Crditos:

Diseo Instruccional:
MSc. Zulay Ortiz Atay
N de Depsito legal:
58920033701069
Trascripcin:
T.S.U. Belkis Canache
Diseo Grfico:
T.S.U. Enrique Sierra
T.S.U. Lisbeth Castro

Derechos Reservados 2004, Fondo Editorial. Universidad de Oriente. Ncleo Anzotegui.

Centro de Tecnologa Educativa. Ave. Universidad, Pto. La Cruz. Venezuela.
3

ESTRUCTURA GENERAL DEL MDULO

A. C O N T E N I D O:
UNIDAD I.
LA PLANIFICACIN INSTRUCCIONAL.
UNIDAD II.
EL ENFOQUE SISTMICO Y LA PLANIFICACIN
INSTRUCCIONAL.
UNIDAD III.
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES.
UNIDAD IV.
CONTENIDOS INSTRUCCIONALES.
UNIDAD V.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
UNIDAD VI.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.
B.

BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ELECTRNICA.

C. PRESENTACIN AUDIOVISUAL DEL MDULO

INSTRUCCIONAL.

PRESENTACIN:
La necesaria renovacin de la educacin implica la definicin y adopcin de nuevas
estrategias sicopedaggicas en la prctica docente, que permitan encontrar un nuevo
horizonte educativo en el cual nuestros participantes aprendan a aprender y a desarrollar su
pensamiento, contribuyendo as a la actualizacin y al perfeccionamiento de quienes
desean asumir el proceso educativo como su campo de accin profesional.
La educacin tiene como razn de ser el crecimiento espiritual de las personas, es
uno de los medios esenciales para promover el desarrollo humano y uno de los tres
indicadores ms importantes que se consideran para medir el ndice de Desarrollo Humano
o nivel de oportunidades bsicas de las personas. As lo sostienen en el mbito
internacional, organizaciones de prestigio como la OEA ( Organizacin de Estados
Americanos) la UNESCO, la Internacional de la Educacin y sus organizaciones filiales
entre otras, quienes defienden y promueven la educacin como un derecho fundamental de
los ciudadanos que contribuye al bienestar general y al mejoramiento de la calidad de vida
de la poblacin, a la construccin de una sociedad ms fuerte, libre, equitativa y
democrtica, basada en el conocimiento cientfico, tecnolgico y tcnico y al uso racional
de los recursos naturales dentro de un contexto ecolgico (1).
El artculo N0. 3 de la Ley Orgnica de Educacin de Venezuela dice: La
educacin tiene como finalidad fundamental, el pleno desarrollo de la personalidad y el
logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica,
justa y libre basada en la familia como clula fundamental y en la valoracin del trabajo;
capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin
social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensin, la
tolerancia, la convivencia y las actividades que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre
las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana:
Tambin Fernando Savater cuando expresa que la Educacin: es el ms humano y
humanizador de los empeos... involucra tanto su condicin de elemento esencial de la
dignidad humana, como la significacin e importancia social que tienen quienes practican
la educacin, que son personas que dignifican y se dignifican en la realizacin del acto
educativo.
En este contexto se presenta el Diseo Instruccional del Mdulo II:
PLANIFICACIN DE LA INSTRUCCIN, como un aporte, una respuesta a la
necesidad manifiesta de los profesionales que abordan el rol de educadores, que buscan
planificar e interrelacionar de manera adecuada, las acciones educativas y las formas de
construccin y estructuracin de los saberes y la produccin de conocimientos; y, como una
contribucin para mejorar en los educadores sus capacidades de docencia, investigacin e
inquietud por el conocimiento, de reflexin crtica, de tomar decisiones, y de buscar y
encontrar informacin vlida que le permita solucionar problemas.

En otras palabras una nueva manera de comprender y relacionarse con el

conocimiento y con los educandos en el proceso educativo, una propuesta de reafirmacin
profesional en una sociedad que demanda una generacin de educadores que encuentren en
la educacin como actividad social una va de intervencin y cooperacin para el desarrollo
integral de nuestro Pas.
Seguidamente, abordaremos desde un enfoque cognitivo y constructivista los
criterios y fundamentos bsicos para realizar la planificacin instruccional de las
asignaturas seleccionadas por los participante atendiendo a los preceptos constitucionales, a
los polticas educativas nacionales, estadales e internacionales. Se analizar durante el
desarrollo del presente mdulo la terminologa bsica para la planificacin educativa, las
teoras y principios generales del aprendizaje, la redaccin tomando como base los criterios
taxonmicos estudiados y reformulacin de objetivos generales y especficos, la revisin y
actualizacin de los contenidos programticos por asignatura y la descripcin de las
estrategias metodolgicas y la estrategias de evaluacin como elementos claves que definen
y orientan un plan de clase.
(1) Vese: Posner George (2001) Anlisis del Currculo. Docente del Siglo XXI. Mac. Graw
Hill. P. XVI.

OBJETIVO GENERAL:
Al finalizar el MDULO II el participante en base a los conocimientos adquiridos,
disear un Plan Instruccional demostrando un manejo adecuado de las tcnicas y procesos
bsicos de la planificacin educativa, respetando ciertos criterios, principios y teoras del
aprendizaje que orientan la prctica educativa.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Una vez desarrolladas las estrategias de aprendizaje previstas para el presente
Mdulo:
1.

Previo anlisis de las diferentes teoras y principios generales que influyen en el

proceso educativo, el participante conformar una estructura terica que le permita
la comprensin y orientacin de los elementos y factores que impactan el proceso
de aprendizaje.

2.

El participante aplicar la teora sistmica en la planificacin instruccional como un

enfoque vlido en la construccin de experiencias de aprendizaje significativo.

3.

Previa revisin de un programa de estudio de una asignatura en particular, el

participante reformular o redactar objetivos de aprendizaje tomando en cuenta los
criterios y categoras taxonmicas pertinentes.

4.

Previa revisin de un programa de estudio de una asignatura en particular, el

participante, actualizar o determinar contenidos instruccionales considerando los
criterios de seleccin y organizacin establecidos.

5.

El participante seleccionar las estrategias metodolgicas adecuadas para el diseo

de un plan instruccional.

6.

El participante seleccionar las estrategias de evaluacin aplicables en el diseo de

la planificacin instruccional de una asignatura especfica.

SECUENCIA INSTRUCCIONAL
Disear un plan instruccional de una
asignatura aplicando los criterios y
principios aprendidos en el desarrollo
del Mdulo II. (6)

Seleccionar
los
contenidos
instruccionales de acuerdo con los
objetivos, intereses y experiencias
previas de los estudiantes. (4)

Interpretar la teora sistmica y su

aplicacin en la planificacin de la
instruccin (2)

Seleccionar
las
estrategias
metodolgicas apropiadas para incluirlas
en el diseo de la planificacin
instruccional de una asignatura. (5)

Aplicar los criterios y categoras

taxonmicas de los objetivos de
aprendizaje a la actividad instruccional
en funcin de la competencia deseada.
(3)

Explicar las teoras y principios

generales de aprendizaje que influyen en
el proceso educativo. (1)

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
La actividad educativa en este Mdulo de Planificacin de la Instruccin, se
desarrolla a travs de los mtodos Deductivo e Inductivo dentro de un enfoque
constructivista, donde las estrategias instruccionales son procedimientos flexibles,
concebidas para lograr en el participante la conducta da aprender a aprender, es decir que
se desenvuelva durante el proceso en forma autnoma y autorregulada, relativamente
independiente de la situacin de enseanza.
En otras palabras, se aplican en forma inteligente y flexible los procesos
metacognitivo y autorreguladores.
La metacognicin se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimientos. Y la autorregulacin a la aplicacin de ese
conocimiento para su control y supervisin ante actividades de aprendizaje y solucin de
problemas que se le presentan.
En tal sentido la tarea del facilitador consiste en ayudar a que el participante logre la
construccin del proceso que se le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de
apoyo que se ir modificando en funcin de las competencias demostradas por el
estudiante al utilizarlo. Se aprende en un ambiente interactivo y compartido, donde el
facilitador acta como gua y propicia situaciones de participacin dirigida con los
estudiantes que contempla los siguiente pasos:
1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del facilitador.
2. Exposicin y ejecucin guiada del procedimiento por parte de los
participantes.
3. Participacin y ejecucin independiente y autorregulada del
procedimiento por el participante.
Es de hacer notar que esta propuesta metodolgica, viene acompaada por tcnicas
especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate a saber:
La instruccin directa: Se realiza mediante una serie de informaciones,
indicadores, instrucciones que se le suministran al estudiante en forma directa, luego se le
da la oportunidad de poner en prctica lo aprendido, guiando y retroalimentando su
aplicacin.
La tcnica del anlisis y discusin metacognitiva: Por medio de ella se busca que
los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna
tarea de aprendizaje con el propsito de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y
modifiquen progresivamente su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y
tareas similares.
El prototipo de actividades a emplear son:
Exposicin y actividades guiadas.
Investigacin, discusin y trabajo en equipos cooperativos.
Revisin y crtica de textos, ejercicios y asignaciones a los participantes.

 Anlisis grupal de ejercicios, material bibliogrfico, producto y otros.

