1

Mapas Conceituais
e
Diagramas V
Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
2006

2
FICHA CATALOGRFICA

3
APRESENTAO

5
SUMRIO

MAPAS CONCEITUAIS

Resumo & abstract.......................................................................................................................9

O que so mapas conceituais.......................................................................................................9
Um modelo para mapeamento conceitual..................................................................................10
Uso de mapas conceituais..........................................................................................................16
Mapas conceituais como instrumentos didticos.......................................................................16
Mapas conceituais como instrumentos de avaliao..................................................................17
Mapas conceituais como recurso para anlise do contedo.......................................................26
Concluso Negociando significados....................................................................................26
Referncias.................................................................................................................................30
Apndice 1.................................................................................................................................33
Apndice 2.................................................................................................................................43
Ps-escrito 1...............................................................................................................................44
Ps-escrito 2..............................................................................................................................48

DIAGRAMAS V
Resumo & Abstract....................................................................................................................61
Introduo O V epistemolgico de Gowin ou diagrama V...................................................62
O V epistemolgico na anlise do currculo............................................................................64
O V epistemolgico na avaliao da aprendizagem.................................................................68
O V epistemolgico como instrumento de ensino e aprendizagem.........................................72
Concluso...................................................................................................................................73
Referncias.................................................................................................................................73
Apndice 1 Exemplos adicionais em Fsica............................................................................76
Apndice 2 Ps-escrito............................................................................................................81
Apndice 3 Procedimentos para ensinar diagramas V............................................................87
Apndice 4 Exemplos adicionais em outras reas de conhecimento......................................92
Apndice 5 Adaptao do V de Gowin para a modelagem e simulao computacionais
aplicadas ao ensino.....................................................................................................................96

Mapas Conceituais

9
MAPAS CONCEITUAIS 1
(Concept maps)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica, UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS
www.if.ufrgs.br/~moreira

Resumo
Mapas conceituais so apresentados como instrumentos potencialmente teis no
ensino, na avaliao da aprendizagem e na anlise do contedo curricular. So oferecidos
vrios exemplos de mapas conceituais, usados na instruo em Fsica, enfocando estas trs
reas. Ao final, os mapas conceituais so discutidos do ponto de vista da troca de significados
e so dados exemplos adicionais em outras reas de conhecimento. Alm disso, distingue-se
entre mapas conceituais, entendidos como mapas de conceitos, e outros tipos de diagramas.

Abstract
Concept maps are proposed as tools for teaching, evaluation, and content analysis.
Several examples of concept maps used in physics instruction, focusing on these three areas,
are given. At the end, concept maps are discussed from the point of view of exchanging
meanings, and additional examples in other areas of knowledge are provided. In addition, a
distinction is made between concept maps, understood as maps of concepts, and other types
of diagrams.
O que so mapas conceituais 2
De uma maneira ampla, mapas conceituais so apenas diagramas que indicam
relaes entre conceitos. Mais especificamente, podem ser interpretados como diagramas
hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de um corpo de conhecimento ou
de parte dele. Ou seja, sua existncia deriva da estrutura conceitual de um conhecimento.

Trabalho utilizado em um "workshop" sobre mapas conceituais oferecido no Segundo Congresso Internacional
sobre Investigao em Didtica das Cincias & das Matemticas, Valncia, Espanha, 23 a 25 de setembro de
1987. Adaptado de uma conferncia proferida na Terceira Reunio Nacional de Educao em Fsica, Crdoba,
Argentina, 5 a 8 de outubro de 1983. Publicado em CONTACTOS, Mxico, 3(2):38-57, 1988, em Monografias
do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, N 2, 1991 e na Srie Textos de Apoio ao Professor de Fsica,
N 3, 1992. Revisado, atualizado e ampliado em 2006.
2
Extrado do trabalho "Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciao conceitual
progressiva e a reconciliao integrativa", de M. A. Moreira, publicado em Cincia e Cultura, 32(4):474-479,
1980.

10
Em princpio, esses diagramas podem ter uma, duas ou mais dimenses. Mapas
unidimensionais so apenas listas de conceitos que tendem a apresentar uma organizao
linear vertical. Embora simples, tais mapas do apenas uma viso grosseira da estrutura
conceitual, por exemplo, de uma disciplina ou subdisciplina. Mapas bidimensionais tiram
partido tambm da dimenso horizontal, permitindo, portanto, uma representao mais
completa das relaes entre os conceitos, por exemplo, de uma disciplina. Obviamente,
mapas com mais dimenses permitiriam uma representao ainda melhor dessas relaes e
possibilitariam a incluso de outros fatores que afetam a estrutura conceitual de uma
disciplina. Todavia, mapas bidimensionais so mais simples e mais familiares. Alm disso,
mapas com mais de trs dimenses j seriam abstraes matemticas, de limitada utilidade
para fins instrucionais, ao invs de representaes concretas de estruturas conceituais.
Assim sendo, daqui para frente mapas conceituais devem ser entendidos como
diagramas bidimensionais que procuram mostrar relaes hierrquicas entre conceitos de
um corpo de conhecimento e que derivam sua existncia da prpria estrutura conceitual
desse corpo de conhecimento.
Mapas conceituais podem ser traados para toda uma disciplina, para uma
subdisciplina, para um tpico especfico de uma disciplina e assim por diante. Existem vrias
maneiras de traar um mapa conceitual, ou seja, h diferentes modos de representar uma
hierarquia conceitual em um diagrama. Alm disso, mapas conceituais traados por diferentes
especialistas em uma mesma rea de conhecimento, provavelmente, refletiro pequenas
diferenas de compreenso e interpretao das relaes entre conceitos-chave dessa rea. O
ponto importante que um mapa conceitual deve ser sempre visto como "um mapa
conceitual", no como "o mapa conceitual" de um determinado conjunto de conceitos. Isto ,
qualquer mapa conceitual deve ser visto apenas como uma das possveis representaes de
uma certa estrutura conceitual.

Um modelo para mapeamento conceitual

A figura l mostra um modelo simplificado para fazer um mapa conceitual, tomando

como base o princpio ausubeliano (Ausubel, 1980) da diferenciao conceitual progressiva.
Neste modelo,os conceitos mais gerais e inclusivos aparecem na parte superior do mapa.
Prosseguindo, de cima para baixo no eixo vertical, outros conceitos aparecem em ordem
descendente de generalidade e inclusividade at que, ao p do mapa, chega-se aos conceitos
mais especficos. Exemplos tambm podem aparecer na base do mapa. Linhas que conectam
conceitos sugerem relaes entre os mesmos, inclusive relaes horizontais.
Este modelo prope uma hierarquia vertical, de cima para baixo, indicando relaes
de subordinao entre conceitos. Conceitos que englobam outros conceitos aparecem no topo,
conceitos que so englobados por vrios outros aparecem na base do mapa. Conceitos com
aproximadamente o mesmo nvel de generalidade e inclusividade aparecem na mesma
posio vertical. O fato de que diferentes conceitos possam aparecer na mesma posio vertical
d ao mapa sua dimenso horizontal. Ou seja, no eixo das abcissas os conceitos so
colocados de tal forma que fiquem mais prximos aqueles que se constituem em diferenciao
imediata de um mesmo conceito superordenado, enquanto os que o diferenciam mais
remotamente ficam mais afastados na dimenso horizontal.Na prtica, se d prioridade ao

11
ordenamento hierrquico vertical; por esta razo, nem sempre possvel mostrar as relaes
horizontais desejadas. Assim, o eixo horizontal deve ser interpretado como menos
estruturado, enquanto que o vertical deve refletir bem o grau de inclusividade dos conceitos (Rowell,
1978).

Conceitos superordenados;
muito gerais e inclusivos

Conceitos subordinados;
intermedirios

Conceitos especficos,
pouco inclusivos; exemplos

Figura 1. Um modelo para mapeamento conceitual segundo a teoria de Ausubel.

As figuras 2, 3, 4 e 5 mostram mapas conceituais construdos de acordo com o modelo

proposto. A figura 2 um mapa para "foras"; o conceito geral de fora est no topo do mapa,
diferentes tipos de foras esto em um nvel intermedirio e exemplos especficos de foras esto
ao p do mapa (Moreira, 1977, 1979) . A figura 3 apresenta um mapa para "campos"; o conceito
geral de campo aparece na parte mais superior do diagrama, diferentes tipos de campos esto
situados em posies intermedirias e exemplos especficos de campos aparecem na base da
figura. Alm disso, no canto superior esquerdo aparece o conceito de fora (que deu origem
ao mapa da figura 2), o qual est intimamente ligado ao conceito de campo atravs da idia de
"ao distncia" (Moreira, 1977, 1980) . As figuras 4 e 5, por sua vez, mostram,
respectivamente, um mapa para foras (interaes) de um ponto de vista mais contemporneo
(Moreira, 1990, 2004) e um mapa conceitual para partculas elementares (Moreira, 1989, 2004).

Os mapas apresentados nestas figuras so bastante especficos, pois enfocam apenas

um conceito. Nas sees seguintes sero dados exemplos de mapas mais abrangentes. Sero
tambm mostrados mapas conceituais que no foram construdos segundo o modelo da figura l,
uma vez que ele no o nico e que no existem regras fixas a serem observadas na
construo de um mapa de conceitos. Alis, esse modelo se presta a confuses pois facilmente leva
idia, errada, de que mapas conceituais so quadros sinticos ou organogramas conceituais.

12

FORA

FORA
GRAVIATACIONAL

FORA
ELETROMAGNTICA

FORA
ELTRICA

Exemplos

Peso; foras
entre o sol e os
planetas

FORA
NUCLEAR

FORA
MAGNTICA

Fora atrativa

Fora repulsiva

Fora entre os
eltrons e o
ncleo

Fora entre os
prtons

Fora entre ms
permanentes

FORA
NUCLEAR
FORTE

FORA
NUCLEAR
FRACA

Fora entre
ncleons

Fora entre
partculas
elementares

foras p-p;
foras p-n;
foras n-n

Foras entre
eltrons e
neutrinos

Figura 2: Um mapa conceitual para foras (Moreira, 1977, 1979, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987).

13

Fora

ao
distncia

CAMPO

Princpio de
superposio

Linhas de
fora
CAMPO
VETORIAL

CAMPO
ESCALAR
Vetor

CAMPO DE
FORAS

CAMPO
GRAVITACIONAL

Exemplos

Campo de
temperaturas

Campo de
presses

Campo de
velocidades

Potencial

Campo
gravitacional da
Terra

Energia
Potencial

CAMPO
ELETROMAGNTICO

CAMPO
ELTRICO

CAMPO
MAGNTICO

Campo eltrico
atmico

Campo
magntico da
Terra

CAMPO
NUCLEAR

Campo
do pon

Figura 3 - Um mapa conceptual para

campo (Moreira, 1977, 1980, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987)

14
Interaes
Fundamentais

massa-energia

Fonte

Tipo

GRAVITACIONAL

carga eltrica

sabor

carga
cor

FRACA

ELETROMAGNTICA

FORTE

unificadas na

aspectos da
interao

ELETROFRACA

Fundamental

Experimentada por

Mediada por
(portadores de
fora)

Tipo
de fora

partculas carregadas
eletricamente

todas as partculas

Grviton
(ainda no observado)

lptons &
quarks

Partculas
WeZ

Fton

FORA
GRAVITACIONAL

FORA
ELETROMAGNTICA

quarks & glons

(coloridas)

Residual

hdrons
(neutras quanto cor)

Msons

Glons

FORA
COR

FORA
FRACA
unificadas na

aspectos da
fora
FORA
ELETROFRACA
Fora
Forte

aspectos da
fora
Fora
Eltrica

Fora Cor
residual

Fora
Magntica

Figura 4: Um mapa conceitual para interaes fundamentais (M.A. Moreira, 1990, revisado em 2004)

15
PARTCULAS
ELEMENTARES

tm spin 1/2, 3/2,

5/2...
obedecem o Princpio
de Excluso de Pauli

tm spin 0, 1, 2, 3...
no obedecem o
Princpio de Excluso

Frmions

Bsons

classes fundamentais
de frmions

classes de bsons
quanta da interao
forte

tm carga cor

no tm carga cor

LPTONS

mediam a
interao entre

QUARKS

quanta da interao
eletromagntica

quanta da interao
fraca

Glons

Partculas
ZeW

quanta de interao
gravitacional

Grvitons

Ftons

so
so

sabores

sabores

so
"cola" de

eltron

neutrino
do eltron

mon

neutrino
do mon

so

up

tau

neutrino
do tau

top

charm

down

strange

confinados
em

compostos
de

bottom

"cola" de

BRIONS

Mediadoras
de
fora

MSONS

ferminicos

compostos
de

bosnicos

confinados em
Cor
HDRONS
O eltron o lpton
mais familiar

azul

constituintes
bsicos de
Matria
macroscpica

composta
de

verde

vermelho

Ncleos

constituintes
bsicos dos

os msons ???e K
(pon e kon) so
exemplos de
msons

Prtons & nutrons

so os brions
mais familiares

tomos e
Molculas

Figura 5: Um mapa conceitual sobre partculas elementares (M.A. Moreira, 1989, revisado em 2004)

Quarks &
Antiquarks

16
Uso dos mapas conceituais
De um modo geral, mapas conceituais podem ser usados como instrumentos de ensino
e/ou de aprendizagem. Alm disso, podem tambm ser utilizados como auxiliares na anlise
e planejame nto do currculo (Stewart et al., 1979), particularmente na anlise do contedo
curricular.Todavia, em cada um destes usos, mapas conceituais podem ser sempre
interpretados como instrumentos para "negociar significados" (ver p. 22).
Nas seces seguintes sero discutidas todas estas possibilidades de utilizao dos
mapas conceituais.
Mapas conceituais como instrumentos didticos 3
Como instrumentos didticos, os mapas propostos podem ser usados para mostrar as
relaes hierrquicas entre os conceitos que esto sendo ensinados em uma aula, em uma
unidade de estudo ou em um curso inteiro. Eles explicitam relaes de subordinao e
superordenao que possivelmente afetaro a aprendizagem de conceitos. So representaes
concisas das estruturas conceituais que esto sendo ensinadas e, como tal, provavelmente
facilitaro aprendizagem dessas estruturas.
Contudo, contrariamente a textos e outros materiais instrucionais, mapas conceituais
no dispensam explicaes do professor. A natureza idiossincrtica de um mapa conceitual,
dada por quem faz o mapa (o professor, no caso), torna necessrio que o professor guie o
aluno atravs do mapa quando o utiliza como recurso instrucional (Bogden, 1977). Alm
disso, apesar de que os mapas podem ser empregados para dar uma viso geral prvia do que
vai ser estudado, eles devem ser usados preferentemente quando os alunos j tm uma certa
noo do assunto. Neste caso, podem ser utilizados para integrar e reconciliar relaes entre
conceitos e promover a diferenciao conceitual. Os conceitos e as linhas que ligam conceitos
em um mapa conceitual no tero significado para os alunos a menos que sejam explicados
pelo professor e que os estudantes tenham pelo menos alguma familiaridade com a matria de
ensino.
Cabe, no entanto, assinalar que, apesar de que o modelo de mapa proposto est de
acordo com o princpio ausubeliano (Ausubel, 1978, 1980) da diferenciao progressiva, sua
utilizao do ponto de vista instrucional no deve ser unidirecional, exclusivamente de cima
para baixo, como sugere o modelo. Isso porque, do ponto de vista ausubeliano, a instruo
deve ser planejada no somente para promover a diferenciao progressiva mas tambm para
explorar, explicitamente, relaes entre proposies e conceitos, evidenciar semelhanas e
diferenas significativas e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Ou seja, para
promover tambm o que Ausubel chama de reconciliao integrativa. Segundo Novak (1977,
1981), para conseguir a reconciliao integrativa de maneira mais eficiente, a instruo deve
ser organizada de tal forma que se "baixe e suba" nas hierarquias conceituais medida que a
nova informao apresentada. Isso significa que, embora no enfoque ausubeliano se deva
comear com os conceitos mais gerais, necessrio mostrar logo como os conceitos
subordinados esto relacionados com eles e, ento, voltar, atravs de exemplos, a novos
3

Extrado do trabalho citado na nota de rodap n 1.

17
significados para os conceitos de ordem mais elevada na hierarquia. Em outras palavras, se
deve "baixar e subir" no mapa, explorando, explicitamente, as relaes de subordinao e
superordenao entre os conceitos (Moreira e Masini, 1982).
Os exemplos apresentados nas figuras 2 e 3 so mapas utilizados como recursos
didticos em uma disciplina de Fsica Geral em nvel universitrio bsico. A figura 6 mostra
outro exemplo; trata-se de um mapa mais abrangente, incluindo conceitos da Eletricidade e do
Magnetismo. Observe-se que, neste mapa, sobre vrias linhas que unem conceitos, e que
sugerem relaes entre eles, est explicitado o tipo de relao existente entre os conceitos.
Note-se tambm que este mapa inclui algumas leis (conjuntos de conceitos). Como j foi dito,
a construo de mapas conceituais bastante flexvel.
No ensino, o uso de mapas conceituais feitos pelo professor apresenta vantagens e
desvantagens. Entre as possveis vantagens, pode-se mencionar (Moreira, 1979; Moreira e
Buchweitz, 1993):
1. enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais em
seu desenvolvimento;
2. mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e
generalidade e apresentar esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade que
facilite sua aprendizagem e reteno;
3. proporcionar uma viso integrada do assunto e uma espcie de "listagem conceitual"
daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.
Dentre as possveis desvantagens poder-se- ia citar:
1. se o mapa no tem significado para os alunos, eles podem encar- lo como algo mais a ser
memorizado;
2. os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e reteno,
ao invs de facilit- las;
3. a habilidade dos alunos em construir suas prprias hierarquias conceituais pode ficar
inibida em funo de j receberem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo
sua prpria percepo e preferncia) .
Na prtica, essas desvantagens podem ser minimizadas explicando os mapas e sua
finalidade, introduzindo-os quando os estudantes j tm alguma familiaridade com o assunto,
chamando ateno que um mapa conceitual pode ser traado de vrias maneiras e
estimulando os alunos a traar seus prprios mapas. Alm disso, o professor, ao elaborar
mapas conceituais para us-los como recurso instrucional, deve ter sempre em mente um
compromisso entre clareza e completeza. Ou seja, nem todas as possveis linhas que indicam
relaes entre conceitos devem ser traadas a fim de manter a clareza do mapa.
Mapas conceituais como instrumentos de avaliao.
Outra possibilidade de uso dos mapas conceituais est na avaliao da aprendizagem.
Avaliao no com o objetivo de testar conhecimento e dar uma nota ao aluno, a fim de
classific-lo de alguma maneira, mas no sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura
que o aluno v para um dado conjunto de conceitos. Para isso, pode-se solicitar ao aluno que
construa o mapa ou este pode ser obtido indiretamente atravs de suas respostas a testes

18

CARGA
ELTRICA

MAPA n 2 ELETRICIDADE
E MAGNETISMO

cria

traduz a ao do
campo
eletromagntico

FORA
ELETROMAGNTICA

CAMPO
ELETROMAGNTICO

em movimento
em repouso
cargas em repouso
cargas em
movimento
FORA
ELTRICA

FORA
MAGNTICA
ao distncia
CAMPO
ELTRICO

pode ser usada para

?
calcular E
Lei de Coulomb

Lei de Faraday

CAMPO
MAGNTICO

Lei de Ampre

Lei de Gauss
descreve o campo
visualizam o campo vetorialmente

Fluxo Eltrico

Linhas de fora

Vetor

?
E

descreve o campo
escalarmente

Energia potencial
eltrica

Lei de Ohm
RESISTNCIA
ELTRICA

POTENCIAL
ELTRICO

Diferena de
potencial eltrico

Capacitncia

Lei de BiotSavart

CORRENTE
ELTRICA

Lei de Ohm

Figura 6 - Segundo mapa usado como recurso instrucional

em um curso de Eletricidade e Magnetismo
(Moreira e Gobara, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987).

