestran poco inters en ellos, la convivencia intrafamiliar es poca, etc.
En la relacin de la colonia o fraccionamiento donde habitan los estudiantes y los actos de acoso escolar, no se encontr diferencia significativa, aunque quienes viven en la Colonia donde se encuentra la escuela
secundaria, tienen la media ms alta como agresores (ver la tabla 20).
Tabla 20. Relacin de la variable colonia o fraccionamiento con actos de acoso escolar.
Duncana,b
Colonia o
fraccionamiento
Colonia 1
Colonia 2
Colonia 3
Colonia 4
Colonia 5
Sig.
N
133
7
7
7
32

1
1.4577
1.2571
1.4400
1.4457
1.3300
.350
103
Que los alumnos que habitan en la colonia sean los que ejecutan mayor nmero de agresiones hacia sus pares o profesores, puede deberse
a que son quienes tienen mayor modelado de acciones agresivas, pues
dicha colonia se encuentra catalogada por las autoridades judiciales del
estado como de riesgo, derivado que es una de las colonias con mayor
ndices delictivos, de violencia y de pandillerismo.
104
CONCLUSIONES
La violencia actualmente es un fenmeno que permea y daa la sociedad a nivel mundial, y est presente en los espacios en que se desarrollan las nuevas generaciones (colonia o fraccionamiento, escuela y
familia). Por ello los individuos desde muy pequeos tienen modelos agresivos en todo momento que los llevan a repetir conductas o patrones que
aprendieron de sus mayores.
Lamentablemente, fruto de que los nios y adolescentes estn envueltos por modelos agresivos, se desensibilizan ante el dolor o sufrimiento
de sus pares y ven como parte de la convivencia el agredirlos.
Por eso los objetivos de la presente investigacin fueron:
1. Conocer el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela
secundaria;
2. Establecer en qu medida los estmulos modeladores favorecen el
acoso escolar ejecutado por los alumnos de una escuela secundaria.
3. Establecer la medida en que la organizacin cognitiva de un estmulo modelador genera la intencin de los estudiantes de una escuela
secundaria a llevar a cabo acoso escolar.
4. Saber qu actos de acoso escolar realizan en mayor medida los
discentes de una escuela secundaria.
5. Identificar qu tipo de motivacin es el que ms provoca a los estudiantes de una secundaria ejecutar acoso escolar.
6. Determinar cul es el tipo de acoso escolar que se presenta en
mayor medida en una secundaria pblica.
7. Determinar qu relacin existe entre los estmulos modeladores y
la disponibilidad de ejecutar acciones agresivas.
105
8. Establecer la relacin que hay entre los actos de acoso escolar que
llevan a cabo los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemogrficas.
Para recabar la informacin antes mencionada se dise un cuestionario ex profeso, denominado Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje
Social (CAEAS), en el cual, en la operacionalizacin, se tomaron como
base los procesos que gobiernan el aprendizaje por observacin sealados por Albert Bandura en su teora del Aprendizaje Social.
Con este cuestionario se logr dar respuesta a los ocho objetivos planteados. El primero consisti en determinar el grado de acoso escolar que
se presente en una escuela secundaria pblica y, derivado de la informacin recabada con el CAEAS, la medida en que se presenta el acoso escolar en la institucin donde se realiz la investigacin es con una media
de 1.43 (s = .4295).
Otro de los objetivos fue determinar en qu medida los estmulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una
escuela secundaria: la media es de 1.73 (s= .447).
Al tener modelos agresivos en todos los espacios en que se desarrolla
el alumno se encuentra saturado de ello, lo cual lo lleva a organizar cognitivamente y retener toda esa informacin recibida. Por ello otro objetivo
fue determinar la medida en que la organizacin cognitiva de un estmulo
modelador propicia la intencin de los alumnos de una escuela secundaria a cometer acoso escolar. La organizacin cognitiva de acciones y
retencin de conductas agresivas que ms motivaron a los alumnos a la
intencin de ejecutarlas son verbales:
la media ms alta fue el pensar en qu nuevas groseras o insultos
decir a algn compaero (=1.48, s=.833),
seguido de qu nuevos apodos, groseras o insultos decir a los
profesores (=1.47, s=.813).
En ocasiones los alumnos slo se quedan con la intencin de agredir,
pero en ocasiones s ejecutan conductas agresivas de manera reiterada
y hacia algn alumno, a cual, dentro de los procesos que gobiernan el
aprendizaje por observacin propuestos por Bandura (1977) se hara referencia al proceso de reproduccin y especficamente a la disponibilidad
de la respuesta. Por ello otro de los objetivos fue identificar qu actos de
acoso escolar son los que ejecutan en mayor medida los alumnos. Los
tem con la media ms alta son: ignorar a algn maestro en clase (=2.08,
s=.879), siguindole gritar a un profesor (=1.74, s=.919) y finalmente
burlarse de un docente (=1.67, s=.915). Por lo anterior, se puede aseverar que los profesores son los ms acosados por los alumnos, fenmeno
106
que puede presentarse cmo respuesta, por el hecho de que ellos tambin son acosados por los docentes.
Los alumnos agresores realizan conductas agresivas porque algo los
motiva a hacerlo. Bandura (1977) menciona que esta motivacin puede
ser interna, externa o vicaria. Por ello, otro de los objetivos del presente estudio fue determinar el tipo de motivacin que ms provoca a los alumnos
de una secundaria a cometer actos de acoso escolar. Los resultados que
se obtuvieron demuestran que lo que ms los motiva a los estudiantes a
ejecutar acoso en contra de sus compaeros o hacia algn maestro es
que han observado que otros lo han hecho y no reciben sancin alguna,
por lo cual, se asevera que la motivacin vicaria (=1.42, s=.632) es la que
ms provoca a los alumnos de una secundaria a cometer actos de acoso
escolar, ya que ven que sus modelos que ejecutan agresiones en contra
de otro compaero o algn docente y no es corregido, mucho menos sancionado.
Con lo anterior queda de manifiesto que los estudiantes ejecutan acciones de acoso y que existen modelado de conductas agresivas en dicha institucin por parte de los alumnos. Con el fin de saber si el acoso
entre alumnos es el que se presenta en mayor medida en comparacin
con las otras modalidades de acoso escolar, el objetivo quinto fue identificar qu tipo de acoso se presenta en mayor medida en la secundaria
donde se realiz la investigacin. Es de destacar que el acoso que se
presenta en mayor medida es el que ejecuta el docente hacia el alumno
(=1.50, s=.667); por lo cual el docente es el principal modelo de conductas agresivas que tiene el estudiante en la escuela. El siguiente modelo
que tienen los alumnos son sus propios compaeros, pero ejecutando
acoso hacia el docente (=1.44, s=.461); seguido de acciones ejecutadas
por el mismo alumno pero acosando a otro alumno (=1.40, s=.546). La
media ms baja del modelado de conductas agresivas que tiene los estudiantes en la escuela secundaria se relaciona con el mobbing o acoso
entre docentes (=1.36, s=.546). Con lo anterior se puede aseverar que
el alumno est expuesto en todo momento en la escuela secundaria a
modelos agresivos y, lo que resulta ms preocupante, es que el principal
modelo sea el profesor, por el hecho de que el docente es considerado
como ejemplo a seguir.
Otro de los objetivos que se plantearon fue establecer la relacin que
existe entre los estmulos modeladores y la disponibilidad de los alumnos
para de realizar acciones agresivas de acoso. Con la informacin recabada del CAEAS se pudo establecer que existe una relacin significativa al
nivel 0,01 y bilateral entre el modelado de conductas agresivas y la ejecucin de las mismas por parte de los alumnos que las observan.
El ltimo de los objetivos de la presente investigacin fue establecer la
relacin que hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alum107
nos de una escuela secundaria y las variables sociodemogrficas, para lo

