ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

*Erik Erikson acerca de las edades del hombre que se despliegan siguiendo una secuencia determinada por el
principio epigenetico (plantea que cada etapa del desarrollo humano se halla guiada por un orden natural
internoque acta como una reprogramacin biolgica que interacta con el medio tanto fsico como ambiental, cada
individuo tiene una biografa diferente).
*Un segundo aporte de Erikson es su idea de la crisis vital normativa, que se refiere a las tareas propias de cada
etapa, cada crisis lleva a un desenlace exitoso, posibilitando nuevos desarrollos.Si en vez de ser exitosos resultan
negativos, se producirn detenciones pudiendo generar enfermedades fsicas o psicolgicas.
*CICLO VITAL DEL INDIVIDUO ADULTO
Etapa de la lactancia: El nio al nacer pasa desde el medio intrauterino a otro, sigue dependiendo directamente
de la madre para sobrevivir biolgicamente. Segn Erikson cuando se obtiene el vinculo madre e hijo, el nio
adquiere confianza bsica en su medio circundante, y una actitud esperanzada y optimista con respecto a su vida.
El alejamiento, depresin materna, etc; crear en el nio una actitud de desconfianza, pesimismo en relacin al
ambiente.
Segn Margaret Mahler, seala que este periodo se produce el nacimiento psicolgico de la persona. Este a
diferencia del nacimiento biolgico, es un proceso lento en el cual se avanza desde una simbiosis inicial con la
madre, a travs de un proceso de separacin/individuacion.
b) Etapa muscular o segunda infancia: Comprende el periodo de 2 a 4
cuando se produce la maduracin neurolgica. Surge su capacidad de movilizacin, de control de musculatura y su
capacidad de vocalizacin se desarrolla.
Segn Erikson, se adquiere el sentido de autonoma; el nino siente que posee voluntad propia, que es capaz de
autocontrolarse.El exceso de proteccin por la madre produce en el nio sentimientos de duda, vergenza
o inseguridad en s mismo.
c) Etapa preescolar o edad del juego: Comprende entre los 4 y 5 anos; el nio s
ha independizado, tanto psicolgica como fsicamente de la madre. El nio
se percata mas claramente de su medio externo. Cuando los padres u otros;
definen los intentos del nio para tomar iniciativas y conseguir sus propios
fines como algo negativo o malo, y son por lo tanto castigados, se puede
generar una reaccin de culpa. Cuando aparece el exceso de culpa, y no se concreta un sentido de finalidad claro, se
abre la posibilidad de que en la vida adulta aparezcan cuadrosneurticos.
D) Etapa escolar: Comprende entre los 5 y 10 anos, el nio comienza a pasar periodos cada vez mas prolongados
fuera del hogar y da mayor importancia al medio escolar. Surge el sentido de ser competente; el juego, los deportes
competitivos y el rendimiento escolar son cruciales en la consolidacin de un sentido de ser competente; en la
medida que el nio rinde bien y se relaciona adecuadamente con sus pares. Cuando esto no sucede surge el
sentimiento de inferioridad o de incompetencia.
e) Adolescencia: Periodo entre los 10 y 19 anos, los cambios biolgicos de la pubertad dan origen a respuestas
psicolgicas; el adolescente se separa en forma progresiva de la familia y se plantea el tema de la propia identidad.
La identidades definida por Erikson como el sentido de continuidad y estabilidad de la persona alo largo del
tiempo. El sentido de la propia identidad se traduce en decisiones al final de la adolescencia con respecto a
elecciones vocacionales y de pareja. Si esta consolidacin no se logra, Erikson habla de confusin de identidad.
f) Etapa del adulto joven: Periodo entre los 20 y 40 anos, constituye el de mayor capacidad fsica, y corresponde a
la insercin activa en el mundo laboral y social. Generalmente, es el periodo de formacin y consolidacin de

relacin de pareja.Para Erikson el logro central de esta etapa es la capacidad de intimidad con el otro, y el riesgo
ms serio es el del aislamiento.
g) Etapa madura o adultez media: Periodo entre los 40 y 65 anos; segn Erikson se caracteriza por el desarrollo de
la capacidad de generatividad la de quienes saben cuidar el desarrollo de los dems, sean los propios hijos o a
las generaciones ms jvenes. La conciencia de la propia mortalidad, empieza a surgir en forma cada vez mas real,
ya sea a travs de las seales fsicas externas del paso del tiempo ( canicie, calvicie, arrugas, etc) o a travs de los
primeros signos de enfermedades crnicas del adulto (diabetes, hipertensin, etc).
Cuando este periodo no es enfrentado exitosamente, suelen surgir conflictos familiares, uso excesivo de alcohol o de
otras sustancias qumicas, o cuadros ansiosos o depresivos crnicos.
Ortega y Gasset llaman a este periodo generacin dominante, ya que en el se tiende a ocupar posiciones de mayor
responsabilidad y poder social.
h) Senescencia o adultez tarda: Posterior a los 65 anos. Para Erikson se llega aqu al tema final del ciclo vital,
siempre que el individuo haya vivido plenamente y asegurado la sobrevida de la generacin que le sigue. Este cierre
se logra al aceptar la finitud de la vida biolgica y la sucesin de las generaciones. Segn Erikson el desenlace
negativo se da con la sensacin de fracaso o de no completar el propio proyecto vital, en este caso surge la
desesperanza; frecuente en los cuadros depresivos.
Estas etapas no deben tomarse en forma absoluta, hay variedad individual y cultural.
Etapa de crianza inicial de los hijos:
El nacimiento de los primeros hijos plantea tareas y conflictos potenciales a la pareja. Ella debe acomodarse y crear
espacio para un nuevo miembro.
c)Familia con hijos preescolares:
Los padres deben reconocer y tolerar esta mayor autonoma velando al mismo tiempo por protegerlo de los peligros.
El exceso de proteccin puede inhibir y coartar potencialidades del nio generando sentimientos de vergenza y
humillacin. Se terminan de definir y tipificar los roles sexuales.
d) Familia con hijos escolares:
El nio comienza a reconocer lo que es permitido y prohibido socialmente, el nio se relaciona con sus pares a travs
del juego. Si estas capacidades no se logran, surgen sentimientos de inseguridad e insuficiencia.
Proyectos e instituciones socioeducatias para cada etapa del desarrollo humano.
PROYECTOS
E CARACTERSTICAS GENERERALES
INSTITUCIONES
INFANCIA
- centros infantiles de ocio y tiempo - tiene gran importancia lo ldico,
libre:
talleres
de
juegos, reconociendo la importancia del juego en los
manualidades
nios.
- ASC infantil en
barrios son
preferentemente
educativos,
(celebracin del da del nio). enfatizando en el desarrollo de aprendizajes
Ludotecas. y
hbitos.
Campamentos y colonias, granjas - Trabajan con en el mbito de la educacin
escuela, aulas de naturaleza
formal
temas
transversales.
Parten de los principios de integracin y
normalizacin, donde todos los nios pueden
participar en las actividades, planteando
adaptaciones cuando sea necesario.
ADOLESCENC - todas la anteriores y adems: - se refieren a temas que preocupan a
IA
campos
de
trabajo. adolescentes: relaciones sexuales, transicin
- Escuelas taller de formacin a la vida activa, orientacin profesional.
profesional.
- Otros plantean como alternativa actividades
2