Fluxo Magntico

Fora
eletromotriz

19

escritos ou entrevistas orais. Na figura Al so apresentados exemplos de mapas conceituais

construdos a partir de entrevistas (Moreira e Novak, 1987).
Portanto, o uso de mapas conceituais como instrumentos de avaliao implica uma
postura que, para muitos, difere da usual. Na avaliao atravs de mapas conceituais a
principal idia a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto , como ele
estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceitos de uma determinada
unidade de estudo, tpico, disciplina, etc..
Aquilo que o aluno j sabe, isto , seu conhecimento prvio, parece ser o fator isolado
que mais influencia a aprendizagem subseqente (Ausubel, 1978, 1980). Se assim for, torna-se
extremamente importante para a instruo avaliar, da melhor maneira possvel, esse
conhecimento. Os mapas conceituais se constituem em uma visualizao de conceitos e
relaes hierrquicas entre conceitos que pode ser muito til, para o professor e para o aluno,
como uma maneira de exteriorizar o que o aluno j sabe. Obviamente, no se trata de uma
representao precisa e completa do conhecimento prvio do aluno, mas sim , provavelmente,
de uma boa aproximao.
Se entendermos a estrutura cognitiva de um indivduo, em uma certa rea de
conhecimento, como o contedo e organizao conceitual de suas idias nessa rea, mapas
conceituais podem ser usados como instrumentos para representar a estrutura cognitiva do
aprendiz.
Assim sendo, os mapas conceituais sero teis no s como auxiliares na determinao
do conhecimento prvio do aluno (ou seja, antes da instruo), mas tambm para investigar
mudanas em sua estrutura cognitiva durante a instruo. Dessa forma se obtm, inclusive,
informaes que podem servir de realimentao para a instruo e para o currculo.
As figuras 7 a 13 so exemplos de mapas conceituais construdos por estudantes de
engenharia, em uma disciplina de Eletricidade e Magnetismo, com a finalidade de
proporcionar informaes sobre a evoluo da estrutura cognitiva desses estudantes ao longo
do curso.
As figuras 7 e 8, por exemplo, foram obtidas em um estudo (Moreira, 1977) no qual o
mesmo contedo foi abordado segundo diferentes enfoques, um baseado na teoria de Ausubel4
e o outro o tradicionalmente encontrado nos livros de texto, a diferentes grupos de estudantes.
A figura 7 mostra os mapas de um aluno que estudou o contedo de Eletricidade e
Magnetismo de acordo com o enfoque ausubeliano, enquanto a figura 8 apresenta os mapas de
um aluno que estudou o mesmo contedo segundo a organizao convencional. Ambas figuras
so representativas dos tipos de mapas traados por alunos que estudaram esse contedo
segundo uma ou out ra abordagem:
Comparando tais figuras, poder-se-ia argumentar que os mapas da figura 7
sugerem uma tendncia gradual em direo a uma hierarquia vertical na qual os
conceitos mais gerais esto no topo e os mais especficos na base. Esta tendncia,

O enfoque ausubeliano enfatiza a diferenciao conceitual progressiva e a reconciliao integrativa.

20
que parece no haver na figura 8, pode ser explicada pelo fato de que mapas
conceituais com o mesmo tipo de hierarquia foram usados como recursos
intrucionais na abordagem ausubeliana e no o foram na abordagem
convencional. Esta diferena, portanto, pode apenas refletir uma influncia dos
materiais instrucionais sobre a estrutura cognitiva dos alunos. Isso significa que
tal diferena no implica que os mapas da figura 7 sejam necessariamente
melhores que os da figura 8. Por outro lado, considerando as regras que os alunos
deveriam seguir, se pode observar muitas diferenas entre as figuras 7 e 8. Por
exemplo, no ltimo mapa da figura 7 os conceitos mais gerais so campo
eletromagntico e fora eletromagntica, enquanto que no mapa correspondente
na figura 8 fora eletromagntica considerado um conceito especfico e os
conceitos gerais so carga eltrica e corrente eltrica. Tambm neste caso no se
pode dizer que um aluno est certo e o outro errado, contudo, este tipo de
diferena pode estar sugerindo diferentes maneiras de organizar o contedo
cognitivo em uma certa rea, ou seja, diferentes estruturas cognitivas.
justamente isso o que se procura atravs deste tipo de instrumento de avaliao
(Moreira, 1983).
As figuras 9, 10 e 11, por sua vez, foram obtidas em outra pesquisa (Ahumada, 1983;
Moreira e Ahumada, 1983) na qual mapas conceituais foram usados como instrumentos de
avaliao em um curso de Fsica Geral. Nessa pesquisa, se pediu aos alunos que construssem
mapas conceituais em trs oportunidades ao longo do curso (aproximadamente no comeo, no
meio e no fim), durante as quais eles eram tambm entrevistados pelo professor a fim de
explicar seus mapas. Este tipo de estratgia (entrevistas) foi possvel porque a pesquisa foi
conduzida em um curso individualizado. As figuras 9, 10 e 11 mostram os mapas de um mesmo
aluno nessas trs ocasies. Estes mapas sugerem uma organizao vertical que reflete claramente a
ordem de apresentao dos conceitos no livro de texto (Halliday & Resnick). Os trs mapas tm a
mesma estrutura e diferem apenas no nmero de conceitos que envolvem, refletindo uma forte
influncia do material instrucional sobre a estrutura cognitiva do aluno.
Exemplos adicionais so dados nas figuras 12 e 13. Tais figuras ilustram os resultados
obtidos em outro estudo no qual se utilizou mapas conceituais como instrumentos de ensino e
avaliao (Moreira e Gobara, 1983). Distintamente da pesquisa referida anteriormente
(Moreira e Ahumada, 1983), os alunos, antes de construir seus prprios mapas, tiveram contato
com mapas conceituais elaborados pelo professor com fins instrucionais. O mapa da figura 6, por
exemplo, foi um dos mapas usados neste estudo como recurso instrucional. As figuras 12 e 13
so mapas de um mesmo aluno traados aproximadamente na me tade e no final do
curso respectivamente. Estes mapas parecem apresentar uma organizao hierrquica do
centro para as bordas. No primeiro, o conceito de carga eltrica ocupa uma posio central e
parece estar rodeado por outros conceitos a ele subordinados. No segundo, alm de carga
eltrica, outros conceitos ocupam a parte central do mapa e ficam rodeados por conceitos
subordinados. Note-se que o mapa da figura 12 ficou muito denso por que o aluno escreveu muitas
palavras sobre as linhas. Observe-se tambm que o mapa da figura 13 inclui muitas equaes
como conectivos, o que no recomendvel pois pode ser uma maneira de contornar o
desconhecimento das relaes entre os conceitos.
Todos estes exemplos foram oferecidos nesta seco para ilustrar, da melhor maneira
possvel, as potencialidades do uso de mapas conceituais como instrumentos de avaliao. No so
propostos critrios para atribuio de um escore aos mapas conceituais porque acredita-se que so
instrumentos mais adequados a uma avaliao formativa, interpretativa, qualitativa.

21
1.
Corrente
Eltrica
Fora Eletromagntica
Energia Magntica
Energia Eltrica
Campo
eltrico

Campo
Magntico

Fora
Eltrica

Carga
Eltrica

Fora
Magntica

Campo Eletromagntico

Potencial Eltrico
Fora
Eletromotriz

Resistncia
Eltrica

Fluxo
Magntico

2.
Campo
Eletromagntico

Fora
Eletromagntica

Fora
Magntica

Campo
Magntico

Campo Eltrico

Fora Eltrica

Carga Eltrica
Potncia
Energia
Magntica

Fluxo
Eltrico

Fora
Eletromotriz

Fluxo
Magntico

Energia Eltrica
Potencial
Corrente
Eltrica
Resisncia
Eltrica

Capacitncia

Indutncia

Corrente de
Deslocamento

3.
Campo Eletromagntico

Fora Eletromagntica

Campo
Eltrico

Campo
Magntico

Fluxo
Eltrico

Fluxo
Magntico

Energia
Eltrica

Energia
Magntica

Indutncia

Capacitncia
Carga Eltrica

Potencial

Fora
Eltrica

Fora
Magntica

Fora
Eletromotriz

Corrente Eltrica
Resistncia Eltrica

Corrente de
Deslocamento

Potncia

Figura 7 - Mapas conceituais traados por um aluno que estudou o contedo de Eletricidade
e Magnetismo sob a abordagem ausubeliana; 1, 2 e 3 significam, respectivamente, antes,
durante e aps a instruo.

22
1.
Fluxo Magntico
Carga Eltrica
Campo Magntico

Capacitncia
Fluxo Eltrico

Campo Eltrico

Corrente

Campo
Fora Magntica
Eletromagntico

Fora
Eltrica

Indutncia

Energia
Eltrica

Campo
Magntico

Potencial

Energia
Magntica

Fora Eletromagntica
Fora Eletromotriz
Resistncia
Potncia

Corrente de Deslocamento

2.
Fora Magntica

Indutncia

Fora
Eletromagntica

Campo
Magntico

Fluxo
Magntico

Campo
Eletromagntico

Energia
Magntica

Carga Eltrica

Fluxo
Eltrico

Capacitncia

Campo
Eltrico

Fora
Eltrica

Corrente
Eltrica

Resistncia
Eltrica

Corrente de
Deslocamento

Fora
Eletromotriz
Energia
Eltrica

Potencial
Eltrico

Potncia
Eltrica

3.
Carga Eltrica

Campo
Eltrico

Fora
Eltrica

Capacitncia
Corrente de
Deslocamento

Fluxo
Eltrico

Potencial
Eltrico

Energia
Eltrica

Potncia
Eltrica

Corrente Eltrica
Resistncia

Campo
Eletromagntico

Indutncia
Campo
Magntico

Fora Magntica

Fora
Eletromagntica

Energia
Magntica

Fora
Eletromotriz

Fluxo Magntico

Figura 8 - Mapas conceituais traados por um aluno que estudou o contedo de Eletricidade e
Magnetismo sob uma abordagem convencional; 1, 2 e 3 significam, respectivamente, antes,
durante e aps a instruo.

23

Carga

Fora
Eltrica

Capacitncia

Figura 9
Carga

Fora

Campo

Fluxo Eltrico

Linhas de Fora

Diferena de Potencial
Eltrico

Potencial Eltrico

Energia Potencial
Eltrica

Capacitncia

Energia
Eltrica

Efeito Joule

Constante Dieltrica

Corrente Eltrica

Resistncia

Condutividade

Densidade de Corrente

Figura 10

FEM

Carga Eltrica

Campo Eltrico

Linhas de Fora

Fora Eltrica

Potencial Eltrico

Fluxo Eltrico

Capacitncia

Corrente Eltrica

Resistncia

Fora Eletromotriz

Campo Magntico

Energia

Linhas de Induo

Fora Magntica

Fluxo Magntico

Corrente de
Deslocamento

Figura 11

Equaes de
Maxwell

Indutncia

Diferena de Potencial

Fi

Potencial
Eltrico

(Estes mapas sugerem que no houve uma reorganizao cognitiva conceitual de parte do aluno.)

Fluxo
Eltrico

Figuras 9, 10 e 11 Primeiro, segundo e terceiro mapas conceituais traados pelo estudante n 8 depois da 7, 10, e 20 (ltima)
unidades, respectivamente. (Ahumada, 1983; Moreira e Buchweitz, 1987)

Linhas de
Fora

Campo
Eltrico

24
o potencial a
integral do campo

CAMPO
ELTRICO

POTENCIAL
ELTRICO

representao
grfica do campo

as cargas procuram
posies com
diferena de
potenciais
diferentes de acordo potencial produzida
por uma bateria
com a sua natureza

no depende

CAPACITNCIA

o capacitor acumula
cargas, as quais
adquirem energia
potencial eltrica

gerada por cargas de

sinais contrrios e
mesmo mdulo uma
em presena de
outra em planos
paralelos
energia acumulada
quando uma carga
posta num
potencial eltrico

ENERGIA
POTENCIAL
ELTRICA

RESISTNCIA
ELTRICA

provocando a
corrente
varia inversamente
proporcional
distncia das cargas
fora de atrao
ou repulso entre
cargas

CARGA
ELTRICA
cargas em presena
umas das outras
mantm uma
energia potencial
devido s diferenas
de potenciais

oposio
passagem de
corrente num
condutor

FORA
ELTRICA

pe as cargas em
movimento
LINHAS DE
FORA

o movimento de
cargas resulta da
ao do campo
eltrico dentro do
condutor sobre as
cargas

acmulo de cargas
opostas em locais
distintos resultando
uma d.d.p.

cargas em
movimento

produz uma d.d.p.

de modo que as
cargas se
movimentem
provocando uma
corrente

CORRENTE
ELTRICA

corrente por
unidade de rea

FORA
ELETROMOTRIZ

nmero de cargas
que atravessam uma
seo por tempo

FLUXO
ELTRICO

Figura 12 - Primeiro mapa conceitual confeccionado pelo estudante n 2; aps a 10 unidade de estudo (Moreira e Gobara, 1983;
Moreira e Buchweitz, 1987). ( desnecessrio escrever frases inteiras entre os conceitos, fica muito denso; basta uma ou duas
palavras para dar uma idia da relao proposicional entre os conceitos.)

25

LINHAS DE FORA

FORA
ELETROMOTRIZ

??
?E. ds ? ? E

q
C?
V

RESISTNCIA
ELTRICA

? ? ?L

di
dt
???

ope passagem de
corrente

i?
CORRENTE ELTRICA

dq
dt

LINHA DE
INDUO

FLUXO
ELTRICO

CAPACITNCIA

d? B
dt

CARGA ELTRICA

representao
grfica do campo
eltrico

CAMPO ELTRICO

??
? B.d l ? ? oi

d o sentido do
campo magntico

??

?B.d l ? ?

?0

d? E
dt

1 B2
2 ?0

CAMPO MAGNTICO

? ? ?
F ? il ? B

??

? ?
F ? il ? B

F?

?B.d s ? ?

1 qQ
4? ? 0 R 2
?
?
F ? q. E

V ? E .d
POTENCIAL
ELTRICO

1 ?0 E2
2

?
d?
?E.dl ? ? dtB

??

?B.ds ? Li

ENERGIA
FORA
ELTRICA

? ?
F ? qv ? B

FLUXO
MAGNTICO

INDUTNCIA

Figura 13 - Segundo mapa conceitual confeccionado pelo estudante no. 2; aps a 20a. unidade de estudo (Moreira e Gobara, 1993; Moreira e Buchweitz, 1987).
Figura 13 Segundo
mapa conceitual confeccionado pelo estudante; aps a 20 unidade de estudo (Moreira e
(O uso de equaes como conectivos no recomendvel porque pode ser uma maneira de contornar o desconhecimento das relaes entre os conceitos.)
Gobara, 1993; Moreira e Buchweitz, 1987). (O uso de equaes como conectivos no recomendvel por que
pode ser uma maneira de contornar o desconhecimento das relaes entre conceitos.)

FORA
MAGNTICA

26
Mapas conceituais como recurso para anlise do contedo
Os mapas conceituais podem ser construdos para o contedo de uma aula, de uma
disciplina, de um conjunto de disciplinas ou de um programa educacional inteiro que conduza
obteno de um diploma profissional. Tudo depende da generalidade ou da especificidade
dos conceitos, do nvel de inclusividade dos conceitos que esto no mapa. Conceitos
abrangentes, integradores, podem servir de base para o planejamento curricular de um
determinado curso, enquanto conceitos mais especficos, pouco inclusivos, podem orientar a
seleo de materiais e atividades instrucionais especficos.
Mapas conceituais podem ser uma ferramenta importante para focalizar a ateno do
planejador de currculo para o ensino de conceitos e para distino entre contedo curricular e
contedo instrumental. Ou seja, entre o contedo que se espera que seja aprendido e aquele
que servir de veculo para a aprendizagem (Stewart et al., 1979).
Um bom planejamento de currculo implica uma cuidadosa anlise de quais so os
conceitos centrais para o entendimento da disciplina, ou parte da disciplina, que est sendo
considerada. Mapas conceituais podem ser extremamente teis nessa tarefa. Na figura 14, por
exemplo, apresenta-se um mapa conceitual para o contedo relativo ao estudo dos fenmenos
trmicos. Nele aparecem os conceitos e leis que so fundamentais para o entendimento desse
assunto. A figura 15, por sua vez, mostra o mapeamento conceitual do contedo de
eletromagnetismo que serviu de guia para um curso introdutrio nesse assunto (Moreira,
1977). Na coluna central esto os conceitos mais abrangentes e que so comuns aos
fenmenos eltricos (lado esquerdo do mapa) e aos magnticos (lado direito) .
Aproximadamente nos quatro cantos do mapa, dentro de retngulos, aparecem as quatro
equaes bsicas do Eletromagnetismo (Equaes de Maxwell). A figura 16 mostra outro
mapa conceitual para o mesmo contedo de acordo com a percepo de outra pessoa. (No
existe um nico mapa para cada contedo !)
Observe-se que o mapa da figura 15 no foi construdo seguindo o modelo proposto na
figura 1. Isso ilustra o fato de que no existem regras fixas para a construo de mapas
conceituais. Da mesma forma, no existe uma nica maneira, ou a melhor maneira, de
representar a matria de ensino em um mapa conceitual. O importante represent- la em um
mapa de conceitos que tenha sentido e que seja til para o planejamento curricular.
Um exerccio interessante o de tentar fazer o mapeamento conceitual de um
programa educacional (curso) completo. s vezes surpreendente observar como, no fundo, o
nmero de conceitos importantes relativamente pequeno. Ocorre que tais conceitos so
repetidos com nomes diferentes em diferentes disciplinas. No raro, ao fazer isso, chegar-se
concluso de que o programa est cheio de repeties inteis e no focaliza adequadamente
os conceitos que so realmente importantes.

Concluso "Negociando significados".

Neste trabalho, mapas conceituais foram propostos como recurso para o planejamento
instrucional e curricular e como instrumento de avaliao. Principalmente atravs de
exemplos, se procurou ilustrar as possibilidades de utilizao dos mapas conceituais, em
particular no ensino da Fsica.

27

Fenmenos
Trmicos

Teoria Cintica
dos Gases

Termodinmica

CALOR
(energia trmica)

TEMPERATURA

Equilbrio
Trmico
(Lei Zero da
Termodinmica)

Aumento da
Entropia
(2 Lei da
Termodinmica)

Conservao da
Energia
(1 Lei da
Termodinmica)

Trabalho
Capacidade
Trmica

ENTROPIA

Energia Interna

Varivel de
Estado

Calor
Especfico

Figura 14 - Mapeamento do contedo referente a fenmenos trmicos (Moreira, 1983).

28
fora
eltrica
carga eltrica;
monopolo eltrico

? ?

? E .d s ?

fluxo
eltrico

FORA

fora
magntica
no existem
monopolos magnticos

FLUXO

fluxo
magntico

??

q
? 0

? B .d s ?

POTENCIAL
potencial
eltrico

LEI de
COULOMB

campo
eltrico

potencial
magntico

energia
eltrica

energia
magnetica

??
d? B
E
? .d? ? ? dt

campo
magntico
induzido
INDUO

fora
eletromotriz
induzida

LEI de BIOTSAVART

corrente de
conduo

ENERGIA

campo
eltrico
induzido

campo
magntico
varivel

campo
magntico

CAMPO

??
? d? E
?
B
? .dl ? ? 0 ??? 0 dt ? i ??

continuidade
da corrente

fora
magnetomotriz
induzida
CAMPO
VARIVEL

campo eltrico
varivel

corrente de
deslocamento

Figura 15 - Um mapa conceitual para o contedo de Eletromagnetismo (Moreira, 1977, 1979, 1983; Moreira e Buchweitz,
1987). (Neste mapa explora-se a simetria entre conceitos e leis existente neste campo conceitual da Fsica.)

29
CARGA
ELTRICA

CAMPO
ELETROMAGNTICO

FORA
ELETROMAGNTICA
1 NVEL;
conceitos mais
gerais

CAMPO MAGNTICO

FLUXO
MAGNTICO

ENERGIA
MAGNTICA

FORA ELTRICA

CAMPO ELTRICO

FLUXO
ELTRICO

POTENCIAL
ELTRICO

CORRENTE
ELTRICA

ENERGIA
ELTRICA

FORA MAGNTICA

2 NVEL;
conceitos
intermedirios

FORA
ELETROMOTRIZ

RESISTNCIA
ELTRICA
INDUTNCIA

CAPACITNCIA

CORRENTE DE
DESLOCAMENTO

Figura 16 - Mapeamento do contedo de Eletromagnetismo sob outro ponto de vista.

