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o desafio da reconfigurao de
saberes na docncia universitria
SETEMBRO 2008
Universidade de So Paulo
Reitora:
Suely Vilela
Vice-Reitor:
Franco Maria Lajolo
Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora:
Selma Garrido Pimenta
Assessoria:
Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira
Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida
Secretaria:
Angelina Martha Chopard Gerhard
Nanci Del Giudice Pinheiro
Diretoria Administrativa:
Dbora de Oliveira Martinez
Diretoria Acadmica:
Cssia de Souza Lopes Sampaio
Capa:
Sulana Cheung
Projeto grfico (miolo) e diagramao:
Midiamix Comunicao e Educao
Informaes:
Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So Paulo
Rua da Reitoria, 109 Trreo
Telefone: 3091-3069 / 3091-3290 / 3091-3577
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Editado em Junho/2008
A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo
crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos
os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.
A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria
parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.
Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos
mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.
Inovaes pedaggicas:
o desafio da reconfigurao de
saberes na docncia universitria
ndice
Introduo.......................................................................................................... 09
A profissionalidade docente............................................................................. 15
Referncias Bibliogrficas................................................................................. 35
A formao de professores universitrios tem sido objeto de estudos e indica a necessidade de anlises constantes sobre sua configurao e prticas. A formao no um constructo arbitrrio, pois
sua proposta decorre de uma concepo de educao e do trabalho
que cabe ao docente realizar. Perguntas como - formao para que?
com que sentido? so balizadoras da compreenso dos processos
formativos. Sem um esforo para respond-las, corre-se o risco de
tratar as questes da formao de forma naturalizada, como se no
se tivesse atuando num campo minado de ideologias e valores.
Se a concepo de formao no neutra, caracterstica de todo
ato humano, preciso analis-la numa perspectiva que se afaste da
concepo meramente tcnica. Inclusive, importante lembrar, que
a pesquisa sobre formao de professores pressupe a no neutralidade. Gauthier (1999) lembra, com propriedade, que cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo... por isso,
nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado,
caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo (p. 24).
Nessa perspectiva importante fazer uma reflexo mais rigorosa da formao do professor universitrio. Diferentemente dos
outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia no
mundo do trabalho. A idia de que quem sabe fazer sabe ensinar
deu sustentao lgica do recrutamento dos docentes. Por outro
lado, a Universidade, pela sua condio de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributria de um poder arraigado
nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas,
fundamentalmente, pelas corporaes. A ordem natural das coisas encaminhou para a compreenso de que so os mdicos que
podem definir currculos de medicina, assim como os economistas
o faro para os cursos de economia, os arquitetos para a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar nesses campos,
um mero co-adjuvante, um estrangeiro em territrios acadmicos de
outras profisses, como caracteriza Lucarelli (2000, p. 23). Muitas
vezes, assume apenas a funo de dar forma discursiva ao decidido
nas corporaes, para que os documentos (planos curriculares, projetos pedaggicos, processos avaliativos e etc) transitem nos rgos
oficiais. Essa condio no seria preocupante se os profissionais das
reas especficas, quando dedicados s questes educacionais, dispensassem a estas um zelo similar ao que mobilizam no campo profissional de origem. Entretanto no essa uma situao freqente.
Tambm cabe destacar que a docncia universitria recebeu forte influncia da concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia moderna, especialmente inspiradora das chamadas
cincias exatas e da natureza, que possua a condio definidora do
conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o contedo especfico assumia um valor significativamente maior do que
o conhecimento pedaggico e das humanidades, quando da for Cincia Moderna: presididas pela racionalidade tcnica, onde
s h duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da
lgica e da matemtica e as cincias empricas segundo a modelo
mecanicista de cincias naturais (Santos, 1987, p. 18).
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O que um professor de
sucesso na Universidade?
