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Santillana
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Santillana
Ciudad de Buenos Aires
Ciencias
naturales
Animate
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Animate
Ciudad de Buenos Aires
Ciencias
naturales
Recursos para el docente
Ciencias naturales 4 Ciudad de Buenos Aires. Recursos para el docente Serie Animate es una obra
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Los materiales y
el magnetismo
Los materiales
y la
electricidad
Los materiales
y el calor
Captulo
Reconocer la electricidad como una forma de energa que permite el funcionamiento de diversos objetos.
Identificar materiales conductores y aislantes de la electricidad.
Mencionar normas de seguridad relacionadas con el uso de la electricidad.
Comprender el funcionamiento de un
circuito elctrico sencillo.
Recuperar informacin de diferentes
fuentes (dibujos).
Interpretar la generacin de electrosttica por frotamiento de ciertos materiales.
Propsitos
Identificacin de componentes en un
circuito elctrico.
Elaboracin de un esquema del circuito
elctrico de un ventilador.
Armado de un circuito elctrico y experimentacin interponiendo materiales
conductores y aislantes de la electricidad.
Anlisis de ejemplos cotidianos en los
que se genera electrosttica.
Comprobacin de la generacin de
electrosttica por frotamiento de diferentes materiales.
Estrategias didcticas
Contenidos
Ideas bsicas
Alcance de los contenidos
Los materiales conducen el calor.
Algunos son buenos conductores, y
otros, malos conductores.
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Obtencin y
transformacin
de los
materiales
Los metales
Familias de
materiales
Captulo
Estrategias didcticas
Contenidos
Ideas bsicas
Alcance de los contenidos
Propsitos
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Caractersticas
de los seres
vivos
La diversidad
de fuerzas
Las fuerzas y
sus efectos
Comparacin entre los efectos producidos por fuerzas a distancia y por fuerzas
por contacto.
Exploracin con fuerzas a distancia (fuerzas magntica y gravitatoria) ejercidas
sobre objetos, y de los efectos que producen: atraer, detener o desviar objetos
con imanes. Prediccin de resultados y
corroboracin.
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Diversidad de
plantas
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Diversidad de
animales
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Clasicacin de
los seres vivos
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Captulo
Estrategias didcticas
Contenidos
Ideas bsicas
Alcance de los contenidos
Propsitos
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Reproduccin
y desarrollo en
las plantas
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Reproduccin
y desarrollo en
los animales
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Diversidad de
microorganismos
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Aproximacin a la idea de que los microorganismos son seres vivos por comparacin con otros organismos.
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Una nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y
descubre que si coloca dos pilas juntas, la lamparita brilla ms intensamente
que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta
que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres
vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente
se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imn
para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su
maestra en el patio de la escuela.
Los docentes de Ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didctica de las ciencias,
llam ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin
aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a
ver ms lejos.
Ensear ciencias naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de
privilegio, s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos
cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser
nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava, en
la mayora de las escuelas primarias de nuestro pas, las ciencias naturales se
ensean muy poco mucho menos que lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva, en la que los
docentes les presentan un cmulo de conocimientos acabados que, con suerte,
los alumnos recordarn ms adelante.
En este sentido, no debera sorprendernos que los exmenes nacionales e
internacionales muestren que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como
alfabetizacin cientfica y los preparan para vivir como ciudadanos plenos en
el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desaf o de lograr
que nuestros chicos aprendan ms y mejor las ciencias naturales.
En la cara de la ciencia
como proceso juegan un
papel fundamental el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin
emprica, la formulacin
de modelos tericos y el
debate en una comunidad
que trabaja en conjunto
para generar nuevo conocimiento.
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Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras debern estar presentes en el aula. Pero cmo?
La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen
de ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto)
est integrado con el aprendizaje de competencias cientficas5 (que representan la
cara de la ciencia como proceso), tales como la capacidad de formular preguntas
investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin
relevante, de hacer hiptesis o de analizar datos.
Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los
aprendizajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) participan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de
la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por
un sastre profesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en
el modo en que los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio, guiados por
cientficos con ms experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el
arte de aprender a investigar los problemas de la Naturaleza.
Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunidades de, justamente, pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir
y fenmenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria
para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la
oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.
Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases
de Ciencias naturales se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un
encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los
alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la
enseanza. En este marco, la enseanza por indagacin apunta a que las clases de
ciencia incorporen aspectos clave de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin
de ideas sobre la base de evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.
La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo, en general, existe un consenso acerca de la
utilidad de esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en
la indagacin escolar:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en
los alumnos y alumnas [...] la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas [...] la realizacin de exploraciones
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sistemticas guiadas por el maestro [...] donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias
explicaciones sobre un fenmeno, etc. [...] la realizacin y reiteracin de
sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros [...] la produccin y comprensin de textos orales y escritos [...] la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir
al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias
utilicen una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de
una tarea sencilla que pueda llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo
ao de trabajo. Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como
producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis
y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn haciendo ni por qu. Ser nuestra
tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan
aprender tanto conceptos como competencias cientficas.
Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas
veces asumimos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis,
describir un fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos
que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que
no ponen empeo suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin
embargo, las competencias cientficas no forman parte de un pensamiento natural
(prueba de ello es que buena parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas
de pensamiento cientfico) y, por lo tanto, son contenidos que debemos ensear,
planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.
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Pg. 75
La indagacin en accin
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La realizacin de experiencias
Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el segundo ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro para
los alumnos. Como veremos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos
utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras
clases estn presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso.