clubes
- centros deportivos

MADUREZ

SENECTUD

juveniles. de tipo cultural y deportivo para el ocio y

tiempo
libre.
- se abordan cuestiones desde una vertiente
preventiva.
- centros sociales y cvicos (casa de - Son de especial importancia los que estn
cultura).
dirigidos a la educacin permanente y los de
Universidades
populares, planificacin
familiar.
Educacin
para
adultos. - As como los programas que atienden las
Escuelas de padres y planificacin necesidades particulares de colectivos
familiar.
especiales: mujeres amas de casa, parados de
- Centros deportivos
larga duracin, alfabetizacin, alcohlicos.
-Algunos de los descritos en los - en esta etapa cobra ms importancia los
adultos: universidad popular, casa programas de tipo asistencial, de ayuda a
de
la
cultura
y
adems. domicilio,
servicio
telefnico.
- centros o talleres para el - tambin se consideran importantes los
mantenimiento de capacidades. orientados al disfrute de la calidad de vida
-Talleres de ocio y tiempo libre. (viajes,
termalismo).
- Casa del jubilado, centros de da - son programas muy especficos para
colectivos especiales como los prejubilados o
enfermos de Alzheimer.

IDENTIDAD SEXUAL ADOLESCENTE

Para aprender a hablar con los hijos de su identidad sexual, es necesario conocer cierto vocabulario que comprende
todo este complicado tema. Aqu algunas definiciones:
Identidad (u Orientacin Sexual): Es la organizacin especfica del erotismo y/o el vnculo emocional de un
individuo en relacin al gnero de la pareja involucrada en la actividad sexual. La orientacin sexual puede
manifestarse en forma de comportamientos, pensamientos, fantasas o deseos sexuales, o en una combinacin de
estos elementos.
Heterosexual: Significa sentirse atrado/a por personas del sexo opuesto al propio.
Homosexual: Significa sentirse atrado/a por personas del mismo sexo que el propio.
Bisexual: Significa sentirse atrado/a por personas del sexo opuesto y del mismo sexo que el propio.
Aunque en el lenguaje comn las personas usen otros trminos para definir la orientacin sexual lo cierto es que son
estas las palabras exactas con las cuales debes hablarle a tus hijos de la orientacin sexual de las personas.
Es importante tambin que en estas charlas no juzgues a las dems personas por su diferente condicin sexual. Los
hijos repiten todo el tiempo los comportamientos de sus padres, y si te notan despectivos con otras personas,
no tendrn ejemplo de lo que es la tolerancia y el respeto por el otro. Ellos deben crecer respetando los
derechos de los dems, as no los compartan.
Algunas Pautas
Cuando los padres escuchen a sus hijos hablando de estos temas, no deben callarse ni ruborizarse. Lo mejor que
pueden hacer es:
Ensearles que debemos respetar a los dems, as no compartamos sus gustos en manera sexual.
No burlarse de personas con distinta orientacin sexual.
Si preguntan por los trminos anteriores, ser honestos, abiertos y contestar sus preguntas. Lo que no contesten
los padres, lo conocern por otros medios.
Escuchar sus preocupaciones, dudas, preguntas y juicios sobre el tema.
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No ocultarles que existen personas (incluso de la propia familia o amigos) que tienen una orientacin sexual
diferente.
Preguntarles qu opinin tienen sobre el tema. No juzgarlos ni predisponerlos, sino hablarles con amor y
sinceridad.
Llegar el momento en que tus hijos ya no sern unos nios y entrarn en una etapa donde el mundo les quedar
pequeo. En esta etapa, llamada adolescencia, todo lo querrn saber y entender. Por eso, es tan importante que t
como padre seas el que dirija el conocimiento que l va a tener del mundo. Si no lo haces, otras personas ajenas al
hogar lo harn, sin el tacto, la comprensin y la profundidad que slo t puedes brindarle.
Infrmate primero y habla abiertamente con tus hijos de lo que ellos necesiten saber, por espinoso y tab que sea lo
que estn preguntando.
La identidad sexual o de gnero es una vivencia interna e individual que puede corresponder o no con el sexo
asignado al nacer. En nuestra sociedad existen muchas formas de identidad sexual.
Cuando hablamos de gnero, comnmente lo hacemos en referencia al femenino y al masculino. Es decir, a los dos
gneros tradicionales. Sin embargo, como el gnero incluye las diferentes identidades sexuales con las que las
personas se relacionan socialmente, se puede decir que existen muchas y diferentes identidades sexuales.
Y esto es as porque las funciones socialmente atribuidas a varones y mujeres en una sociedad estn en constante
cambio, y porque se ha demostrado que no existe un correlato natural entre el sexo biolgico y la forma en que
una persona se siente e identifica dentro del espectro masculino-femenino. En nuestra y en todas las sociedades
existen muchas formas de identidad sexual, pero en el caso de nuestro pas recin en los ltimos aos se reconocen y
aceptan ms abiertamente.
La Ley 26.743 de Identidad de Gnero, define la misma como la vivencia interna e individual del gnero tal como
cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo
la vivencia personal del cuerpo.
Travesti, transexual, transgnero e intersexual son algunas de las nuevas identidades de gnero reconocidas
socialmente, que actualmente circulan en el discurso social y en los medios masivos de comunicacin.
Travestismo
El travestismo consiste en utilizar la vestimenta y complementos socialmente adjudicados al sexo opuesto. La
persona travesti es un hombre o una mujer que interacta socialmente con una identidad sexual diferente a la de su
sexo biolgico. Si es mujer se viste o interacta como hombre, y si es hombre lo hace como mujer.
Identidad trans
Las identidades trans incluyen un amplio espectro de identidades que dan cuenta de una transicin, de un pasaje de
un gnero a otro. Si bien no existe un consenso acerca de la definicin de cada una de ellas, es posible delinear
algunas definiciones:
Transexualidad
La persona transexual considera que sus genitales externos y otras caractersticas corporales no se corresponden
con el sexo que vivencia y con el que se identifica. En trminos generales, las mismas consideran que es necesario
adecuar sus genitales al sexo que vivencian, por lo que recurren a la ciruga de adecuacin sexual y/o a tratamientos
hormonales (CHA).
Transgnero
Una persona transgnero puede modificar su apariencia o funcin corporal a travs de medios hormonales para dar
cuenta de un pasaje entre gneros que no necesariamente culmina en una identificacin con el gnero masculino o
femenino.
Intersexualidad