Retroalimentacin correctiva y mensajes referidos a los procesos de aprendizaje de
los participantes.
Elaboracin de materiales didcticos apoyados en el aprendizaje logrado.
Los recursos a emplear son:
El material de apoyo instruccional
Programas Power Point, Flash
Bibliografa recomendada
Transparencias, disckettes, CD.
Papel bond, marcadores
Programas de estudio por asignaturas.
Medios audiovisuales: Video Beam, retroproyector, equipo de sonido, computador.
Tiempo: El tiempo a emplear para el desarrollo del Mdulo II es de 48 horas.

10

EVALUACIN INSTRUCCIONAL
La evaluacin del presente Mdulo Instruccional se realizar en funcin de las
competencias de aprendizaje logradas por los participantes, tomando en cuenta los
objetivos trazados y la validacin sistemtica de su desempeo durante el desarrollo del
curso.
En el proceso de evaluacin instruccional se combinarn los resultados desde el
punto de vista formativo y sumativo, atendiendo a los siguientes criterios:
Cualitativos:
- Participacin activa, espontaneidad, originalidad expresiva, aportes vlidos para el
desarrollo efectivo de la actividad instruccional.
Cuantitativos: La escala de la calificacin es de cero (0) a diez (10) puntos. Siendo la nota
mnima aprobatoria de siete (7) puntos (segn Reglamento de Evaluacin de la UDO).

OBJETIVOS

Previo anlisis de las

diferentes
teoras
y
principios generales que
influyen en el proceso
educativo, el participante
conformar una estructura
terica que le permita la
comprensin y orientacin
de los elementos y factores
que impactan el proceso de
aprendizaje.
El participante aplicar la
teora sistmica en la
planificacin instruccional
como un enfoque valido en

ACTIVIDADES DE
EVALUACION SUGERIDAS

PESO (%)
ASIGNADO

Realizar:
Formativa:
(Cualitativa)
Lectura informativa.
Taller - interaccin
D/A-A/A.
Discusin socializada.
Exposicin oral.
Elaborar un Ensayo:
Sumativa:
Tema:
teoras
del
(cuantitativa)
aprendizaje y su aplicacin
10%
en la unidad curricular.
Realizar:
Formativa:
(Cualitativa)
Lectura informativa.
Taller - interaccin
D/A-A/A.
11

II

III

la
construccin
de
experiencias de aprendizaje
significativo.

Previa revisin de un
programa de estudio de una
asignatura en particular, el
participante reformular o
redactar objetivos de
aprendizaje tomando en
cuenta los criterios y
categoras
taxonmicas
pertinentes.

Discusin socializada.
Exposicin oral.
Construir
un
mapa Sumativa:
conceptual sobre enfoque (cuantitativa)
10%
sistmico aplicado a una
asignatura de estudio.
Realizar:
Formativa:
(Cualitativa)
Lectura informativa.
Taller - interaccin
D/A-A/A.
Discusin socializada.
Exposicin oral.
Informe:
Sumativa:
Sobre
objetivos
de
(cuantitativa)
aprendizaje reformulados o
10%
redactados
segn
los
criterios
y
categoras
taxonmicas estudiadas.

12

PLAN DE EVALUACIN

13

IV

VI

Previa revisin de un
programa de estudio de una
asignatura en particular, el
participante actualizar o
determinar
contenidos
instruccionales considerando los criterios de seleccin
y organizacin establecidos.

El participante seleccionar
las estrategias metodolgicas adecuadas para el
diseo
de
un
plan
instruccional.

El participante seleccionar
las
estrategias
de
evaluacin aplicables a la
planificacin instruccional
de
una
asignatura
especfica.

Trabajo Final

Realizar:
Lectura informativa.
Taller
interaccin
D/A-A/A.
Discusin socializada.
Exposicin oral.
Presentar informe escrito:
Con
los
contenidos
seleccionados, organizados
por asignatura de estudio
segn criterios establecidos.
Realizar:
Lectura informativa.
Taller - interaccin
D/A-A/A.
Discusin socializada.
Exposicin oral.
Construir mapa mental:
Con estrategias metodolgicas seleccionadas para
incluirlas en el diseo de un
plan para una asignatura de
estudio.
Realizar:
Lectura informativa.
Taller
interaccin
D/A-A/A.
Discusin socializada.
Exposicin oral.
Construir
un
mapa
conceptual:
Sobre estrategias de
evaluacin
seleccionadas
para el diseo del plan
instruccional de una unidad
curricular.
Disear un plan de clase
para una unidad curricular.

Formativa:
(Cualitativa)

Sumativa:
(cuantitativa)
10%
Formativa:
(Cualitativa)

Sumativa:
(cuantitativa)
5%

Formativa:
(Cualitativa)

Sumativa:
(cuantitativa)
5%

50%

14

TOTAL

100%

UNIDAD I.
LA PLANIFICACIN INSTRUCCIONAL
1. TRMINOS BSICOS
CIENCIA
EDUCACIN
CURRCULUM
PROGRAMA DE ESTUDIO
PLAN INSTRUCCIONAL
INSTRUCCIN
FORMACIN
APRENDIZAJE
ENSEANZA
PEDAGOGA
DIDCTICA
TECNOLOGA EDUCATIVA.
PLANIFICACIN
2. FUNDAMENTOS TERICOS QUE ORIENTAN LA PRXIS
EDUCATIVA.
2.1
a) FILOSFICOS
b) BIOLGICOS
c) SICOLGICOS
d) SOCIOLGICOS
e) ANTROPOLGICOS
f) TECNOLGICOS

2.2

TEORAS DEL APRENDIZAJE:

CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CONSTRUCTIVISMO

2.3 MODELOS PEDAGGICOS

2.4 PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

15

PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD I
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
La Planificacin Instruccional.
Previo anlisis de las diferentes teoras y principios 1.Trminos Bsicos

Ciencia
generales que influyen en el proceso educativo, el
Educacin
participante conformar una estructura terica que
Currculum
le permita la comprensin y la orientacin de los
Programa de Estudio
Plan Instruccional
elementos y factores que impactan el proceso de

Instruccin
aprendizaje.

Formacin
Aprendizaje
Enseanza
Pedagoga
Didctica
Tecnologa Educativa
Conceptos de Planificacin

2. Fundamentos Tericos que Orientan la Prxis

Educativa.
2.1 a) Filosficos
b) Biolgicos
c) Sicolgicos
d) Sociolgicos
e) Antropolgicos
f) Tecnolgicos

2.2.Teoras del Aprendizaje

Conductismo
Cognoscitivismo
Aprendizaje Significativo
Constructivismo

2.3.Modelos Pedaggicos.
2.4. Principios Generales del Aprendizaje.

ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE

Realizar lectura previa sobre el tema asignado.

Interactuar en clase.

Realizar las actividades propuestas.

Discutir en grupo.

Realizar actividad de motivacin al grupo.

Propiciar la integracin y participacin del grupo.
Realizar exposicin oral/audiovisual del tema.
Aplicar cierre sicolgico.
Dar orientaciones para la elaboracin del ensayo.

Exponer el tema asignado.

Elaborar un ensayo. Tema: Las teoras del
Aprendizaje y su aplicacin en la unidad curricular
asignada.

MEDIOS INSTRUCCIONALES

ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

Material de apoyo instruccional.

Material bibliogrfico.
Transparencias.
Diapositivas.

EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.

Evaluacin Formativa: A travs de las

discusiones grupales de los conocimientos
e intervenciones en clase.

Evaluacin Sumativa: Elabore un ensayo

16

escrito.
Realice
Retroproyector.
oral/audiovisual.
Video Beam.
Equipo de sonido.
C.D.
Video Cassettes.
TV - V.H.S.
Marcadores.
Disckettes. Computador
UNIDAD I. LA PLANIFICACIN INSTRUCCIONAL
1. TRMINOS BSICOS:

una

exposicin

Ciencia: Conjunto coherente de conocimientos relativos a ciertas categoras de hechos, de

objetos o de fenmenos.
Educacin: Se refiere a la interaccin cultural, al proceso mediante el cual una sociedad
asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus costumbres que la caracterizan. La
educacin en este sentido cumple la funcin de adaptacin social.
Pero educacin significa no slo socializar a los individuos, sino tambin actuar en ellos
sembrando espritu crtico, de conjeturas y de creatividad que le permita rescatar de s
mismos lo ms valioso, sus talentos y capacidades innovadoras su potencialidad como
personas, su compasin y su solidaridad.
La finalidad de la educacin ya no es atar a los individuos a la red de prescripciones e
interdicciones sociales para restringir sus movimientos, sino movilizar su potencialidad, lo
que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso para ellos y
para una sociedad que ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y
superacin.
Currculum: Designa el instrumento pedaggico-didctico que planifica la actividad
educativa a nivel de establecimientos docentes, con el fin de articular, en una relacin
implcita, los objetivos, metas, contenidos, procedimientos, formas de evaluacin,
decisiones organizativas, etc. Se trata pues de la totalidad de actividades y tareas que se
realizan en una institucin docente.
Programa de Estudio: Es un instrumento del currculo para el logro de los objetivos de un
conjunto de experiencias de enseanza-aprendizaje, correlacionadas entre s y con las
distintas reas del Plan de Estudio. Estas experiencias estn diseadas sobre la base de
objetivos, orientaciones, actividades, materiales, evaluaciones, y se cumplen en un perodo
de tiempo fijo o determinado por el ritmo de aprendizaje del estudiante. El alcanzar los
objetivos especficos de las experiencias garantiza el logro de los objetivos del Plan de
estudio.