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Citamos ahora otro ejemplo del libro para experimentar, previa anticipacin de resultados.
En este caso, observar el crecimiento de mohos de pan.
Este logo indica una actividad
experimental.
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La seccin Ciencia en mano, al final del libro, cuenta con ocho propuestas experimentales, cada una a doble pgina, con fotografas para cada paso y diversas estrategias para poner en accin no solo las manos, sino tambin las mentes cientficas.
Pgs. 124 y 125
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En el libro, el trabajo con experiencias hechas por otros aparece tanto en las pginas de
desarrollo de los temas como en las actividades (Activate), o bien en las pginas finales
(Reactivate y Un final). Por ejemplo, a la derecha, parte de un trabajo realizado con el
descubrimiento de la electricidad esttica.
Pg. 21
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10 Espinoza, A. M. La especificidad
de la lectura en ciencias naturales. 2003 (http://www.unam.
edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm).
11 Furman, M., y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria.
Buenos Aires, Aique, 2008 (en
prensa).
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competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza
resalta la importancia de pensar la lectura en ciencias naturales como integrante de
una secuencia de enseanza ms larga, en la que se articule con otras actividades que
le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.
Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales
pone el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de
vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica
muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan a preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.
Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un
texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover
tanto la comprensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico
surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto
(aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en
otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compaero que estuvo
ausente, una noticia periodstica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos
puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la
capacidad de comunicar ideas cientficas.
En esta misma lnea, el trabajo con la lectura de un texto valdr la pena para ir
ms all de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan
en discusin el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando
especficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las
intervenciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer
dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como
la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas. Por ejemplo: cul es la idea
central que nos transmite este texto?, de qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una
postura determinada?; en ese caso, cules seran las posibles posturas contrarias?,
qu evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta?; si no aparecen, dnde
podramos buscarlas?
Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en
fuentes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases
de Ciencias naturales de primaria, y una competencia cientfica fundamental. Sin
embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse
cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del
tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la bsqueda pierde valor
pedaggico11.
Para evitar esta dificultad, es fundamental tener muy presente cul es nuestro
objetivo de enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms
recomendable que sea el propio docente quien seleccione los textos para la lectura.
En el libro se presentan numerosas consignas para trabajar los textos desde un enfoque por indagacin. En particular, los recuadros Ideas sobre la ciencia permiten discutir
ideas claves sobre la ciencia como proceso en el marco de la lectura.
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Otra propuesta novedosa que presenta el libro es el Glosario para armar. En los captulos destacamos las palabras
claves y dejamos un espacio, asimismo, para que cada alumno escriba otras que considere nuevas. Luego, al final del
libro, encontrar el ndice para armar el glosario en el que
podr redactar las definiciones.
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bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que los alumnos puedan apropiarse de ese recorrido ser crucial que comprendan qu estn haciendo y
por qu en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es particularmente
importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experiencias dejen de ser recetas de cocina, los alumnos deben comprender el sentido de
cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale insistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntarles a los alumnos por qu estn haciendo lo que hacen en una determinada actividad,
y prepararse para las sorpresas!).
Finalmente, parte fundamental de la metacognicin es poder comprender qu
seales van a dar cuenta de nuestro progreso en relacin con los objetivos iniciales.
Vamos bien? Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, hacia dnde? Para eso,
los alumnos necesitan saber qu criterios de evaluacin tenemos los docentes a la
hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. Qu esperamos que sepan
al final de la unidad y cmo esperamos que lo demuestren? Qu vamos a mirar
cuando analicemos sus producciones? Qu criterios nos guan? Idealmente, lo que
esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por s mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).
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Modelo de evaluacin
Unidad temtica: los materiales y el magnetismo
Competencias cientficas
En este ejercicio, los alumnos analizarn
la validez de diferentes argumentaciones
cientficas de acuerdo con los conocimientos
aprendidos en el marco de un problema
cotidiano.
Ejercicio 2
Ejercicio 3
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Ejercicio 1
Conceptos
Los siguientes ejercicios tienen el propsito de evaluar la comprensin de algunos de los contenidos de aprendizaje que se pueden trabajar en relacin con los materiales y el magnetismo, tanto en trminos de conceptos (como el hecho de que los
polos opuestos de un imn se atraen y los iguales se repelen) como de competencias
cientficas (por ejemplo, averiguar si al romper un imn sus mitades conservan los
dos polos).
Los tres ejercicios presentan situaciones en las que los alumnos, para resolverlas,
debern poner en juego los contenidos trabajados.
A continuacin, se especifican los conceptos y las competencias cientficas que
se evalan en cada ejercicio.
Ejercicio 1
David tiene una cartuchera que utiliza un sistema magntico para cerrarse: en la base
hay una planchita de imn, y en la tapa hay una chapita de hierro. Al cerrar la cartuchera, el
hierro y el imn se atraen e impiden que la cartuchera se abra.
a) A Leonardo:
b) A Anabel:
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c) A Agustina:
d) A Juan:
Ejercicio 2
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Tanto tironearon, que el imn se cay al piso y se parti justo a la mitad. Entonces, Federico dijo: Bueno, por lo menos ahora cada uno puede jugar con una mitad, porque cada
mitad va a tener los dos polos. Pero Brenda contest: No, no ves que se parti justo al
medio? Yo me quedo con el polo Norte y vos con el polo Sur.
Como muestran las ilustraciones, cada uno tiene una hiptesis diferente acerca de cmo
quedaron las mitades del imn que se rompi.
a) Qu experimento/s podras hacer para averiguar quin tiene razn? (Acordate de
que solo pueden experimentar con las mitades que quedaron luego de que el imn
grande se parti).