cual, en todos los casos se utiliz el valor de significancia <.05.
Solo en el caso de las variables del grado de estudio y gnero es
donde se present diferencia significativa. En el primero de los casos fue
de los grados 1 (1.51) y 2 (1.46) en relacin con 3 (1.28). En lo que al
gnero respecta, se presenta diferencia significativa (.031 y .028) favorable al gnero masculino (= 1.49, s=.457) con relacin al gnero femenino
(=1.35, s=.391).
En lo que respecta a las variables de edad, turno, nivel socioeconmico y colonia o fraccionamiento donde habitan los estudiantes que respondieron al cuestionario no se mostr diferencia significativa alguna.
Sin embargo se observan algunas tendencias en los resultados como
son: que los alumnos de 12 y 13 aos de edad, matriculados en el turno
vespertino, de nivel socioeconmico bajo y que habitan en la colonia, son
los ms propensos de ejecutar acciones de acosos escolar. Esto quiz
se deba a que en esa edad estn pasando de la niez a la adolescencia
y estn en el ltimo momento de consolidar su identidad; que en el turno
vespertino estn un mayor nmero de alumnos que pertenecen a familias
de nivel socioeconmico bajo; que al ser de nivel socioeconmico bajo,
en sus hogares se presenten mayores conflictos dentro de los que se
incluyen acciones agresivas entre quienes ah habitan y que en la colonia
estn mayormente expuestos a modelos agresivos, ya que dicha colonia
est catalogada como foco rojo por las autoridades judiciales del Estado,
por el alto ndice delictivo, violento y de pandillerismo que ah se presenta.
Con todo lo anterior, queda claro que los alumnos sujetos de investigacin estn invadidos por el modelado de acciones agresivas en su hogar,
colonia o fraccionamiento, medios electrnicos y en la propia escuela,
lo que trae como consecuencia que se desensibilicen y vean de manera
normal y como parte de la convivencia las agresiones fsicas, verbales y
psicolgicas. Por lo cual las llevan a cabo en contra de otros alumnos o
de los propios profesores y la principal motivacin que tienen para hacerlo
es que perciben que a quien las realiza no le pasa nada.
108
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114
Anexos
CUESTIONARIO PARA DETERMINAR