POTNCIA
ELTRICA

3 NVEL;
conceitos menos
gerais

30
Embora se tenha abordado separadamente o uso de mapas como instrumentos
didticos, de avaliao e de anlise do contedo, esta separao um pouco artificial pois os
mesmos mapas usados no planejamento curricular (na anlise conceitual do contedo) podem
ser empregados como recursos instrucionais. Podem tambm servir de auxiliares na avaliao
quando so usados como termo de comparao com mapas traados pelos alunos ou quando
so usados como referencial para a elaborao de provas.
Cabe tambm assinalar que apesar de que os mapas apresentados neste trabalho se
referem, em geral, ao ensino universitrio, o mapeamento conceitual pode ser usado tanto na
escola secundria como na primria. Novak e Gowin (1984) apresentam vrios exemplos de
mapas conceituais construdos por crianas de escola primria.
No obstante, em todos esses casos, mapas conceituais podem ser pensados como uma
ferramenta para negociar significados. Tal como dizem Novak e Gowin (1984, p. 14), porque
so representaes explcitas, abertas, dos conceitos e proposies que uma pessoa tem,
mapas conceituais permitem que professores e alunos troquem, "negociem", significados at
que os compartilhem. Segundo Novak e Gowin, mapas conceituais se destinam a representar
relaes significativas entre conceitos na forma de proposies, isto , so dispositivos
esquemticos para representar um conjunto de significados de conceitos encaixados em um
sistema de referncia proposicional.
De fato, como proposies so dois ou mais conceitos ligados por palavras em uma
unidade semntica, mapas conceituais podem ser traados de tal maneira que no somente
conceitos sejam exteriorizados mas tambm proposies. Quer dizer, se a pessoa que faz o
mapa rotula com uma ou mais palavras-chave as linhas que unem conceitos em um mapa, de
tal modo que os conceitos e essas palavras formem uma proposio, seu mapa representar
no apenas sua maneira de organizar um conjunto de conceitos mas tambm proposies que
expressam significados atribudos s relaes entre conceitos. Como tal, o mapeamento
conceitual pode ser visto como uma tcnica para exteriorizar o entendimento conceitual e
proposicional que uma pessoa tem sobre um certo conhecimento.
O mapeamento conceitual como tcnica para negociar significados foi a perspectiva
dominante no trabalho desenvolvido no Programa de Educao em Cincias e Matemtica do
Departamento de Educao da Universidade de Cornell, onde foi originalmente desenvolvida
a idia de mapa conceitual no incio dos anos setenta (Moreira e Novak, 1987) .

Apndices : 1. exemplos de mapas conceituais em distintas reas; 2. como construir um mapa

conceitual; 3.ps-escrito 1; 4. ps-escrito 2.

Referncias
AHUMADA,Waldo E. Mapas conceituais como instrumentos para investigar a estrutura
cognitiva em Fsica. Dissertao de Mestrado, Instituto de Fsica da UFRGS, 1983.
AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D. and HANESIAN, H. Educational psychology: a
cognitive view. 2nd.ed. New York: Holt Rinehart and Winston, 1978. Trad. p/portugus
de Eva Nick et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

31
BOGDEN, Christopher A. The use of concept mapping as a possible strategy for instructional
design and evaluation in college genetics. M.Sc. dissertation, Cornell University, Ithaca,
N.Y., 1977.
MOREIRA, Marco A. An Ausubelian approach to physics instruction: an experiment in an
introductory college course in electromagnetism. Ph.D. thesis, Cornell University, Ithaca,
N. Y., 1977.
MOREIRA, Marco A. Concept maps as tools for teaching. Journal of College Science
Teaching, Washington, 8(5):283-86,1979.
MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciao
conceitual progressiva e a reconciliao integrativa. Cincia e Cultura,So Paulo,
32(4):474-79, 1980.
MOREIRA, Marco A. Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica: a teoria de
Ausubel como sistema de referncia para a organizao do ensino de cincias. Porto
Alegre: Editora da Universidade, 1983.
MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. O Ensino,
Pontevedra/Espanha & Braga/Portugal, Nos 23 a 28: 87-95, 1988.
MOREIRA, Marco A. Um mapa conceitual para partculas elementares. Revista de Ensino
de Fsica,So Paulo,11: 114-129, 1989.
MOREIRA, Marco A. Um mapa conceitual para interaes fundamentais. Enseanza de las
Ciencias, Barcelona,8(2): 133-139, 1990.
MOREIRA, Marco A. Partculas e interaes. A Fsica na Escola, So Paulo, 5(2): 10-14,
2004.
MOREIRA, Marco A. e MASINI, Elcie F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de
aprendizagem de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes, 1982.
MOREIRA, Marco A. and AHUMADA, Waldo E. Concept maps as tools for evaluation in
physics education. Paper presented at the International Seminar on Physics Education,
Caracas, Venezuela, August, 1983.
MOREIRA, Marco A. and Gobara, Shirley T. Concept maps as instructional tools in physics
education. Paper presented at the International Seminar on Physics Education, Caracas,
Venezuela, August, 1983.
MOREIRA, Marco A. e Buchweitz, Bernardo. Novas estratgias de ensino e
aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies
Tcnicas, 1993. 114 p.
MOREIRA, Marco A. y NOVAK, Joseph.D. Investigacin en enseanza de las ciencias en la
Universidad de Cornell: sistemas de referencia tericos, cuestiones foco y abordes
metodolgicos. Trabajo presentado en el II Congreso Internacional sobre Investigacin en
la Didctica de las Ciencias y de las Matemticas, Valncia, Espaa, Septiembre de 1987.
Enseanza de las Ciencias, 6(1):3-18, 1988.
MOREIRA, Marli M. The learning theory of David Ausubel as an alternative framework for
organizing the teaching of language and literature. M.Sc. dissertation, Cornell University,
Ithaca, N. Y., 1977.
NOVAK, Joseph D. A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1977.
Trad. p/portugus de M.A.Moreira, Uma teoria de educao. So Paulo, Pioneira, 1981.

32
NOVAK, Joseph D. and Gowin, D.Bob. Learning how to learn. New York: Cambridge
University Press, 1984. Trad. p/ portugus de Carla Valadares, Aprender a aprender.
Lisboa, Pltano Edies Tcnicas, 1996.
ROWELL, Richard M. Concept mapping: evaluation of children's science concepts following
Audio-Tutorial instructio n. Ph. D. thesis, Cornell University, Ithaca, N. Y., U.S.A., 1978.
STEWART, James; VAN KIRK, Judy and ROWELL, Richard M. Concept maps : a tool for
use in biology teaching. The American Biology Teacher, 41(3):171-75, 1979.

33
Apndice 1

Exemplos adicionais em distintas reas

Alguna
cosa

Molculas

no es

tienen
hace

hacen
pueden
tener

Aire

Hielo

Agua

Olor

Azcar

Nmero en
la muestra

Movimiento

atrapa
puede

puede

tal que

ms
menos

Desaparecer
en el agua

mayor

Derretir
S>L>G
Gas

Slidos

debido al

Lquido

Calor

Cada cosa

hecha de

Partculas
son

son

tomos

Molculas

forman
forman
forman

forman

Olor

Aire

forman

Hielo
hecho de

Sal

tal como

tomos
individuales

gua
puede

Molculas
de naftalina

puede

Evaporacin
de
Disolver

Derretir
estar en
Diferentes
elementos

causada
por
Movimiento
Calor
es
Lento en
slidos

es
Movimiento
de todos los
tomos
Misma velocidad de
las molculas de agua
cuando disolvidas

Figura A1 - Dois mapas conceituais construdos a partir de entrevistas com um estudante de segunda srie (acima) e, dez anos
depois, ao final da escola secundria grau (abaixo). Os mapas sugerem a "correo" de conceitos contextualmente errneos bem
como a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa de conceitos. (Moreira e Novak, 1987)

34

cosas vivas

pueden ser

pueden ser

plantas

animales

contienen
molculas

hecha de

contienen
agua
cambia de

en

movimiento

estados

determina

agua
cambios
necesaria para

pueden ser

aumentado por

hecha de
estados
calor

slido

molculas

cosas vivas

determina
e.g.

animales

estan en

slido

movimiento

gas

lquido
molculas

como en
como en

e.g.

lquido

gas

pueden ser

como en
tienen

vapor

pueden ser

e.g. mi perro
calor
hielo

movimiento

niebla

agua

en

plantas

aumenta por

determina

pueden cambiar

olla
e.g.
un roble

nieve

lago

e.g.
nevada

e.g.
Cayuga

calor

encontradas en
cosas vivas

estados

pueden ser
pueden ser
plantas
slido

gas

animales

lquido

Figura A2 - Trs mapas conceituais indicando como os mesmos conceitos assumem novas relaes de significado quando diferentes conceitos so "elevados" a um estado
superordenado, ilustrando a natureza de "mapa de borracha" da organizao cognitiva. (Novak e Gowin, 1984).

35

ROMANCE

CONTEDO

FORMA

Enredo

Estrutura

Estilo

Personagem
Cenrio

Tema

Ao

Tridim.

Unidim.

Localizao

Linguagem
Int.

Apresentao

Interna

Ponto de Vista

Emoes

Smbolos

Imagens

Atmosfera

Superficial

Criativa

Informativa

Ext.

Impresses
Sensoriais

Autor

Subjetivo

Objetivo

FIGURA A3 - Um mapa conceitual para romance (M.M.Moreira, 1977). (Note-se que neste mapa, por ser muito antigo,
no so usados conectivos, palavras de enlace, entre os conceitos.)

poca

36

POESIA

FUNDO

FORMA

Enredo
Tema
Versificao

Estilo

Verso

Padres
Sonoros

Rima

Voz

Retrica

Estrofe

Personagem

Ao

Tom

Atmosfera
Sintaxe

Objetiva
Subjetiva
Ambiente

Ritmo

Mtrica

Linguagem
Figurada

Emoes
Dico

Verso
Branco

Autor

poca

Alegoria

Imagens
Smbolos
Soneto
Balada
Ode

Impresses
Sensoriais

Epigrama

FIGURA A4 - Um mapa conceitual para poesia (M.M. Moreira, 1977). (Neste mapa tambm no h conectivos; no eram usados nos primeiros
mapas conceituais.)

37

RIP VAN WINCKLE

gun

hunter

squirrels

RIP IN
MOUNTAINS

YOUNG RIP

mountains
kites

toys
dog

friends
tales

children

nature

thunder

dog

RIP
Rips wife
small
people
many friends'
death

time

strange
potion

long beard

child

revolution

sleep

different
town

time

mystery

daughter

OLD RIP
beauty

new
inhabitants

Figura A5 - Um mapa conceitual para o romance

"Rip Van Winckle" de W. Irwing, Ingls VI;
UNISINOS, 1983.

38

LITERATURE

represents

expresses

expresses

HUMAN VALUES

with

LIFE

FEELINGS
and

such as

POWER

PREJUDICE

LOVE

HATE

EQUALITY

HOPE

JUSTICE RELATIONS

FREEDOM

in

LINGUISTIC REPRESENTATIONS

Figura A6 - Um mapa conceitual para literatura traado por estudantes universitrios de Literatura Norte-americana.

39
I REASON EARTH IS SHORT

I reason, earth is short,

And anguish absolute,
And many hurt;
But what of that?
I reason, we could die:
The best vitality
Cannot excel decay;
But what of that?
I reason that in heaven
Somehow, it will be even,
Some new equation given
But what of that?
Emily Dickinson

decay

vitality

I reason

DEATH

LIFE
anguish

in

in

hurt
heaven

earth

new
equation

Figura A7 - Um mapa conceitual para a poesia "I reason, Earth is Short" de Emily Dickinson, Ingls VI, UNISINOS, 1983.

40

servem para

PLANO

PONTO

CONJUNTOS

RELAO
pode ser

FUNO

REPRESENTAES

VARIVEL

Vrtice
de 1 grau

PARBOLAS

RETAS

Razes
pode dar
EQUAES

FUNO
POLINMICA

pode dar

de 2
PARALELISMO

Eixo
PERPENDICULARIDADE

Figura A8 - Um mapa conceitual em Matemtica. O mapa est centrado no conceito de funo - partindo de conhecimentos prvios
importantes (conjunto, relao, plano, ponto) onde sua representao tambm importante. Professores Miriam Ripoll e Enrique Fanuelas.
Bariloche, 1994.

41

CLULA

PRESERVAO E
TRANSFORMAO
CELULAR

Mutao

Evoluo

ESTRUTURA
E FUNO

ASSOCIAO
CELULAR

Unicelular

Pluricelular

Org.
Complexos

Colnias

MEMBRANA

CITOPLASMA
NCLEO

Cromossoma

Carioteca

Cariolinfa

Compl. de
Golgi

Bsico

Figurado

Nuclolo

Mitocndria

Ret.
Endoplasm.

Plastos

Transporte
Hialoplasma

centro celular

Figura A9 - Um mapa conceitual para clula

(Moreira e Masini, 1982).

Ribossoma

Lisossoma

Tipos

Osmose
Vacuoma

Vac. de Suco Cel.

Vac. Digestivo

Pinocitose

Fagocitose

42

Padres
cientficos

Mtodos

Teorias

c
o
m
p
r
o
m
i
s
s
o
s

Exemplares

Matriz disciplinar

significa
significa

c
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s

Generalizaes

Modelos

Valores

Anomalias
mudana
PARADIGMA

geram

levam a

mudana
Crises
harmonizao e
articulao

ruptura
apresenta
articulao,
limpeza,
consolidao

Problemas

REVOLUO
CIENTFICA
INCOMENSURABILIDADE

persuaso

resolve

podem ser
Problemas
Normais

CINCIA
NORMAL

nova

escolha,
ruptura,
adoo

NOVO
PARADIGMA

resolve
Problemas
Extraordinrios

nova
so

batalha

conduzem

Quebracabeas

novos

Aceitao
Novo
Paradigma

Figura A10. Um mapa conceitual para a epistemologia de Kuhn (M.A. Moreira, 2005)

43

APNDICE 2
Como construir um mapa conceitual.

1. Identifique os conceitos-chave do contedo que vai mapear e ponha-os em uma lista.

Limite entre 6 e 10 o nmero de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral (is), mais inclusive(s), no topo do mapa e,
gradualmente, v agregando os demais at completar o diagrama de acordo com o
princpio da diferenciao progressiva.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um pargrafo de um texto, o nmero de conceitos fica
limitado pelo prprio pargrafo. Se o mapa incorpora tambm o seu conhecimento sobre o
assunto, alm do contido no texto, conceitos mais especficos podem ser includos no
mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave
que explicitem a relao entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem
formar uma proposio que expresse o significado da relao.
5. Evite palavras que apenas indiquem relaes triviais entre os conceitos. Busque relaes
horizontais e cruzadas.
6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em
geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos
de conceitos acabam mal situados em relao a outros que esto mais relacionados.
8. Talvez neste ponto voc j comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa. Lembre-se
que no h um nico modo de traar um mapa conceitual. medida que muda sua
compreenso sobre as relaes entre os conceitos, ou medida que voc aprende, seu
mapa tambm muda. Um mapa conceitual uma estrutura dinmica, refletindo a
compreenso de quem o faz no momento em que o faz.
9. Compartilhe seu mapa com seus colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relaes, questione a localizao de certos conceitos, a incluso de alguns
que no lhe parecem importantes, a omisso de outros que voc julga fundamentais. O
mapa conceitual um bom instrumento para compartilhar, trocar e "negociar" significados.
10. Setas podem ser usadas, mas no so necessrias; use-as apenas quando for muito
necessrio explicitar a direo de uma relao. Com muitas setas, seu mapa parecer um
fluxograma.

44
Ps-escrito 1 5
M.A Moreira

O uso de mapas conceituais como recurso instrucional no mais novidade. Trata-se

de uma estratgia originalmente desenvolvida pelo Professor Joseph Novak e seus estudantes
de ps-graduao, em meados dos anos setenta na Universidade de Cornell, que hoje se utiliza
com alunos de qualquer idade em qualquer disciplina. (Alguns dos exemplos apresentados no
texto so de 1977 e algumas das referncias so tambm dessa poca.)
Contudo, o amplo uso dos mapas conceituais que se observa atualmente trouxe consigo
algumas distores que tentarei discutir neste ps-escrito, redigido dez anos aps a primeira
verso do trabalho.
Mapas conceituais tipo guarda-chuva", como o da figura P.S.l (que segue o modelo da figura
l e est bem ilustrado nas figuras 2, 4, 5 e outras ), so muito parecidos com quadros-sinticos
de conceitos. Quadros-sinticos so teis para uma vista conjunta de um todo e suas partes
com fins instrucionais, mas difcil consider- los uma inovao didtica ou uma estratgia
metacognitiva como pretende-se que sejam os mapas conceituais.
Conceito
mais
inclusivo

Conceito
subordinado
A

Conc.
especfico
A'

Conc.
especfico
A"

Conc.
especfico
B'

Conc.
especfico
B"

Exemplos ou conceitos ainda mais especficos.

Conceito
subordinado
D

Conceito
subordinado
C

Conceito
subordinado
B

Conc.
especfico
C'

Conc.
especfico
C"

Conc.
especfico
D'

Conc.
especfico
D"

Exemplos ou conceitos ainda mais especficos

Figura P.S.1 Uma viso esquemtica de mapa conceitual como quadro-sintico.

Apndice 3 do artigo "Mapas Conceituais no Ensino da Fsica", Textos de Apoio ao Professor de Fsica, No. 3,
Grupo de Ensino, Instituto de Fisica da UFRGS, 1992.

45
Esse tipo de mapa conceitual muito comum. tambm usual encontrar professores
dizendo que j usavam mapas conceituais muito antes de terem ouvido falar neles. Na verdade,
o que eles utilizavam eram quadros-sinticos e esse conhecimento prvio serviu de idiancora (subsunor) para dar significado ao conceito de mapa conceitual, de tal maneira que o
interpretaram apenas como um novo tipo de quadro-sintico (um caso de aprendizagem
significativa subordinada derivativa !).
J fiz muitos desses mapas e inclu vrios deles neste trabalho, mas hoje sou crtico
desse modelo na medida em que tais mapas so confundidos com simples quadros-sinticos
classificatrios. Mapas conceituais no so quadros-sinticos. Em um mapa conceitual no se
busca apresentar em um diagrama as "partes" de um conceito. (Conceitos tm significados,
no partes.) Tambm no se trata de classificar conceitos. Se trata, isso sim, de identificar os
conceitos-chave de um certo conhecimento, de organiz- los em um diagrama com algum tipo
de hierarquia (quer dizer, diferenciando, de alguma maneira, entre conceitos subordinados,
superordenados, inclusivos, especficos, exemplos) e de relacion- los explicitamente (atravs
de linhas conectando conceitos e de palavras-chave sobre tais linhas dando significado s
relaes).
Alm disso, mapas conceituais tipo quadro-sintico tendem a enfatizar apenas relaes
(geralmente pobres) de subordinao, omitindo importantes relaes horizontais e outras
relaes cruzadas que so cruciais para a reconciliao integrativa e para a aprendizagem
significativa superordenada. As relaes conceituais e a estrutura conceitual de um certo corpo
de conhecimento so muito mais complexas do que o que se pode obter atravs de um mapa
conceitual, em particular do tipo quadro-sintico.
Outra interpretao errnea acerca dos mapas conceituais pens- los ou constru- los
como diagramas de fluxo. Muita gente utiliza vrias setas em seus mapas conceituais, de tal
modo que se possa "ler" cada ramificao que aparece no mapa.
Por exemplo, em um mapa conceitual do tipo "guarda-chuva", no seria raro encontrar
uma ramificao como a sugerida na figura P.S.2.
Ora, ser preciso um mapa conceitual para expressar esta seqncia proposicional de
conceitos? Certamente no! Uma perda de tempo!
cu

azul

devido ao
espalhamento
da
luz

Figura P.S.2 Uma ramificao fictcia de um mapa conceitual tipo diagrama de fluxo.