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Ejercicio 3
Mauricio y Cristian tienen un imn cada uno. Mauricio quiso comprobar que su imn era
ms poderoso que el de Cristian. Entonces hizo un experimento y despus le dijo:
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Viste lo que hice? Mi experimento muestra que mi imn es ms poderoso que el tuyo.
Puse una aguja sobre la mesa y fui acercando tu imn de a poquito. Cuando estaba a 3 cm
la aguja se movi hasta el imn. Despus hice lo mismo con mi imn y un clavo grueso. El
clavo se movi cuando el imn estaba a 5 cm. Mi imn es sin duda el ms poderoso.
Ejemplos de respuestas
Ejercicio 1
a) A Leonardo: no servira, porque la madera no es atrada por los imanes.
b) A Anabel: tampoco servira, ya que el aluminio o el cobre son metales que no son
atrados por los imanes.
c) A Agustina: eso podra funcionar, ya que el hierro s es atrado por el imn y la cinta
no bloquea la fuerza magntica.
d) A Juan: estara bien poner una planchita de hierro nueva, pero la idea de Agustina
tambin es buena.
Ejercicio 2
a) Podran intentar juntar ambas mitades y observar qu sucede. Si la hiptesis de
Brenda fuera correcta, las dos mitades siempre tenderan a unirse, ya que los
polos diferentes se atraen. En cambio, si Federico tuviera razn y cada parte del
imn tuviera dos polos, pasaran dos cosas, segn cmo acerquen los imanes:
al enfrentar dos polos distintos se repeleran, y al enfrentar dos polos iguales se
atraeran.
b) Federico tiene razn, los polos de un imn no pueden existir por separado. Al
romperse el imn, cada mitad funcionar como un imn nuevo, con los dos polos
correspondientes.
Ejercicio 3
a) El problema del experimento de Mauricio es que se basa en una comparacin que
no es vlida, porque utiliza diferentes objetos para cada imn. Para mejorar el experimento, debera comparar a qu distancia se ve atrado un mismo objeto (por
ejemplo, el clavo) por los diferentes imanes.
b) La fuerza magntica disminuye con la distancia. Entonces, si el imn de Mauricio
fuera ms poderoso, debera atraer al clavo desde una distancia mayor que la del
imn de Cristian.
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Solucionario
Ideas bsicas
Los materiales conducen la corriente elctrica. Algunos materiales son buenos
conductores y otros, malos conductores.
Los materiales se electrizan al frotarlos. Los que se electrizan con menor
facilidad son mejores conductores de la electricidad que los que se electrizan
con mayor facilidad.
Algunos materiales son atrados por los imanes.
Los materiales conducen el calor. Algunos son buenos conductores y otros, malos.
Esta primera seccin del libro tiene por objetivo caracterizar la relacin
que existe entre los materiales y algunos fenmenos fsicos, como el calor, la
electricidad y el magnetismo. Para empezar, se explicar la diferencia entre
un objeto y un material. Entonces, los alumnos podrn reconocer que los
objetos pueden estar fabricados con diferentes materiales y que un mismo
material se puede utilizar para fabricar diversos objetos. En esta seccin
tambin se intentar definir qu es un buen conductor del calor, un buen
conductor de la electricidad, y qu comportamiento tiene un material frente
a un imn. Se espera que puedan interpretar estos comportamientos como
propiedades de los materiales para luego poder establecer relaciones entre
esas propiedades y los usos que los distintos materiales tienen. La experimentacin es uno de los pilares fundamentales desde el punto de vista
didctico para la comprensin de estos tems.
La primera pregunta para trabajar el primer captulo de la seccin apunta a que los chicos piensen que existen materiales que conducen el calor
con mayor facilidad que otros. En el ejemplo, los mejores conductores sern
los que queman al tacto. La situacin se toma de la vida cotidiana y esta
eleccin no es casual, ya que es importante que los chicos comprendan que
el estudio de los fenmenos fsicos (en este caso, la transmisin del calor)
debe resultarles de utilidad a la hora de elegir un utensilio o de realizar
una accin. Luego de que anticipen su respuesta se los puede invitar a que
reproduzcan lo que se est preguntando en un recipiente con agua caliente
y distintos cubiertos.
Esta pregunta abrir la posibilidad de tratar el resto de los temas del
primer captulo, que incluye algunos efectos del calor sobre los materiales (por
ejemplo, los cambios de estado) y la interpretacin de lo que es sentir fro.
En el segundo captulo se exploran los materiales en relacin con otro
fenmeno fsico, la electricidad. Sin entrar en la parte conceptual del tema
(que requiere un alto nivel de abstraccin), se analizar qu materiales conducen ptimamente la electricidad y cules no. Para ello, es importante
tener en cuenta que la manera ms adecuada de poner a prueba la conduccin elctrica es mediante el armado de un circuito simple y la interposicin
en l de distintos materiales. El captulo incluye, adems, la descripcin de
lo que es la electricidad esttica y aspectos que se relacionan con la conduccin de la electricidad y los cuidados y precauciones que deben tenerse
a la hora de manipular artefactos elctricos. A este ltimo tem apunta la
segunda pregunta: a pensar por qu no se pueden tocar los cables con las
manos mojadas.