Las personas intersexuales renen un amplio espectro de identidades en las cuales no existe una correlacin entre
los genitales externos e internos. Esto es el resultado de la interrelacin de factores hormonales que ocurren durante
la gestacin y que afectan a los rganos reproductivos.
Por ejemplo, una persona intersex puede tener genitales en apariencia femeninos, pero internamente son masculinos.
A su vez, una persona intersex puede desarrollar una identidad de gnero masculina, femenina o de gnero trans.
La aceptacin familiar y social ayuda a que las personas puedan ejercer su identidad sexual sin ser forzadas a
recluirse o esconderse con los peligros que esto implica. La discriminacin en la familia y en la escuela disminuye
las posibilidades de desarrollo personal y de integracin social. Adems genera mayor vulnerabilidad y exposicin a
situaciones de violencia y abusos de distinto tipo.
Transfobia es el rechazo a las personas transexuales. Como toda fobia social, la transfobia se basa en la
irracionalidad y la imposibilidad de aceptar a las personas que vivencian su gnero fuera de la correspondencia
genitalidad-gnero. Supone que existen formas de identidad sexual que son correctas, mejores que otras, o
superiores. La persona transfbica considera que su identidad sexual, que es la de mujer u hombre, es la nica
normal y entonces desvaloriza otras identidades sexuales.
Ley de identidad sexual o de gnero
La Ley de Identidad de Gnero considera que toda persona tiene derecho al reconocimiento de su identidad sexual o
de gnero, al libre desarrollo de su persona conforme a ella y a ser tratada de acuerdo a la misma. Esto implica
respetar e incluir en los instrumentos que acreditan su identidad (DNI, pasaporte, etc.) el gnero que vivencia y con
el cual se identifica.

EL ENAMORAMIENTO EL AMOR EN LOS ADOLESCENTES

El enamoramiento es un estado emocional surcado por la alegra, en el cual una persona se siente intensamente
atrada por otra, que le da la satisfaccin de alguien quien pueda comprender y compartir tantas cosas como trae
consigo la vida. Desde el punto de vista bioqumico se trata de un proceso que se inicia en lacorteza cerebral, pasa al
sistema endocrino y se transforma en respuestas fisiolgicas y cambios qumicos ocasionados en
el hipotlamo mediante la segregacin de dopamina.
5

El enamoramiento se basa en los gestos y la comunicacin emocional, motriz, sexual, intelectual e instintiva. Los
gestos se basan fsicamente tambin y se llevan a cabo al moverse, mirarse, acariciarse y hablarse.
Segn Yela (2002), a diferencia de la creencia generalizada de que el enamoramiento es un fenmeno impredecible y
aleatorio, un nmero creciente de cientficos sociales han construido diferentes modelos tericos que describen y
explican el enamoramiento. Las caractersticas principales del enamoramiento son sintomticas, las cuales segn la
mayora de los autores son:
Intenso deseo de intimidad y unin fsica con el individuo (tocarlo, abrazarlo, besarlo e incluso relaciones
sexuales).
Intenso deseo de reciprocidad (que el individuo tambin se enamore del sujeto).
Intenso temor al rechazo.
Pensamientos frecuentes e incontrolados del individuo que interfieren en la actividad normal del sujeto puro.
Prdida de concentracin.
La adolescencia es la etapa de la vida en la que aparece nuestra capacidad para sentir amor romntico. Los
adolescentes, o al menos la inmensa mayora de ellos, comienzan a experimentar este sentimiento cuando llegan a
esa edad. Casi todos recordamos nuestro primer amor adolescente. Y casi siempre lo recordamos porque sentir por
primera vez esa emocin deja en los seres humanos una huella imborrable.
Qu es el
amor?
El amor es una de las emociones humanas. Pero es muy probable que sea la ms fuerte de todas ellas. Cuando
hablamos de amor, generalmente nos referimos al amor romntico aunque hay otros tipos de amor:
Amor filial. Es el amor entre hijos y padres.
Amor fraternal. Es el amor entre hermanos aunque muy frecuentemente es muy semejante al amor que se
siente por algunos amigos.
Amistad. Es el amor profundo por los amigos.
Amor romntico. Es el amor hacia la pareja.
Qu define al amor romntico
El amor romntico es, precisamente, ese que descubrimos en la adolescencia. Tambin es frecuente que el
sentimiento de amistad aparezca en esta etapa de la vida. Pero lo que todos recordamos de nuestros aos
adolescentes suele ser el descubrimiento del amor romntico. Y este tipo de amor est definido por algunas
caractersticas:
Deseo. La atraccin sexual suele ser la primera manifestacin del amor romntico aunque no siempre es as.
Pero es frecuente que los jvenes comiencen a experimentar una atraccin fsica -deseo de estar junto a esa
persona- y casi siempre tambin una atraccin sexual -deseo de tocar, besar y tener relaciones sexuales con
esa persona- cuando experimentan el amor romntico. Esa emocin que generalmente para los adolescentes
es muy nueva es una de la que les provoca ms turbacin, falta de confianza y nerviosismo. Generalmente
con el paso del tiempo cuando la han experimentado ms y cundo la conocen mejor, esas sensaciones
negativas unidas al deseo suelen desaparecer. La adolescencia es tambin el momento de la aparicin de
las primeras relaciones sexuales, del descubrimiento de la propia orientacin sexual y cuando los chicos y las
chicas buscan respuestas a sus dudas sobre sexo.
Intimidad o apego. Es la conexin que se desarrolla hacia la persona objeto del amor romntico.
Generalmente la existencia de amor romntico entre dos personas provoca tambin la aparicin de un tipo de
relacin con un grado de intimidad mucho mayor que con el resto. Con la otra persona se comparten
pensamientos y sentimientos que no se comparten con nadie ms.

Amor
eterno?
Tambin es habitual que cuando se siente amor romntico por otra persona, aparezcan deseos de compromiso, de que
ese amor contine para siempre. Pero la realidad nos dice que muchas veces no es as.
En algunos pocos casos el primer amor dura para siempre. Y nos encontramos con parejas que llevan juntas desde
que se conocieron en la Secundaria. Pero lo normal es que no sea as. La razn principal de este hecho es que en la
adolescencia los chicos y las chicas no estn formados del todo. Cuando crecen van cambiando, van madurando y
tambin vara lo que desean para su vida. Lgicamente una de las cosas que cambian es tambin las caractersticas
que quieren en su compaero o compaera.
Por eso es tambin muy frecuente que los adolescentes cambien a menudo de pareja. Pero eso no quiere decir que no
sufran con las rupturas. Hay veces que los adultos a su alrededor quitan importancia a esas rupturas. Est bien
hacerles ver que ese dolor que en el momento parece que ser eterno, se pasar. Pero tambin es necesario que los
adultos recuerden cmo de profundo era ese dolor.
El amor a lo largo de la
adolescencia
Precisamente el que la adolescencia sea una etapa de trnsito hace que la forma en la que los adolescentes vivan el
amor romntico vaya cambiando segn avanzan en esa edad.

Primera adolescencia. Cuando comienza a aparecer el amor romntico, la mayora de los chicos y chicas lo
viven como una forma de encajar mejor en un grupo. Tener una relacin con alguin es, generalmente, la frmula

que usan chicas y chicos para formar parte de su grupo de amigos.

Final de la adolescencia. Por el contrario, cuando van pasando los aos, el amor romntico es la va para
encontrar una pareja para la vida.