46
Ao fazer um mapa conceitual de um artigo de pesquisa, por exemplo, muitas pessoas
tentam tra- lo de tal maneira que o artigo possa ser "lido" atravs do mapa. Ou seja, o mapa
parece uma viso esquemtica do trabalho, cheia de direes preferenciais indicadas por meio
de setas. Isso uma distoro da idia de mapa conceitual e um desperdcio de seu potencial
para facilitar a aprendizagem significativa. Mapas conceituais so teis para desvelar a
estrutura conceitual do artigo que, geralmente, est implcita, subjacente, subentendida, e que
no tem nada a ver com um diagrama de fluxo: conceitos no so passos em uma seqncia de
operaes. O mapa conceitual de um artigo, ou de outro texto qualquer, no uma leitura, uma
estilizao, ou uma compactao do artigo ou texto em um diagrama de fluxo. unicamente
um diagrama dos principais conceitos embebidos no trabalho e das relaes entre eles.
"Materiais e mtodos", "resultados", "hipteses" no aparecem no mapa conceitual de uma
pesquisa.
Mapas conceituais tambm no so organogramas conceituais. Conceitos em uma
estrutura no tm posies bem definidas e suas relaes no so de poder. As hierarquias de
conceitos so contextuais: um conceito-chave em uma hierarquia pode ser secundrio em
outra.
Alm destas confuses com quadros-sinticos, diagramas de fluxo e organogramas,
outra critica que tenho aos mapas conceituais, tal como comumente utilizados por professores
e alunos, se refere s palavras-chave, ou palavras de enlace, que devem ser colocadas sobre as
linhas a fim de explicitar as relaes.
No fcil achar uma palavra-chave que expresse uma relao significativa entre dois
conceitos. Ento, a tendncia cair no uso de verbos e proposies que, na melhor das
hipteses, sugerem relaes muito pobres e jogam fora a grande potencialidade oferecida a
para uma negociao de significados. Palavras como "", "so", "pode ser", "pertence",
"depende", "tem", "ou", "de", "da" aparecem freqentemente em mapas conceituais, mas, a
rigor, no dizem nada sobre as relaes entre os conceitos. Por exemplo, o verbo "" poderia
ser usado como palavra-chave (ou palavra de enlace ou, ainda, conectivo) em um mapa
conceitual para ligar os conceitos "cu" e "azul", formando a proposio "cu azul" que no
diria nada sobre a relao entre o cu e sua colorao azulada.
No comeo, as linhas que apareciam nos mapas conceituais no eram rotuladas. Muitos
dos exemplos dados neste trabalho no tm nada escrito sobre as linhas. Posteriormente,
introduziu-se a rotulao das linhas com palavras-chave a fim de aumentar a potencialidade
instrucional dos mapas. Foi uma evoluo, mas muitos dos usurios no exploram essa
potencialidade e ficam satisfeitos com relaes triviais expressas atravs de conectivos muito
pobres.
A titulo de concluso destes comentrios, vou listar algumas perguntas, que geralmente
so feitas em "workshops" ou palestras sobre mapas conceituais, e dar minhas respostas.
O mapa tem que ser hierrquico ? necessrio seguir o modelo ausubeliano?
Pode-se, ou deve-se, usar setas ?
Pode-se usar equaes ao invs de palavras-chave ?
Pode-se incluir processos nos mapas ?
Creio que os conceitos includos em mapa conceitual devem estar hierarquizados de
alguma maneira. preciso evidenciar, de algum modo, quais so os conceitos subordinados,

47
os superordenados (ou sobreordenados), os inclusivos, os especficos, os mais relacionados, os
frouxamente vinculados. O modelo ausubeliano faz essa hierarquizao de maneira clara, at
mesmo rgida, mas tem o problema de sugerir quadro-sintico ou organograma.
A questo das setas j foi abordada. Claro que podem ser usadas. O problema que
elas tendem a dar direcionalidade ao mapa conceitual e , conseqentemente, lembrar diagrama
de fluxo.
No recomendvel usar equaes em substituio s palavras-chave (conectivos)
porque podem mascarar o desconhecimento da relao entre os conceitos. Um aluno, por
exemplo, pode usar uma frmula matemtica como conexo entre dois conceitos
simplesme nte porque os dois aparecem nessa frmula e no ter a menor idia sobre uma
relao mais significativa entre eles.
Processos, em princpio, no devem ser includos, uma vez que o mapa de conceitos
e somente conceitos.
Neste ps-escrito tentei fazer uma (auto)crtica ao mau uso dos mapas conceituais. Sem
defender regras rgidas e proibies na confeco de mapas conceituais, minhas crticas
resultam na seguinte mensagem ao usurio de mapas conceituais:
Veja o mapa conceitual com outros olhos, imagine-o como uma coisa nova.
Desprenda-se das idias de quadro-sintico, diagrama de fluxo e organograma. Hierarquize os
conceitos de uma maneira que faa sentido contextualmente. No se conforme com relaes
pobres, apenas de cima para baixo e com conectivos triviais. Faa um esforo para encontrar
palavras-chave que dem significados no triviais para as relaes conceituais. Busque
relaes cruzadas.

48
Ps-escrito 2
Mapas conceituais e outros tipos de diagramas
Mapas conceituais esto se popularizando como recurso instrucional. Cada vez mais se
fala em mapas conceituais na sala de aula. Com isso, eles so freqentemente confundidos
com outros tipos de diagramas e com quaisquer esquemas conceituais.
Neste segundo ps-escrito, inicialmente reafirmarei que neste trabalho sobre mapas
conceituais sempre procurei entend- los como diagramas de conceitos, apenas conceitos e
relaes entre conceitos, com algum tipo de hierarquia entre eles. Nesses diagramas os
conceitos aparecem sempre representados por palavras-conceito ("nomes" dos conceitos)
geralmente circunscritas por alguma figura geomtrica (elipses, retngulos, por exemplo) que
nada significa. As relaes so expressas por linhas (de forma arbitrria) conectando as
palavras-conceito. Sobre essas linhas, escrevem-se outras palavras que funcionam como
conectivos, de modo que os dois conceitos mais o conectivo sugiram uma proposio (no
uma frase completa) que d uma idia da relao entre eles.
Qualquer diagrama que no corresponda a esta descrio no , em princpio, um
mapa conceitual. Mas eu mesmo fiz vrios mapas em desacordo com tal descrio. Por isso,
procurarei aqui diferenci-los explicitamente de outros diagramas que possam ser confundidos
com mapas conceituais.
Quadros sinpticos: em geral so quadros classificatrios, organizacionais, bidimensionais
estruturados em colunas e filas, devidamente rotulados, formando clulas a serem preenchidas
com distintos tipos de informao, tal como indicado na Figura PS2.1
rea
Nvel
Conceitos mais estruturantes
Conceitos intermedirios
Conceitos mais especficos

Esttica

Cinemtica

Dinmica

Figura PS2.1 Um hipottico quadro sinptico classificando conceitos de trs reas da Fsica
em termos de sua importncia na Mecnica.
Na prtica, esse "mapa conceitual" poderia aparecer como o mostrado na Figura PS2.1'
Mecnica

Esttica

Cinemtica

Dinmica

Fora

Velocidade

Inrcia

Momento

Acelerao

Massa

Mquina simples

Movimento Retilneo
Uniforme

Quantidade de movimento

Figura PS2.1' Um "mapa conceitual" tipo quadro sinptico.

49

Diagramas de chaves: so diagramas classificatrios, do tipo sugerido na Figura PS2.2, que

privilegiam relaes de incluso.

Empricos
Problemas

Potenciais
Resolvidos
Anmalos

Conceituais

Figura PS2.2 Um diagrama de chaves para a taxonomia de problemas da epistemologia de

Larry Laudan6 .

Um "mapa conceitual" tipo diagrama de chaves apresentar-se-ia, na prtica, como o

ilustrado na Figura PS2.2'

Carga eltrica
(campo eltrico)

Fora eltrica
Fluxo eltrico
Potencial eltrico
Capacitncia
Resistncia eltrica

Corrente eltrica
(campo magntico)

Fora magntica
Fluxo magntico
Induo magntica
Indutncia
Propriedades magnticas

Eletromagnetismo

Ferromagnetismo
Paramagnetismo
Diamagnetismo

Figura PS2.2' Um "mapa conceitual" tipo diagrama de chaves, feito por um estudante em
uma disciplina de Fsica Geral.

Laudan, L. (1984). Science and values. Berkeley University Press.

50

Diagramas de rvore: so tambm diagramas que privilegiam relaes de incluso, porm

em uma estrutura arbrea como a exemplificada na Figura PS2.3.
SUBSTNCIA

Corporal

Incorporal

CORPO

Animado

Inanimado

VIVENTE

Insensvel

Sensvel

ANIMAL

Racional

Irracional

HOMEM

Figura PS2.3 Diagrama de rvore feito pelo filsofo grego Porfrio (232-305 d.C) destinado a
ilustrar a subordinao dos conceitos a partir do mais geral, que o de substncia, at chegar
ao conceito de homem, o de menor extenso, mas o de maior compreenso 7 .
7

Japiass, H. e Marcondes, D. (2001). (3 Ed.) Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro, Zahar.

51
A Figura PS2.3' ilustra um "mapa conceitual" do tipo diagrama em rvore, em Fsica.
CAMPO

Escalar

Vetorial

FORA

Eletromagntica

Gravitacional

Nuclear

Forte

Fraca

INTERAO

Partcula
Mediadora

Figura PS2.3' Um exemplo de "mapa conceitual" tipo diagrama de rvore. Campo seria o
conceito mais geral e partcula mediadora o mais espefico.
Organogramas: so diagramas organizacionais que refletem hierarquias de poder em uma
empresa, uma instituio, um pas, como sugere a Figura PS2.4
Presidncia

Vice-Presidncia de ...

Diretoria de...

Diretoria de...

Vice-Presidncia de ...

Diretoria de...

Diretoria de...

Vice-Presidncia de ...

Diretoria de...

Diretoria de...

Departamentos de ...

Figura PS2.4 Um organograma hipottico. As relaes so de incluso, mas refletem uma

estrutura hierrquica de poder em uma organizao.

52
bem verdade que muitos mapas conceituais so, na prtica, organogramas
conceituais, como sugerido na figura PS2.5, com a diferena que a hierarquia determinada
pelo nvel de generalidade. Podem ser teis em determinada situao de ensino, mas, por
privilegiarem apenas relaes subordinadas de incluso, ficam muito a dever a outros tipos de
mapas conceituais que destacam de outra maneira as relaes entre conceitos. Alm disso,
mapas desse tipo dificilmente podem ser considerados inovadores.
Conceito mais geral

Conceito
intermedirio 2

Conceito
intermedirio 1

Conceito
especfico 1'

Conceito
especfico 1"

Conceito
especfico 2'

Conceito
intermedirio 3

Conceito
especfico 2"

Conceito
especfico 3'

Conceito
especfico 3"

Figura PS2.5 Exemplo hipottico de organograma conceitual. As relaes so de incluso

por nvel de generalidade.

A Figura PS2.5' ilustra um "mapa conceitual" tipo organograma, na rea da Fsica.

INTERAO
FUNDAMENTAL

GRAVITACIONAL

ELETROMAGNTICA

FRACA

FORTE

FORA
GRAVITACIONAL

FORA
ELETROMAGNTICA

FORA
FRACA

FORA
COR

Grviton

Fton

Partculas W e Z

Glons &
Mesons

Figura PS2.5' Um "mapa conceitual" tipo organograma; o conceito mais importante estaria
no tpo.

53

Fluxogramas: representaes grficas do processo que segue a informao em um programa;

habitualmente utilizados em informtica na fase de desenvolvimento de aplicativos.

Smbolo Terminal: indica os

pontos de incio e fim do
fluxograma.

INCIO

Smbolo Processo : representa

clculo ou manuseio de dados

T:=0

Smbolo de Dados: indica os

passos envolvendo troca (entrada/
sada) de dados com o exterior
Ler:dT; X; V
Smbolo de Deciso: indica a
comparao entre dois valores
fornecendo os resultados SIM ou
NO

Escrever valores:
T; X

T:=T+dt
X:=X+V*T

SIM
T< = 100

NO

Fim

Figura PS2.6 Um exemplo de fluxograma, ou diagrama de fluxo; caracteriza-se por uma

seqncia de fases com incio, fim e pontos de tomada de decises.

54

A Figura PS2.6' apresenta um hipottico "mapa conceitual" tipo diagrama de fluxo, na

psicologia do comportamento.

Desejada

REFORO
POSITIVO

Aumenta a
freqncia da
resposta

ESTMULO
(incio)

tentar outro

RESPOSTA

esperar outra

No desejada

tentar outro

No aumenta a
ferqncia da
resposta

CONDICIONAMENTO
OPERANTE
(fim)

Figura PS2.6' Um "mapa conceitual" tipo diagrama de fluxo para o condicionamento

operante.

55

Redes semnticas: so representaes de conhecimento, usadas em cincia cognitiva, que

contm nodos rotulados que correspondem a objetos, conceitos ou eventos e ligaes que so
rotuladas e dirigidas 8 , tal como mostrado na figura PS2.7.

Novato

Especialista

Professor

usa

Materiais
Educativos

podem ser

Simulaes

prope

Situaes Problema

domina

de um

Aluno

as

Campo
conceitual

um

estuda para

Dominar
progressivamente

da

Mecnica

parte da

Figura PS2.7 Um exemplo de rede semntica para um evento educativo.

A Figura PS2.7' sugere um "mapa conceitual" para campo eletromagntico tipo rede
semntica.

Markman, A.B. (1999). Knowledge representation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.

Fsica

56

Propriedade da
matria

uma

Massa

uma
Teoria
Eletromagntica
quando h
usadas na
Forma
diferencial

Carga eltrica em
repouso

Campo
Eltrico
Lei de Gauss
Lei de Faraday
pode ser

representadas na Equaes
de
Maxwell
representadas na
Forma
integral
usadas na
Fsica
Geral

descrevem

CAMPO
ELETROMAGNTICO

fundamental
para

Comunicaes

pode ser
Lei de Gauss
Lei de Ampre
Campo
Magntico
quando h

Carga eltrica em
movimento
pode gerar

Corrente eltrica

Figura PS2.7' Um hipottico "mapa conceitual" tipo rede semntica, a partir do conceito de
campo eletromagntico.

Mapas mentais 9 : so associaes livres de palavras, imagens, cores, nmeros, enfim, tudo o
que vier mente do sujeito a partir de um estmulo inicial. Qualquer mapa mental
potencialmente infinito. A mente humana capaz de associar qualquer coisa com qualquer
outra coisa. essa capacidade que se reflete nos mapas mentais. A Figura PS2.8 mostra um
mapa mental na rea da literatura, enquanto que a Figura PS2.8' apresenta um hipottico
"mapa conceitual" tipo mapa mental, tambm para campo eletromagntico.

M.A. Moreira
Junho de 2006

Buzan, T. & Buzan, B. (1994). The mind map book: how to use radiant thinking to maximize your
brain's untapped potential. New York: Dutton, A division of Penguin Books. 320 p.

57

mall domination
Teacher man
Me and my
sister

SOCIAL
CONSCIENCE
THEIR EYES WERE
WATCHING YOU

FAMILY
Brokeback
Mountain

DIVERSITY
homossexuality

immigrant ethnic
groups find their
voices

CRAMP

contraction

PAIN
POLITICAL
ASPECTS

INTERPRETER
OF MALADIES

stomachache

SAUDADE

homesick
soup of sorrow

fear
desease
special needs

MY INVENTED
COUNTRY
her own country
freedom to write

Figura PS2.8 Um exemplo de mapa mental traado por um estudante universit rio de literatura. A partir do conceito de diversidade foram feitas
associaes com obras lidas (Teacher Man; Brokeback Mountain; Interpreter of Maladies; My Invented Country;...) e a partir delas novas
associaes.

58

Energia

MPEF

Professor

Descabelado

Matemtica

Einstein

Partculas

Mtodo
Keller

Gnio
Efeito
fotoeltrico

Equaes de
Mawell

Ftons

Comunicaes

Onda
eletromagntica
Tese
CAMPO
ELETROMAGNTICO

Estatstica
Doutorado
Internacional

Matemtica

Aulas de
Fsica

Mapa
conceitual

Colgio
Estadual

Professor

Burgos
Sempre gostei
de ser

Novak
Teoria da Aprendizagem
Significativa

Licenciado

Juventude

Diagramas V
Gowin
Mestrado

Boas
recordaes

Ausubel
Cornell
Doutorado

Figura PS2.8' Um possvel mapa mental a partir do conceito de campo eletromagntico.

Diagramas V

60

61
DIAGRAMAS V10
(V diagrams)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus do Vale
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
www.if.ufrgs.br/~moreira

Resumo

Um dispositivo heurstico conhecido como V epistemolgico de Gowin, ou

diagrama V, proposto como instrumento de anlise do currculo e como recurso til no
ensino, na aprendizagem e na avaliao do ensino. So dados exemplos na rea da Fsica e
procedimentos para us- lo em sala de aula. Alm disso, feita uma anlise crtica de sua
utilizao como recurso didtico e so apresentados exemplos em outras reas de
conhecimento. Ao final, proposta uma adaptao desse dispositivo para a modelagem e a
simulao computacionais.

Abstract

An heuristic device known as Gowin's epistemological Vee, or V diagram, is

proposed as an instrument for curriculum analysis and as a useful tool for teaching, learning
and evaluation. Several examples in physics are given as well as procedures for teaching Vee
diagramming. In addition, a critical analysis of its use as instructional resource is made and
some examples are provided in other areas of knowledge. At the end, an adaptatio n of this
device is proposed for computational simulation and modelling.

10

Adaptado de um trabalho apresentado no III Congresso Internacional sobre la Didctica de las

Ciencias y de las Matemticas, Santiago de Compostela, Espanha, 20 a 22 de setembro de 1989, e no SimposioEscuela sobre Educacin en Fsica, Crdoba, Argentina, 1 a 13 de outubro de 1990. Publicado, em 1993, na
srie Monografias do Grupo de Ensino, Enfoques Didticos, N 3, e, em 1996, na srie Textos de Apoio ao
Professor de Fsica, N 7, Instituto de Fsica da UFRGS. Revisado, atualizado e ampliado em 2006

62
O V Epistemolgico de Gowin ou Diagrama V
Gowin, (1981) v a investigao cientfica como uma maneira de gerar estruturas de
significados, ou seja, de conectar conceitos, eventos e fatos:
O processo de pesquisa pode ser visto como uma estrutura de
significados. Os elementos dessa estrutura so eventos, fatos e conceitos. O
que a pesquisa faz atravs de suas aes estabelecer conexes especficas
entre um dado evento, os registros feitos deste evento, os julgamentos fatuais
derivados desses registros, os conceitos que focalizam regularidades nos
eventos e os sistemas conceituais utilizados para interpretar esses julgamentos
a fim de se chegar explanao do evento. Criar essa estrutura de
significados em uma certa investigao ter feito uma pesquisa coerente.
Conceitos so definidos (Gowin, 1970 e 1981) como signos/smbolos que apontam
regularidades em eventos e que utilizamos para pensar, pesquisar, aprender, enfim para dar
respostas rotineiras e estveis ao fluxo de eventos. Sistemas conceituais so conjuntos de
conceitos logicamente ligados, geralmente permitindo um padro de raciocnio ao relacionar
conceitos uns com os outros. Princpios e teorias podem ser interpretados como sistemas
conceituais mais abrangentes. Fatos podem ter trs sentidos distintos (Gowin, 1970), porm
relacionados: em um primeiro sentido, fato pode significar o prprio evento que ocorre
naturalmente ou que feito ocorrer pelo pesquisador; em um segundo sentido, pode se referir
ao registro do evento (um evento no pode ser estudado se nenhum registro for feito); no
terceiro sentido, fatos so asseres, tipicamente verbais ou matemticas, baseadas nos
registros dos eventos.
Portanto, o processo de pesquisa, segundo a perspectiva de Gowin, tem a ver com a
conexo entre eventos, fatos e conceitos. Tal como mostra a Figura 1, esta conexo pode ser
vista como tendo a forma de um V ligando eventos, na ponta do V, a conceitos e fatos em
cada um dos lados. O lado esquerdo se refere a conceitos e sistemas conceituais (i.e., ao
domnio conceitual do processo de investigao): ali se encontram os conceitos, propriamente
ditos, e os sistemas conceituais usados na pesquisa, os quais geram princpios e leis que, por
sua vez, do origem a teorias. Subjacentemente s teorias esto determinados sistemas de
valores, vises de mundo ou filosofias. Este lado do V corresponde ao pensar da pesquisa.
Na base do V esto os eventos que acontecem naturalmente, ou que o pesquisador faz
acontecer a fim de fazer registros atravs dos quais os fenmenos de interesse possam ser
estudados. Obviamente, s vezes o fenmeno de interesse estudado atravs de objetos e no
de eventos, mas nesse caso pode-se dizer que o evento o objeto.
O lado direito do V tem a ver com fatos nos trs sentidos propostos por Gowin:
eventos, registros e asseres. Este lado pode ser chamado de domnio fatual, mas Gowin
prefere cham- lo de domnio metodolgico, pois nele se encontra toda a metodologia da
produo de conhecimento. A partir dos registros dos eventos chega-se a dados, os quais
sofrem transformaes metodolgicas que servem de base para a formulao de asseres de
conhecimento (o conhecimento produzido, repostas a questes investigadas) e asseres de
valor (qual o valor do conhecimento produzido?). Esse lado do V corresponde ao fazer da
pesquisa; observe-se que tudo que feito no lado metodolgico do V guiado por conceitos,
princpios, teorias e filosofias, ou seja, pelo domnio conceitual. Por outro lado, novas

63
DOMNIO CONCEITUAL

DOMNIO METODOLGICO
QUESTO(ES)

FILOSOFIA(S)/
BSICA(S)

VISES DE MUNDO

DE VALOR

ASSERES
Interao

TEORIA(S)

DE CONHECIMENTO

PRINCPIOS

TRANSFORMAES
SISTEMAS
CONCEITUAIS
DADOS

CONCEITOS
REGISTR OS

EVENTOS/OBJETOS

Figura 1. O "V" epistemolgico de Gowin

64
asseres de conhecimento podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos j
existentes, ou, ocasionalmente, a novas teorias e filosofias. Isto , existe uma constante
interao entre os dois lados do V. Essa interao necessria para que se chegue a respostas
s questes bsicas formuladas sobre os eventos que acontecem naturalmente ou que se faz
acontecer.
As questes bsicas questes-chave ou questes- foco esto no centro do V
porque, a rigor, pertencem tanto ao domnio metodolgico como ao conceitual. A
questo bsica de um estudo aquela que no somente pergunta alguma coisa mas
tambm diz algo. a questo que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que
provvel que alguma coisa seja descoberta, medida ou determinada ao responder essa
questo. a pergunta que informa sobre o ponto central de um trabalho de pesquisa; diz
o que, em essncia, foi investigado.
Gowin, originalmente, props esse V como um instrumento heurstico para a
anlise da estrutura do processo de produo de conhecimento (entendida como as
partes desse processo e a maneira como se relacionam) ou para "desempacotar"
conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, etc..
Tais documentos geralmente veiculam um certo contedo curricular. Isso nos leva a
examinar o que Gowin entende por currculo e como o V epistemolgico pode ser
interpretado como um instrumento de anlise do currculo.