17

Plan Instruccional: Es la programacin de las actividades de enseanza-aprendizaje

aplicando criterios de racionalidad y procedimientos tcnicos propios del hecho educativo
con el propsito de garantizar el logro de las metas establecidas.
Instruccin: La instruccin consiste en el conjunto de experiencias de aprendizaje
planificadas para que acten como factores extrnsecos en el individuo y promuevan el
aprendizaje que debe darse intrnsecamente en ste. De all que la instruccin implica el
proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto determinado.
Formacin: Es el principio y fin de la pedagoga, su eje y fundamento. La formacin es
el proceso de humanizacin de los individuos concretos a medida que se involucran en la
educacin y la enseanza. La formacin es la cualificacin y el avance que logran las
personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonoma y solidaridad.
Aprendizaje: En general, hace referencia al proceso o modalidad de adquisicin de
determinados conocimientos, competencias, habilidades, prcticas o aptitudes por medio
del estudio o de la experiencia.
Enseanza: Es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para
facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin
del saber o alternativas de solucin a algn problema en aras a su formacin personal.
La calidad de la enseanza exige dominio del tema y competencia para ensearlo, sapiencia
para propiciar que el aprendizaje en un rea particular del saber repercuta en la estructura
global del sujeto y produzca mayor nivel de formacin humana.
La enseanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al contrario, la
verdadera enseanza es la que asegura el aprendizaje, pero no el aprendizaje fijo, de datos y
de informaciones puntuales (lo que antiguamente llamaban mera instruccin), sino cambios
de conceptos para orientarse y hacer camino, para disear procedimientos para solucionar
problemas y para secuenciar los pasos claves para alcanzar nuevos conocimientos
explcitos, complejos, productos de la reflexin.
Pedagoga: La pedagoga tiene como objetivo el estudio y diseo de experiencias
culturales que conduzcan al progreso individual en su forma humana. La pedagoga es una
disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las personas y
en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva, plantea y evala la enseanza,
inspirada en principios que le permitan discernir las mejores propuestas de instruccin de
acuerdo con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su
formacin.
Didctica: Es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y operativo, pues se refiere
a las metodologas de enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permitan ensear
con eficacia. Las directrices generales de la didctica necesitan acoplarse y asimilarse a las
condiciones de cada ciencia especfica.
Tecnologa Educativa: Se trata de la incorporacin de las nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin, que incluye fundamentalmente la informtica y los audiovisuales. Tambin se
18

utiliza la expresin para aludir a una forma de saber hacer didcticamente, con un
fundamento cientfico de los mtodos, tcnicas y procedimientos que se utilizan.

CONCEPTOS DE PLANIFICACIN:
La planificacin es una actividad tan comn en nuestra poca que si se preguntase
quines son los planificadores? La respuesta conducira, indudablemente, a una nueva
pregunta quin no hace planes?. Hoy ms que nunca una buena parte de la humanidad
mide, proyecta, experimenta, disea, coordina, en suma, est planificando.
J. Friedmann.
La planificacin implica transformar el pensamiento que asume en actividad, coordina los
objetivos, prev hechos y proyecta tendencias. La planificacin incluye adems, un
ordenamiento racional de los recursos tras objetivos precisos e implica una formulacin y
ejecucin en sntesis armnica.
Las Naciones Unidas ha definido la Planificacin:
Como el proceso de eleccin y seleccin entre recursos alternativos de accin, con vistas a
la asignacin de recursos escasos, con el fin de obtener objetivos especficos, sobre la base
de un diagnstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser
identificados.
Planificacin instruccional:
Es una terminologa que permite traducir las polticas y estrategias educativas a
realizaciones prcticas con el aprovechamiento ptimo de los recursos y el menor costo
posible. En efecto, define objetivos de los cuales derivan metas que debern lograrse con el
empleo de mtodos, procedimientos, recursos y el cumplimiento de acciones
preestablecidas.
Es una metodologa de anlisis, previsin, programacin y evaluacin del desarrollo
educativo. (Romero Lozano y S. Ferrer).

Fuente:
Diccionario de Pedagoga (1997) Ander-Egg Ezequiel.

19

2. FUNDAMENTOS TERICOS QUE ORIENTAN LA PRAXIS

EDUCATIVA.
2.1 FUNDAMENTOS TERICOS:
Las disciplinas que le dan a la educacin, carcter cientfico,
fundamentndola y apoyndola son: sicologa, biologa, sociologa, antropologa,
historia, la filosofa y otras.
Sobre todo en los ltimos aos, se ha buscado un marco referencial que permita
interpretar el proceso educativo en un contexto interdisciplinario y desde una
perspectiva global del hombre y su mundo.
a) La Educacin una disciplina filosfica.
A travs de los aos el proceso de enseanza aprendizaje se ha explicado a
travs de los fines de la sociedad, buscando formas de vida y tipo de hombres que
sirvan e interpreten los sistemas filosficos..
Cada sistema filosfico ofrece una dimensin diferente del hombre y su aptitud de
razonar, sentir y actuar, frente a los hechos sociales y su medio ambiente de vida.
Es evidente, que la sociedad est cambiando aceleradamente poniendo en
crisis a las antiguas instituciones y a sus mtodos. Estamos ante un proceso de
globalizacin que parece irreversible, y por ello es necesario pensar en los
fundamentos de la nueva civilizacin que se est gestando. Esta crisis brinda la
posibilidad de abrirse a nuevas perspectivas que posibiliten una evolucin hacia
una sociedad ms humana, solidaria y libertaria.
Si la realidad y el mundo son un constante fluir y la transformacin
permanente es su elemento constitutivo esencial, podr seguirse justificando una
idea de educacin meramente reproductora o socializadora?
Quienes educamos hoy debemos ser la voz y la accin de lo mejor del ser humano,
ser quienes busquemos nuevos horizontes y quienes mostremos en la prctica que
un nuevo proyecto de vida es posible.
Para la corriente del Nuevo Humanismo, el ser humano es conciencia
activa, y por tanto constructor de realidades. Se define al hombre como un ser

20

histrico y social, no slo social. El ser humano en cuanto tal es la reflexin de lo

histrico- social como memoria personal; cada animal es siempre el primer animal,
pero cada ser humano es su medio histrico y social, y es, adems, la reflexin y el
aporte a la transformacin o inercia de ese medio. La intencionalidad humana es lo
que mueve al mundo, lo transforma, lo mejora o lo empeora, lo hace evolucionar o
involucionar, lo convierte en un paraso o en infierno.
Atendiendo a esta razn, ya no se puede mantener una educacin cuya
concepcin del ser humano sea la de un ser pasivo, mero receptor o reflejo de un
supuesto orden natural o de condiciones objetivas que lo determinan
mecnicamente. Donde el educador es tan slo un trasmisor de informacin, que ve
al alumno como un sujeto pasivo, receptor de contenidos que se le van entregando
y los conocimientos son considerados como objetos externos al sujeto. Esta es una
concepcin de paradigmas obsoletos. Para el Nuevo Humanismo el conocimiento
ms que un objeto externo al sujeto, es una construccin interna.
Desde la perspectiva del ser humano como conciencia activa, Mario Aguilar
y Rebeca Bize (1998.) consideran que lo que cada persona percibe del paisaje
externo lo hace con un particular modo emotivo de estar en el mundo. En esta
interaccin el ser humano es el protagonista de su historia, y esencialmente
transformador incluso de su propia naturaleza (cuerpo).
Esta concepcin del ser humano como un ser histrico y social, no slo
social, es un salto cualitativo de importancia en cuanto a sus posibilidades
creadoras y perfectibles. Desde esta perspectiva resulta inaceptable una educacin
meramente reproductora e insuficiente a la luz de las enormes potencialidades
transformadoras y constructoras de realidad y sentido que posee el ser humano.
El modelo educativo que obedece a los principios del Nuevo Humanismo
presenta las siguientes caractersticas:
La educacin debe tener fundamentalmente una funcin habilitadora, en
contraste con la educacin actual que es socializadora y reproductora de las
condiciones actuales, autoritaria, impositiva, instructora, pasiva.
En funcin de esta nueva educacin requerida, se plantea una diferente
definicin de la misin fundamental de sta. Se requiere educar en el estudiante la
capacidad de adaptacin creciente al cambio y posibilitar a su vez la incorporacin
activa y precoz de las nuevas generaciones a la construccin social. En ese sentido,
se propicia que la misin de la educacin sea bsicamente:

21

Habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visin plural y activa de

la realidad, de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una
supuesta realidad objetiva, sino como el medio en el cual aplica el ser humano su
accin, transformndolo y humanizndolo.