Sin el reconocimiento de una identidad propia nica e irrepetible una persona no puede desarrollarse, crecer ni
madurar.
La atraccin fsica no es suficiente para enamorarse. El enamoramiento abarca a la persona total, cmo es, cmo
habla, cmo camina, qu dice, su nivel de seguridad y confianza en si misma, su capacidad de escuchar, de entender
y de aceptarse tal cual es, sin miedo a no agradar a los dems.
En realidad las personas se enamoran de quienes les gustara ser, a veces hasta de sus amigas o amigos del mismo
sexo.
En este sentido no afecta la sexualidad normal porque se trata de un amor platnico, que la gran mayora de las veces
no se concreta sexualmente.
Es que para los adolescentes el amor romntico y la atraccin sexual estn disociados y unir estas dos instancias
exige una maduracin que muchas veces no se logra y es una causa de infidelidad en los matrimonios.
Esta brecha se profundiza cuando se habitan a tener relaciones sexuales con parejas ocasionales, y por otro lado un
novio o una novia para casarse.
El primer amor suele ser maravilloso y devastador. El sufrimiento y el placer que provoca atormentan y obnubilan,
dejando escaso margen para hacer otra cosa.
Se pierde la nocin del tiempo y la percepcin se distorsiona porque slo vemos lo que queremos ver, a una persona
idealizada que en realidad no existe.
La fuerza de esta emocin nos deja expuestos, vulnerables y a merced de alguien casi desconocido, sin la capacidad
para mantenerse entero.

Sin embargo, todos tenemos la capacidad de sobreponernos al primer amor, que marcar una etapa de nuestra vida
que jams se repetir y que aunque deje una huella dulce y amarga a la vez, nos servir para aprender a no disociar y
poder amar humanamente a una persona total.

PROCESO DE

APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el
resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: 7 el sistema
afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo,
conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos
cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica,
psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle
sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro
humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es
contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters
(curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En
adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que
recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas,
encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan
lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de
sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona
que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir
de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las
8

implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la
comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de
aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita
actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de
nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. 8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales
un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para
aprender
necesitamos
de
cuatro
factores
fundamentales: inteligencia,
conocimientos
previos, experiencia ymotivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que
realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales
como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para
lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la
experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en
condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las llamadas Teoras de la
Motivacin del Aprendizaje
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al
hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los
elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de
distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos
anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este
proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y
problemas que se planteen.
5. Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es
atribuible al simple proceso de desarrollo (maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el
aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias metodolgicas y con la
globalizacin de los resultados. Hay varias corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas
radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas las opciones y posiciones, por lo que tienen de
9

valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se adecua a los tiempos y a la Teora
General de Sistemas.
6. Proceso de aprendizaje cognitivo
7. En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas del aprendizaje, presentan el
modo en el que se desarrolla el aprendizaje individual. A pesar de realizarlo de manera esquemtica, es
imprescindible que en este libro quede constancia del grfico del aprendizaje y de una somera explicacin de
sus componentes.
8. Modelo de la teora cognitiva

9.

INTELIGENCIA MUTIPLES
Qu es la inteligencia segn este psiclogo?
La inteligencia es la capacidad desarrollable y no slo la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos
que sean valiosos en una o ms culturas.
La inteligencia no slo se reduce a lo acadmico sino que es unacombinacin de todas las inteligencias. Ser hbil
en el deporte o en las relaciones humanas implica unas capacidades que, por desgracia, no estn seriamente
contempladas en los programas de formacin acadmica.
Cmo hizo Gardner para definir estas diferentes inteligencias?
Para definir cada mbito de la inteligencia, Gardner estudi el desarrollo de habilidades en los nios y la forma en
que se descomponan las diferentes capacidades en casos de dao cerebral.
Adems, Gardner observ cmo se manifiestaba cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo.
Los 8 tipos de Inteligencia
La inteligencia se puede agrupar en 8 diferentes tipos:
1) Inteligencia lingstica
Es considerada una de las ms importantes. En general se utilizan ambos hemisferios del cerebro y es la que
caracteriza a los escritores. El uso amplio del lenguaje ha sido parte esencial para el desarrollo de este tipo de
inteligencia.
Aspectos biolgicos: un rea especfica del cerebro llamada rea de Broca es la responsable de la
produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esa rea lesionada puede comprender palabras y

10

frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros
procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
2) Inteligencia musical
Tambin conocida como buen odo, es el talento que tienen lo grandes msicos, cantantes y bailarines. La fuerza
de esta inteligencia radica desde el mismo nacimiento y vara de igual manera de una persona a otra. Un punto
importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte que sea, necesita ser estimulada para desarrollar todo su
potencial, ya sea para tocar un instrumento o para escuchar una meloda con sensibilidad.
Aspectos biolgicos: ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la
produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad
como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad
musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de amusia (prdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas: capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas: crear y analizar msica.
Perfiles profesionales: msicos, compositores, crticos musicales, etc.
3) Inteligencia lgica matemtica
Quienes pertenecen a este grupo, hacen uso del hemisferio lgico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias
exactas. De los diversos tipos de inteligencia, ste es el ms cercano al concepto tradicional de inteligencia. En las
culturas antiguas se utilizaba ste tipo de inteligencia para formular calendarios, medir el tiempo y estimar con
exactitud cantidades y distancias.
Capacidades implicadas: capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis,
utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.
4) Inteligencia espacial
Esta inteligencia la tienen las personas que puede hacer un modelo mental en tres dimensiones del mundo o en su
defecto extraer un fragmento de l. Esta inteligencia la tienen profesiones tan diversas como la ingeniera, la ciruga,
la escultura, la marina, la arquitectura, el diseo y la decoracin. Por ejemplo, algunos cientficos utilizaron bocetos
y modelos para poder visualizar y decodificar la espiral de una molcula de ADN.
Aspectos biolgicos: el hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms importante
del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para
orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles.
Capacidades implicadas: capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir
detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas: realizar creaciones visuales y visualizar con precisin.
Perfiles profesionales: artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas, etc.
5) Inteligencia corporal kinestsica
Los kinestsicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Dentro de
este tipo de inteligencia estn los deportistas, cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de este tipo de inteligencia
se manifiesta a menudo desde nio.
Aspectos biolgicos: el control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio
domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio
de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de
forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de
una inteligencia cintica corporal.
11

Capacidades implicadas: capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinacin culo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo.
Perfiles profesionales: escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.
6) Inteligencia intrapersonal
Este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos; nos permite poder entender
nuestras necesidades y caractersticas, as como nuestras cualidades y defectos. Y aunque se dijo que nuestros
sentimientos si deben ayudar a guiar nuestra toma de decisiones, debe existir un lmite en la expresin de estos. Este
tipo de inteligencia es funcional para cualquier rea de nuestra vida.
Aspectos biolgicos: los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los
daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos
en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva).Entre los
afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado
testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una
considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce
sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.
7) Inteligencia interpersonal
Este tipo de inteligencia nos permite entender a los dems. Esta basada en la capacidad de manejar las relaciones
humanas, la empata con las personas y el reconocer sus motivaciones, razones y emociones que los mueven. Esta
inteligencia por s sola es un complemento fundamental de las anteriores, porque tampoco sirve de nada si
obtenemos las mejores calificaciones, pero elegimos mal a nuestros amigos y en un futuro a nuestra pareja. La
mayora de las actividades que a diario realizamos dependen de este tipo de inteligencia, ya que estn formadas por
grupos de personas con los que debemos relacionarnos. Por eso es indispensable que un lder tenga este tipo de
inteligencia y adems haga uso de ella.
Aspectos biolgicos: todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos
frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea pueden
causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan
quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin.
8) Inteligencia naturalista
Este tipo de inteligencia es utilizado al observar y estudiar la naturaleza. Los bilogos son quienes ms la han
desarrollado. La capacidad de poder estudiar nuestro alrededor es una forma de estimular este tipo de inteligencia,
siempre fijndonos en los aspectos naturales con los que vivimos.
En 1995, esta inteligencia se aadi. Por lo tanto, antes se hablaba de los 7 tipos de inteligencia de Gardner.