El tercer captulo trata sobre la relacin que existe entre los materiales y el magnetismo, cul es la diferencia entre los imanes permanentes y
los transitorios, cmo se produce la interaccin entre imanes y qu es una
brjula. En cuanto a los materiales y el magnetismo, la tercera pregunta
intenta descubrir qu ideas tienen los chicos sobre las caractersticas que
debe tener un material para ser atrado por un imn, en cules se pega y
en cules no lo hace.
Debe tenerse en cuenta que las aperturas de seccin tienen la intencin de sacar a la luz las ideas previas de los chicos acerca de los diversos
temas, sus opiniones y las explicaciones que ellos encuentran para los
distintos fenmenos que se les presentan. Estos fenmenos o situaciones
no estn alejados de su realidad. Alentarlos para que busquen respuestas
es un buen modo de propiciar la adquisicin de un pensamiento cientfico,
donde preguntarse y dudar no solo est permitido, sino que, adems, es
muy saludable. Tambin debe fomentarse el hecho de compartir las ideas
entre compaeros, saber escuchar al otro, debatir, argumentar, defender
una posicin y respetar las de quienes no piensan lo mismo. Todas estas
competencias o habilidades son fundamentales para el trabajo en ciencias
naturales.
Otro aspecto para tener en cuenta es que, al finalizar la seccin, se
les propone a los alumnos que revean sus primeras ideas, para revisarlas,
corregirlas o ampliarlas. Este trabajo les permitir reconocer errores y
descubrir sus avances; en definitiva, les permitir aprender.
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chocolate, el helado, la gelatina, etctera. Si tienen en cuenta la fabricacin de un objeto, pueden pensar en un metal o
en un plstico.
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Seccin I
ya que este material no es un buen conductor del calor (a diferencia del metal, que s lo es).
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3.
a) El confite de la cuchara de metal cae primero, porque este
malos conductores del calor, conservan mejor la temperatura del lquido en su interior y no nos queman las manos.
b) El asador usa una vara de hierro con mango de madera,
porque la parte de hierro, en contacto con el fuego de las
brasas, no se quema, y el mango de madera no se calienta,
por lo cual l no se quema la mano.
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
5.
a) Una vela, fsforos, una tapita para apoyar la vela, varillas de
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El cuerpo humano tiene una gran proporcin de agua, y adems contiene sales. Esto lo hace un buen conductor de la
electricidad.
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1.
a) Para cambiar la lamparita de la heladera o de cualquier
artefacto elctrico, lo primero que hay que hacer es desenchufarla. Si se tratara de una lamparita de la casa, hay que
cortar la luz.
b) Estas medidas de precaucin son para evitar una descarga
elctrica. No olvidemos que el cuerpo humano es un muy
buen conductor de la electricidad.
c) La intencin de esta actividad es que los chicos entiendan la
rigurosidad del trabajo con los artefactos elctricos y con la
electricidad.
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2. Una ilustracin posible es la siguiente:
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6. El traje del buceador hace que el agua fra del mar no est en
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Solucionario
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1.
importante. Para este ejercicio lo nico que hay que tener en cuenta
es que los polos iguales se rechazan y los polos opuestos se atraen,
sin que importe cul es cul ni en qu posicin estn.
5. Se espera la produccin personal de cada chico, luego de hacer
una exhaustiva comprensin del texto.
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6. Se trata de una actividad libre, que constituye un mero reconocimien-
Lija
Hilo
Algodn
Hierro
Material
X
X
Clavo
Botella
Lana
Goma
4.
X
Telgopor
X
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3. Algunos de los materiales, por ejemplo, plstico o goma, se
d) S, se produce su imantacin.
e) No, un elemento de consumo podra ser una lamparita. El inte-
En esta segunda seccin el tema central es, como se refleja desde el ttulo
(Materiales para todos los gustos), la variedad de materiales, en particular,
los metales. En este caso, los saberes que se ponen en juego apuntan a que los
chicos, en primer lugar, reconozcan distintas clases de materiales a su alrededor, y que estos tienen distintas caractersticas o propiedades que condicionan
su uso. Una primera aproximacin a los materiales nos permite clasificarlos en
dos grandes grupos: los naturales y los sintticos o artificiales. Luego podrn
comenzar a descubrir y clasificar una variedad de materiales en tres grandes
grupos o familias: cermicos, metales y plsticos. Tambin se pretende con
los contenidos de esta seccin que los alumnos analicen en detalle la familia
de los metales, sus caractersticas y principales propiedades. Finalmente, se
espera que los chicos perciban que algunos materiales son utilizados directamente y muchos son aprovechados como materia prima para la elaboracin
de otros productos. Adems, ser fundamental detenernos a pensar en las
consecuencias del uso y abuso de los materiales, en particular, de aquellos
que no pueden degradarse en la Naturaleza y que, al acumularse, provocan
graves daos ambientales. Tomar conciencia de esto nos permitir hacer un
uso racional de los materiales y, en definitiva, de los recursos naturales.
Familias de materiales
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Solucionario
2.
a) En general, el oro se obtiene de minas localizadas en zonas
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3. Se espera que los chicos puedan agrupar sus observaciones
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3.
Los metales
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4.
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2.
5.
a) Falso. Todos los metales tienen algo de brillo y en eso se diferencian de otros materiales, pero no todos tienen el mismo
brillo.
b) Falso. La ductilidad se refiere a la posibilidad de preparar chapas ms o menos finas. La ductilidad permite estirar los metales en forma de alambres.
c) Verdadero.
d) Falso. Si se lo calienta lo suficiente, pasa al estado lquido.
e) Falso. El brillo puede perderse por oxidacin.
f) Verdadero.