Al utilizar el concepto de habilitar se est queriendo enfatizar la idea de la educacin como

un proceso de construccin en donde el papel activo lo desempea el estudiante, y en donde
dicho proceso le permite el desarrollo y cultivo de todas sus capacidades, sin excepcin, de
manera que cuente con las herramientas intelectuales, emotivas y motrices pertinentes para
un desempeo eficaz y constructivo en una sociedad cuyo signo esencial es el dinamismo y
el cambio permanente.
En razn de lo expuesto, se plantea que los principios fundamentales que debe tener en
cuenta una nueva educacin son:
1- El principio del ejercicio intelectual, de una particular visin desprejuiciada sobre los
paisajes, y de una atenta prctica sobre la propia mirada.
Lo que se plantea en este punto, es que el estudiante desarrolle una particular visin
desprejuiciada sobre los paisajes, esto es la consideracin de que no hay visiones y/o
verdades absolutas. El "paisaje" es una particular estructuracin de su conciencia, que no es
la realidad misma. Por su parte atenta prctica sobre la propia mirada", quiere decir que se
observe atentamente la propia construccin y/o estructuracin de la particular forma de
"ver".
2- El principio del ejercicio del pensar coherente.
En este caso no se habla de conocimiento estricto, sino de contacto con los propios
registros del pensar; es decir, del dominio y conciencia de los procesos de construccin del
conocimiento: Se est propiciando utilizar o ejercitar la metacognicin, hacindose presente
o consciente la propia forma de aproximacin al conocimiento y/o al crecimiento personal.
Esto significa que el sujeto adquiere la habilidad de observar cmo son los mecanismos de
aprendizaje, a darse cuenta cmo se est aprendiendo, a razonar sobre lo que aprende,
cules son los hilos conductores, qu cosas se estn asociando, a sacar conclusiones, a tener
registro y/o sensibilizarse frente al tema del pensar.
3 El principio del estmulo de la captacin y el desenvolvimiento emotivo.
Se refiere a la toma de contacto emotivo del individuo consigo mismo y con otros,
sin los trastornos a que induce una educacin de la separatividad y la inhibicin. Este punto
est muy lejos de la educacin actual ya que el funcionamiento emotivo del ser humano no
est debidamente considerado en el ejercicio de la prctica docente. Los docentes no hemos
sido preparados para conocer el desenvolvimiento emotivo, y la cotidianeidad escolar es lo
22

ms alejada de la toma de contacto emotivo consigo mismo y con los otros. Es a travs de
la emotividad que el ser humano tiene la percepcin de si mismo en trminos de felicidad.
4 El principio del gobierno del propio cuerpo.
Se refiere a la necesidad de implementar una prctica educativa que ponga en juego
todos los recursos corporales de modo armnico. Se trata de tomar contacto con el propio
cuerpo y de gobernarlo con soltura ya que si el cuerpo es la herramienta de expresin de la
intencionalidad humana, es evidente la importancia de un adecuado manejo y gobierno del
mismo. Por tanto, si bien es cierto son importantes el desarrollo de sus potencialidades
orgnicas y de determinadas cualidades fsicas y habilidades motrices que amplan su
riqueza de movimiento, una educacin completa debe contemplar adems el desarrollo de
la corporalidad, entendiendo por tal la integracin emotiva del cuerpo, su aceptacin e
incorporacin como un aspecto inseparable de la persona.

Gravitacin de lo emocional por sobre lo racional, pensar coherente.

La actual educacin concibe al ser humano como un ser racional, atribuyendo a la funcin
intelectual mayor preponderancia por sobre las funciones emotivas y motrices. Derivado de
esta concepcin se entrega slo instruccin, informacin y/o datos.
Ningn acto humano se sustrae de un tamiz emotivo que le acompaa. Cuando se piensa,
se conoce, se habla, se danza, se juega, etc., siempre se hace desde un particular modo
emotivo de estar en el mundo. De ah entonces que una verdadera educacin no puede
considerar como central slo lo racional y lo intelectual, y como algo secundario lo emotivo
y lo motriz. La educacin de la separatividad, que bloquea la expresin emotiva, produce
en el hecho una suerte de castracin que va inhibiendo este aspecto fundamental que
caracteriza a lo propiamente humano.
Slo la educacin que integre lo cognitivo, lo emotivo y lo motriz despliega el
mximo potencial de cada persona.
Queremos una educacin verdaderamente liberadora de las mujeres y
hombres de nuestro tiempo. Que no condicione desde pequeo el futuro de la
persona, que efectivamente otorgue oportunidades iguales para todos y que
reconozca el derecho de todos las personas, sin exclusin alguna y por el slo
hecho de vivir en esta tierra, el acceso a una educacin gratuita y de buena
calidad.
La educacin debiera propiciar un sistema en donde se establezcan relaciones sujetosujeto y no sujeto-objeto. En educacin, la autoridad debe ganarse por el conocimiento que
se tiene, por la sabidura con que se utiliza dicho conocimiento, por las relaciones de
coherencia que se establecen, por la calidad humana que se transmite. Se debe llegar a una
prctica educativa capaz de lograr que los estudiantes se sientan referenciados por un
quehacer que los convoca, los ilumina, los orienta y los atrae, porque le otorgan

23

significacin y no porque el docente tiene el poder de la calificacin o la atribucin de

castigar.

El sentido profundo de la labor educativa

El concepto de educacin tradicional est siendo rpidamente superado por la historia. La

educacin en tal caso va quedando cada vez ms vaciada de sentido. Si se entiende a la
educacin en una finalidad de instruccin y transmisin de conocimiento (instruccional),
su obsolescencia es evidente al existir medios mucho ms eficaces y amplios de acceder a
la informacin como, por ejemplo, las bibliotecas audiovisuales, las bases de datos, las
redes informticas, etc. Si por otra parte se le entiende como una transmisora de valores,
surge la inmediata interrogacin acerca de qu valores se habla, en especial en una
sociedad cada vez ms mundializada donde la interrelacin cultural va produciendo la
crisis de determinadas concepciones valricas que se presentan como una verdad
indiscutible. Es indudable que una concepcin educativa tradicional va perdiendo sentido
al no ser capaz de dar respuesta a las nuevas realidades y necesidades sociales; ello genera
frustracin en muchos educadores que ven cmo su labor pierde influencia entre los
jvenes, a la vez que stos van siendo cada vez ms influenciados por otros medios. Dotar
de un sentido verdadero y profundo a la educacin pasa por redefinir su finalidad,
explicitar y precisar los valores universales que proclama y promueve y, asumir un
categrico compromiso por la mejora y el desarrollo social.
En sntesis, la nueva educacin que se requiere, necesita poseer un sentido de
desarrollo humano y transformacin social como su finalidad principal. Muchos deben
apuntar en esa direccin, pero somos los educadores los que jugamos el papel ms
importante al dar la orientacin y la referencia en tal sentido. As, entonces, se propone el
compromiso de la educacin con lo que se puede denominar VALORES UNIVERSALES:
1.
2.
3.
4.

Ubicacin del ser humano como valor y preocupacin central

Afirmacin de la igualdad de todos los seres humanos
Reconocimiento de la diversidad personal y cultural
Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de lo
aceptado como verdad absoluta
5. Afirmacin de la libertad de ideas y creencias
6. Repudio a la violencia
Estos valores universales tienen el mrito de estar en condiciones de establecer un gran
acuerdo en torno a ellos, sin asfixiar la diversidad personal y cultural que reclaman las
distintas comunidades que coexisten, en la cada vez ms compleja sociedad
contempornea.
b) Fundamentos Biolgicos.
Desde el punto de vista biolgico, el alumno es una unidad bio-squica y por lo
tanto fundamentan su posicin en la evolucin del ser humano, partiendo del potencial
heredado, el que se desarrollar, dentro del proceso de maduracin propio de la especie.

24

Se debe proveer los estmulos que permitan al sujeto desarrollar un cuerpo sano, a
travs de aprendizajes sicomotores.
c) Fundamentos Sicolgicos
La sicologa educativa ha centrado la teora educacional en la persona y en la
explicacin de su desarrollo dinmico e interpersonal, mediante el estudio de su unidad biosquica y que son producto del desenvolvimiento del potencial singular de cada ser, en la
interaccin con su medio.
El currculo est centrado en el educando y sus etapas evolutivas, permitindole un
conjunto de experiencias adquiridas directamente del medio de acuerdo a sus propios
intereses y al nivel de su desarrollo, seleccionndole estmulos del patrimonio cultural de
acuerdo a las necesidades sociales e individuales de cada alumno.
La posicin sicologstica lleva a una metodologa individualizada, que obliga a
considerar primordialmente las diferencias individuales.
d) Fundamentos Sociolgicos
Segn la sociologa el proceso educativo est centrado en la accin de la comunidad
en que el educando vive, exigiendo al hombre mltiples aprendizajes prcticos, funcionales
que le permitan prepararse para la vida, para la convivencia y para la eficiencia social.
El patrimonio cultural que debe transmitir la institucin educativa tiene que facilitar,
a quienes se forman en ella, la comprensin, valoracin y accin en la sociedad en que se
desenvuelve, facilita al hombre la convivencia con otros hombres, lo habilita para la
eficiencia social.
e) Fundamentos Antropolgicos Culturales.
La antropologa cultural, ve al hombre identificado con el proceso vital y producto
de las formas de ese proceso.
El ser humano est en una permanente bsqueda, inteligente y racional, de
respuestas a la satisfaccin de sus necesidades biolgicas, squicas, sociales, espirituales.
Para la antropologa, el comportamiento humano slo encuentra respuesta en la
cultura o subcultura que vive.
f) La Educacin, una concepcin tecnolgica.
La tecnologa se ha convertido en un elemento tan importante del hombre
contemporneo y su ambiente educativo que es difcil ahora imaginar docencia y
aprendizaje sin su ayuda. Las categoras que han definido y difundido este enfoque son:
a) El uso de medios audiovisuales como films, grabaciones, televisin, CD, disckettes,
videocasetes, transparencias, fotografas, retroproyector, video beam (proyector
multimedia), computador y otros.