LA RELACIN DEL ACOSO ESCOLAR Y
EL APRENDIZAJE SOCIAL
En ocasiones los principales actores educativos (docente y alumno)

reciben y ejecutan conductas agresivas de manera reiterada e intencional
hacia otros (profesores o compaeros); a travs de actos de agresin
fsica, verbal y/o psicolgica o tambin daando sus pertenencias. Esto
provoca daos econmicos, fsicos y/o psicolgicos.
Este cuestionario es el instrumento de un proyecto de investigacin
educativa, por lo que los resultados que se obtengan exclusivamente se
utilizarn con esos fines.
A continuacin se plantean una serie de preguntas, no existen respuestas correctas o incorrectas, todo es desde tu perspectiva y experiencia. Por lo cual es importante que contestes con honestidad
a cada cuestionamiento realizado.
La informacin recabada con el presente cuestionario es totalmente confidencial.
Para responder el cuestionario marca con una X la opcin que corresponda a la respuesta de tu eleccin. Es importante que no
dejes pregunta alguna sin contestar.
Se agradece de antemano tu participacin.
Edad............
Sexo............
Grado..........

Nivel socioeconmico.....................................................
Turno...........

Colonia o Fraccionamiento donde vivo.............................
115
Siempre
No.
Agredo con groseras o insultos a algn profesor de

mi institucin
Los docentes a los que agredo verbalmente son los

mismos
Pienso en qu nuevos apodos, groseras o insultos

decir a mis profesores
Escucho groseras o insultos hacia un mismo docente, por parte de un alumno
9
10
11
12
Los maestros a los que agredo fsicamente son los

mismos
13
14
Robo o dao las pertenencias de alguno de mis

maestros
15
16
17
Realizo acciones para que mis compaeros no

cumplan con las tareas o trabajos que encarga
algn profesor
18
19
Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en
sus pertenencias, son los mismos
20
Agredo a alguno de mis profesores para ganar respeto
21
Agredo a algn maestro para sobresalir del resto
116
Casi
siempre
Casi
nunca
Nunca
22
Agredo a algn profesores de mi institucin porque

otros lo hacen y no pasa nada
23
24
25
26
27
Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, daa

mis pertenencias o me hace seas groseras
28
Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daa las

pertenencias o hace seas groseras a un alumno
29
30
31
Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daa las

pertenencias o hace seas groseras a otro profesor
32
Escucho insultos o groseras entre las personas que

viven en mi casa
33
Escucho groseras o insultos en mi colonia o fraccionamiento
34
Veo programas, pelculas o videos que contienen

insultos o groseras
35
Agredo con groseras o insultos a alguno de mis

compaeros
36
Los compaeros a los que agredo verbalmente son

los mismos
37
Pienso en qu nuevas groseras o insultos decir a

algn compaero
38
39
Mis padres o hermanos se golpean
40
En mi colonia o fraccionamiento veo peleas
41
Veo pelculas, programas o videos que incluyen