ESTRATEGIA DE ORGANIZACIN DE INFORMACION

Estas estrategias permiten reorganizar en forma constructiva la informacin que se desea aprender en razn de que su
uso permite organizar, agrupar o clasificar la informacin para lograr una correcta representacin. Tambin
relacionar la informacin con las formas de organizacin esquemticas internalizadas por el aprendiz.
Las estrategias de elaboracin y organizacin permiten construir y descubrir significados para encontrar sentido a la
informacin y a travs de la aplicacin se logra mayor retencin que en la estrategia de recirculacin. Esta estrategia
es posible aplicarlas cuando el material tiene un mnimo de significado lgico y psicolgico para el aprendiz.
12

En el mbito educativo, se puede visualizar un infinito nmero de estrategias de enseanza y de aprendizaje, que
permiten, tanto al docente como al participante, mejorar la calidad acadmica al momento de explorar e identificar
cul es la estrategia ms asertiva que permita el procesamiento y uso de una determinada informacin adquirida. Por
lo tanto, Gonzlez y Daz (2005), comenta que dentro de este campo, se puede incluir las siguientes estrategias:
1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin de la persona y en que sta, se centre en la
tarea. Por ejemplo, preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
2. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: son las que controlan
los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en
la estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, entre otras.
3. Estrategias de repeticin y almacenamiento: son las que controlan los procesos de retencin y memoria a
corto y largo plazo, a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos nemotcnicos, establecimiento de
conexiones significativas, entre otras.
4. Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la
informacin, las propuestas personales creativas, entre otras.
5. Estrategias de recuperacin de la informacin: son las que controlan los procesos de recuerdo y
recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la
ruta de conceptos relacionados, entre otras.
6. Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida: son las que permiten utilizar eficazmente
la informacin adquirida, para tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la
elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, entre otras.
En lo que respecta al presente informe, se esbozara solamente a grosso modo las estrategias atencionales que se
orientan, como su palabra lo indica, la atencin del participante; es decir, son aquellas en donde el docente utiliza o
emplea para mantener la atencin de los estudiantes durante una clase y que, las mismas pueden darse de manera
continua para indicarles las ideas en que deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas
de estas estrategias seran segn Gonzlez y Daz (2005): preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de
ilustraciones.
Por otro lado, las estrategias que, de igual forma, se describirn en el informe son las que permiten codificar, elaborar
y organizar la informacin que se ha de aprender y que, por ende, propician un mayor contexto organizativo a la
informacin adquirida, al momento de representarla en forma grfica o escrita, conllevando as a un aprendizaje ms
significativo en los estudiantes. (Ob. Cit).
En este sentido, dichas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza y por su fin, se
podra incluir como estrategias que permiten la representacin viso-espacial, como: mapas o redes semnticas y
representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. De acuerdo a Gonzlez y Daz (2005), este tipo
de estrategia promueve el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender; es
decir, son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre ambos, asegurando con ellas
una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
Finalmente, se podra inferir - parcialmente - que el uso adecuado de estas estrategias depender del contenido de
aprendizaje que desee impartir el docente, de las tareas que debern realizar los participantes, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices, de conformidad a lo que asegura el autor
precitado.
Es por ello, que antes de describir e identificar los aspectos tericos prcticos de cada uno de estas estrategias de
procesamiento y uso de la informacin adquirida, es importante exponer que se entiende por cognicin y su
13

vinculacin con el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se empieza con la definicin de cognicin que sera la
"facultad de los seres humanos de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y
caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de esta. (Gonzlez, 2006.
p. 6).
As mismo, Fernndez (2001), afirma que la cognicin es una unidad mental que le sirve al ser humano captar y
organizar la realidad, tanto interna como externa. Toda cognicin implica llevar a cabo una operacin intelectual y
que, por estar asociada con algunas emociones que permite de manera simultanea, evitar un juicio sobre esa realidad.
En base a ambas definiciones, se entiende como cognicin la capacidad mental e intelectual que le permite al ser
humano procesar la informacin que obtiene de la realidad social, y que una vez percibida por este, la organiza y
concretiza a travs del proceso de aprendizaje.
Ahora bien, qu se entiende por aprendizaje?, al respecto Salazar (2003), comenta que el mismo debe considerarse
como una de las funciones mentales ms importantes en los seres humanos. Se trata de un concepto fundamental en
la didctica, que en concepto a grosso modo se enfoca en la adquisicin de conocimientos a partir de una
determinada informacin percibida.
Es decir, el aprendizaje esta vinculado con la funcin mental de la persona y que dicha funcin, le permite tener la
capacidad de emplear ese determinado conocimiento adquirido, al momento de responder a una situacin que
requiera lo ya aprendido. Asi mismo, los acontecimientos le permiten a la persona el cmulo de nuevos aprendizajes.
Por lo tanto, se infiere que la vinculacin que pudiese existir entre los procesos cognitivos y el aprendizaje de una
persona, en correspondencia a la utilizacin de una determinada estrategia de procesamiento y uso de la informacin
adquirida, es que el individuo, en primer lugar, debe de reflexionar activamente sobre el nuevo material alcanzado,
pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias que este pueda tener y
posteriormente, en segundo lugar, una vez asimilada e interiorizada la informacin, la persona puede procesarla y
usarla de acuerdo a una estrategia que considere ms adecuada.
Finalmente, se puede asegurar de acuerdo a lo expuesto, que todo aprendizaje visto como un proceso de comprensin
y asimilacin activa, implica que el estudiante intente dar sentido a aquello con lo que entra en contacto y mediante
lo cual se forman las representaciones y los esquemas cognitivos.
En este sentido, una estrategia de aprendizaje es "un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que en un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas" (Daz y Hernndez, 1999. p. 115).
Es por ello y de acuerdo a los precitados autores, los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje
pueden consistir en afectar la forma en que se seleccionan, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o
incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan, como se desea exponer en el presente informe. A
continuacin de desglosa dos (2) estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, que son: 1)
estrategias atencionales y 2) estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin.