25

b) Instruccin programada que intenta ensear una destreza o impartir un cuerpo

determinado de conocimientos para uso ulterior por parte del alumno.
c) Instruccin ayudada por computadora, que permite el acceso a bancos de
informacin y la manipulacin de los datos utilizando operaciones computarizadas.

2.2.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

La actividad de aprendizaje como cualquier otra actividad, est unida a la teora de

lo contrario sera ciega y sin objeto. Por consiguiente, toda accin deliberada, est
gobernada por la teora. Los profesionales de la enseanza deben tener una teora del
aprendizaje. Un profesor debe ser capaz de describir claramente los principios tericos que
sustentan su formacin y praxis pedaggica.
Todo lo que el profesor realiza est influenciado por la teora que lo sustenta. En
consecuencia, un docente que no emplea un sistemtico cuerpo terico en su desempeo
diario no puede observar en sus mtodos educativos ningn propsito racional o algn plan
de largo alcance. En realidad, muchos profesores trabajan de esta manera, sin ninguna
orientacin terica, sin una idea clara de lo qu es metodologa instruccional y cmo se
aplica.
No hay respuestas definitivas a las interrogantes que se plantean en torno al
aprendizaje, ninguna teora es absolutamente superior a las dems. No obstante, el profesor
puede construir su propia teora, seleccionando aquellos principios, procesos, criterios,
experiencias que le permitan conformarla y sistematizarla en un contexto coherente y
sustentable.
En este sentido, la calidad del proceso enseanza que desarrolle se ver afectado
significativamente por el hecho de que ya posee una concepcin, una idea del tipo de
enseanza que el querr proponer a sus estudiantes, y de qu manera orienta sus propsitos
hacia el logro de los grandes fines que persigue la educacin venezolana en funcin del tipo
de ciudadano que queremos formar.
A travs del estudio de las teoras de aprendizaje y su evolucin histrica, los profesores
podrn interpretar las armonas y conflictos que se plantean actualmente en el campo
educativo. Este conocimiento, le permitir desarrollar en forma adecuada sus propias
teoras. Pero, es necesario que examinen crtica y cuidadosamente lo que han escrito los
especialistas en esta rea.
En torno a la bsqueda, durante siglos, de una respuesta satisfactoria a las
preguntas: Cmo se origina el conocimiento? y Cmo aprende el ser humano? Surgen
dos posturas filosficas.: El Empirismo y el Racionalismo.

26

El empirismo o asociacionismo considera a la experiencia como la fuente primaria

del conocimiento (Schunk, 1991). Para los propiciadores de esta posicin, el ser humano
nace sin conocimiento y todo se aprende mediante las sensaciones y las asociaciones entre
ellas y con el ambiente, por lo cual el conocimiento se deriva de las impresiones
sensoriales, que unidas en el tiempo van formando progresivamente ideas muy complejas.
Para el Racionalismo el conocimiento es producto de la razn, sin la participacin
de los sentidos. Platn (427-347, A.C.) hizo planteamientos que fundamentaron la
diferencia entre la mente y el descubrimiento de lo que existe en la mente. Algunos
seguidores de esta corriente se opusieron a Platn, pero se mantuvo la idea de que el
conocimiento emana de la mente.

Desde la perspectiva de la sicologa surge: El Conductismo

REPRESENTANTES DE ESTA CORRIENTE SON:
B. Watson, C. L. Hull y E. R. Guthrie
El conductivismo como teora se establece en 1915. Los participantes del
conductismo bsicamente sostienen que la frmula estmulo-respuesta debe limitarse a las
situaciones fsicas. Los fundadores de esta teora se preocupan solamente por el
comportamiento susceptible de observacin creyendo que los procesos mentales no podan
estudiarse cientficamente. En siglos anteriores el hombre no haba sido realmente el objeto
de experimentos cientficos confiables. El establecimiento de un laboratorio sicolgico por
Wundt Alemania, en 1879, fue el comienzo de un estudio ms objetivo del comportamiento
humano y animal y aquel impulso pronto produjo una fundamentacin ms slida de la
sicologa. A comienzos del siglo, Pavlov en Rusia, as como Watson y Thorndike en
Norteamrica, dirigieron su atencin a un detallado estudio de qu y cmo hacan los
animales y el hombre en determinadas circunstancias de laboratorio en vez de basarse en
creencias o sentimientos introspectivos. Watson lleg a la conclusin, basado en numerosas
observaciones del aprendizaje en animales y nios, que las conexiones estmulo-respuesta
(E-R) se establecen ms fcilmente cuando ms reciente o frecuente haya sido un enlace ER. Para resolver un problema numrico, un individuo tendr que hacer numerosas pruebas
fracasadas antes de llegar a una solucin correcta. De las muchas respuestas que podr dar
en sus esfuerzos por resolver el problema, las fracasadas no sern repetidas, por lo cual
habr un aumento, tanto en lo frecuente como lo reciente de las respuestas satisfactorias,
hasta que una pauta E-R correcta se d apenas reaparezca el mismo problema u otro similar.
El ensayar distintos caminos en la solucin de problemas de cualquier ndole se conoce
como aprendizaje por ensayo y error.
El conductismo identifica al aprendizaje con los cambios de conducta. El
aprendizaje viene a ser un proceso a travs del cual se obtienen cambios de conducta en el
trabajo con objetos y hechos observables, de all que en la relacin sujeto-objeto se hace

27

nfasis en el objeto. Para los conductistas, el conocimiento proviene del mundo exterior y
posee carcter sensorial. El mundo material, origen y fuente de la experiencia, define a sta
como un proceso de condicionamiento por medio de la cual una persona adquiere una
nueva respuesta y esta ltima esta precedida por la combinacin de condicionamientos
anteriores y por los actuales estmulos e impulsos sicolgicos que operan en el momento de
la percepcin.
PRINCIPIOS BSICOS DEL CONDUCTISMO APLICABLES AL DISEO
INSTRUCCIONAL.
nfasis en producir resultados mensurables y observables en los estudiantes
(objetivos de conducta, anlisis de tareas, evaluacin basada en criterios)
Evaluacin previa (de entrada) para precisar dnde debe iniciarse la instruccin
(Anlisis del SER del alumno).
nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de avanzar a niveles ms
complejos de desempeo (secuencia de la presentacin, aprendizaje para el
dominio).
Uso de refuerzos para afianzar el desempeo (premios tangibles,
retroalimentacin informativa).
Uso de pistas o indicios modelacin y prctica para asegurar una fuerte
asociacin estmulo-respuesta (secuencia de la prctica desde lo simple a lo
complejo, uso de provocadores.
La meta para los conductistas es lograr que los estudiantes suministren una
respuesta adecuada. Para facilitar la conexin estmulo-respuesta, se pueden emplear pistas
o indicios para provocar la salida de la respuesta.
Segn los conductistas, quienes planifican la instruccin deben realizar los
siguientes pasos:
1) Precisar las pistas o indicios a travs de las cuales se pueden producir las
respuestas deseadas.
2) Organizar situaciones de prcticas en las cuales los provocadores se aparean
con los estmulos que inicialmente no tiene poder para lograr las respuestas.
3) Organizar las condiciones ambientales para el logro de respuestas correctas
en la presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las
respuestas correspondientes.

COGNOSCITIVISMO
La perspectiva cognitiva puede verse como una respuesta a la perspectiva
conductista, puesto que rechaza el inters en el aprendizaje centrado slo en el
comportamiento. Los siclogos cognitivos estn tan interesados en fenmenos tales como
pensar, razonar, desarrollo mental, toma de decisiones, memoria y percepcin como lo
estn en el aprendizaje en s. El inters en la accin de pensar los lleva a concluir que para
entender el aprendizaje humano se requiere el estudio de los seres humanos y no el de otros
animales. La perspectiva cognitiva rechaza el supuesto de que el individuo nace como una
28

hoja en blanco; de hecho los enfoques cognitivos se derivan directamente de las ideas del
filsofo Emmanuel Kant, quien sostena que la gente puede nacer con ciertas capacidades o
estructuras para adquirir el lenguaje, los conceptos y las habilidades. Estas estructuras
innatas se desarrollan a medida que el individuo se desarrolla. Adems, el conocimiento y
las creencias que los individuos adquieren afectan la forma en que perciben y piensan sobre
las ideas objetos y eventos subsiguientes. Por tanto, las personas no reciben con pasividad
la informacin de sus sentidos; ms bien, construyen activamente las ideas y generan un
significado del input sensorial interpretndolo con base en las ideas existentes y la
experiencia anterior.
En contraste con los siclogos conductistas, los siclogos cognitivos hacen una
distincin fundamental entre el desempeo de una persona en las actividades (por ejemplo,
las respuestas que los estudiantes dan en un examen) y los procesos sicolgicos y las
estructuras necesarias para ese desempeo (por ejemplo, la comprensin del tema de
estudio y la habilidad para responder exmenes). El enfoque cognitivo de los objetivos se
centra en los procesos internos de pensamiento y en las estructuras cognitivas, ms que en
el desempeo. Por consiguiente los proponentes de esta perspectiva consideran que los
objetivos deben referirse a cambios en los estudiantes no directamente observables.
Estos cambios internos se describen usando mecanismos tales como diagramas
esquemticos que describen las interrelaciones de los conceptos adquiridos, llamados
mapas conceptuales o redes semnticas y listas de operaciones o de conceptos
cognitivos.
PRINCIPIOS BSICOS DEL COGNOSCITIVISMO APLICABLES AL DISEO
INSTRUCCIONAL
Segn Thompson, et, al. (1992) determinan los siguientes principios:
nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje
(autocontrol, entrenamiento metacognoscitivo;
p. ej. tcnicas de
autoplanificacin, montoreo y revisin).
Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de pre-requisitos
(procedimientos de anlisis de tareas cognoscitivas)
nfasis en la estructuracin, organizacin, secuencia de la informacin para
propiciar su procedimiento (esquematizacin, resumen y sntesis).
Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido (evocacin
de pre-requisitos, analogas y uso de ejemplos prcticos).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel es un siclogo que a partir de 1960 marc una pauta en el mbito
educativo con una serie de importantes planteamientos tericos y estudios acerca de cmo
29