peleas o golpes
42
Agredo a alguno de mis compaeros con pellizcos

y jalones
43
117
44
Los compaeros a los que agredo fsicamente, son

los mismos
45
Pienso en el momento oportuno que tendr para

agredir fsicamente a mis compaeros
46
Veo que unos compaeros agreden fsicamente, a

un mismo compaero
47
A travs de agresiones mi padre obliga a mi madre

a hacer cosas que no desea
48
Veo y escucho amenazas entre quienes habitan en

mi casa
49
Veo y escucho chantajes entre mis padres y/o hermanos
50
Obligo a alguno de mis compaero a realizar cosas

que no desean
51
Excluyo a algn compaero de clase en el saln o

fuera de l.
52
Manipulo a alguno de mis compaeros para realizar

acciones negativas
53
54
Planeo de qu manera intimidar, manipular, excluir o

daara las pertenencias de algn compaero
55
Los alumnos a los que agredo: ignorndolos, manipulndolos o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos
56
Veo que un mismo compaero es excluido, ignorado, manipulado, o que sufre detrimento en sus
pertenencias.
57
Agredo a alguno de mis compaeros para ganar

respeto
58
Agredo a algn compaero para sobresalir del resto
59
Agredo a algn compaero de mi institucin porque

otros lo hacen y no pasa nada
118

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ACOSO

Modelos agresivos originan acosadores

Una profunda investigacin sobre la reproduccin en la escuela de un fenmeno social

CONTIENE UN CUESTIONARIO DE ACOSO ESCOLAR Y APRENDIZAJE SOCIAL

Estrada Gmez, Miguel ngel

Ttulo de la obra: Acoso escolar: modelos agresivos originan acosadores

Captulo I. MODELADO DE LA AGRESIN EN EL HOGAR,

Captulo II. CONCEPTOS Y TEORAS BSICAS

Captulo III. HERRAMIENTAS METODOLOGAS PARA DETERMINAR

Referencia para elaboracin de los antecedentes

Perfil de los participantes

Comparacin de las principales formas de administracin de

Relacin que existe entre las dimensiones del modelado de

tems considerados para determinar el grado de acoso escolar

Valores medios de los tems que corresponden al indicador

Valores medios de los tems que corresponden al indicador

Valores medios de los tems del indicador disponibilidad de

Valores medios de los tems que corresponden al indicador

Valores medios de los tems que corresponden al indicador

Valores medios de los tems que corresponden al indicador

Clasificacin de tems para generar tems de las modalidades

Media de las modalidades de acoso escolar

tems considerados para determinar el grado de acoso escolar

Relacin de los indicadores estmulos modeladores

Relacin de la variable edad con actos de acoso escolar

Relacin de la variable grado escolar con actos

Relacin de la variable nivel socioeconmico con actos

Relacin de la variable colonia o fraccionamiento

Modelo de causalidad de reciprocidad tridica

Aprendizaje por modelado u observacin

Correlacin de estmulos modeladores

El acoso escolar es un fenmeno que est causando graves problemas

Actualmente las instituciones educativas se estn viendo inmersas en

MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ

MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ

directivas, facilitan el desarrollo del razonamiento moral prosocial. Todo

ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES

se ha comprobado que los infantes vctimas de maltrato o rechazo en la

MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ

La tele s salpica. No de un modo fsico, porque ni la sangre ni las

Imitar la violencia que observan,

Cabero y Romero (2001) citan dos ejemplos de la reproduccin de

ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES

en entornos de alta agresividad quisieran ser como l, mientras que en

MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ

el bullying se presenta desde el nivel bsico pasando por el nivel medio

ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES

Por su parte Snchez y Cerezo (2010) en una investigacin realizada

MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ

ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES

Que 20.4% ha sido vctima de insultos en Facebook;

Una situacin an ms grave es que los futuros docentes sean actores

MIGUEL NGEL ESTRADA GMEZ

ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES

pues un 60.44% de los trabajadores encuestados afirma haber estado

Caracterizacin de los antecedentes

Moral, M., Pastor,

Tabla 1. Referencia para elaboracin de los antecedentes

Reporte de investigacin en artculo de

Reporte de investigacin en artculo de

violencia familiar; proble- Reporte de investimas de conducta; reporte gacin en artculo de

Variables o palabras clave Tipo publicacin

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