O V epistemolgico na anlise do currculo

Currculo um conjunto logicamente conectado de asseres de conhecimento e
de valor analisadas conceitual e pedagogicamente. Esta definio de currculo proposta
por Gowin (1981, p. 109) difere de outras concepes como, por exemplo, a de
currculo como uma srie estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem
(Johnson, 1967), ou de currculo como o conjunto de experincias que o aluno tem na
escola, e parece ter algo em comum com a viso muito usual de currculo como o
contedo da matria de ensino. Quais os significados implcitos na definio de Gowin?
O que so asseres de conhecimento e de valor?
Assero de conhecimento um produto de pesquisa. Uma
pesquisa envolve uma questo, conceitos, mtodos e tcnicas como
constituintes do processo que produz a assero de conhecimento. A
assero de conhecimento a resposta questo (op. cit., p. 101). [
... ] Uma assero de valor se refere ao valor de alguma coisa.
Existe um pequeno nmero de importantes asseres de valor. Algumas
esto diretamente envolvidas na produo de asseres de conhecimento
(e.g., asseres sobre a utilidade de um certo mtodo, a preciso de uma
tcnica, a clareza de um conceito). Outras esto menos diretamente
envolvidas na produo de asseres de conhecimento mas esto
intimamente relacionadas com a utilizao do conhecimento (ibid., p.
105).
As asseres de conhecimento tm ento a ver com respostas a questes investigadas atravs de determinados mtodos, no necessariamente cientficos, enquanto que
as asseres de valor so declaraes sobre o valor prtico, esttico, moral, social, desse

65
conhecimento. Mas o que significam asseres de conhecimento e de valor
conceitualmente analisadas? Ou pedagogicamente analisadas?
Por "conceitualmente analisadas" quero me referir ao que
produzido quando as fontes primrias de conhecimento so submetidas ao
"V". Nessa anlise explicitamos as relaes estruturadas, desde vises de
mundo e filosofias passando por teorias e sistemas conceituais at eventos
e objetos especficos, ento subimos novamente atravs de registros, dados,
generalizaes, explicaes (incluindo tcnicas e mtodos), e asseres de
valor, incluindo especialmente os critrios de excelncia. Por
"pedagogicamente analisados" quero me referir aos conceitos de
ensino, aprendizagem e currculo adotados enquanto testes prticos sobre
ensinabilidade e estudabilidade so conduzidos. A informao
provida por esses testes prticos alimenta as ltimas revises dos materiais
antes de serem considerados prontos para instruo (ibid., p. 109).
Fontes primrias de conhecimento so fontes onde esto documentadas asseres
de conhecimento e de valor. Podem ser, por exemplo, artigos de pesquisa, ensaios,
captulos de livros, experimentos de laboratrio, poesias, romances. H muitas
formas, implcitas, de documentar conhecimentos. Tais documentos so usados como
materiais curriculares e o que Gowin est dizendo que precisam ser conceitualmente
analisados a fim de tornar apropriado para instruo o conhecimento neles contido.
preciso "desempacotar" o conhecimento a fim de torn- lo adequado para fins
instrucionais.
Como foi visto na seo anterior, o instrumento heurstico que ele prope para
isso tem a forma de um "V" e conhecido como diagrama V, V epistemolgico de
Gowin, ou simplesmente V de Gowin, apresentado na Figura 1.
Repetindo, para reforar a explicao dada anteriormente, na ponta do V esto
objetos ou eventos sobre os quais questes bsicas so formuladas e onde comea a
produo de conhecimento. Para estudar esses eventos ou objetos, a fim de responder
questes formuladas sobre eles, algum tipo de registro deve ser feito. A seleo de
eventos ou objetos especficos para observar e registrar influenciada por uma
bagagem conceitual (conceitos, sistemas conceituais, princpios, teorias) com sistemas de
valores (filosofias) e vises de mundo subjacentes. Os registros dos eventos geram dados
que so transformados e interpretados luz da bagagem conceitual, cond uzindo a
asseres de conhecimento (resultados, concluses) que so respostas s questes
bsicas, sobre as quais so feitas asseres de valor. As asseres de conhecimento
realimentam o domnio conceitual; na produo de conhecimento h uma constante
interao entre os domnios conceitual e metodolgico.
A Figura 2 ilustra a aplicao do V de Gowin na anlise de um experimento
de laboratrio em Fsica (Jamett et al., 1986, p. 2001). Este exemplo no deve, no
entanto, sugerir ao leitor que o V epistemolgico aplicvel somente a reas cientficas
e se refere somente produo de conhecimento cientfico. A proposio de Gowin
genrica e o V tem sido aplicado s mais diversas reas, inclusive por alunos de ensino
fundamental (Novak e Gowin, 1984; Alvarez e Risko, 1987).

66
Uma maneira mais simples, porm no to completa, de analisar conhecimentos
documentados aplicar as chamadas cinco questes de Gowin" ao material educativo
que se pretende utilizar (artigo, trecho de um livro, poema). Tais questes foram
propostas por Gowin (op. cit., p. 88) antes do V; foram uma espcie de embrio do V.
H professores que as preferem em relao ao V por sua simplicidade. So as seguintes
(ibid.; Moreira, 1985, p. 106):
1.
2.
3.
4.
5.

Qual(is) a(s) questo(es)- foco?

Quais os conceitos-chave?
Qual(is) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder a(s) questo(es)- foco?
Quais as asseres de conhecimento?
Quais as asseres de valor?

Na anlise conceitual de uma fonte de conhecimentos como por exemplo um

artigo de pesquisa ou um ensaio filosfico a questo- foco , como j foi dito, a
questo que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que possvel que alguma
coisa seja descoberta, construda, medida ou determinada ao responder essa questo. a
pergunta que informa sobre o ponto central do trabalho; informa a razo de ser do
estudo feito; diz o que, em essncia, foi investigado, construdo, elaborado.
Naturalmente, nem sempre o autor enuncia de maneira explcita a questo- foco, mas
ela est l e sua identificao , provavelmente, o primeiro passo para analisar o
documento.
Professores que usaram as cinco questes de Gowin como recurso instrucional
(Moreira, 1985) acharam conveniente, em certas ocasies, desdobrar a primeira em
duas: identificando inicialmente o fenmeno de interesse do trabalho e ento as
questes bsicas formuladas sobre o fenmeno de interesse.
Os conceitos-chave so os conceitos fundamentais do corpo de conhecimentos ou
do campo de estudos no qual se insere o trabalho que est sob anlise. So os conceitos
envolvidos na questo- foco, na metodologia, nas asseres de conhecimento e de valor,
permeando todo o trabalho. Os mtodos so a seqncia de passos, os procedimentos, as
tcnicas de pesquisa, os argumentos lgicos, usados para responder a(s) questo(es)foco, i.e., para chegar s asseres de conhecimento. Portanto, as asseres de
conhecimento so respostas (s) questo(es)- foco. As asseres de valor se referem
significncia, utilidade, importncia, do conhecimento produzido. feita alguma
alegao sobre o valor do estudo? Alguma assero sobre sua significncia social?
Esttica? Significante para quem? Para qu? Qual o valor instrumental do conhecimento
obtido? (Moreira, 1985, pp. 106- 107).
Resumindo, a abordagem de Gowin pergunta: Qual o fenmeno de interesse?
Qual a questo- foco? Quais os conceitos embebidos nessa questo? Qual o procedimento
para respond- la? Qual a resposta obtida? Qual o seu valor? Pesquisadores acham esta
abordagem extremamente til na anlise de um artigo de pesquisa, para ir direto ao
ponto, entend- lo, examin- lo criticamente. Professores a tm usado no s para tornar
apropriados para instruo certos materiais, mas tambm como recurso instrucional
propriamente dito, i.e., fazendo com que os alunos utilizem as cinco questes como
instrumento de anlise em sala de aula. Alm disso, este tipo de anlise tambm
til no preparo das aulas. Isto , o professor, antes da instruo, procura responder essas
cinco questes sobre aquilo que vai ensinar.

67
Exemplo de uso do diagrama V na anlise de um experimento de laboratrio
Domnio conceitual
Domnio
Questes-bsicas
epistemolgico
Filosofia: o conhecimento
Assero de valor (valores):
cientfico sobre a natureza Qual a relao entre o
O experimento ajuda a
repousa na observao e na ngulo de incidncia
clarificar conceitos, leis e
experimentao baseadas em e o ngulo de reflexo?
fenmenos nele envolvidos.
teorias que organizam os fatos
As leis da reflexo e da
e o raciocnio do homem, Qual a relao entre
refrao tm aplicaes teis
aprofundando
sua o ndice de refrao
em espelhos e lentes.
e o ngulo de
compreenso.
incidncia?
Asseres de
conhecimento (concluses):
1. ? ' = ? (lei da reflexo)
interao

Teoria: Teoria Eletromagntica.

2. n no depende de ? , isto ,
n(? ) = sen ? /sen ? =
constante (lei da refrao).

Transformaes (dados): mdias e

desvios padres de ? ', ? e do ndice de
refrao (n). Grficos ? ' ? ? e n ? ? .
Conceitos bsicos: luz, reflexo,
refrao.

Conceitos: ngulo de incidncia,

ngulo de reflexo, ngulo de refrao,
ndice de refrao

Registros (medidas): valores dos

ngulos de reflexo (? ') e refrao (?)
para cada ngulo de incidncia (? )
escolhido.

Evento: Quando a luz incide sobre uma superfcie transparente lisa que separa
dois meios, parte da luz incidente volta ao meio de origem e parte penetra no segundo
meio.
Figura 2. Estrutura conceitual e metodolgica de um experimento de
laboratrio sobre reflexo da luz (Jamett et al., 1986)

68
Busca identificar o ponto central da aula, os conceitos bsicos envolvidos, a
metodologia, os conhecimentos relevantes (ou seja, os significados relevantes que
procurar fazer com que o aluno compartilhe com ele), o valor desse conhecimento.
Muitas vezes o professor aborda determinado contedo porque est no livro, no
programa, por tradio. Ao analisar conceitualmente esse contedo, examinar seu papel
no currculo. Essa uma anlise do currculo no sentido proposto por Gowin.
O V um instrumento de anlise do currculo mais abrangente e mais sofisticado
do que as cinco questes, as quais so facilmente identificadas como integrantes do V
(ver Figura 1). Outro instrumento de anlise do currculo embutido no V epistemolgico o mapeamento conceitual. Ao responder a segunda das cinco questes de
Gowin ou ao construir o lado esquerdo do "V" no suficiente identificar e listar os
conceitos- chave, preciso identificar tambm como eles esto estruturados, hierarquizados, relacionados. Isso pode ser feito traando um mapa conceitual. Mapas
conceituais no devem ser confundidos com diagramas organizacionais ou diagramas de
fluxo, pois no implicam temporalidade, direcionalidade, ou hierarquias de poder.
Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas, de
hierarquias conceituais. Eles procuram refletir a estrutura conceitual de uma fonte de
conhecimentos. (Moreira e Buchweitz, 1987; Moreira, 1992)
Na perspectiva de Gowin, considera- se que o currculo se refere a um conjunto
de conhecimentos ou uma estrutura de conhecimento existente em um curso, livro,
artigo, experimento de laboratrio, ou em outra fonte.
Sendo assim, a anlise da estrutura do conhecimento implica a anlise do currculo.
Mapas conceituais so instrumentos teis nessa anlise e dirigem a ateno do planejador de currculo para o ensino de conceitos e para a distino entre contedo
curricular e contedo instrumental, isto , entre o contedo que se espera que seja
aprendido e aquele que servir de veculo para a aprendizagem. H uma diferena entre
currculo e instruo. A atividade curricular envolve o emprego de critrios para
analisar, selecionar e ordenar conhecimentos e especificar resultados pretendidos de
aprendizagem. A ao instrucional implica em operar a partir desses resultados
pretendidos e definir tarefas especficas para o professor e para o aluno. O produto da
instruo so certos resultados de aprendizagem efetivamente obtidos, os quais esperase que correspondam aos pretendidos (Moreira e Axt, 1987, p. 251).
Nesta seo foram introduzidos dois instrumentos e referido um terceiro, todos
intimamente relacionados, para anlise conceitual do currculo: o V epistemolgico, as
cinco questes de Gowin e os mapas conceituais. Cada um desses instrumentos pode
tambm ser usado como recurso de ensino ou de avaliao (depende do contexto e do
enfoque com que so utilizados). No restante deste trabalho, voltaremos a abordar
apenas o V, tentando evidenciar suas potencialidades no ensino e na avaliao uma vez
que nesta seo o foco esteve no currculo, segundo a tica de Gowin.
O V epistemolgico na avaliao da aprendizagem
Em uma perspectiva de aprendizagem como construo de significados e de ensino como o compartilhar de significados, usando materiais educativos (analisados
conceitual e pedagogicamente) do currculo, a avaliao deve ser enfocada de maneira
diferente. Novos instrumentos so necessrios. A avaliao no pode continuar restrita a

69
procedimentos diagnsticos, formativos e somativos fundamentalmente baseados em
testes objetivos de conhecimento, soluo de problemas ou outros instrumentos que no
buscam, explicitamente, evidncias de aprendizagem significativa. Se a nfase dessa
nova abordagem ao ensino, aprendizagem e ao currculo est na construo de
significados, procedimentos e instrumentos de avaliao consistentes com esse enfoque
devem ser usados e pesquisados. Mapas conceituais, Vs epistemolgicos, questes de
Gowin, entrevistas, ou combinaes desses instrumentos so possibilidades nesse
sentido. Mas preciso uma nova postura frente idia de avaliao. A avaliao atravs
de mapas conceituais, por exemplo, procura obter informaes sobre o tipo de estrutura,
sobre as relaes significativas que o aluno v em um dado conjunto de conceitos, ao
invs de testar conhecimento que pode ter sido aprendido mecanicamente para
atribuir- lhe um escore e classific- lo de alguma maneira. Na avaliao atravs de mapas
conceituais a idia principal a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais,
i.e., como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra
conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina, etc.. Em um
mapa conceitual, o aluno procura explicitar o significado das relaes entre os
conceitos. Breves entrevistas nas quais o aluno explica (externaliza significados) seu
mapa ao professor ou, na impossibilidade disso, explicaes escritas acompanhando o
mapa aumentam grandemente as possibilidades do mapeamento conceitual como
tcnica de avaliao da aprendizagem.
As cinco questes de Gowin tambm oferecem uma alternativa em relao aos instrumentos tradicionais de avaliao. Na rea de ensino de laboratrio de Fsica, por
exemplo, foram testadas com sucesso em substituio ao usual relatrio (Moreira, 1980;
Passos e Moreira, 1982). Em outro estudo (M.Moreira, 1988) foram obtidas evidncias
de que essas cinco questes poderiam ser usadas como instrumento de avaliao em
uma rea completamente diferente o ensino de literatura.
Naturalmente, o V epistemolgico no qual esto implcitos tanto os mapas
conceituais como as cinco questes igualmente uma alternativa para a avaliao. Por
exemplo, o V aplicado anlise do currculo de experimentos de laboratrio, tal como
ilustrado na seo anterior (Figura 2), fornece informaes sobre o que poderia, em
princpio, ser aprendido ao realizar esse experimento. O V do experimento
efetivamente feito pelo aluno, em substituio ou em complementao ao relatrio,
forneceria, em princpio, informaes sobre o que de fato foi aprendido. Um estudo
nesse sentido foi conduzido por Jamett (1985) no qual obteve evidncias de que o V
realmente til na avaliao da aprendizagem decorrente da realizao de um
experimento de laboratrio. Novak e Gowin (1984, pp. 112-113) fazem as seguintes
asseres de valor em relao ao uso do V como instrumento de avaliao:
No laboratrio, estdio, ou trabalho de campo o V pode servir como
uma ferramenta de avaliao especialmente valiosa. [ ... ] Nossa experincia
tem sido que os estudantes, apesar da natureza desafiadora da construo de
Vs, reagem positivamente a essa tarefa. Especialmente quando comparada com
tradicionais relatrios escritos, a construo de Vs uma maneira sinttica de
expor a compreenso que os alunos tm de um tpico ou de uma rea de estudo e,
alm disso, os ajuda a organizar suas idias e a informao. Os estudantes
reconhecem que alm de ser menos entediante do que escrever relatrios, fazer
Vs os ajuda a compreender melhor a matria de ensino.