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Pgina 51
4.
a) Entre las ideas que los chicos pueden pensar es posible incluir
las siguientes: llevar las bolsas cuando van a comprar; comprar cosas que no tengan un empaque complicado; buscar el
smbolo de reciclado en los objetos que compran; separar la
basura en las casas para que se pueda reciclar; reutilizar todo
lo posible y no tirar lo que todava sirve.
b) En la Ciudad de Buenos Aires hay algunas iniciativas de reciclado; se pretende educar a los consumidores para que separen
residuos en sus casas o mediante contenedores separados
para disponer de los residuos.
c) El material es el vidrio, que puede refundirse y volver a utilizarse.
Pgina 45
6.
a) Se preparan aleaciones para reemplazar algunos metales puros porque as se pueden modificar algunas propiedades de los
metales, como su dureza o su resistencia.
b) El plstico es mal conductor del calor, por lo que, aunque la olla
est en el fuego, no se calienta demasiado y permite tomar el
mango sin quemarse. Cuando las ollas no los tienen se deben
usar guantes o agarraderas para no quemarse.
c) El metal es buen conductor de la electricidad, por lo que los
cables del interior permiten la circulacin elctrica por el cable.
El plstico de la cobertura, mal conductor, asla la electricidad
para que al tocar accidentalmente el cable una persona no se
electrocute.
Pginas 52 y 53
Reactivate
1.
Artificial
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1.
Plstico
Animal
Vegetal
Mineral
Lana
Algodn
Arcilla
Madera
Hierro
Telgopor
2.
Material
2.
Natural
Propiedades
Familia
Oro
Brillante, dctil.
Metal.
Porcelana
Frgil, impermeable.
Cermico.
Polietileno
Flexible, resistente.
Plstico.
Hierro
Resistente, maleable.
Metal.
Vidrio
Frgil, impermeable.
Cermico.
Goma
Elstico, resistente.
Plstico.
Aluminio
Liviano, resistente.
Metal.
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Solucionario
5.
Seccin III
La tercera seccin del libro est dedicada a los fenmenos del mundo fsico. En
este ao se estudian en particular las fuerzas. Qu saberes se ponen en juego? El
primer propsito es ampliar la nocin de fuerza, conocer los efectos que puede producir y el modo de representarlas. En particular, se estudiar la fuerza de rozamiento
o friccin. La intencin es que los chicos aprovechen los conocimientos que tienen
de sus experiencias cotidianas, para que comiencen a interpretar las fuerzas como el
resultado de una interaccin entre objetos, entre seres vivos o entre ambos. En este
sentido, entender que esa interaccin puede darse aun cuando los objetos no
estn en contacto nos permitir reconocer la existencia de fuerzas que actan
a distancia, como la fuerza de gravedad o la fuerza magntica (de la que
hablamos en la seccin anterior). En todos los casos, las exploraciones sistemticas de estos fenmenos son fundamentales para lograr un acercamiento
a la comprensin de estos temas.
La seccin se compone de dos captulos, uno dedicado a las fuerzas y sus
efectos y el otro, a la diversidad de fuerzas.
El primer captulo de la seccin (7) comienza con la descripcin de los
efectos que puede producir la aplicacin de una fuerza sobre un cuerpo: deformacin, rotura, movimiento, detencin del movimiento, etctera.
Luego, muestra a los alumnos la posibilidad de aplicar ms de una fuerza
sobre un mismo objeto. Esto permite que los chicos se aproximen a la nocin
de fuerza como una magnitud que tiene sentido y direccin, y a la necesidad
de representarla por medio de un vector.
Mediante estas representaciones, los chicos podrn anticipar los efectos
de la aplicacin de ms de una fuerza sobre un mismo punto de cierto objeto
y arribar al concepto de fuerza resultante.
Para ejemplificar todo lo dicho se toma la fuerza de rozamiento o friccin.
Sus efectos son sucesos tan incorporados a la vida cotidiana que difcilmente los chicos los asocien con la accin de fuerzas. Para que puedan realizar
esta asociacin se sugiere explorar el desplazamiento de un mismo objeto
por superficies que opongan diferentes grados de resistencia al movimiento
e instarlos a imaginar cmo sera el movimiento en un caso ideal en que no
existiera rozamiento.
En la apertura de la seccin hay dos preguntas referidas a este captulo. La
primera se relaciona con el rozamiento y con el uso de un lubricante sobre una
superficie (en este caso, agua o agua con detergente, que hace ms resbaladizo el piso). La segunda juega con los trminos tener fuerza y hacer fuerza
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para golpear objetos de diferentes materiales y debe ser ms resistente que ellos. Latas de aluminio para gaseosas: contienen bebidas. Son livianas, resistentes, se pueden reciclar. Adornos de plata:
se usan para embellecerse. Son resistentes al uso, con brillo y su
material es maleable para permitir darles la forma que su autor
desee.
Objetos hechos con materiales cermicos. Revestimientos para
pisos y paredes: protegen paredes y pisos y los adornan. Son resistentes, bastante livianos, decorables. Vajilla: contiene alimentos.
Resiste lavados repetidos, es decorable, su uso es agradable, no
transmite olores a los alimentos. Adornos: decoran las casas. La
arcilla se puede modelar fcilmente y luego, al calentarla, se endurece y resiste el paso del tiempo. Se puede pintar y decorar.
Objetos hechos con materiales plsticos. Juguetes: son livianos,
bastante resistentes, amigables para las manos de los nios. Botones: se usan para cerrar prendas de vestir. Son resistentes, livianos
y de bajo costo. Bolsas: se usan para contener y trasladar objetos.