Na formulao das relaes, prprias da concepo de EstadoNao, a expectativa social para a universidade instalava-se, principalmente, sob o pilar da emancipao, onde as relaes se construam no binmio sujeito-sujeito, procurando alcanar a solidariedade (Santos, 2000). O Estado-Avaliador, que se institui mais fortemente na ltima dcada, a partir da influncia do neoliberalismo,
vem, entretanto, reforando o pilar da regulao, e reinstituindo o
processo de relaes colonialistas entre sujeito-objeto. Essa perspectiva foi particularmente enfatizada e resignificada pela chamada
globalizao, e vem se impondo como se fosse a nica alternativa de
desenvolvimento, especialmente para os pases dependentes.
Mesmo que este processo, que inclui a avaliao, possa trazer,
num espao de contradio, alguns resultados positivos para a qualidade educativa, representa um perigo ao tornar-se o padro nico
que provm de um ethos externo, anulando as configuraes de autoria das universidades de um projeto poltico-pedaggico prprio.
A relao sujeito-objeto se fortalece e a universidade, que tanto
foi zelosa de sua autonomia e da sua condio de geradora de um
pensamento independente, se submete ao processo produtivo, aceiMaria Isabel da Cunha
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A profissionalidade docente
O termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao profissional e se traduz na idia de ser a
profisso em ao, em processo, em movimento. Gimeno Sacristan fala da profissionalidade como a expresso da especificidade da
atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem
o especfico de ser professor (1993, p.54). Talvez, para o caso do trabalho docente, a concepo de profissionalidade seja mais adequada do que a de profisso. Isto porque o exerccio da docncia nunca
esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo
tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas
interaes.
Esta concepo, porm, contraria a histrica premissa construda para o trabalho do professor, materializada na idia de que a
funo docente resume-se em ensinar um corpo de conhecimentos
estabelecidos e legitimados pela a cincia e cultura, especialmente
pelo valor intrnseco que os mesmos representam. Para esta perspectiva a erudio seria a qualidade mais reconhecida no docente
que representaria um depositrio do saber cuja palavra estaria prungida de legitimao. O elemento fundamental do ensino, nesta
perspectiva, a lgica organizacional do contedo a ser ensinado,
suas partes e pr-requisitos, sem maiores preocupaes com os suMaria Isabel da Cunha
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Nos estudos de Maurice Tardif e de seu grupo de pesquisa encontramos uma possibilidade de dilogo privilegiado. Num dos primeiros textos dessa equipe, publicado no Brasil e denominado Os
professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente (Tardif, Lessard e Lahye, 1991), os autores chamavam a ateno
para a importncia de considerar que os professores so produtores
de saberes e que estes so plurais na sua constituio e natureza.
Apontavam trs tipos de saberes como constituintes da docncia:
os saberes das disciplinas, os saberes curriculares e os saberes da
experincia.
Entre outros, alguns foram os mritos dessas reflexes no campo
da formao de educadores no Brasil. Ampliou o delineamento dos
saberes numa similaridade com os estudos de Nvoa (1989, 1992),
que vinham impactando o campo das pesquisas educacionais no
pas, analisando a constituio genealgica da docncia. Alm disso, mostrou que os saberes requeridos para o professor so definidos
na relao histrica do papel da escola e da educao nas sociedades
contemporneas. Nesse sentido esto matriciados numa relao de
poder macro-estrutural. Sendo assim, os saberes variam no tempo
e no espao, dando contornos ao papel docente, orientando estudos
e polticas necessrias para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano.
Em contribuies mais recentes (2001, 2002) Tardif e sua equipe ampliaram, atravs de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos
professores, no intuito de compreender melhor a profisso docente.
Acompanhando a tendncia contempornea das pesquisas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem que os saberes que
servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores,
no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de
um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de
objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais so plurais, compostos e
heterogneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variaMaria Isabel da Cunha
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complexidade da existncia humana e o reconhecimento dos mltiplos fatores que a determinam, faz fugir das mos de um nico
profissional a condio de arbitragem da verdade e da certeza.