70

Levandowski (1981) tambm relata uma atitude positiva dos alunos em relao
ao uso do "V". Segundo seu relato:
medida que os experimentos se sucederam, os alunos foram adquirindo
familiaridade com a linguagem do "V" e sua habilidade em us-lo foi
aumentando progressivamente. No que concerne receptividade em relao ao
"V", os resultados obtidos nessa pesquisa foram igualmente satisfatrios: cerca
de 76% do escore mximo em uma escala Likert (Moreira e Levandowski, 1983,
p. 109).
O estudo feito por Levandowski, uma outra pesquisa conduzida por Buchweitz
(1981) na mesma poca e o trabalho de Jamett (1985) foram todos na rea de ensino de
laboratrio de Fsica e envolveram estudantes universitrios. Novak et al. (1983), no
entanto, reportaram o uso do "V" epistemolgico com estudantes de cincias da 7 e 8
sries. Mais tarde, Alvarez e Risko (1987, pp. 6-13) relataram a utilizao do "V" com
alunos de 3 srie em aulas de cincias. A Figura 3 mostra um V feito por um estudante
de ensino fundamental em um dos estudos conduzidos por Novak (1988).
Como dizem Novak e Gowin, o V pode ser especialmente valioso como instrumento de avaliao no ensino de laboratrio, no estdio ou no trabalho de campo, onde
est sempre presente a pergunta "O que significam esses eventos e/ou objetos que esto
sendo observados?" Mas provavelmente a utilidade do V como instrumento de
avaliao no se restringe a essas reas. Cabe, portanto, investigar suas potencialidades
em outras reas e disciplinas.
A avaliao da aprendizagem em uma perspectiva tradicional implica quase sempre em quantificao, em atribuio de escores ao trabalho do aluno. Em razo disso,
a primeira reao de quem toma contato com instrumentos no tradicionais a de
como quantificar as informaes obtidas com esses instrumentos. O mesmo ocorre em
relao ao V, aos mapas conceituais e s cinco questes. E possvel quantificar as
respostas dos alunos s cinco questes (Moreira, 1980), assim como possvel usar
determinados critrios para quantificar mapas conceituais (Moreira e Gobara, 1988) e
atribuir escores a Vs traados por alunos (Novak e Gowin, 1984). Mas h a uma certa
distoro: esses instrumentos fornecem dados essencialmente qualitativos e como tal
deveriam ser analisados sob uma tica qualitativa, interpretativa. Isto , os trabalhos
dos alunos deveriam, nessa tica, ser interpretados ao invs de quantificados.
Interpretao uma idia chave em uma perspectiva de construo de significados. O
foco da avaliao nessa perspectiva deve estar na interpretao daquilo que o aluno
externaliza, a fim de identificar os significados que ele est atribuindo matria de
ensino aos conceitos, idias, proposies-chave da matria de ensino aos materiais
educativos do currculo. Mapas conceituais e Vs epistemolgicos traados por alunos,
suas respostas s cinco questes, so dados qualitativos potencialmente ricos em
significados externalizados. Quantificar tais dados, antes de uma anlise qualitativa,
interpretativa, , de certa forma, jog- los fora e subutilizar esses novos instrumentos de
avaliao.

71
Exemplo de uso do V na avaliao
PENSAR

FAZER
Questo-foco
Pode haver gerao
espontnea de larvas na
carne?

Assero de valor: bom

manter os alimentos cobertos.

Asseres de conhecimento:
Teoria: a vida se origina em
vida preexistente

Larvas no se formam
espontaneamente na carne.

interao

Princpios: Larvas vm de
moscas.
Larvas se alimentam de carne.
Larvas levam tempo para
crescer.

Conceitos relevantes:
Moscas
Larvas
Carne = alimento de larva
Gerao espontnea

Transformaes:
Tempo
1 dia
Jarra
Aberta 1
Aberta 2
Aberta 3
Aberta 4
Fechada 1
Fechada 2
Fechada 3
Fechada 4

OK
OK
OK
OK
OK
OK
OK
OK

Aps
vrios
dias
larvas
larvas
larvas
larvas
OK
OK
OK
OK

Registros: observaes em jarras durante

vrios dias.

Eventos:
Preparao de 8 jarras:
4 com carne fechadas,
4 com carne abertas.
Todas expostas a moscas.
Figura 3. Um diagrama V preparado a partir da descrio de um experimento
de um livro texto de Biologia. Esse tipo de anlise ajuda o aluno a focalizar
cuidadosamente em detalhes relevantes de um experimento. (Novak, 1988)

72
O V epistemolgico como instrumento de ensino e aprendizagem
Como j foi dito, tanto os mapas como o V podem ser usados ora como instrumentos de anlise do currculo, ora como instrumentos de avaliao, ora como
recursos de ensino e aprendizagem. Tudo depende de como esto sendo utilizados, em
que situao, com que finalidade. Ensino, currculo, aprendizagem, juntamente com o
contexto, formam os chamados lugares comuns da educao (Schwab, 1973) no sentido
de que direta ou indiretamente esto envolvidos em todo fenmeno educacional. No
de surpreender, portanto, que o V epistemolgico, desenvolvido originalmente para
"desempacotar" conhecimentos documentados em materiais curriculares, possa tambm
servir como recurso de ensino e aprendizagem.
Do ponto de vista puramente didtico, o V epistemolgico, como o prprio
nome sugere, um instrumento muito til para destacar, no ensino, aspectos
epistemolgicos, i.e., relativos produo do conhecimento. O V, de certa forma,
expe e desmistifica a questo da produo do conhecimento (particularmente atravs
do chamado mtodo cientfico), ao mostrar explicitamente as relaes conceituais e metodolgicas envolvidas nessa produo. O mtodo cientfico comumente ensinado como
uma espcie de receita infalvel para descobrir novos conhecimentos. O cientista observa,
coleta dados, transforma esses dados, infere, conclui e ... descobre algo mais sobre a
natureza, como se as coisas estivessem escondidas espera de algum descobridor. O V
mostra claramente que toda essa metodologia guiada por um domnio conceitual no
qual esto conceitos, sistemas conceituais e teorias inventados pelo homem. Mais do que
isso, h uma filosofia por detrs de tudo e nessa filosofia h uma concepo de cincia,
uma viso de mundo e de homem. Ora, o conhecimento humano em qualquer rea de
conhecimento ento produzido pela mente humana. As asseres de conhecimento
no so verdades absolutas, dependem do referencial terico-conceitual adotado. Tudo
isso est implcito no V. Nenhum dos dois lados do V implica linearidade. Tanto a
metodologia como a conceituao no so processos lineares. O processo de produo do
conhecimento no linear como sugere a descrio do "mtodo cientfico" encontrada em
muitos livros de texto de cincias. O importante a idia de interao entre o pensar
(domnio conceitual) e o fazer (domnio metodolgico).
Sob uma ptica estritamente de aprendizagem, o V pode ser til como um instrumento de meta- aprendizagem, ou seja, de aprender a aprender. Aprender a aprender
significa perceber como se aprende a usar esse conhecimento para facilitar novas
aprendizagens. O indivduo que aprende a aprender percebe que no s o conhecimento
humano construdo mas tambm que seu prprio conhecimento adquirido atravs de
um processo de construo. Nesse caso, ao invs de simplesmente tentar armazenar
mecanicamente novos conhecimentos ele vai procurar analisar a estrutura desses
conhecimentos a fim de relacion- los de maneira significativa aos conhecimentos que j
possui. Justamente nessa anlise da estrutura do conhecimento est, em essncia, a
utilidade do V. O V um instrumento heurstico para desempacotar, analisar,
desvelar, a estrutura de um corpo de conhecimentos e de seu processo de produo.
Trata- se, sem dvida, de uma viso diferente de ensino e aprendizagem. O uso
do V implica em uma postura construtivista e, em muitos casos, em uma reformulao
de crenas epistemolgicas. Para usar o V como recurso instrucional, o difcil no
fazer o V, mas sim aceitar esse novo enfoque ao ensino e aprendizagem. Durante
dcadas o processo instrucional foi dominado por uma abordagem comportamentalista,

73
na qual um conhecimento dogmtico devia ser acumulado pelo aluno. Hoje, presencia- se
a predominncia de outro enfoque, segundo o qual o ser que aprende vai construindo
sua estrutura cognitiva atravs da aprendizagem significativa de um conhecimento que,
por sua vez, tambm construo humana. Nessa nova abordagem so necessrios novos
recursos instrucionais como, por exemplo, V epistemolgico discutido neste trabalho e
os mapas conceituais abordados em outro texto companheiro deste (Moreira, 2006).
Concluso
Neste trabalho, um dispositivo heurstico, conhecido como V epistemolgico de
Gowin, proposto como instrumento til na anlise do currculo, no ensino, na
aprendizagem e na avaliao da aprendizagem.
A rigor, apenas uma estratgia a mais nesse vastssimo campo que o do
currculo e da instruo em cincias, mas implica a adoo de uma postura
epistemolgica que pode acarretar mudanas significativas nesse campo.
O V no deve ser encarado como uma espcie de formulrio a ser preenchido por
alunos ou professores. O importante a questo epistemolgica subjacente ao V.
Interpret- lo como um formulrio uma completa distoro e um grande desperdcio de
sua potencialidade instrucional e curricular.
Recentemente, Gowin e Alvarez (2005) publicaram um livro onde abordam o V
detalhadamente e apresentam muitos novos exemplos. Uma excelente obra
recomendvel para quem deseja aprofundar-se no uso dos diagramas V no ensino, na
aprendizagem, na avaliao e na anlise do currculo em qualquer rea de conhecimento.

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75
APNDICES

Apndice 1
Neste apndice, apresenta-se na figura Al uma viso mais detalhada do V, nas
figuras A2 e A3 dois exemplos adicionais do uso do V no ensino de laboratrio em
Fsica. Nas figuras A4 e A5, mostra-se o V de pesquisas em ensino de Fsica.
Apndice 2
Ps- escrito; anlise crtica do uso do V como recurso instrucional.
Apndice 3
Material usado por D.B. Gowin em um "workshop" sobre o V epistemolgico
realizado durante o III Seminrio Internacional sobre Concepes Alternativas e Estratgias
Instrucionais, realizado na Universidade de Cornell, U.S. A., de 1 a 4 de agosto de 1994.

Apndice 4
Exemplos adicionais em outras reas de conhecimento: Figuras A6, A7, A8 e A9.

Apndice 5
O diagrama V adaptado para a modelagem computacional.

76
APNDICE 1
EXEMPLOS ADICIONAIS EM FSICA
DOMNIO
CONCEITUAL

DOMNIO
METODOLGICO
ASSERES DE
VALOR

FILOSOFIAS

Respostas requerem INTERAO

sobre

entre os dois lados do "V"

subjacentes a

QUESTES BSICAS
(sobre EVENTOS)

so respostas
s

ASSERES DE
CONHECIMENTO

produzem

TEORIAS
orienta

resulta em

confirma, melhora, revisa

delimita ou refuta

que contm

PROCEDIMENTO
EXPERIMENTAL

PRINCPIOS E
LEIS

contm

INTERPRETAES
de

que so generalizaes de

DADOS
RELAES
do sentido a

entre

so TRANSFORMAES de

FATOS (MEDIDAS)
usados
para
elaborar

CONCEITOS

que se referem a regularidades em

so

REGISTROS
de

EVENTOS
(so fontes de
evidncia)

Figura A1 O V epistemolgico de Gowin segundo Buchweitz (1981) e Levandowski

(1981).

77
RESISTORES LINEARES E NO LINEARES
Domnio conceitual

Domnio metodolgico
Questes-bsicas

Filosofia: o conhecimento
cientfico sobre a natureza
repousa na observao e na
experimentao baseadas em
teorias que organizam os fatos
e o raciocnio do homem,
aprofundando sua
compreenso.

Asseres de valor: o
Cada um dos resistores
experimento, como um todo,
(lmpada de filamento,
proporciona treinamento em
resistor comum, NTC algumas habilidades bsicas de
e LDR) segue ou
laboratrio. As asseres de
conhecimento mostram que a
no a Lei de Ohm?
Lei de Ohm uma lei muito
particular.

Teoria: a teoria da
eletrodinmica clssica.

Princpios e Leis: Lei de Ohm

(R = V/I = constante quando T
constante).

interao

Asseres de conhecimento:
o resistor (lmpada, comum,
NTC, LDR) (no ) linear;
portanto, obedece (no obedece) a
Lei de Ohm.
Interpretaes: anlise grfica (R
ou no linear). Se R linear e T
constante, o resistor segue a Lei
de Ohm.
Transformaes: tabelas, grficos
V (voltagem) ? I (corrente), clculo
de R = V/I e de valores mdios de R.

Conceitos-chave: diferena de
potencial eltrico; resistncia eltrica;
corrente eltrica; temperatura; campo
eltrico; carga eltrica; condutor;
resistividade; condutividade;
linearidade.

Medidas: 10 medidas da diferena de

potencial e da correspondente corrente
eltrica em cada um dos resistores;
medidas diretas da resistncia eltrica R
com ohmmetro.

Observaes: variaes da temperatura

T e/ou da luminosidade.

Evento: Uma diferena de potencial (V) aplicada a um resistor (comum, lmpada de filamento, NTC ou
LDR) estabelece uma corrente contnua I no resistor.
Figura A2. V de um experimento sobre resistores lineares e no lineares (Levandowski, 1981).

78
CIRCUITO RC SRIE
Domnio conceitual

Domnio metodolgico

Questes-bsicas:
1) Qual o valor numrico
Filosofia: O conhecimento
Asseres de valor: O
da constante capacitativa experimento, como um todo,
cientfico sobre a natureza
de tempo RC? 2) Os permite a aquisio de algumas
repousa na observao e na
experimentao baseadas em
processos de carga e
habilidades bsicas de
descarga de um
teorias que organizam os fatos
laboratrio e ilustra muito bem
capacitor, em funo
e o raciocnio do homem,
a contnua interao entre os
do tempo, realmente
aprofundando sua
domnios conceitual e
obedecem a
compreenso.
metodolgico. A determinao
equao
do valor numrico da constante
matemtica
RC proporciona uma melhor
prevista na
compreenso do significado
teoria?
fsico da constante.
Asseres de conhecimento:
1) O valor numrico da constante
RC na carga e na descarga do
capacitor. 2) Os processos de carga
e descarga obedecem as equaes
exponenciais previstas pela teoria

Teorias: Teoria dos circuitos

eltricos; teoria das equaes
diferenciais.

Princpios e leis: Conservao da

carga eltrica; conservao da
energia; continuidade da corrente;
segunda lei de Kirchhoff.

Conceitos-chave: Diferena de
potencial eltrico (voltagem); carga
eltrica; resistncia eltrica;
capacitncia; corrente eltrica; tempo;
campo eltrico; fora eletromotriz;
energia.

interao

Interpretaes: 1) No processo de
carga (descarga), a constante RC
o tempo que o capacitor necessita
para atingir 63% (37%) da carga ou
da voltagem mximas (iniciais). 2)
Anlises grficas. 3) Anlise de
curva V x t em papel monolog.
Transformaes: Tabelas, grficos
V x t, determinao grfica da
constante RC, clculo da constante
RC, determinao da inclinao na
reta V x t em papel monolog.
Medidas: 10 medidas de V e de t
(diferena de potencial eltrico entre
as placas do capacitor e o tempo
correspondente), tanto para o processo
de carga como para o de descarga

Observaes: Comparaes entre os

processos de carga e descarga. Leitura da
resistncia eltrica interna R do
voltmetro e da capacitncia C do
capacitor indicadas pelos fabricantes.
Evento(s): os processos de carga e descarga de um capacitor em circuito RC-srie.
Figura A3. V de um experimento sobre carga e descarga de um capacitor
(Levandowski, 1981).

79
Exemplo de uso do diagrama V na anlise de estrutura de uma pesquisa
Domnio conceitual
Domnio metodolgico
Questo-foco:
Que diferenas em termos de
Filosofias: a educao
Assero de valor:
habilidade
do
aluno
em
pode ser estudada
possveis implicaes
aplicar, relacionar, diferenciar
cientificamente atravs de
para o ensino de
e hierarquicamente estruturar
conceitos, teorias e
cincias.
conceitos decorreriam de
mtodos relevantes;
uma abordagem ausubeliana
a investigao cientfica
ao currculo de um curso
Asseres de
gera estruturas de
universitrio bsico de
conhecimento:
evidncias
significados, i.e., conecta
eletromagnetismo em
de maior habilidade em
conceitos, eventos e fatos.
comparao com a
diferenciar,
relacionar e
organizao tracidional
hierarquicamente estruturar
desse currculo?
conceitos em decorrncia
Teorias: a teoria de
da abordagem ausubeliana
aprendizagem de David
interao
Ausubel; a teoria de ensino
ao currculo.
de D.B. Gowin.

Princpios: a aprendizagem uma

atividade no compartilhada;
ensino uma troca de significados;
o desenvolvimento cognitivo se d
por diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa; a
estrutura cognitiva est organizada
hierarquicamente.
Conceitos: aplicao, relao,
diferenciao e hierarquizao
conceitual; aprendizagem
significativa; diferenciao
progressiva; reconciliao integrativa.

Transformaes: mdias;
desvios padro; coeficientes de
relacionamento; tabelas; testes de
significncia estatstica.

Registros: escores em testes de

desempenho; palavras associadas em
testes de associao de palavras; mapas
conceituais.

Eventos: diferentes abordagens ao currculo foram utilizadas com diferentes grupos de

alunos sob distintos mtodos de ensino; procurou-se evidncias de aprendizagem de
conceitos atravs de testes de associao de palavras e mapas conceituais.

Figura A4. "V" da pesquisa feita por Moreira (1978) sobre o efeito de um currculo de
Eletromagnetismo segundo a teoria de Ausubel. (Moreira, M.A., Pesquisa em ensino: o
V epistemolgico de Gowin, 1990, p. 54)

80
Exemplo de uso do diagrama V na anlise da estrutura de uma pesquisa
Domnio metodolgico
Domnio conceitual
Questes-bsicas
Aps a instruo,
Filosofia: possvel estudar
Assero de valor: o estudo
modifica-se o
cientificamente o processo da
mostrou claramente a
conhecimento prvio
cognio.
importncia de levar em
que o aluno tem sobre
considerao o conhecimento
certos conceitos
prvio do aprendiz ao planejar
fsicos? Que tipo de
a instruo.
modificaes, se for
o caso?
Teorias: a teoria de
aprendizagem significativa de
David Ausubel; a teoria do
desenvolvimento intelectual de
Jean Piaget.

Princpios: o fator isolado que

mais influencia a aprendizagem
aquilo que o aluno j sabe,
determine isso e ensine-o de
acordo. (Ausubel); necessrio
conhecer os esquemas de
assimilao do aluno se o que se
deseja oferecer-lhe uma instruo
que possibilite a adaptao.
(Piaget).

Conceitos: entrevista clnica; conceito

errneo; conhecimento prvio; estrutura
cognitiva; campo eltrico; diferena de
potencial eltrico; intensidade da
corrente eltrica.

interao

Asseres de conhecimento:
quando a instruo no toma em
considerao o conhecimento
prvio do aluno, pouco provvel
que leve a modificaes
significativas em sua estrutura
cognitiva.

Transformaes: identificao de
proposies relevantes que
sugerem certos conceitos errneos,
ou ausentes: freqncias com que
esses conceitos se apresentam.

Registros: gravaes de entrevistas

clnicas; transcries das gravaes.

Eventos: estudantes universitrios foram entrevistados clinicamente acerca de alguns

conceitos de eletricidade (campo eltrico, potencial eltrico, diferena de potencial,
intensidade de corrente) antes de receber instruo (Mtodo Keller, programao linear
uniforme, livro de texto Halliday & Resnick) e depois de t- la recebido.

Figura A5. V de uma pesquisa em ensino (Dominguez, 1985; Moreira, 1990).