Son livianas, flexibles, resistentes hasta cierto punto, de bajo costo.
4. Celso tiene razn, al pintar el hierro se evita la oxidacin.
para aproximar a la idea de que las fuerzas nunca aparecen solas, sino que
siempre hay una que se opone a la otra.
El segundo y ltimo captulo de la seccin (8) se refiere a la diversidad
de fuerzas. Comienza con una primera clasificacin general que agrupa, por
un lado, las fuerzas ejercidas por contacto y por otro, las que actan a distancia. Dentro de este ltimo grupo, y aunque menciona las fuerzas elctricas y
magnticas, se detiene en el estudio de la fuerza de gravedad y del peso de
los cuerpos. Para trabajar el tema, se realizan observaciones acerca del estiramiento de un resorte colgado de un punto fijo y la cada de los cuerpos. Al respecto, la pregunta de la apertura de seccin lleva a los alumnos a reflexionar
sobre algo tan cotidiano y simple como saltar y caer al suelo.
4.
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1. Cuando un auto choca, las personas que van en l sufren un
Las fuerzas se compensan. Nadie gana la pulseada porque ambas fuerzas tienen la misma intensidad. La fuerza resultante es
nula.
Pgina 61
3.
Sentido
5.
Resultante
Nico
Azul
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En la superficie encerada el cajn se desliza con mayor facilidad, mientras que en la superficie rugosa es necesario aplicar
una fuerza mayor para que se desplace.
Evidentemente conviene elegir la pista de cemento, ya que, al
aumentar el rozamiento, resulta ms sencillo correr y desplazarse.
Direccin
Medida
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Solucionario
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6.
a) Al cambiar una de las superficies que se deslizan, se modi-
La diversidad de fuerzas
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4. Esta es una actividad abierta cuya finalidad es que los alumnos
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1. Foto A: a distancia. Atraccin magntica.
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Un mtodo posible sera sacudir el rbol de modo que la manzana caiga. En este caso, la cada sera causada por la fuerza de
gravedad.
2.
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3.
b) La afirmacin es correcta.
c) La afirmacin es incorrecta. Como se vio en el captulo 8, las
4.
a) Lo que dice Matas es cierto. Al estar lejos de cualquier
Viva la vida!
Ideas bsicas
Para estudiar la gran diversidad de seres vivos, es necesario clasificarlos. Los
cientficos han ideado distintas maneras de hacerlo.
Los microorganismos son seres vivos muy pequeos que no se ven a simple vista.
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Solucionario
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Con esta actividad los alumnos podrn comenzar a aproximarse a lo que significa clasificar y a los criterios que pueden
utilizarse.
Utilizamos como criterios el color de las minas de los lpices y
si se les saca punta o no.
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1.
a) Cada alumno podr armar sus grupos siempre que pueda
Pgina 76
las mismas caractersticas que los identifican. Aunque son todos diferentes u otros se parecen ms, comparten esas caractersticas.
Pgina 79
2.
a) Se espera que puedan utilizar la informacin de las pginas
2.
a) Hay animales que nos son tiles porque nos dan leche y
38
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10
plantas bien conocidos por todos, los rboles y los helechos. Sin embargo, no
es tan simple encontrar parecidos, ya que suelen desconocer aspectos bsicos
de la anatoma y fisiologa de ambas plantas.
Finalmente, el quinto y ltimo captulo de esta seccin (13) est dedicado a los microorganismos. Se diferenciarn tres grandes grupos: los
hongos microscpicos, los protistas y las bacterias. Una vez comprendida esta clasificacin estandarizada, los alumnos podrn compararla con
otras clasificaciones, por ejemplo, perjudiciales y benficos. La pregunta
para este captulo se refiere a las caractersticas generales de todos los
microorganismos y a este ltimo criterio de clasificacin. Los alumnos intuyen que estos seres son muy pequeos y tienen una idea muy arraigada
de que todos son perjudiciales.
Pgina 84
Pgina 85
4.
a) Para el caso de las alas, luego del S habra que poner:
Pgina 87
5.
a) Plantas: cmo se alimentan (fabrican su alimento), crecen
toda la vida y no se desplazan. Animales: crecen hasta cierta etapa y se desplazan. Se alimentan de otros seres vivos.
Hongos: no se desplazan y se alimentan de otros seres vivos pero de manera diferente de los animales. Microorganismos: no se ven a simple vista.
b) Se los sigue dividiendo, ya que si bien todos son animales,
no todos son iguales.
c) Puede ser porque los hongos no pueden desplazarse, como
sucede con las plantas.
11
Diversidad de animales
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1. La primera pregunta acerca de si los caracoles de tierra son verte-
Aves
Mono
and
Delfn
Pingino
Reptiles
Serpiente
Anfibios
Rana
Peces
Trucha
Murcilago
puestas.
c) Por lo general, los alumnos saben que pertenecemos al gru-
po de los vertebrados, porque presentamos huesos. Sin embargo, pueden no tener muy en claro a qu grupo. El anlisis
de los criterios (pelos, mamas) permitir incluir esta especie
entre los mamferos.
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Es un
miripodo
Es un
arcnido
Esta actividad es de anticipacin y se espera que puedan discutir acerca de las diferentes cubiertas del cuerpo, que se utilizan
como criterio de clasificacin. Podrn comparar sus respuestas
con lo que seguirn leyendo en este captulo.
Pgina 85
2.
a) Cada alumno anotar en su carpeta las palabras que
desconozca.
b) Se espera que con esta actividad comprendan el sentido de
conocer el significado de lo que leen y disfruten ms de la
lectura.