Por fim, lembra o autor a crise da tica profissional, isto , dos valores que deveriam guiar os profissionais. Nos ltimos trinta anos,
nota-se que a maioria dos setores sociais onde atuam profissionais
tem sido permeada por conflitos de valores para os quais se torna
cada vez mais difcil encontrar ou inventar princpios reguladores
e consensuais. Esses conflitos de valores parecem ainda mais graves
nas profisses cujos objetos de trabalho so os seres humanos, como
ocorre com o magistrio (p. 252).
Os saberes dos docentes do ensino superior tambm so atingidos pelas crises que compem esse cenrio. Abalados os conhecimentos que do sustentao a um ensino prescritivo e legitimado
pelo conhecimento cientfico, o professor v-se numa emergncia
de construo de novos saberes. As questes principais que enfrenta
na prtica cotidiana dizem respeito a processos que geram perguntas tais como:
Em que medida o professor consegue atender as expectativas de
meus alunos? Como compatibiliz-las com as exigncias institucionais? Como motivar os alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmtico que est em seus imaginrios? Como
trabalhar com turmas heterogneas e respeitar as diferenas? Que
alternativas h para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexo tica? De que maneira possvel aliar ensino e pesquisa? Que
competncias so necessrias para interpretar os fatos cotidianos e articul-los com meu contedo? Como enfrentar o desafio da interdisciplinaridade? Deve, o professor, continuar preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos no demonstrem
interesse/prontido para o mesmo? Como, em contrapartida, garante
conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetria prevista pelo
currculo? Tem sentido colocar energias em novas alternativas de enMaria Isabel da Cunha
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sinar e aprender? Como fugir de avaliaes prescritivas e classificatrias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho? Como pode
contribuir para propostas curriculares inovadoras?
A convivncia com professores universitrios indica que muitas
outras questes poderiam ser arroladas nessa direo. Fcil perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e pedaggica.
Os impasses que os professores enfrentam cada vez menos dizem
respeito ao domnio do contedo de suas matrias de ensino, ainda
que reconheam nele uma condio fundamental de seu trabalho.
Os desafios atuais da docncia universitria parecem estar requerendo saberes que at ento representam baixo prestgio acadmico no cenrio das polticas globalizadas, porque extrapolam
a possibilidade de quantificar produtos. Assumem que a docncia
uma ao complexa, que exige saberes de diferentes naturezas,
alicerados tanto na cultura em que o professor se constitui, como
na compreenso terica que lhe possibilita justificar suas opes.
Teria e prtica, articuladas entre si, sustentam os alicerces de sua
formao.
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trios, tais como: representatividade de diferentes reas, receptividade dos coordenadores e interesse do Curso em participar do estudo, indicaes do Ncleo de Apoio Pedaggico (NAP) de uma das
Universidades, capacidade da equipe interinstitucional de realizar
as tarefas prprias da investigao. Com essas premissas, da primeira Instituio os cursos includos foram Enfermagem (E), Engenharia Eltrica (EE), Direito (D), Arquitetura (A), Publicidade e Propaganda (PP), Matemtica (M), e Gesto, Inovao e Liderana (GIL.
Os Cursos de Nutrio, Matemtica e Enfermagem representaram a
segunda IES participante. O tamanho da amostra foi proporcional
ao porte de cada grupo de investigao.
Nossa inteno, dando prosseguimento a investigaes anteriores, foi garimpar experincias de ensinar e aprender que aconteciam
nesses cursos e que se revelavam, na representao de alunos e da
comunidade acadmica, como significativas. Na foram definidos
critrios rgidos prvios seleo. Apenas sondvamos os coordenadores de cursos sobre as representaes de boas prticas pedaggicas, reconhecidas no seu espao acadmico. Certamente procurvamos localizar inovaes, experincias que fizessem algum tipo
de ruptura com as prticas tradicionais. Entretanto no induzamos
o referente conceitual da palavra, porque identificar a compreenso
dos coordenadores sobre inovao j se constitua um objetivo da
pesquisa.