se realiza la actividad intelectual en el proceso educativo. Su obra y la de algunos de sus

ms destacados seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y
Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e
intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la sicologa
de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista.
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, seala que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de la percepciones, ideas, conceptos, esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene
una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje es verdaderamente significativo cuando rene las siguientes
condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con
lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de
ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Debe haber relacionabilidad no arbitraria, es decir, un contenido de aprendizaje sin
prisa y sin arbitrariedad y con marcada intencionalidad, tiene una manera de relacionarlo
con los tipos de ideas que los individuos puedan aprender. En cuanto a la relacionabilidad
sustancial, significa que el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin
puede expresarse de manera sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo
significado. Ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de
aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva,
aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado. (Daz, F. et al. Pp. 21-22)
Cuando se desarrolla el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de forma no
arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que ya posee en su estructura cognitiva.
FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
1. FASE INICIAL DE APRENDIZAJE
El alumno percibe a la informacin fraccionada como partes aisladas sin conexin
conceptual.
El alumno tiende a memorizar o interpretar estas partes usando su conocimiento
esquemtico.
El
procesamiento
de
la
informacin
es
global.
Hay escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes
de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para captar la informacin
(para comparar y usar analogas).

30

La informacin adquirida es ms concreta que abstracta y vinculada al contexto

especfico.
Uso de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Progresivamente el alumno va construyendo una idea global del material
que va a aprender, usa su conocimiento esquemtico, establece analogas con
otros dominios, para representar el nuevo dominio, realiza suposiciones en base a
experiencias previas, etc. (idem, P. 25)

2. FASE INTERMEDIA DE APRENDIZAJE

El estudiante empieza a encontrar relaciones y analogas entre las partes aisladas
y construye progresivamente mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de
aprendizaje pero sin autonoma.
Se va dando un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros conceptos
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
Se da la abstraccin del conocimiento, o sea depende menos del contexto donde
originalmente fue adquirido.
Se emplean estrategias constructivas y organizativas tales como mapas
conceptuales y redes semnticas, as como para usar la informacin en la solucin de
tareas-problemas, donde se requiera la informacin a aprender.
3. FASE TERMINAL DE APRENDIZAJE
Los conocimientos logran estar ms integrados y funcionan con mayor autonoma.
Las aplicaciones empiezan a ser ms automticas y a exigir un menor control
consciente.
Las aplicaciones del individuo corresponden al dominio para la realizacin de
tareas, como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Mayor nfasis sobre la ejecucin que en el aprendizaje, porque los cambios que
ocurren en la ejecucin son provocados por la tarea, ms que por arreglos o ajustes
internos.
El aprendizaje que ocurre podra ser por la acumulacin de informacin a los
esquemas preexistentes y por la aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel
en los esquemas.
En consecuencia el aprendizaje debe verse como un continuo, donde el paso de una
fase a otra es gradual; de hecho, en ciertos momentos durante una tarea de aprendizaje,
podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. (idem, P. 26)
Principios de instruccin que se infieren de la teora del aprendizaje verbal
significativo:
1) El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan organizados de manera
conveniente y en una secuencia lgica-sicolgica apropiada.
2) Hay que delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin
continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad.

31

3) Los contenidos instruccionales deben presentarse de manera sistmica organizados,

interrelacionados y jerarquizados, y no como elementos aislados.
4) La activacin en el alumno de los conocimientos y experiencias previos facilitar
los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5) El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que
permitan enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden
orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas
significativamente.
6) Lo que se aprende significativamente (por percepcin o por descubrimiento) ser
ms estable, menos vulnerable al olvido y permitir la transferencia de lo aprendido,
sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.
7) Sabiendo que el aprendiz autorregula y llega a controlar eficazmente el ritmo,
secuencia y profundidad de su conducta y procesos de estudios, al docente le toca
estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar el potencial
significativo de los materiales de aprendizaje.

CONSTRUCTIVISMO:
El enfoque constuctivista tiene su fuente en los aportes de diversas corrientes
asociadas a la sicologa cognitiva: Las teora piagetiana, las teoras de los esquemas
cognitivos, la ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la sicologa
sociocultural vigotskiana; y otras teoras instruccionales. Aunque los autores de stas se
sitan en contextos tericos diferentes, comparten el principio de la actividad
constructivista del alumno en la realizacin de los aprendizajes.

Qu es el Constructivismo?
Segn, Carretero (1993, P. 21) Es la idea que mantiene que el individuo tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto de ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre
esos dos factores. Desde este punto de vista el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin que realiza el individuo con los esquemas que ya posee tomando en
cuenta su relacin con el medio que lo rodea.
El constructivismo seala la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que rebasa a travs
de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.
En el constructivismo, se plantea como idea bsica: Ensear a pensar y actuar
sobre contenidos significativos y contextuados
La Estructura Constructivista gira en torno a tres aspectos; segn Cool C., citado por
Frida Daz 2001, P. P. 16-17):

32

1. El alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje. l es quien construye los

saberes de su grupo cultural.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin. O sea, que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento. Debido a que el
conocimiento que se ensea es en realidad el resultado de un proceso de construccin a
nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena
parte de los contenidos curriculares.
3. La tarea del profesor es conectar los procesos de construccin del estudiante con el saber
colectivo culturalmente organizado. Orientando y guiando explcita y deliberadamente
dicha actividad.
En resumen la construccin del conocimiento es un proceso de elaboracin, en el
sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin y sus ideas o
conocimientos previos. Le atribuye un significado, construye una representacin mental a
travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo
mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

2.3 MODELOS PEDAGGICOS

Un modelo pedaggico es una herramienta conceptual que permite
comprender mejor el hecho educativo, representar las relaciones propias del proceso
de enseanza y propiciar la investigacin de nuevos conocimientos en este campo.
Con el progreso de la pedagoga, se van adquiriendo criterios para diferenciar y
juzgar cules acciones de enseanza son pedaggicas y cules antipedaggicas. Gracias al
aporte de las ciencias sociales (sociologa gentica), sociologa, antropologa y las ciencias
de la comunicacin ) se han sintetizado conceptos y experiencias ms sutiles e
interpretativas de la realidad que han permitido e incrementado las posibilidades de
mejoramiento que tiene el proceso enseanza- aprendizaje como hecho integral. (Vase
Zuluaga y Echeverry, 1990).
Se trata, aqu de desvirtuar el estado de ingenuidad cognoscitiva de la persona
comn que cree de manera espontnea que los hechos son como los ve, porque funcionan y
no la causan problemas esenciales, sino entender que detrs de todo discurso, de toda
elaboracin terica hay intencionalidades, sentidos implcitos, perspectivas, enfoques
subyacentes e ideologas, desde donde se orientan las ideas, se argumentan, organizan y
relacionan en funcin de desarrollar el proyecto de sociedad que se desee.
Los profesores deben entender que la enseanza se desarrolla hoy desde una
perspectiva epistemolgica donde coexisten una diversidad de paradigmas que lo obligan a
emplear la intuicin y la comprensin como instrumentos de conocimientos, en una actitud
vlida de apertura y de acercamiento a los nuevos enfoques tcnicos cognitivos que cuentan
con el reconocimiento de especialistas y cientficos de todas las reas, y, que empiezan a
comprender los profesionales de la educacin en un contexto de interdisciplinariedad donde

33

el aprendizaje como acontecimiento humano no puede mantenerse al margen de las

concepciones tericas que lo orientan y lo hacen posible en un mundo cambiante.
Desde este punto de vista, el educador particularmente debe trazarse su propia
estrategia, debe adoptar un criterio propio, una visin terica que le permita ubicarse en un
contexto pedaggico definido, que le garantice una prctica docente coherente acertada,
objetiva; tras una fundamentacin terica: Filosfica, sicolgica, sociolgica, pedaggica y
legal que converja con una visin holstica, actual y productiva.
La pedagoga como signo y encarnacin del nuevo paradigma cognitivo no
generaliza, no regula, ni estandariza, no comprende la enseanza como base en reglas
universales repetibles sino que reconoce que cada enseanza es diferente, que sus actos
tienen un horizonte y un mundo propio que hay que entender, respetar e investigar, y que
sabe que el investigador cualitativo no oculta sus principios sino que los expone, los somete
a discusin, porque l es parte del sistema que estudia, el observador, es el sistema y a
medida que va cambiando el contexto, la perspectiva, el lenguaje; cambiar tambin el
sistema.
Criterios que permiten distinguir una teora pedaggica, de otra que no lo es:
a) Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta
esencial de formacin humana.
b) Caracterizar el proceso de formacin del ser humano, en el desarrollo de
las dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia.
c) Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e
impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d) Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva de logro de las metas de
formacin.
e) Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden
utilizarse en la prctica educativa como modelos de accin eficaces.
La esencia del hecho educativo es la interaccin simultnea de los cinco parmetros
citados.

1. MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

Este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los estudiantes para moldear, a
travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, e ideal humanstico y tico que
recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. Con la imitacin del buen ejemplo del
ideal propuesto como patrn, cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro.
Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y
una visin indiferenciada e ingenua de la transferencia

34

El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista que dicta sus clases

bajo un rgimen de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores. En la
primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomin en la escuela
luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometa una facultad
intelectual general, nica y homognea para pensar y resolver cualquier problema. A mitad
del siglo XX se abri a la enseanza convencional de los conceptos y estructuras bsicas de
las diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva generacin a la cultura de
la sociedad moderna y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilizacin
occidental.
El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias ya
producidos, se ha visto fortalecido en las ltimas dcadas por la activa participacin de
profesores y especialistas universitarios en la definicin y ejecucin de planes de enseanza
y de currculos ms definidos, centrados en la exposicin magistral de conocimientos
especficos ms actuales que permiten preparar a los jvenes en los avances cientficotcnico sobre todo en la enseanza de las ciencias naturales y matemticas.

2. MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA

Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y
planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo bajo la mira del
moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El mtodo es en
esencia, el de la fijacin de los objetivos instruccionales formulados con precisin y
reforzados en forma minuciosa. En el fondo se trata de un camino pedaggico para
tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista tradicional
Objetivos Especficos de Instruccin:
Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir
Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores,
de restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrir. Esto hace
observable el objetivo.
Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

De hecho todos los manuales que ensean a planificar la instruccin recomiendan

empezar por definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los alumnos
pueden lograr en el entrenamiento y la manera de verificarlos en forma prctica bajo ciertas
condiciones y dentro de cierto tiempo y margen de error preestablecido. Todo el currculo
conductista no es mas que un conjunto de objetivos terminales expresados en forma
observable y medible a los que el estudiante tendr que llegar desde cierto punto de partida
o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estmulos y
refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, se comprende entonces que la

35

enseanza conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente, arraigado en la

esencia de lo que es un objetivo instruccional.
Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican
qu debe hacer el aprendiz por esto a los profesores les corresponde slo el papel de
evaluadores, de los controladores de calidad, de los administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje.
Dado un estmulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el
estudiante debe recibir del profesor la aceptacin, el premio (o la nota), es decir, el
refuerzo.
El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permite saber a
los estudiantes si acertaron o no, si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la
calidad que se esperaba.
Hay que reconocer que algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o
desfasadas, pues todava se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e
imprescindibles.

3. LA PERSPECTIVA PEDAGGICA COGNITIVA

(CONSTRUCTIVISTA)
En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:
a) El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta
educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares. El profesor debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que faciliten en el estudiante su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. La experiencia vital del
alumno es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene una
finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores.
b) Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la
enseanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas
de la ciencia, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que
brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno
y ensearle como a un aprendiz de cientfico. En esta corriente de enseanza
basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a medida
que experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la
informacin nueva que la lgica del mtodo cientfico y la disciplina le
aportan y deducen sus propios conocimientos.

36

c) Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la

formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms
importantes que el contenido, cientfico o no, donde se desarrollan.
d) Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los xitos de la enseanza en
la interaccin y en la comunicacin de los alumnos y en el debate y la crtica
argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos
y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccin
terico-prctico.
A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos se empean en
lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su
interioridad con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que
le permitan pensar, resolver, y decidir con xito situaciones acadmicas y
vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser
significativos y requieren de la reflexin, comprensin y construccin de
sentido. La mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las
representaciones de las cosas, es una estructura multidimensional activa y
transformadora que produce ideas y teoras a partir de su anterior experiencia
y de su accin sobre ella. Los sujetos cognitivos los aprendices, no son
receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo interpretan desde su
mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios
sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a
los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas.
Otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes:
a) En cuanto a la percepcin prefieren no slo recoger la tradicin gestltica de la
percepcin globalizada, sino dirigir la observacin hacia el nicho natural del
objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgnicas con el mundo que lo
rodea.
b) La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo
complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre est presente desde el
principio de la enseanza, aunque debe avanzarse para la comprensin a otros
niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el principio para lograr
aprendizajes significativos.
c) La Comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan
fases de enseanza memorsticas, o de ejercitacin mecnica de movimientos o de
frmulas.
d) El aprendizaje significativo requiere confirmacin, retroalimentacin
cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate
y la discusin con los pares, pero sobre todo ensayando y probando en la
experiencia cada conjetura, cada hiptesis, en el campo de las ciencias naturales y
en el de las sociales; eso s, con la certeza de que no se trata de un camino

37

determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta correcta, sino a una
aproximacin probable de alguna de las soluciones plausibles.

4. MODELO PEDAGGICO SOCIAL-COGNITIVO

(El Representante de este Modelo en Amrica latina es Paulo Freire)
Aqu se propone el mximo y variado desarrollo de las capacidades e intereses del
alumno. Este desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el
trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los
alumnos, no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico
tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas
generaciones.
El mbito social propicia oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma
cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo
estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y
apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de problemas comunitarios.
En el modelo de pedagoga social se evala el potencial de aprendizaje que se
vuelve real gracias a la enseanza, la interaccin del alumno con aquellos que son ms
expertos que l. Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hiptesis
que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construccin fundamental social,
que se realiza a travs de un proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos
iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades previas grupales
que favorezcan la explicacin de los propios puntos de vista y de contrastacin con los
de otros (los compaeros, el profesor, las lecturas o los medios de comunicacin) y con
la propia experiencia.
Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas ninguno es perfecto ni aplicable por
completo. El profesor puede escoger la aplicacin que ms se adecue a su materia, al
nivel del grupo de estudiantes y la confianza que vaya ganando a medida que se
arriesgue a ensayar nuevas formas de enseanza.

Fuente: Florez O. Rafael, 2001. Evaluacin Pedaggica y cognicin, pg. 32-54

REFLEXIONES:
Cmo est estructurada mi enseanza y con cul de los modelos revisados es
ms a fin?
Podra realizar cambios en mi enseanza bajo otro enfoque pedaggico?
Cul enfoque pedaggico le convendra ms a la enseanza de mi materia?

38

2.4 PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

Los principios generales del aprendizaje son enunciados tericos que explican la
manera cmo se produce el aprendizaje.
En tal sentido, sirven de referencia vlida para el desarrollo de una prctica
educativa fundada en criterios cientficamente establecidos, que han de regir la actuacin
del profesor en su desempeo como facilitador en la construccin del conocimiento.
Principio 1. Aprendizaje Significativo:
El profesor debe hacer del contenido de su materia algo til, interesante y
significativo, que el conocimiento que imparta, que se construya sea aplicable en la
solucin de los problemas de la vida diaria del estudiante, de los problemas comunitarios,
de su sociedad.
Tcnicas para hacer que el aprendizaje sea significativo:
1. Relacionar la experiencia pasada del alumno con el aprendizaje.
2. relacionar los intereses y valores de los alumnos con el aprendizaje mediante la
participacin activa en hechos y actividades.
3. Relacionar las metas de los alumnos con el aprendizaje brindndole un panorama de
la materia mientras se describen sus posibles aplicaciones futuras.
Principio 2. Prerrequisitos:
Es ms probable que un alumno aprenda algo s llena todos los prerrequisitos.
39

La experiencia cognitiva previa del estudiante es uno de los factores que determina
el xito o fracaso en el aprendizaje. Las oportunidades de aprender aumentan cuando
conoce la informacin y puede ejecutar las habilidades subyacentes en un nuevo
desempeo.
Es indispensable identificar los prerrequisitos necesarios para ensear la materia de
la que se es responsable.
Si el alumno cuenta con los conocimientos previos al aprendizaje estar en mejores
condiciones para percibir la relacin entre conocimiento relativamente simple que posee y
el conocimiento ms complejo que va a adquirir.
Principio 3. Modelamiento:
El aprendizaje se afianza ms si el alumno observa objetivamente el modelo o
experimenta el procedimiento a desarrollar
He aqu cinco pautas tiles para los profesores que siguen este principio:
1. A medida que muestre o demuestre a sus alumnos cmo hacer algo, cmo resolver o
analizar un problema, seale cada paso y cada decisin que tome en forma
consciente.
2. El aprendizaje se logra y se procesa mejor cuando el estudiante est en contacto,
visualiza y manipula el objeto del conocimiento de manera concreta.
3. Se respeta en el alumno la libertad de criterios, valores y creencias an cuando no
sean compartidas por el profesor.
4. El modelo tiene aplicacin cuando se ensean habilidades tcnicas o sociales.
Principio 4. Comunicacin Abierta:
El alumno tiene mayores probabilidades de aprender si la presentacin est
estructurada de tal forma que los mensajes del instructor estn abiertos a la
inspeccin de los alumnos.
Es necesario permitir que el grupo de participantes analice su propio proceso
de comunicacin instruccional mediante el establecimiento de una comunicacin
abierta, directa y honesta aplicando adecuadamente las habilidades y destrezas para
dar y recibir feed-back.
Exprese todos los mensajes que reciben los alumnos de tal forma que su recepcin
sea segura. Existen cinco sugerencias tiles en relacin con el principio de la comunicacin
abierta.
1. Exprese los objetivos del curso a sus alumnos. Entre otras cosas, los objetivos
indican a los alumnos exactamente a lo que deben poner atencin.
2. indique las relaciones existentes, d seales e induzca a los alumnos para que estn
seguros de que entienden lo que se est diciendo.
3. Trate de evitar hablar de algo que no tenga referencia factual, muestre a los alumnos
fotografas, pelculas, videos que ilustren el tema en estudio.
4. La comunicacin debe ser multisensorial usando los medios de tal forma que el
alumno pueda tocar, ver, oler, probar y or todas las posibles caractersticas cuando
stas sean mencionadas.
5. Verifique la comprensin del mensaje.
En el ser humano, las formas peculiares y especficas de expresarse y comunicarse estn
determinadas y condicionadas por su carcter de ser pensante y por las formas que