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Solucionario
Es un
insecto
b)
Hoja 1
Hoja 2
Hoja 3
aprendido.
b) Cada alumno o grupo podr buscar diferentes invertebrados. Lo importante es que vayan anotando cada caracterstica que identifican.
c) Para agrupar a los invertebrados se tiene en cuenta cmo
es el cuerpo (blando o protegido por una cubierta externa);
la presencia de patas; y tambin cuntos pares de patas y
alas. La presencia o ausencia de antenas tambin, ya que
los arcnidos no tienen.
12
Diversidad de plantas
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1.
a) Despus de un tiempo, el tallo y las hojas se pusieron de
color azul porque las plantas vasculares son las que tienen
conductos por donde asciende el agua.
b) El clavel se puso todo azul. La hiptesis correcta parece ser
la tercera, aunque no se ve el tallo azul. Podemos decir eso
porque vemos el clavel pasar de blanco a azul.
c) Porque si hubiramos usado un clavel de otro color, quiz no
habramos visto el cambio. Adems, el agua es transparente, y
sin color no se vera nada y no se podran sacar conclusiones.
d) Para comprobar la primera hiptesis podemos disponer por
lo menos dos plantas y rociar las hojas de una de ellas evitando que el agua llegue a la tierra. Para verificar la segunda
hiptesis bastar con dejar de proveer de agua a una planta
y observar.
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Hoja 4
Muchas
hojitas o
fololos,
cada una
con forma
de lanza.
Cmo es la
forma?
Se parece a
la palma de
una mano.
Se parece a
una lanza.
Se parece a
una lanza.
Cmo es el
borde?
Liso.
Liso.
Simple.
Simple.
Otras
Simple.
caractersticas
Compuesta.
13
Diversidad de microorganismos
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El criterio que se tiene en cuenta es el de tamao de los microorganismos. Se incluyen en este grupo todos aquellos seres
vivos que no se pueden ver a simple vista.
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1.
40
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Caractersticas
particulares
Es un
crustceo
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Vertebrado
Hongo
Criterio
Artrpodo
Reptil
Mamfero
Estmulo
Animal
Microorganismo
a) Las clasificaciones son maneras de ordenar a los seres vivos en diferentes clases y segn determinados criterios.
b) Porque las clasificaciones se realizan teniendo en cuenta
qu se investiga y se compara.
c) Cada alumno seleccionar las tres que ms recuerde. Es
importante una puesta en comn para recordar todas y
entre todos.
3. Tucn, pjaro carpintero, colibr y guacamayo: son aves porque
se trata de vertebrados con el cuerpo cubierto de plumas
(criterio: presencia de columna vertebral y cubierta del cuerpo). Tambin podran decir que son ovparos, tomando como
criterio el modo como se desarrolla el embrin.
Palmito: es un rbol (criterio: presencia de tronco). Es una
planta vascular porque presenta vasos de conduccin. Y es
una planta con flores y frutos, si se tiene en cuenta el modo
como se reproduce.
Oso melero: podran decir que es un mamfero, ya que se trata de un vertebrado con el cuerpo cubierto de pelos (criterio:
presencia de columna vertebral y cubierta del cuerpo).
Hormigas y mariposas: podran decir que son invertebrados
porque no presentan columna ni huesos. Son artrpodos
porque tienen el cuerpo segmentado y las patas articuladas. Dentro de este grupo, ambos son insectos porque el
cuerpo est dividido en tres partes y cuentan con tres pares
de patas.
Lombriz: se trata de un invertebrado de cuerpo blando (el
criterio es la ausencia de columna vertebral). Adems, es un
anlido porque tiene el cuerpo segmentado en anillos.
Rosa china y pasiflora: se trata de plantas vasculares (criterio: presencia de vasos de conduccin), con flores y frutos
(criterio: tipo de reproduccin).
4. Una opcin es: los microbios son seres vivos diminutos que
pueden ser benficos.
5.
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Solucionario
La quinta y ltima seccin del libro se dedica a la funcin de reproduccin y a las distintas etapas de los ciclos de vida de diferentes tipos
de organismos.
El primer captulo de esta seccin (14) comienza con una caracterizacin general de las etapas de la vida y tambin con los requerimientos para el
desarrollo de un organismo. Asimismo, muestra los distintos tipos de reproduccin
que existen. En una gran infografa se compara el desarrollo de un invertebrado (la
mariposa) con el de un vertebrado (el gaviotn), poniendo nfasis en las diferencias
entre las cras y los adultos.
En la apertura de la seccin hay dos preguntas para este captulo. Una se refiere a las aves y otra, a los anfibios. En la primera se exaltan los cuidados parentales
y en la segunda, los cambios durante el desarrollo.
Ambas preguntas son disparadoras del tema, y resultarn de suma utilidad
para conocer cules son el punto de partida y las ideas previas que tienen los alumnos. A partir de all podr promoverse la incorporacin de nuevos contenidos.
14
Reproduccin y desarrollo
en los animales
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El siguiente captulo (15) entra de lleno en la descripcin de la reproduccin y el desarrollo de las plantas. Nuevamente retoma los dos modos
de reproduccin (sexual y asexual), pero esta vez en relacin con las plantas. Luego, sigue con el abordaje de los procesos que ocurren mientras
germina una semilla hasta convertirse en planta adulta. En este sentido,
la pregunta de la apertura de seccin es un excelente punto de partida;
puede resultar verdaderamente disparadora de un debate. Esto los ayuda
a cuestionarse, a reflexionar, a buscar respuestas... y a acercarse, cada vez
ms, al modo como piensan los cientficos.