14

EL

CICLO DE VIDA FAMILIAR

El anlisis del CVF permite a los mercadlogos segmentar a las familias en funcin de una serie de fases que abarcan
todo el curso de vida de una unidad familiar. El CVF constituye una variable compuesta, creada mediante la
combinacin sistemtica de variables demogrficas de uso frecuente como estado civil, tamao de la familia, edad de
los miembros de la familia y estatus laboral del jefe de familia. Las edades de los padres y la cantidad relativa de
ingreso disponible suelen inferirse a partir de la fase del ciclo de vida familiar donde se encuentre la familia.
CICLO DE VIDA FAMILIAR TRADICIONAL
El CVF tradicional es una serie progresiva de fases por las cuales atraviesan muchas familias empezando con la
soltera, transitando luego al matrimonio (y la creacin de la unidad familiar bsica) para ir luego al crecimiento de la
familia (con el nacimiento de los hijos), yendo despus a la contraccin de la familia (conforme los hijos se van del
hogar) y finalizando con la disolucin de la unidad bsica (por la muerte de uno de los conyugues). 1 Los modelos del
CVF se sintetizan en las cinco fases bsicas siguientes:
Fase 1. Soltera
La primera fase del CVF corresponde a los hombres y mujeres jvenes solteros que establecen su hogar aparte de sus
padres. A pesar de que la mayora de los miembros de esta fase del CVF tienen un empleo de tiempo completo,
tambin hay estudiantes de licenciatura y de posgrado que han dejado atrs la casa paterna. Estos jvenes adultos
solteros gastan sus ingresos en alquiler de vivienda, mobiliario bsico para el hogar, compra y mantenimiento de
automvil, viajes y diversiones, as como ropa y accesorios. El matrimonio representa la transicin de la soltera a la
fase de parejas en luna de miel.
Fase 2. Cnyuges en la luna de miel
La fase de la luna de miel comienza inmediatamente despus del juramento matrimonial y contina hasta la llegada
del primer hijo. Esta fase del CVF funciona como un periodo de ajuste para la vida matrimonial .Muchos cnyuges
jvenes trabajan ambos fuera de casa lo que les da un ingreso combinado que les permite disfrutar de un estilo de
vida con mayores oportunidades de realizar compras de bienes o ahorrar sus ingresos adicionales. A las parejas en
luna de miel tienen gastos iniciales considerables cuando se establecen en nuevo hogar ya que deben adquirir
aparatos domsticos, mobiliario, utensilios y accesorios para el hogar. En esta fase el consejo y la experiencia de
otras parejas casadas seran importantes para los recin casados.
Fase 3. Paternidad
Cuando una pareja tiene su primer hijo, se considera que la, luna de miel ha terminado. La fase
de paternidad (llamada algunas veces la etapa de nido lleno) suele prolongarse por un periodo de ms de 20 aos.
Debido a su larga duracin esta etapa puede dividirse en varias fases ms cortas: la fase preescolar, la fase escuela
elemental, la fase de la preparatoria y la fase de la universidad. A medida que se transita por estas fases de la
paternidad, las interrelaciones de los miembros de la familia y la estructura de sta van cambiando gradualmente.
Ms an, los recursos familiares de la familia cambian de una manera apreciable a medida que uno de los
15

progenitores (o los dos) progresa en su carrera y conforme las responsabilidades de crianza y educacin de los hijos
se incrementan en forma paulatina y al final decrecen cuando los hijos comienzan a solventar sus propios gastos.
Fase 4. Postpaternidad
Como la paternidad abarca un periodo de muchos aos, es muy natural que la postpaternidad, es decir la poca en
que todos los hijos se han ido de casa, sea un momento traumtico para algunos padres y liberador para otros. Esta
etapa que se conoce tambin como nido vaco significa para muchos padres la oportunidad de hacer todas las cosas
que no pudieron hacer cuando sus hijos vivan en el hogar y ellos tenan que preocuparse por pagar los gastos de su
educacin. Para la madre es el momento de reanudar su educacin formal, de ingresar o reingresar al mercado de
trabajo y buscar nuevos intereses. Para el padre es una excelente ocasin para la bsqueda de nuevos pasatiempos.
Para ambos, es el tiempo adecuado para viajar, entretenerse, tal vez redecorar su vivienda o venderla para comprar
una nueva casa. En esta etapa es cuando las parejas casadas tienden a disfrutar de mayor holgura econmica. Los que
viven hoy la experiencia del nido vaco tienen ms tiempo libre, viajan con ms frecuencia, gozan de largas
vacaciones y suelen adquirir una segunda vivienda en un lugar ms clido. Tienen un mayor ingreso disponible en
virtud de sus ahorros e inversiones y sus gastos son ms bajos (ya no pagan hipotecas ni el costo de los estudios de
sus hijos). Ahora ansan convertirse en abuelos comprometidos. Por esta razn las familias que se encuentran en la
etapa de postpaternidad son un mercado importante para artculos de lujo, automviles nuevos, muebles caros y
vacaciones a lugares lejanos.
Fase 5. Disolucin
La disolucin de una familia se presenta principalmente cuando uno de los cnyuges muere. Si el cnyuge
sobreviviente cuenta con un buen trabajo, tiene ahorros adecuados, familiares o amigos que le brinden apoyo y goza
de una buena salud la adaptacin a esa prdida, ser ms sencilla. Puede tambin que el cnyuge sobreviviente
adopte un estilo de vida ms econmico y encuentre a otros cnyuges sobrevivientes para hacerse compaa e
incluso contraer un segundo matrimonio.
CICLO DE VIDA FAMILIAR NO TRADICIONAL
Con el advenimiento de muchos y muy diversos estilos de vida y acuerdos familiares el CVF tradicional se encuentra
en declive. Esta disminucin en el porcentaje de familias que atraviesan por un CVF tradicional tiene como causa
mltiples factores sociales entre los que se encuentran un creciente ndice de divorcios, un nmero espectacular de
nacimientos fuera del matrimonio y el periodo de ms de 40 aos durante el cual ha disminuido el nmero de
familias extensas que se mantienen como tales, conforme muchas familias jvenes deciden mudarse en busca de
oportunidades de mejorar en sus empleos y en su carrera profesional. El modelo del CVF tradicional ha perdido su
capacidad para representar en toda su variedad las fases por las que se transitan los estilos de vida y los diversos
tipos de familia. Para compensar esas limitaciones, los investigadores del consumidor del consumidor buscan
modelos ampliados del CVF que reflejen mejor la diversidad de los estilos de vida y los arreglos dentro de la
familia.2 Entre las fuerzas socios demogrficos fundamentales que impulsan el modelo CVF ampliado se encuentran
el divorcio y los matrimonios tardos, ya sea con hijos o sin ellos. Las fases del CVF alternativo son aplicables no
slo a los hogares familiares sino tambin a los hogares formados por quienes no constituyen una familia, es decir,
los integrados por dos o ms individuos que no estn relacionados entre s. Las fases del CVF alternativo son:
Hogares de tipo familiar
Parejas sin hijos
Con el tiempo la sociedad ha aprobado a aquellas parejas deciden no tener hijos. Dos de las causas a esta decisin
han sido los matrimonios tardos y el aumento al nmero de mujeres casadas que se dedican a su trabajo.
Parejas que retrasan el matrimonio (Se casan poco antes de los 30 aos o despus)
Hoy en da el nmero de mujeres y hombres que se enfocan a su carrera ha aumentado y a su vez los casos de parejas
que deciden vivir juntos. Ellos son aquellos que deciden tener pocos hijos.
Parejas que retrasan la llegada de su primer hijo (hasta poco antes de los 30 aos o despus)
16