Com os coordenadores dos Cursos foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas. Em muitos casos participaram delas mais de um
professor por Curso, uma vez que h experincias de coordenao
colegiada.
O conceito de inovao que os entrevistados emitiram aproxima-se da perspectiva mais usual no campo. o novo, disseram alguns, ligando sempre a uma perspectiva positiva; alguma coisa que
agregue, que olhe os fenmenos e objetos de forma diferente. Alguns,
entretanto, fizeram distino entre o processo e o produto, quanMaria Isabel da Cunha
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nolgicas. Nesse sentido envolve uma mudana na forma de entender o conhecimento (Cunha, 1998).
Ao tomar a inovao como algo abstrato, perde-se a noo de
que ela se realiza em um contexto histrico e social, porque um
processo humano. A inovao existe em determinado lugar, tempo
e circunstncia, como produto de uma ao humana sobre o ambiente ou meio social.
Tambm importante registrar que aparece no depoimento dos
coordenadores a idia de que a ruptura no significa romper com
o passado, pois muitas vezes o novo olhar o antigo com novos olhos
(A). Para os coordenadores so outros olhares e interesses; nova maneira de ver os sujeitos, incluindo a dimenso do esttico e de novas
racionalidades (A), num equilbrio entre as foras de resistncia e a
mudana (E). Trata-se de atender a um problema de outra forma; envolvendo a viso do outro e uma perspectiva subjetiva. Melhor, ainda,
quando envolver critrios coletivos (PP).
As concepes dos coordenadores indicaram uma interessante
maturidade no olhar sobre as perspectivas inovadoras, extrapolando os discursos da racionalidade instrumental. certo que a palavra inovao tambm estimulou relaes com as novas tecnologias,
mas no de forma reducionista e de aplicao messinica.
Perguntados sobre as caractersticas do professor inovador, os
coordenadores foram enfticos que os que inovam, gostam do que
fazem (EE), so entusiasmados com seu trabalho; so pessoas mais
vivas, mais satisfeitas (M). So tambm os que preservam um pensamento crtico, tendo um compromisso social (PP, M). Um dos respondentes ligou a disposio para a inovao aos professores mais
jovens (EE), enquanto que outros dois lembraram que a inovao
exige tempo de dedicao docncia (EE, M) e alguma experincia.
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e a representao que dela fazem os professores, os alunos e a sociedade. A outra est vinculada macro estrutura social que regula,
numa relao de poder, o mundo do trabalho e, portanto, a distribuio do conhecimento, interferindo fortemente nas decises pedaggicas assumidas na universidade.
A anlise das experincias relatadas pelos professores favoreceu
a localizao de distintas compreenses de inovao e da natureza
de cada uma delas. Percebeu-se que h experincias mais macros
e outras de abrangncia micro, envolvendo apenas um professor e
seus alunos; h aquelas que se referem s formas de gesto e trabalho coletivo, enquanto outras testam novas metodologias; h as
que imbricam diferentes racionalidades na construo do processo
ensino-aprendizagem; h as que retomam a desejvel indissociabilidade do ensino com a pesquisa; h as que procuram articular
diretamente a teoria prtica; h as que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo tecnologias virtuais; h as que
procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais
dos estudantes; h as que extrapolam o tempo e o espao tradicional
de sala de aula para alcanar aprendizagens significativas; h aes
que estimulam a autoria e protagonismo dos alunos numa perspectiva emancipatria e h as que lanam mo de processos interdisciplinares para encaminhamento de seus objetos de estudo.
Cabe registrar que os movimentos dos professores em direo
s possibilidades inovadoras, na grande maioria dos casos estudados, tm origem em situaes-problema, ou seja, partem de algum
desconforto vivido pelos docentes no trato do conhecimento ou no
sucesso da aprendizagem de seus alunos. Essa constatao encontra
guarida na tese de Lucarelli (2003), defendendo que em qualquer
componente da situao didtica podem ser geradas dificuldades;
se essas se evidenciam como centro de problemas, em sua resoluo
o docente desenvolve aes que modificam o sistema de relaes
existentes entre esses componentes, dando lugar gerao de experincias inovadoras (p. 130).