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3.
a) La reproduccin de las ranas es sexual. Porque para poder
salir como unos pececitos que nadan en el agua y despus de desarrollarse se convierten en adultos.
c) Por lo que se ve en la imagen, estas ranas depositan sus
huevos directamente en el agua. La incubacin no parece
ser segura.
d) Teniendo en cuenta la respuesta anterior, en la que se dijo
que no hay cuidados parentales, entonces las ranas deben
poner muchsimos huevos.
e) Las cras de rana viven en el agua y los adultos, en tierra.
Las cras parecen tener una cola que les debe permitir nadar. En el transcurso del desarrollo, se pierde.
15
2.
a) Los polinizadores visitan las flores y obtienen polen, nctar
o ambos.
b) Se debe relacionar con la reproduccin sexual de las plan-
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Al observar las flores de un jardn, es probable que los chicos encuentren algunas que se abren o se cierran a horas precisas. La
llamada dama de noche, por ejemplo, es comn en los jardines.
De tal madre, tal hijo
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Solucionario
Asla o conduce la electricidad?
donde la pongan.
En realidad, tenemos que confiar en las brjulas compradas,
y emplear un criterio que en ciencia se suele usar mucho, que
es comparar nuestra prueba con otra a la cual ya se le tiene
confianza desde antes. Y entonces, ver que ambas sealan el
mismo punto.
4. La presencia de un imn cercano influye sobre la aguja iman-
Esta actividad tiene como propsito que los chicos renan todo lo
aprendido sobre los imanes y las brjulas, los polos geogrficos y
magnticos, etctera.
Animate a seguir experimentando
Analicen el experimento:
a)
b)
c)
d)
Agregando ms agua.
Agregando ms yeso.
Por algn material plstico que se pueda pegar.
Preparando un molde ms grande, con mayor nmero de
compartimientos.
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tada y esta se ve atrada por ese imn antes que por el campo
magntico terrestre, de modo que en vez de marcar el polo Norte, apuntar hacia el polo norte del imn.
Ciencia en mano
El propsito de estas propuestas es que los alumnos puedan modificar las superficies de contacto, el peso de los cuerpos que se
mueven y traten de predecir acerca de la intensidad de la fuerza
de rozamiento conociendo las caractersticas de rugosidad y los
materiales que intervienen. En este caso, confrontarn sus hiptesis
con los resultados de la experiencia.
Globos frmula 1
El propsito de esta actividad es que los alumnos puedan manipular variables y hacer conjeturas acerca de lo que puede ocurrir en
cada caso.
a) Cada alumno escribir sus suposiciones en el recuadro Antes. Al finalizar la experiencia, se ver que en el dispositivo
1, las races crecieron hacia abajo y, en el 2, hacia abajo y
hacia el costado.
b) En el recipiente 2 no pusimos agua en todo el algodn, solo
en el centro.
c) Las races responden al estmulo del agua. Cuando les falta
agua, responden desplazndose hacia los lugares donde la
hay.
d) Fue importante este dispositivo porque nos permiti comparar qu ocurre cuando siempre hay agua y qu sucede
cuando en algunos lugares falta.
Animate a seguir experimentando
Aclaracin: se recomienda trabajar previamente la salida de manera tal de consensuar pautas de trabajo. Por ejemplo, que no todos
utilicen las mismas muestras.
1. Cada grupo ofrecer sus explicaciones. Puede ser que all vean
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Solucionario
a) Entre la informacin del lugar de recoleccin pueden considerar, por ejemplo, la disposicin de las plantas en el lugar.
El tipo de plantas (arbustos, hierbas, rboles). Si se trataba
de una plaza o de una reserva.
b) Es importante que utilicen las claves dicotmicas vistas en
los captulos 11 y 12 para identificar los invertebrados y las
hojas.
c) Cada grupo elaborar sus ideas ms importantes.
Animate a seguir experimentando
A germinar se ha dicho!
periencia, no vamos a saber qu frasco es de cada uno. El nombre del grupo es importante porque si somos muchos, despus
no sabemos a qu grupo pertenece cada frasco.
Analicen el experimento
a) Cada alumno escribir sus suposiciones en el recuadro Antes. Al finalizar la experiencia, se ver que en el frasco 1,
las plantas son ms grandes y altas, mientras que en la
oscuridad no crecen tanto. Sin agua puede ser que crezcan
un poco, puesto que las semillas estaban en remojo. Esta
a) Cada alumno expondr sus suposiciones. Los alumnos podrn decir que hace falta remojarlas, ya que este es uno de
los requerimientos de las plantas. Otros podrn decir que no
hace falta, ya que despus les dan agua con el algodn y
esto alcanza. Otros podrn pensar que sin agua, en ninguno
de los casos (en remojo o en algodn) pueden germinar.
Estas ideas orientan el diseo de tres dispositivos: en uno,
una germinacin clsica, humedeciendo las semillas y el
algodn; en otro, probamos sin remojarlas pero mojando el
algodn, y en un tercero, sin remojarlas y sin agregar agua.
b) En este caso, el dispositivo para comparar puede ser aquel
en el que se remojan las semillas y se les da agua con el
algodn. Veremos que si se remojan previamente, se acelera
el proceso. Sin remojo y con agua, en algodn germinan,
aunque ms lentamente, pero sin agua no lo hacen.
c) Van a necesitar: frascos, algodn, etiquetas para rotular,
agua, semillas remojadas y sin remojar.
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Analicen el experimento
Notas
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Notas
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