Aquellas parejas que tienden a tener pocos hijos. Eligen una mejor calidad de vida. Slo lo mejor es suficientemente
bueno.
Padres solteros I
Los altos ndices de divorcio (aproximadamente del 50%) dan lugar a hogares con un solo padre.
Padres solteros II
Hombres o mujeres jvenes que no se encuentran casados y tienen uno o varios hijos.
Padres solteros III
Una persona que no est casada y decide adoptar uno o varios hijos.
Familia extendida
Adultos jvenes que regresan al hogar paterno, para no pagar
aquellos gastos que
implican el vivir solo. Hija, hijo o nieto(s) que regresan a casa
de
sus
padres.
Ancianos, padres que necesitan ayuda y viven con sus hijos.
Recin casados que
viven con sus parientes polticos.
Hogares de tipo no familiar
Parejas no casadas[editar]
Hoy en da ya se da ms la aceptacin de parejas
heterosexuales
como de homosexuales.
Personas divorciadas (sin hijos)
Se han encontrado altos ndices de divorcio, los cuales
contribuyen a la
disolucin de las familias antes de que nazcan los nios.
Personas solteras (jvenes en su mayora)
Este fenmeno se da porque la poblacin joven ha retrasado su primer matrimonio; tambin se engloban a los
hombres y mujeres que nunca se casan.

LA VIOLENCIA FAMILIAR
DEFINICION
La violencia domstica o violencia intrafamiliar es un concepto utilizado para referirse a la violencia ejercida en
el terreno de la convivencia familiar o asimilada, por parte de uno de los miembros contra otros, contra alguno de los
dems o contra todos ellos.1 Comprende todos aquellos actos violentos, desde el empleo de la fuerza fsica, hasta el
hostigamiento, acoso o la intimidacin, que se producen en el seno de un hogar y que perpetra, por lo menos, un
miembro de la familia contra algn otro familiar.2
El trmino incluye una amplia variedad de fenmenos, entre los que se encuentran algunos componentes de
la violencia contra las mujeres,violencia contra el hombre, maltrato infantil, o padres de ambos sexos
CLASIFICACIN DE LA VIOLENCIA
TIPOS DE MALTRATO.
2.1 Maltrato Fsico.
Se ejerce mediante la fuerza fsica en forma de golpes, empujones, patadas y lesiones provocadas con diversos
objetos o armas. En ocasiones suele terminar en suicidio u homicidio. El maltrato fsico se detecta por la presencia
de magulladuras, heridas, quemaduras, moratones, fracturas, dislocaciones, cortes, pinchazos, lesiones internas,
asfixia o ahogamientos.
1. Lesiones fsicas graves: fracturas de huesos, hemorragias, lesiones internas, quemaduras, envenenamiento, etc.
2. Lesiones fsicas menores o sin lesiones
2.2 Maltrato Emocional.
La mujer se ve dominada por el varn, quien la humilla en la intimidad y pblicamente. Resulta complicado detectar
este tipo de abuso, aunque se evidencia a largo plazo en las secuelas psicolgicas. En este caso la violencia se ejerce
mediante insultos, vejaciones, crueldad mental, gritos, desprecio, intolerancia, humillacin en pblico, castigos o
amenazas de abandono. Conduce sistemticamente a la depresin y, en ocasiones, al suicidio.

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*Cuando nos preguntamos qu entendemos por violencia la asociamos generalmente a la producida por la agresin
fsica. En nuestro pas la violencia tiene diferentes manifestaciones, las cuales podramos clasificar las expresiones
de violencia en:
2.3 Violencia Domstica. La violencia domstica es un mal social que deriva en gran parte de los mitos que rodean a
los roles femenino y masculino .El hombre es el fuerte, el que domina, el jefe de familia, el que no llora
ni muestra sus emociones.
La mujer es atenta, obediente, sacrificada, da todo por los dems, sigue a su marido "hasta que la muerte los separe".
2.4 Violencia Cotidiana. Es la que venimos sufriendo diariamente y se caracteriza bsicamente por el no respeto de
las reglas, no respeto de una cola, maltrato en el transporte pblico, la larga espera para ser atendido en los
hospitales,etc.
Cifras de mujeres maltratadas
Las cifras son alarmantemente notorias, por ejemplo en el ao 2005, la ONG Manuela Ramos atendi 3,747 casos de
violencia familiar; en el Instituto de Medicina Legal hubo 82,021 reconocimientos clnicos y en la Polica Nacional
del Per se atendi 58 mil denuncias por violencia familiar, de los cuales 35,190 son por agresin fsica y 22,860 por
maltrato psicolgico; en el primer trimestre del 2006 se han producido 21,966 denuncias.
Segn el Informe Mundial sobre Salud y Violencia de la Organizacin Mundial de la Salud, la violencia es un
problema de salud pblica pues genera graves daos psquicos, fsicos, privaciones y deficiencias en el desarrollo de
las personas. Seala que el 51% de las mujeres en Lima y el 69% en el Cusco reportan haber sido violentadas sexual
y fsicamente por sus parejas, trayendo como consecuencia el feminicidio, que ser motivo de un estudio aparte. Sin
embargo, dado que muchas vctimas se muestran reticentes a denunciar la violencia familiar, es casi seguro que el
nmero real de mujeres que tienen relaciones interpersonales violentas sea mucho mayor.
CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR
La ley n 26260 a sido difundida bsicamente como una ley de proteccin a las mujeres frente a la violencia familiar.
Sin embargo sus alcances protegen a dos grupos mayoritarios como lo son las mujeres y las nias y nios.
Esta ley tiene como fin comprometer al Estado en la erradicacin de la violencia familiar. Su importancia radica en
plantear medidas en diversos niveles siendo las mas urgentes:
1.-Las acciones educativo-preventivas: tienen como objetivo fortalecer la formacin escolar y extraescolar en
la enseanza de valores ticos y humanos.
2.-Las acciones organizativas: la ley n 26260 se plantea entre sus objetivos promover la participacin de
la comunidad en la prevencin y denuncia de los maltratos dentro de la familia.
3.-Instalacin de servicios: esta ley ofrece la posibilidad de instalar servicios especializados. En ellos se ubican las
delegaciones policiales para menores y para mujeres.
CAPTULO II
Encuesta
Preguntas q fueron realizadas:
1.-Cree UD q la conducta violenta es propia del varn?
2.-A su parecer cree q las hijas de madres maltratadas tienden a llevar una vida familiar llena de maltratos?
3.-Cree UD justificable q el varn agreda a su pareja?
4.-cree UD que el descuida de las tareas domesticas sea motivo suficiente para agredir a su pareja?
5.-Cree que el bajo nivel cultural en el maltratador sea rasgo determinante

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Recomendaciones
1.- se recomienda al Estado a tomar cartas en l asunto ya que esta problemtica cada vez va en crecimiento
2.- Las instituciones y delegaturas deben de brindar ayuda desinteresada a las personas que denuncian la violencia.
3.- que brinden seguridad personal a las mujeres y nios que afrontan el problema y deciden denunciar la violencia
4.- que se realicen sanciones ms severas hacia los maltratadotes.
5.-orientar a las mujeres maltratadas para que se armen de valor y decidan denunciar los maltratos.
Conclusiones
En esta investigacin se ha llegado a las siguientes conclusiones :
1.-Para erradicar la violencia familiar se requiere el un inicio el replanteamiento de los papeles del padre y la madre
frente a los hijos con el fin de estos ltimos respondan a las expectativas de sus progenitores.
2.-Es necesaria una proteccin legal
3.-Es urgente que nuestra sociedad adquiera nuevos y mejores hbitos crianza y convivencia.
4.-Se es necesaria una reeducacin en cuanto al trato familiar.