81

APNDICE 2
Ps-escrito
Os diagramas V foram criados para ajudar estudantes a identificar os componentes do
processo de produo do conhecimento ou, em outras palavras, a estrutura do conhecimento.
A idia subjacente a de que como o conhecimento no descoberto e sim produzido pelas
pessoas, ele tem uma estrutura que pode ser analisada (Gowin, 1981). Ao entender como o
conhecimento construdo, os aprendizes podem se dar conta de sua prpria construo.
Nesse sentido, os diagramas V so tambm estratgias metacognitivas.
Assim como os mapas conceituais, os diagramas V foram originalmente usados com
estudantes de ps-graduao da Universidade Cornell em meados dos anos setenta, mas so
hoje utilizados em todos os nveis de instruo e na maioria das matrias de ensino. O
diagrama V original, tal como proposto por Gowin (1981), o apresentado na Figura P.S. 1.
De maneira ainda mais esquemtica, os diagramas V podem ser esboados como
mostra a Figura P.S.2. Contudo, muitos professores e estudantes esto interpretando e usando
o V como se fosse um questionrio a ser preenchido, tal como ilustrado na Figura P.S.3.
Esta interpretao trivializa o V e ignora, ou obscurece, seus aspectos mais relevantes: a
interao entre pensar e fazer na construo do conhecimento e sua convergncia nos
objetos ou eventos sobre os quais so formuladas as questes de pesquisa. Ao no dar
importncia permanente interao entre os dois lados do V, professores e alunos tendem a
interpretar o lado direito como uma seqncia de passos que conduzir descoberta de
alguma coisa. Quer dizer, eles parecem perceber no lado direito a viso empirista- indutivista
do mtodo cientfico. Esta perspectiva hoje muito criticada do ponto de vista
epistemolgico e no deve ser enfatizada no ensino de cincias. Provavelmente, estamos
diante de um caso de aprendizagem significativa subordinada derivativa: o mtodo cientfico
como uma receita indutivista, independente de teoria, um significado bastante comum e
estvel na estrutura cognitiva de muitos professores e alunos para a produo de
conhecimento; naturalmente, eles tendem, ento, a dar o mesmo significado ao lado direito
do V, ignorando a interao com o lado esquerdo. Alm disso, infelizmente, a disposio
diagramtica do lado direito, indo de registros at asseres de conhecimento e de valor,
talvez reforce a viso indutivista de mtodo cientfico que estamos hoje tentando superar no
ensino de cincias.
Uma crtica adicional que agora tenho em relao ao diagrama V, tal como proposto
por Gowin, que ele negligencia os componentes "sentimento" e "contexto" na construo
do conhecimento. Ou seja, assim como a aprendizagem significativa, a produo do
conhecimento o resultado da integrao construtiva de pensar, sentir e fazer (agir, atuar)
em um contexto. (Isso no de surpreender, pois o conhecimento produzido por seres
humanos cujos pensamentos e aes no podem ser separados de seus sentimentos. Alm
disso, o conhecimento que eles produzem depende do contexto em que esto.)
Estes aspectos da construo do conhecimento no esto contemplados,
explicitamente, no V epistemolgico original. Obviamente, em trabalhos de pesquisa e
outras produes intelectuais os autores, em geral, no relatam seus sentimentos ou alguns
indicadores deles. Da maneira anloga, o contexto tambm no claramente descrito (apesar
de que, nesse caso, s vezes se possa fazer inferncias). Portanto, ao "desempacotar"

82
conhecimentos documentados, freqentemente no somos capazes de identificar os
componentes sentimento e contexto na produo do conhecimento. Mas isso no deve ser
motivo para mostrar aos aprendizes somente um diagrama que enfatiza apenas o pensar e o
fazer. A questo que embora, na maioria dos casos, sentimentos e contextos no possam ser
identificados ou inferidos, eles esto sempre presentes na produo do conhecimento.
Deveramos, ento, no ensino enfocar a produo do conhecimento de um ponto de
vista mais abrangente, antes de chegar aos pensamentos e aes que so mais facilmente
detectados no processo de construo do conhecimento. Na figura P.S.4 proponho um
diagrama V alternativo que pode ser til para tal finalidade.
Este ps-escrito uma crtica tanto ao mau uso instrucional do V de Gowin como ao
prprio V original. Contudo, uma crtica que me surge agora depois de quase vinte anos do
uso do V em meus escritos, pesquisas e aulas. O V um importante e ino vador recurso
instrucional, mas para explorar toda sua potencialidade preciso ser crtico e evitar vises
simplistas, reducionistas, epistemologicamente superadas, da produo do conhecimento. Na
verdade, tambm uma autocrtica que espero ser til aos atuais e futuros usurios do V
epistemolgico de Gowin.

M.A. Moreira
Junho de 1994
Revisado em Fevereiro de 2006

83

Domnio metodolgico (fazer)

Domnio conceitual (pensar)

questes-foco

viso de mundo

asseres de valor

filosofia
interao

asseres de
conhecimento
teorias

princpios
transformaes

construtos

registros
conceitos

Eventos e/ou objetos

Figura P.S. 1. O diagrama V de Gowin original.

84
DOMNIO CONCEITUAL

DOMNIO METODOLGICO

QUESTIONAR

interao

Eventos e/ou objetos

Figura P.S.2. Uma viso mais esquemtica do V de Gowin.

85
DOMNIO CONCEITUAL

Viso de mundo:
.........................
.........................
.........................

DOMNIO METODOLGICO

Questes foco:
.........................
.........................
.........................

Asseres de valor:
.........................
.........................
.........................

Filosofia:
.........................
.........................

interao

Asseres de
conhecimento:
.........................
.........................
.........................

Teoria:
.........................
.........................

Princpios:
.........................
.........................

Transformaes:
.........................
.........................
.........................

Construtos:
.........................
.........................

Registros:
Conceitos:

.........................
.........................
.........................

.........................
.........................

Eventos e/ou objetos: .........................

.....................................................................
Figura P.S. 3. O diagrama V visto (erradamente) como um questionrio.

86

Domnio conceitual

Domnio procedimental
Domnio emocional
(Sentimos alegrias, ansiedades,
angstias, frustraes, na busca
de respostas s questes- foco
que nos propusemos, e tudo isso
interage com nossos
pensamentos e procedimentos)

SENTIR

Questesfoco

PENSAR

FAZER

(Pensamos com conceitos,

construtos, princpios, teorias,
crenas sobre a natureza do
conhecimento, filosofias, vises
de mundo, e tudo isso interage
com nossos procedimentos e
sentimentos)

(Fazemos registros de
eventos, os transformamos
metodologicamente e
interpretamos tais
transformaes para chegar a
asseres de conhecimento e
de valor, e tudo isso interage
com nossos pensamentos e
sentimentos).

Evento(s)
Contexto: a produo de conhecimento ocorre dentro de um contexto (scio-histrico,
cultural, institucional, econmico, poltico, ...) que a influencia.

Figura P.S.4. Um diagrama V incluindo o sentir e o contexto na produo do

conhecimento.

87
APNDICE 31

O que o V?
O V uma ferramenta que nos ajuda a entender e aprender. Uma vez que o
conhecimento no descoberto, mas construdo pelas pessoas, ele tem uma estrutura que
pode ser analisada. O V nos ajuda a identificar os componentes do conhecimento, clarificar
suas relaes, e apresent- los em um modo visualmente compacto e claro. So muitos os
benefcios do uso do V.

Como se constri o V?
A figura anexa define os componentes do V e mostra com ele como ele pode ser
usado para ajudar a delinear uma pesquisa. A forma do V , literalmente, um "V". No
centro do V est a questo que o pesquisador formulou. O V aponta para o evento (por
exemplo, entrevistas) que ele ou ela planejou para poder tentar responder a questo. Clarificar
estes dois componentes, a questo e o evento, so os passos crticos iniciais em qualquer
estudo.

O lado esquerdo
Nenhuma pergunta feita, ou evento planejado, estudado ou interpretado
isoladamente. Toda a pesquisa influenciada pelas concepes dos pesquisadores pelas
"viseiras conceituais" atravs das quais eles vem seu trabalho. Suas filosofias, teorias e
perspectivas os levam a formular certas perguntas, a planejar certos eventos que eles pensam
que fornecero respostas e a interpretar os dados de uma certa maneira. Logo, o lado
esquerdo do V contm importantes, e s vezes negligenciados, componentes da pesquisa. O
V desafia os pesquisadores a serem mais explcitos e cnscios sobre o papel que suas vises
de mundo desempenham em suas pesquisas, forando-os a realmente pensar sobre as
filosofias, teorias, princpios e conceitos que esto guiando suas investigaes. Os
componentes do lado esquerdo, portanto, interagem com os do lado direito.

O lado direito
O lado direito do V contm os componentes que, provavelmente, nos so mais
familiares, as atividades prticas da pesquisa: fazer registros (coletar dados brutos),
transformar os dados em formas analisveis (estatsticas, grficos, tabelas, mapas conceituais)
e fazer asseres a partir dos resultados das transformaes. Como foi dito, estas atividades
so influenciadas pelos componentes do lado esquerdo. Por exemplo, a teoria da
aprendizagem significativa adotada por uma professora pesquisadora poderia lev- la a
conduzir entrevistas individualizadas com cada um de seus alunos (para responder certa
questo de pesquisa), gravar as entrevistas em fitas magnticas, transcrev- las e transform1

Material usado por D.B. Gowin em um "workshop" sobre o V epistemolgico por ele dirigido durante o III
Seminrio Internacional sobre Concepes Alternativas e Estratgias Instrucionais em Cincias e Matemtica,
realizado na Universidade de Cornell, U.S.A., de 01 a 04 de agosto de 1994.

88
las em mapas conceituais a serem analisados qualitativamente. Outros pesquisadores
poderiam usar somente questionrios planejados para outro tipo de registro e transformaes
que culminasse em anlise quantitativa (estatstica) que geraria resultados de outra natureza.
Muitos pesquisadores se concentram nas asseres de conhecimento (ou seja, naquilo
que os resultados significam, no conhecimento produzido) sem dar ateno s asseres de
valor (isto , o valor do estudo feito) que deveriam ter sido feitas sobre, ou que deveriam ter
sido levadas em conta antes de sua pesquisa. A incluso desta categoria no lado direito do V
reflete a viso de seu criador sobre o conhecimento -- trata-se de uma construo humana e
no processo de constru- la atravs da pesquisa no h como deixar de perguntar: "Para que
serve?" e "A quem importa?" Alguns pesquisadores pretendem evitar tais questes dizendo
que esto fazendo pesquisa objetiva, bsica e que tais indagaes no se aplicam. Mas o V
sugere que respostas a estas perguntas devem ser uma parte importante de qualquer pesquisa.

Em resumo
O V aponta para o evento a ser estudado, sobre o qual a questo de pesquisa
formulada. O lado direito do V ilustra os elementos metodolgicos da pesquisa -- registros,
transformaes de registros em dados, e asseres de conhecimento e de valor resultantes da
interpretao dos dados. O lado esquerdo conceitual, descrevendo conceitos, princpios,
teorias e filosofias que guiam a formulao da questo, o planejamento do evento e as
atividades do lado direito. Existe uma contnua interao entre os componentes de ambos os
lados, ajudando a clarificar e integrar a estrutura do conhecimento.

Sua primeira tentativa

Quando voc construir seu primeiro diagrama V, talvez analisando algum relatrio de
pesquisa ou planejando um experimento de laboratrio, no espere entend-lo e us- lo
instantaneamente. Familiarizar-se com o V requer prtica. Um perodo inicial de experincia
ir ajudar- lhe a ter conscincia de como o V funciona melhor para voc.

Por que se importar com o V no ensino de cincias?

Vrias das muitas aplicaes possveis do V no ensino de cincias incluem seu uso
no planejamento de uma pesquisa, na anlise de relatrios (ou artigos) de pesquisa, de livros
de texto e outros materiais curriculares que voc estar usando quando estiver dando suas
aulas e tentando melhorar sua ao docente. O V tambm poder ajudar seus alunos a
entender a pesquisa como produo de conhecimento. O aspecto excitante sobre o uso do V
justamente que ele nos ajuda a compreender mais claramente como nosso conhecimento
construdo; uma compreenso enriquecedora, til e duradoura.
O diagrama V mostra os elementos epistemolgicos envolvidos na construo e
descrio de novos conhecimentos. Todos elementos interagem uns com os outros no
processo de construo de novas asseres de conhecimento ou de valor, ou na tentativa de
compreend- los para quaisquer conjuntos de eventos e questes.

89
O diagrama V
Dom nioConceitual/Terico (Pensar)

Domnio Metodolgico (Fazer)

Questes-foco:
Viso de mundo: crenas
gerais, amplas, abrangentes
que motivam e guiam a
pesquisa.

Perguntas que servem

para focalizar a
pesquisa sobre
eventos e/ou
objetos estudados

Filosofia: crenas sobre a

natureza do conhecimento que
guiam a investigao.
interao
Teoria: princpios gerais que
guiam a pesquisa explicando
porque eventos ou objetos
exibem o que observado.

Princpios: enunciados de relaes

entre conceitos que explicam como
se pode esperar que eventos ou
objetos possam se apresentar ou
comportar.

Construtos: idias mostrando

relaes especficas ent re conceitos
sem origem direta em eventos ou
objetos.

Asseres de valor:
enunciados baseados nas
asseres de conhecimento que
declaram o valor, a
importncia da pesquisa.

Asseres de conhecimento:
enunciados que respondem a(s)
questo(es)- foco e que so
interpretaes razoveis dos
registros e das transformaes dos
registros (dados) feitos.

Transformaes: tabelas,
grficos,mapas conceituais,
estatsticas ou outras formas de
organizao dos registros feitos.

Registros: observaes feitas e

registradas dos eventos/objetos estudados
(dados brutos).

Conceitos: regularidades percebidas em

eventos ou objetos indicadas por um
rtulo (a palavra conceito).

Eventos e/ou objetos: descrio do(s) evento(s) e/ou objeto(s) a ser(em) estudado(s) a
fim de responder a(s) questo(es)- foco.

90
Procedimentos para Ensinar Diagramas V

1. Escolha um evento de laboratrio ou de campo (ou um objeto) que seja relativamente

simples de observar e para o qual uma ou mais questes-foco possam ser facilmente
identificadas. Alternativamente, um trabalho de pesquisa com caractersticas semelhantes
pode ser usado depois que todos os alunos (e professor) o tenham lido cuidadosamente.
2. Comece com uma discusso sobre o evento ou objeto que est sendo observado.
Assegure-se de que o que identificado o evento ou objeto para os quais registros
sero feitos. Surpreendentemente, isso s vezes difcil.
3. Identifique e escreva o(s) melhor(es) enunciado(s) da(s) questo(es)- foco. Novamente,
certifique-se que a(s) questo(es)- foco se relaciona(m) com o evento ou objeto estudado
e com os registros a serem feitos.
4. Discuta como a(s) questo(es) serve(m) para focalizar nossa ateno em aspectos
especficos do evento ou objeto e requer(em) que certos tipos de registros sejam feitos se
queremos respond-la(s). Mostre como uma pergunta diferente sobre o mesmo evento ou
objeto implicaria fazer registros distintos (ou com distinto grau de preciso).
5. Discuta a fonte da(s) questo(es), ou a escolha do evento ou objeto a ser observado.
Ajude os alunos a ver que, em geral, so nossos conceitos, princpios ou teorias que nos
levam a escolher o que observar e perguntar.
6. Discuta a validade e fidedignidade dos registros. So eles fatos (i.e., registros vlidos e
fidedignos)? So nossos conceitos, princpios e teorias, relacionados com nossos
mecanismos de fazer registros, que lhe asseguram validade e fidedignidade? H maneiras
de obter registros mais vlidos e fidedignos?
7. Discuta como podem ser transformados os registros a fim de responder a(s) questo(es)foco. Ser que certos grficos, tabelas ou estatsticas sero transformaes teis?
8. Discuta como nossos conceitos, princpios e teorias dirigem nossas transformaes dos
registros. A estrutura de qualquer grfico ou tabela, ou a escolha de certas estatsticas,
influenciada por tais conceitos, princpios e teorias.
9. Discuta a construo de asseres de conhecimento. Ajude os alunos a ver que questes
diferentes poderiam levar a fazer registros distintos e fazer outras transformaes dos
registros. A conseqncia disso poderia ser um outro conjunto de asseres de
conhecimento sobre o evento ou objeto estudado.
10. Discuta as asseres de valor. So enunciados de valor do tipo X melhor do que Y, ou
X bom, ou devemos procurar atingir X. Note que as asseres de valor devem derivar
das asseres de conhecimento, mas no so a mesma coisa.
11. Mostre como conceitos, princpios e teorias so usados para moldar nossas asseres de
conhecimento e podem influenciar nossas asseres de valor.

91
12. Explore maneiras de como melhorar uma pesquisa examinando qual elemento do V
parece ser o "elo mais fraco" em nossa cadeia de raciocnio, i.e., na construo de nossas
asseres de conhecimento e valor.
13. Ajude os alunos a ver que trabalhamos com uma epistemologia construtivista para
construir asseres sobre como vemos o mundo funcionando, no como uma
epistemologia empirista ou positivista que prova alguma verdade sobre como o mundo
funciona.
14. Ajude os alunos a ver que uma "viso de mundo" o que motiva e dirige o pesquisador
naquilo que ele ou ela escolhe para tentar entender e controla a energia que despende
nessa tentativa. Cientistas se preocupam com valores e procuram sempre melhores
maneiras de explicar racionalmente como funciona o mundo. Astrlogos, msticos,
criacionistas e outros no se engajam no mesmo empreendimento construtivista.
15. Compare, contraste e discuta diagramas V feitos por diferentes alunos para o mesmo
evento ou objeto. Discuta como esta variedade ajuda a ilustrar a natureza construtiva do
conhecimento.

92
APNDICE 4
Exemplos adicionais em outras reas de conhecimento

PENSAR

FAZER
Questo-foco

Filosofia: vitalista,
bergsoniana (passagem do
tempo)

Assero de valor: se
considera no doutrinrio e
sim crtico das doutrinas e
seguidor e defensor de sua
prpria, desprendido, livrepensador...

O que nos transmite

Antonio Machado no
poema "Retrato"?

Teoria: modernismo
interao

Princpios: O tempo rege a

existncia.
A passage m do tempo
aceitvel se vive-se de acordo
com as prprias idias.
Conceitos (mapa conceitual):

Asseres de conhecimento:
a histria temporal de sua vida,
infncia, juventude, maturidade,
velhice, morte. Seus pensamentos,
desejos, sentimentos.
Transformaes:
conotao emoo,
metforas, smbolos, eptetos,
campos semnticos
Dados: seleo
e colocao: adjetivo antes ou
proposto, combinao mtrica, uso da
1 pessoa, tempos verbais, artigo ou
no.
Regis tros: palavras como material
primrio.

Evento/objeto: O prprio poema.

Figura A6. Um diagrama V para o poema "Retrato", de Antonio Machado, elaborado

como tarefa de avaliao em um curso sobre aprendizagem significativa e estratgias
facilitadoras. Este diagrama fo i construdo por duas professoras de lngua e literatura
espanhola (Rosa Bello Medina e Carmen Delgado Sosa, Tenerife, 1996) na condio
de alunas do curso. Observe-se que na parte de conceitos do V foi feito um pequeno
mapa conceitual. Note-se tambm que este V ilustra bem o fato de que tal instrumento
no aplicvel somente s cincias como se poderia pensar.

93
Romeu e Julieta e os elementos indicadores da "mo do destino"
Domnio Conceitual

Questes-bsicas

1. Por que, para a consumao

Filosofia:
da tragdia, Romeu e Julieta
Determinista: o homem
so marcados pelas estrelas
marcado pelas suas prprias
da inimizade de Capuletos
falhas, pela ameaa constante
e Montechios?
da morte, pela luta que deve
2. Por que o Prncipe
importante para o
travar para que o bem vena as
desenvolvimento
eo
foras contrrias; o caos criado
desfecho da tragdia?
pelo dio s pode ser ordenado
3. Quais so os outros
pelo derramamento de sangue,
elementos que
o qual, desde o incio, j estava
conduzem a ao da
pea tragdia final?
previsto nas estrelas.

Teoria:
Aprendizagem significativa de
Ausubel.

Princpios:
A vida passageira.
O bem e a ordem sempre triunfam,
mas o preo da vitria nesta batalha
a morte.

Conceitos principais:
amor, dio, sonho, realidade, destino,
premonio, luta, duelo, casamento,
desobedincia, autoridade, lei, exlio,
noite, dia, luz, sombra, amizade,
inimizade, dedicao, juventude,
sabedoria, morte, vida, nome,
cavalheirismo, parentesco, poes.

Interao

Domnio Metodolgico
Asseres de valor:
A morte dos dois amantes foi importante
para que Verona pudesse
ter paz.
Nossas tragdias internas so muito mais
deflagradas pela nossa prpria vontade e
escolha do que por razes delineadas nas
estrelas, ou porque outros, assim, decidiram.
Elementos externos podem ter influncia
sobre nossas vidas, mas no tm, sempre, o
poder de, por si ss, conduzirem a um fim
trgico.
A leitura de Romeu e Julieta nos mostra
valores da poca elizabetana, cujo teor
podemos contrastar com o quotidiano de
hoje, o qual ainda apresenta a eterna luta
entre o bem e o mal, o amor e o dio, a
juventude e a velhice, a discriminao s
classes sociais.
Mapas conceituais so recursos valiosos para
chegar s diversas leituras do texto Romeu e
Julieta, de William Shakespeare.