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tudantes de graduao. Esses conceitos so abstratos, com dificuldade de representao no plano da arquitetura, como por exemplo,
a luz. Nesse sentido o uso do computador se apresenta como uma
ferramenta fundamental, pois permite uma representao grfica
prxima dos efeitos luminosos reais. Completam-se essas representaes usando recursos hbridos, incluindo desenhos com lpis
coloridos sobre papel preto. H um estmulo aos alunos no sentido
de quebrar com o determinismo, viabilizando as mltiplas representaes, saindo das trilhas j percorridas. Os estudantes criam
representaes usando o papel e o material concreto e s depois
que vo para o computador, invertendo uma situao recorrente na
atualidade da arquitetura.
A.2. Criar e errar: os processos de apropriao
da computao grfica na arquitetura
Trata-se de uma experincia que ocorre nos ltimos semestres
do Curso de Arquitetura na disciplina de Computao Grfica Aplicada ao Projeto.
O objetivo compreender que o computador pode ser uma ferramenta que oferece mltiplas possibilidades, especialmente porque permite a projeo tridimensional, distanciando-se da perspectiva da geometria bidimensional, euclidiana. Os alunos tendem a
usar o computador como uma prancheta.
Alterar essa viso requer uma ruptura importante, onde pode
ser valorizado o processo vivido pelo estudante, alm da valorizao do produto. Para acompanhar essa trajetria utilizada a tcnica do portflio digital, onde os estudantes registram cada etapa
de seu desempenho num dirio de campo e vo acompanhando o
desenvolvimento de suas habilidades no domnio da computao
grfica. um processo que estimula a liberdade de criar e errar,
refletindo sobre cada uma dessas experincias e as registrando de
forma contnua. A vanguarda no trabalhar com o computador,
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solues alternativas. Distanciam-se das certezas e das solues universais. Valorizam a cultura dos estudantes e do contexto social como
interferente nos processos de representao e criao.
O eixo teoria-prtica tambm articula o conhecimento nas experincias inovadoras do Curso de Arquitetura quebrando com a lgica
tradicional de ensinar e aprender na medida em que so explorados
os referentes contextuais onde o conhecimento produzido. Alunos e
professores interagem na sala de aula de uma forma singular tanto
para quem orienta a aprendizagem como para quem se apropria dos
conhecimentos em pauta. a mediao presente como um processo
que articula os saberes e as dimenses cognitivas e afetivas implicadas
na aprendizagem.
Na caracterizao descritiva das experincias relatadas foi possvel
perceber a organicidade que as produziam. Os docentes registravam
uma preocupao processual, procurando coerncia entre os objetivos
propostos, os processos realmente vividos por eles com seus alunos e as
estratgias de avaliao. Como no campo da arquitetura so comuns
os resultados atravs de trabalhos grficos e projetivos, as evidncias,
em termos de produto so perceptveis. Entretanto os docentes salientaram a preocupao com o processo, interessados com a avaliao da
prpria experincia vivenciada na sala de aula. Nessa perspectiva os
indcios da gesto participativa foram evidentes e, certamente essa foi
uma forma que favoreceu o alcance dos resultados esperados.
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de sucesso generalizveis, exteriorizados por resultados quantificveis. O desprestgio do conhecimento pedaggico que poderia
alavancar iniciativas inovadoras, na acepo que estamos adotando
nesse estudo, decorrente e, ao mesmo tempo, parte do processo
de regulao.
Entretanto, anima pensar e identificar que, apesar dessa condio, h espaos de teimosa resistncia. Em alguns professores e
alunos, a necessidade de dar sentido s suas prticas, para alm da
perspectiva pragmtica da carreira e da formao instrumental,
toma fora e mobiliza energias. Quando a Universidade potencializar essa condio poder dar passos largos na sua transformao.
Contribuir, acima de tudo, para trajetrias humanas com significado.
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