LA AUTOESTIMA
CONCEPTO
La autoestima es
un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones,
sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de
comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carcter. En resumen, es la percepcin evaluativa de
nosotros mismos.1
La importancia de la autoestima estriba en que concierne a nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de
nuestra vala personal. Por lo tanto, puede afectar a nuestra manera de estar y actuar en el mundo y de relacionarnos
19

con los dems. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuar escapa a la influencia de la
autoestima
GRADOS DE AUTOESTIMA
La autoestima es un concepto gradual. En virtud de ello, las personas pueden presentar en esencia uno de tres
estados:

Tener una autoestima alta equivale a sentirse confiadamente apto para la vida, o, usando los trminos de la
definicin inicial, sentirse capaz y valioso; o sentirse aceptado como persona.4

Tener una autoestima baja es cuando la persona no se siente en disposicin para la vida; sentirse equivocado
como persona.4

Tener un trmino medio de autoestima es oscilar entre los dos estados anteriores, es decir, sentirse apto e
intil, acertado y equivocado como persona, y manifestar estas incongruencias en la conducta actuar, unas
veces, con sensatez, otras, con irreflexin-, reforzando, as, la inseguridad.4

En la prctica, y segn la experiencia de Nathaniel Branden, todas las personas son capaces de desarrollar la
autoestima positiva, al tiempo que nadie presenta una autoestima totalmente sin desarrollar. Cuanto ms flexible es la
persona, tanto mejor resiste todo aquello que, de otra forma, la hara caer en la derrota o la desesperacin.4
ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
Auto reconocimiento: Es reconocerse a s mismo, reconocer las necesidades, habilidades, potencialidades y
debilidades, cualidades corporales o psicolgicas, observar sus acciones, como acta, por qu acta y qu siente.
Auto aceptacin: Es la capacidad que tiene el ser humano de aceptarse como realmente es, en lo fsico, psicolgico
y social; aceptar cmo es su conducta consigo mismo y con los otros. Es admitir y reconocer todas las partes de s
mismo como un hecho, como forma de ser y sentir.
Por auto aceptacin se entiende:
1. El reconocimiento responsable, ecunime y sereno de aquellos rasgos fsicos y psquicos que nos limitan y
empobrecen, as como de aquellas conductas inapropiadas y/o errneas de las que somos autores.1
2. La consciencia de nuestra dignidad innata como personas que, por muchos errores o maldades que
perpetremos, nunca dejaremos de ser nada ms y nada menos que seres humanos falibles.
Auto valoracin: Refleja la capacidad de evaluar y valorar las cosas que son buenas de uno mismo, aquellas que le
satisfacen y son enriquecedoras, le hacen sentir bien, le permiten crecer y aprender. Es buscar y valorar todo aquello
que le haga sentirse orgulloso de s mismo.
Auto respeto: Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. El
respeto por s mismo es la sensacin de considerarse merecedor de la felicidad, es tratarse de la mejor forma posible,
no permitir que los dems lo traten mal; es el convencimiento real de que los deseos y las necesidades de cada uno
son derechos naturales, lo que permitir poder respetar a los otros con sus propias individualidades.

20

Auto superacin: Si la persona se conoce es consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla
y fortalece sus capacidades y potencialidades, se acepta y se respeta; est siempre en constante superacin, por lo
tanto, tendr un buen nivel de autoestima, generando la capacidad para pensar y entender, para generar, elegir y
tomar decisiones y resolver asuntos de la vida cotidiana, escuela, amigos, familia, etc. Es una suma de pequeos
logros diarios.
Los tres Estados de la Autoestima
Esta clasificacin propuesta por Martn Ross 7 distingue tres estados de la Autoestima en comparacin con las
hazaas (triunfos, honores, virtudes) y las anti-hazaas (derrotas, vergenzas, etc.) de la persona.
Autoestima Derrumbada
Cuando la persona no se considera apreciable. Puede estar tapada por una derrota o vergenza o situacin que la vive
como tal y se da el nombre de su anti-hazaa.
Por ejemplo si considera que pasar de cierta edad es una anti-hazaa, se auto define con el nombre de su anti-hazaa
y dice "soy un viejo".
Se tiene lstima. Se auto-insulta. Se lamenta. Puede quedar paralizado con su tristeza.
Autoestima Vulnerable
El individuo se quiere a s mismo y tiene una buena imagen de s. Pero su Autoestima es demasiado frgil a la
posible llegada de anti-hazaas (derrotas, vergenzas, motivos de desprestigio) y por eso siempre est nervioso y
utiliza mecanismos de defensa. Un tpico mecanismo de proteccin de quienes tienen Autoestima Vulnerable consiste
en evitar tomar decisiones: en el fondo se tiene demasiado miedo a tomar la decisin equivocada (anti-hazaa) ya
que esto podra poner en peligro su Autoestima vulnerable.
Muchos denominados fanfarrones tendran Autoestima Sostenida, que consiste en un tipo de Autoestima Vulnerable
por el cual la persona sostiene su Autoestima de alguna hazaa en particular -como puede ser xitos o riquezas o
poder o belleza o mritos- o de una imagen de superioridad que cuesta mantener. Aunque se muestra muy seguro de
s mismo, puede ser justamente lo contrario: la aparente seguridad solamente demuestra el miedo a las anti-hazaas
(fracasos,derrotas, vergenzas) y la fragilidad de la Autoestima.
Trata de echar culpas para proteger su imagen de s de situaciones que la pondran en riesgo. Emplea mecanismos de
defensa tales como tratar de perder para demostrar que no le importa una derrota ( proteger a su orgullo de esa
derrota). Es envidioso aunque no puede asumir su envidia.
Autoestima Fuerte
Tiene una buena imagen de s y fortaleza para que las anti-hazaas no la derriben. Menor miedo al fracaso. Son las
personas que se ven humildes, alegres, y esto demuestra cierta fortaleza para no presumir de las hazaas y no tenerle
tanto miedo a las anti-hazaas. Puede animarse a luchar con todas sus fuerzas para alcanzar sus proyectos porque, si
le sale mal, eso no compromete su Autoestima. Puede reconocer un error propio justamente porque su imagen de si
es fuerte y este reconocimiento no la compromete. Viven con menos miedo a la prdida de prestigio social y con ms
felicidad y bienestar general, etc.

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Sin embargo, ninguna Autoestima es indestructible, y por situaciones de la vida o circunstancias, se puede caer de
aqu y desembocar a cualquier otro de los estados de la Autoestima.

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