Asseres de conhecimento:
1. a inimizade, j muito antiga, entre as famlias
que vai determinar a morte prematura dos jovens
apaixonados. Este dio, cujo motivo gerador j foi
esquecido, torna impossvel o final feliz. Talvez
esse sentimento forte fosse o nico verossmil para
o desencadeamento coerente e coeso dos atos e
cenas at a fala final do Prncipe.
2. O Prncipe representa a autoridade instituda, e suas
manifestaes pblicas devem ser respeitadas. ele
quem determina, sob ameaa de morte, a extradio de
Romeu e, assim, acelera os movimentos finais da pea.
a voz dele que fala, na ltima cena, da dor e, tambm,
da reconciliao dos inimigos.
3. Outros elementos do determinismo, no traado do
destino, so, entre outros: o analfabetismo do criado
dos Capuletos com a lista dos convidados para a festa.
O 'amor livresco' de Romeu por Rosalina; a peste em
Mntua que impede a entrada e sada de pessoas na
cidade; o encontro de Romeu com Paris, entrada do
jazigo, que poderia ter sido alguns minutos mais longo;
a droga que Julieta toma tem um efeito retardado em
questo de minutos; os guardas que chegam tumba e
afugentam Frei Loureno, o qual, desta forma, no
salva Julieta.

Transformaes:
Anlise qualitativa dos mapas e resumo dos
pontos principais do debate; texto escrito sobre 'a
mo do destino' em Romeu e Julieta.
Registros:
Mapas conceituais e notas do debate oral

Evento: Estudantes universitrios, do Curso de Letras, lendo Romeu e Julieta e traando mapas e notas conceituais para
extrair e organizar conhecimentos sobre as marcas do destino, no texto, s quais conduzem sua ao ao desfecho trgico.
Figura A7. V epistemolgico de Gowin para a questo do destino no texto de Shakespeare, Romeu e Julieta. (Marli Merker
Moreira, Unisinos, Brasil, Departamento de Lnguas Estrangeiras, 1993.)

94
Estudio de la membrana plasmtica
Dominio conceptual

Dominio metodolgico
Cuestines-foco

Aseveraciones de valor: La
Filosofa:
Qu
es
la
membrana
membrana
es uma estructura
El desarrollo de la
fundamental
que
puede
explicar gran
plasmtica?
microbiologa est limitado por
parte de las patologas de la clula.
la propia tecnologa en materia Cul es su estructura?
Qu
funciones
de microscopa, la cual nos
Aseveraciones de conocimiento:
biolgicas
aporta la experiencia necesaria
Es una delgada lmina de 75 de
desempea?
para elaborar nuestros
grosor que envuelve completamente a
argumentos.
la clula y la separa del medio externo.

Teoras:
Distintos modelos de la
estructura de la membrana
plasmtica que pretenden
explicar tambin su fisiologa:
desde el modelo de Langmuir ?
(1917) monocapa de
fosfolpidos ? hasta el actual de
Singer y Nicholson (1972) del
mosaico fluido.

Segn el modelo actual, la membrana

plasmtica est compuesta por un
mosaico flu ido de protenas que flotan
como icebergs en un mar de
fosfolpidos que se disponen en una
bicapa lipdica.
Funciones:
? Permeabilidad selectiva
(mediante distintos tipos de
transporte).
? Producir, modular y conservar
gradientes eletroqumicos
entre los medios.
? Recibir y transmitir seales.
? Controlar el desarrollo y la
divisin celular.
? Delimitar compartimientos
dentro de la clula.

Interaccin

Principios:
? Los transportes de difusin
pasiva simple, difusin
facilitada, transporte activo,
endocitosis y exocitosis
justifican la permeabilidad de la
membrana plasmtica y las
caractersticas que le
proporcionan los lpidos.
?

Transformaciones:
El comportamiento anfiptico de los
lpidos de la membrana le confiere a sta
la capacidad de autoensamblaje,
autosellado, fluidez e impermeabilidad (a
sustancias polares).

El transporte de molculas e
iones a travs de la membrana
puede ser pasivo (espontneo)
o activo (requiere aporte de
energa).

Conceptos:
Lpidos, protenas, clula, transporte,
miscroscopa, permeabilidad, ...

Datos:
Permeabilidad a sustancias lipfilas.
? La permeabilidad a sustancias no
disociable s depende de la solubilidad en
lpidos.
? Comportamiento anftero.
Ruptura de la membrana; se consigue con
enzimas digestivos de lpidos o protenas.
? Composicin general: lpidos
(glicerofosfolpidos, glucolpidos) y
protenas de distintos tipos.
?

Evento/ objeto: Estudio microscpico de la membrana plasmtica.

Figura A8. V epistemolgica elaborada por um grupo de estudiantes de COU (17/18
aos) relativa al estudio de la membrana plasmtica, en la asignatura de Biologa.
(Curso 1995/96, La Laguna, Tenerife)

95
Contexto
Sociedad hibridista

Sociedad dogmtica
Dominio afectivo

Inters, curiosidad
Dominio conceptual

Dominio metodolgico

Juicios de valor: Con el

conocimiento adquirido podemos
llegar a la conclusin de que
Cules son las reglas
podemos obtener mayores
de aparicin de los
beneficios como, por ejemplo, en
caracteres genticos?
la agricultura
Hiptesis en este lugar, en el
hacer, en la medida en que se trata
de la planificacin de una
investigacin.
Teora:
Afirmaciones de conocimiento:
Evolucionista (Darwinismo)
Un ADN hbrido tiene el mismo
funcionamiento y caractersticas que
un ADN normal.
Un ADN hbrido aportar sus
Hiptesis en este lugar, en el
caractersticas por los procedimientos
pensar, porque orientan el
normales de herencia.
Transformaciones:
trabajo metodo lgico.
Anlisis estadstico
Hechos:
Es indiferente que el carcter dominante
proceda de la planta masculina o feminina.
La forma de los hbridos se aproxima ms a
la planta parental con ms caracteres
dominantes.
Principios:
Cada uno de los caracteres hbridos o bien
? Existen reglas generales de
se identifica a uno de los parentales o se
transmisin de caracteres.
parece al otro de forma que no se
? Existen caracteres que dominan
diferencian claramente.
sobre otros.
Registros:
Si se cruzan dos plantas que difieren de uma
manera constante por uno o varios caracteres,
los que son comunes pasan sin modificacin a
los hbridos y sus descendientes.
Conceptos:
Por el contrario, cada par de caracteres
hbridos, dominante, recesivo,
diferenciales se funde en el hbrido, en un
nuevo
carcter, de ordinario sujeto a idnticas
fecundacin.
variaciones en la descendencia de ese hbrido.

Filosofa:
Kantiana

Evento: Semillas y plantas de leguminosas.

Conocimientos de estadstica.
Figura A9. V epistemolgica incorporando contexto y vertiente fectiva (elaborada por el
alumnado de Biologa de COU (17/18 aos) durante el curso 96/95, La laguna, Tenerife).

96
APNDICE 5
ADAPTAO DO V DE GOWIN PARA A MODELAGEM E SIMULAO
COMPUTACIONAIS APLICADA AO ENSINO
Ives Solano Araujo, Eliane Angela Veit & Marco Antonio Moreira
Dentre as diversas modalidades de uso do computador no ensino de Cincias em geral,
e Fsica em particular, as atividades de simulao e modelagem computacionais destacam-se
por, potencialmente, permitirem ao aluno uma melhor compreenso de modelos cientficos,
explicitando relaes entre variveis, visualizaes de elementos altamente abstratos, e sua
interao com o contedo a ser aprendido, entre outras coisas. Estas atividades, a nosso ver,
distinguem-se entre si, basicamente, pelo acesso que o aluno tem ao modelo matemtico ou
icnico subjacente sua implementao. Em uma simulao computacional representando um
modelo fsico, o aluno pode inserir valores iniciais para variveis, alterar parmetros e, de
forma limitada, modificar as relaes entre as variveis; entretanto, ele no tem autonomia
para modificar o cerne da simulao (definido por um modelo matemtico pr-especificado),
ou seja, acesso aos elementos mais bsicos que a constituem. A interao do aluno com a
simulao tem um carter eminentemente exploratrio. Em relao modelagem
computacional tambm podemos pensar em um modo exploratrio em que o aluno recebe um
modelo computacional pronto devendo explor- lo, mas com a diferena, agora, de que ele tem
acesso aos seus primitivos, mesmo que em determinadas atividades no lhe seja solicitada a
alterao da estrutura bsica do modelo.
As atividades exploratrias em geral caracterizam- se pela observao, anlise e
interao do sujeito com modelos j construdos no intuito de permitir ao aluno a percepo e
a compreenso das eventuais relaes existentes entre a matemtica, subjacente ao modelo, e
o fenmeno fsico em questo. Neste tipo de atividade, o aluno motivado a interagir com o
modelo computacional a fim de responder questes apresentadas em forma de perguntas
dirigidas e desafios. Esta interao feita atravs de modificaes nos valores iniciais e
parmetros do modelo podendo ser utilizados recursos como barras de rolagem e botes
para facilitar as modificaes dos mesmos. No caso da atividade exp loratria de modelagem
computacional o aluno tem acesso estrutura bsica do modelo implementado, podendo
modific- lo se desejado.
Outro modo possvel de trabalhar com modelagem computacional aplicada ao ensino
o chamado modo expressivo 2 . As atividades desenvolvidas neste modo podem ser
caracterizadas pelo processo de construo do modelo desde sua estrutura matemtica at a
anlise dos resultados gerados por ele 3 . Neste tipo de atividade so apresentadas questes que
visam elaborao de modelos a partir de determinados fenmenos de interesse, sobre os
quais podem ser fornecidas tanto informaes qualitativas quanto quantitativas do sistema. O
aluno pode interagir totalmente com o seu modelo, podendo reconstru- lo tantas vezes quanto
lhe parea necessrio para a validao do modelo computacional e a produo de resultados
que lhe sejam satisfatrios.
2

Muitas vezes denominado de modo de criao.

Nesta categoria h diferentes formas de implementao do modelo computacional, por ex., inserindo equaes
matemticas e/ou montando diagramas icnicos em um software apropriado, ou usando alguma linguagem de
programao.
3

97

Baseados no grande sucesso obtido pelo uso do diagrama V, tambm conhecido como
V de Gowin (Gowin, 1981; Moreira & Buchweitz, 1993), na anlise do processo de
produo de conhecimento e para extrair conhecimentos documentados em artigos de
pesquisa, livros, ensaios, etc., decidimos propor uma Adaptao do V de Gowin para a
Modelagem e simulao computacionais (o diagrama AVM), conforme apresentado em
Araujo (2005).
O formato em V do diagrama, originalmente proposto por Gowin, no algo
fundamental. Outros formatos poderiam ser utilizados, porm adotamos no diagrama AVM o
formato em V por evidenciar a interao entre os dois domnios indispensveis para a
construo de um modelo computacional dirigido ao processo de ensino-aprendizagem de
Fsica: o domnio terico, relacionado concepo do modelo computacional, e o domnio
metodolgico associado implementao e/ou explorao deste modelo.
No centro do diagrama AVM, esto o fenmeno de interesse que desejamos abordar, e
as questes-foco que direcionam a anlise/construo do modelo computacional. Na base do
diagrama, esto as situao-problema que so descries da situao/evento sob investigao
para responder as questes- foco, e que contextualizam o fenmeno de interesse.
Os lados esquerdo e direito do diagrama AVM podem ser visualizados com maior
detalhes na Figura 1. O lado esquerdo do diagrama concentra os aspectos tericos do
planejamento/anlise do modelo computacional. Neste lado, aparece a filosofia, ou sistemas
de crenas subjacentes ao processo de modelagem da situao-problema, as teorias,
princpios, teoremas e leis que guiam a elaborao do modelo, as idealizaes e
aproximaes assumidas, que determinam o contexto de validade do modelo, as entidades
internas ao sistema que est sendo modelado e os agentes externos que atuam sobre ele, os
signos que as representam, as variveis e parmetros usados para representar estados e
propriedades das entidades no modelo, as relaes matemticas ou proposicionais (na forma
de um enunciado tcnico, como quanto maior isso...menor aquilo), os resultados
conhecidos usados para uma validao inicial do modelo, que podem ser depreendidos das
teorias, princpios, teoremas e leis adotados na construo do modelo cientfico que se quer
representar no computador e que tambm dependero do conhecimento prvio do modelador
sobre o sistema representado. Por ltimo temos as predies que nada mais so do que
tentativas iniciais de responder as questes- foco antes de executar o modelo.
No lado direito do diagrama AVM, correspondente ao domnio metodolgico, esto:
os registros, ou seja, as dados coletados para tentar responder as questes- foco; os elementos
interativos, relacionados com as possibilidades de alterao dos parmetros e variveis
durante o tempo de execuo do modelo computacional; as representaes fornecidas pelo
modelo (grficos, tabelas, etc.) e pertinentes busca de respostas, feitas a partir de
transformaes dos registros, e a categorizao da modelagem, conforme a seguinte
classificao quanto:
a) ao modo (expressivo: quando o modelo construdo pelo sujeito; ou exploratrio: quando
o sujeito apenas o explora);
b) ao tipo (qualitativa: ligada modelagem de construes lingsticas e produes textuais;
semiquantitativa: ligada ao uso de diagramas causais, sem o uso de relaes numricas;
quantitativa: vinculada a modelos matemticos, envolvendo valores numricos e relaes do
tipo desigualdades e equaes);
c) implementao: no modo expressivo, uma descrio da forma em que o modelo foi
implementado no computador (atravs de metforas, linguagem de programao, insero de

98
equaes semelhante a forma manuscrita, etc) e da ferramenta utilizada (PowerSim, Fortran,
Modellus, etc.) No modo exploratrio, uma indicao se uma simulao autnoma, ou se
precisa ser executada dentro de algum programa. Sempre que possvel deve ser indicada a
ferramenta computacional usada para construir a simulao.
Ainda no lado direito do V, temos a etapa de validao do modelo, na qual
comparamos os resultados conhecidos com os resultados gerados pelo modelo. Caso haja
discordncia entre ambos, o modelo considerado insatisfatrio e dever ser modificado at
que passe a reproduzir os resultados conhecidos. Neste estgio, diz-se que o modelo est
validado. Ento, passa-se a obter as asseres do modelo, ou seja, as respostas (s)
questo(es)- foco, que sejam interpretaes razoveis dos registros e das representaes
fornecidas pelo modelo, permitindo tambm a avaliao das predies. Por ltimo, temos as
possveis generalizaes e expanses do modelo, que so as generalizaes sobre a
aplicabilidade da estrutura do modelo e como expandi- lo de modo a incluir variveis e
relaes no consideradas inicialmente (mudana nas idealizaes e princpios), ampliando o
contexto de validade do mesmo.
importante salientar que h uma permanente interao entre os dois lados do
diagrama AVM, de modo que tudo que feito no lado metodolgico, guiado pelos
componentes do lado conceitual, na tentativa de construir/analisar o modelo e responder as
questes- foco. Esta interao mimetiza a recursividade intrnseca ao processo de modelagem.
Propomos quatro aplicaes para o diagrama AVM no ensino da modelagem computacional e
na explorao de simulaes computacionais para a aprendizagem de contedos especficos.
1)
Modo exploratrio dirigido: no diagrama AVM, o fenmeno de interesse, as
questes- foco e a situao-problema so definidos pelo professor e uma simulao
computacional apresentada. A elaborao reflexiva do V servir como um guia para
explorao do modelo de modo a responder as questes-foco. Atividades construdas desta
forma podem evitar que os alunos se distraiam com detalhes e no captem os aspectos
essenciais do modelo focados pelo professor, principalmente em simulaes muito elaboradas
e "realistas".
2)
Modo exploratrio aberto: apresentado uma simulao computacional e pede-se
que, atravs do diagrama AVM, o aluno explore de forma reflexiva o modelo, dando ateno
especial formulao das questes- foco. Este modo pode ser especialmente til para a
construo de materiais educacionais a partir de simulaes criadas por terceiros, o que
interessante tanto para o prprio professor, que venha a usar materiais disponveis na rede, por
exemplo, quanto para alunos.
3)
Modo expressivo dirigido: neste caso o fenmeno de interesse, as questes-foco e a
situao-problema so fornecidas previamente pelo professor, ficando a cargo do aluno
elaborar o restante do V e construir seu modelo computacional correspondente. Este modo
pode ser usado quando desejamos que o aluno construa um modelo computacional sobre um
determinado contedo, levando em considerao aspectos-foco definidos pelo professor.
4)
Modo expressivo aberto: so propostas atividades em que o aluno deve construir o
modelo computacional a partir da elaborao reflexiva do diagrama AVM, definindo ele
mesmo as questes-foco e a situao-problema, que guiaro o seu trabalho. Este modo de uso
do diagrama AVM pode guiar tambm o professor na construo de seus prprios modelos.
Durante o processo de criao do diagrama AVM, como um instrumento heurstico
para a modelagem e simulao computacionais aplicadas ao ensino de Fsica, consideramos
os cinco estgios no- hierrquicos definidos por Halloun (Halloun, 1996), os seis estgios

99
definidos por Santos & Ogborn (1992), a estratgia para construo de modelos apresentada
por Ferracio li & Camiletti (2002), as consideraes sobre o modo e o tipo de atividades de
modelagem computacional feitas por Santos & Ogborn (1994) e tambm elementos da
metodologia P.O.E. (Predict Observe Explain) (Tao & Gunstone, 1999). Estes elementos
aparecem diludos em vrios campos do diagrama AVM e os estgio s no processo dialtico
de elaborao do mesmo.
Nas atividades de ensino no modo exploratrio, instigamos o aluno a se questionar
sobre as relaes existentes entre as vrias variveis envolvidas, fazendo com que se
questione constantemente sobre os efeitos de suas aes sobre os resultados gerados pelo
modelo. Normalmente esta questo pode ser descrita como: - se eu alterar "isso" o que
acontece com "aquilo"? Este raciocnio causal subjacente serve como pano de fundo para a
promoo da interatividade. Nas atividades de ensino no modo expressivo, o diagrama AVM
foi concebido para servir de instrumento heurstico para a elaborao de modelos
computacionais aplicados ao ensino.
Exemplos
Nas figuras 2 e 3 so apresentados dois exemplos de diagramas AVM, em reas bem
distintas para chamar a ateno que, assim como o V de Gowin, tais diagramas no so
especficos de determinada rea de conhecimentos. So apenas exemplos, no exemplares. O
primeiro deles, feito por um estudante de Fsica Geral contm inadequaes do ponto de vista
da Fsica, como por exemplo, a suposio de que a corrente eltrica no circuito aumenta
durante o processo de carga do capacitor. Este diagrama AVM foi escolhido como exemplo
por bem ilustrar a diferena entre resultados conhecidos (aquilo que se assume como
verdadeiro na construo/anlise do modelo computacional, e as predies (tentativas de
resposta s questes-foco). Em um diagrama AVM construdo por algum que tenha o
domnio do contedo, que conhece de antemo as respostas s que stes- foco, os resultados
conhecidos e as predies podem se sobrepor.
Referncias
ARAUJO, I. S. Simulao e modelagem computacionais como recursos auxiliares no
ensino de Fsica Geral 2005. 229 f. Tese (Doutorado em Cincias) - Instituto de Fsica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
GOWIN, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
CAMILETTI, G. & FERRACIOLI, L. A utilizao da modelagem computacional
semiquantitativa no estudo do sistema mola- massa, Revista Brasileira de Ensino de Fsica,
So Paulo, v. 24, n. 2, jun. 2002.
HALLOUN, I. Schematic modeling for meaningful learning of physics. Journal of Research
in Science Teaching, New York, v. 33, n. 9, p. 1019-1041, Nov. 1996.
MOREIRA, M. A. & BUCHWEITZ, B. Novas estratgias de ensino e aprendizagem: os
mapas conceptuais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1993.

100
SANTOS, A. C. K. & OGBORN, J. A model for teaching and researching into a
computational modelling, Journal of Computer Assisted Learning, London, v.8, p. 67-78,
1992.
SANTOS, A. C. K. & OGBORN, J. Sixth form students ability to engage in computational
modelling, Journal of Computer Assisted Learning, London, v.10, p. 182-200, 1994.
TAO, P.-K. & GUNSTONE, R. F. The process of conceptual change in force and motion
during computer-supported physics instruction. Journal of Research in Science Teaching,
New York, v. 36, n. 7, p. 859-882, Sept. 1999.

101

Figura 1 - Adaptao do V epistemolgico para a Modelagem Computacional.

102

Figura 2 - Diagrama AVM para a construo de um modelo sobre um circuito RC do ponto de vista de um aluno iniciante (observe os erros nas
predies).

103

Figura 3 - Diagrama AVM para a construo de um modelo sobre o comportamento dinmico do clima/produo/mercado para a cultura da
Cebola (J. R. Santos 2004).