40

adopta su pensamiento. La comunicacin que experimenta mediante vivencias de

aprendizaje es ms fcil de comprender.
Principio 5. Innovacin: Un alumno tiene mayor probabilidad de aprender si se atrae
su atencin mediante presentaciones relativamente novedosas.
Varie los estmulos, utilice los canales multisensoriales, haga de su exposicin algo
novedoso interesante y productivo.
La novedad implica variedad de accin, el manejo de la voz, la utilizacin de
diferentes mtodos didcticos, que se asignen diferentes tareas, que se incluyan distintos
tipos de items en la prueba y que se den diferentes ejemplos en las presentaciones.
Que la actividad en el aula permita incluir diferentes tipos de tcnicas, siempre y
cuando sean efectivas para el logro de los objetivos.
Principio 6. Prctica Activa Adecuada: Es probable que el alumno aprenda si
participa en la prctica encaminada a alcanzar un objetivo instruccional.
1. Involucre, estimule al estudiante para que participe en las actividades que impliquen
prcticas reales.
2. Pedir a los alumnos que contesten preguntas. Pregunte a la mayor cantidad posible
de alumnos. Haga que los alumnos pongan las respuestas por escrito y que algunos
de ellos las respondan oralmente.
3. Pida a los alumnos organizar o reorganizar la informacin encontrada en sus
lecturas.
4. Establezca laboratorios y situaciones de aprendizaje sobre la marcha cuando los
objetivos del curso as lo requieran.
Principio 7. Prctica Distribuida: El alumno tiene mayor probabilidad de
aprender si su prctica es programada en perodos cortos distribuidos en el
tiempo.
Distribuya sesiones de prcticas cortas en un determinado tiempo, en lugar de
hacerlo practicar durante largo tiempo con cortas interrupciones entre las sesiones de
prctica. Este tipo de prctica conduce a la fatiga, a que se hagan asociaciones
desagradables en torno a la materia y a cometer errores en la prctica.
Principio 8. Desvanecimiento: El alumno tiene mayor probabilidad de aprender si
las indicaciones de la instruccin son retiradas gradualmente.
Al iniciar la instruccin, ayude al aprendiz a aprender dndole indicaciones y
sugerencias. A medida que el alumno vaya adelantando, sistemticamente retire o vaya
desvaneciendo las indicaciones. Al aplicar este principio el estudiante ir adquiriendo
autonoma e independencia en la bsqueda del conocimiento
Si el desvanecimiento no se lleva a cabo sistemticamente, los alumnos pueden
hacerse dependientes de las indicaciones. Si el desvanecimiento se hace rpidamente,
los alumnos cometen errores.
Principio 9. Condiciones y consecuencias agradables: Un alumno tiene mayor
probabilidad de continuar aprendiendo si las condiciones de la instruccin son
agradables.
1. El profesor debe hacer de su clase una experiencia agradable, un sitio o momento
para crecer y compartir.
41

2. El clima de comunicacin debe ser abierto, amplio de libre participacin y de

estmulo permanente.
3. Evitar el maltrato fsico y sicolgico del estudiante.
4. las condiciones fsicas, el ambiente debe estar acondicionado con un clima
agradable, sin excesos de calor o fro.
Las demandas de conocimientos deben hacerse tomando en cuenta:
- La existencia o no de destrezas, conocimientos previos al proceso instruccional.
- El nivel de fatiga por exceso de trabajo.
- Si el nivel de desempeo que exiges est acorde con el aprendizaje que fue promovido
o desarrollado.

UNIDAD II.
EL ENFOQUE SISTMICO Y LA PLANIFICACIN DE LA
INSTRUCCIN
1.

ORGENES DEL MOVIMIENTO DE SISTEMAS EN EL SIGLO XX

2.

PENSAMIENTO SISTMICO

3.

CONCEPTO DE SISTEMA

4.

TEORA SISTMICA

5.

ELEMENTOS

6.

PROPIEDADES GENERALES DE LOS SISTEMAS

7.

LA EDUCACIN SITMICA

8.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN SISTMICA

42

PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD II
OBJETIVO ESPECFICO

CONTENIDO

El Enfoque Sistmico y la Planificacin de la

El participante aplicar la teora sistmica en la Instruccin
1. Orgenes.
planificacin instruccional como un enfoque
2. Pensamiento sistmico
vlido en la construccin de experiencias de
3. Concepto de Sistema
aprendizaje significativo.
4. Teora Sistmica
5. Elementos
6. Propiedades Generales de los Sistemas
7. La Educacin Sistmica
8. Principios de la Educacin Sistmica

ACTIVIDADES PARTICIPANTE

ACTIVIDADES FACILITADOR

43

 Realizar lectura previa sobre el tema

asignado.
Interactuar en clase.
Discutir en grupo.
Exponer el tema.
Construir un mapa conceptual.
MEDIOS INSTRUCCIONALES

Material de apoyo instruccional.

Material bibliogrfico.
Transparencias.
Diapositivas.
Retroproyector.
Video Beam.
Equipo de sonido.
CD.
Video cassettes.
TV - V.H.S.
Marcadores.
Disckettes.
Computador.

Realizar motivacin al grupo.

Propiciar la integracin y participacin del

grupo.
Exposicin oral/audiovisual del tema.
Aplicar cierre sicolgico.
Dar orientaciones tcnicas para la
elaboracin del mapa conceptual.

EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.

Evaluacin Formativa:
ndices de logro:
A travs de los procedimientos y
conocimientos expuestos mediante las
discusiones grupales e intervenciones orales
en clase.
Evaluacin Sumativa:
Construye un Mapa Conceptual.

UNIDAD II. EL ENFOQUE SISTMICO Y LA PLANIFICACIN DE

LA INSTRUCCIN.
1. LOS ORGENES DEL MOVIMIENTO DE SISTEMAS EN EL SIGLO XX.
El llamado pensamiento sistmico nace en los aos cincuenta con la propuesta que
el bilogo Von Bertalanffy present a la comunidad cientfica para adoptar el paradigma de
sistemas como el nuevo paradigma de la ciencia y centrar esfuerzos en el proyecto de
desarrollar una Teora General de Sistemas, fundada en este paradigma. Dicho proyecto
intentaba una reorientacin cientfica de gran envergadura, que lograse integrar en una
unidad armoniosa las mltiples disciplinas en que la ciencia se vena fragmentando, siendo
quizs la mayor fragmentacin la que se estaba produciendo entre las ciencias sociales y del
comportamiento (csc) y las ciencias fsicas.

44

2. QU ES EL PENSAMIENTO SISTMICO?
Cada autor basado en su experiencia acadmica, tratar de mostrarnos lo mejor de
su reflexin y de su praxis sobre lo que significa pensar el mundo y actuar en el
sistmicamente. El pensamiento sistmico es un pensamiento reflexivo cuyo devenir esta
dinamizado continuamente por un afn holista. Es pues un pensamiento sobre totalidades
y sobre si mismo (y el afn que lo impulsa).
3. SISTEMA: Conjunto de dos o ms elementos interrelacionados entre s que trabajan
para lograr un objetivo comn.
4. TEORA DEL SISTEMA: Son las teoras que describen la estructura y el
comportamiento de sistemas. La teora de sistemas cubre el aspecto completo de tipo
especfico de sistemas, desde los sistemas tcnicos (duros) hasta los sistemas conceptuales
(suaves), aumentando su nivel de generalizacin y abstraccin.
HOLONES: Se ha sugerido un nmero de palabras como alternativas a sistema para
nombrar el concepto de un todo. Las propuestas incluyen org (Gerard, 1964), integron
(Jacob, 1974) y holon (Koestler, 1967,1978) slo esta ltima se ha utilizado de manera
significativa, pero clarificara todo el campo del pensamiento de sistema, si se volviese ms
popular; y en especial si el campo se conociese como pensamiento holnico o
pensamiento con holones (checkland, 1988).
Los objetivos generales de la Teora General del Aprendizaje son los siguientes:
Impulsar el desarrollo de una terminologa general que le permita describir las
caractersticas, funciones y comportamiento sistmicos.
Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos.
Promover una formalizacin (matemtica) de estas leyes.

6. PROPIEDADES GENERALES DE LOS SISTEMAS:

Al analizar el concepto de instruccin desde un punto de vista de las propiedades
generales de un sistema, se puede destacar que aquella cumple con esas propiedades tales
como:
a) Sinergia: Se determina la sinergia cuando la suma de las partes de un objeto es
menor o diferente del todo o cuando el anlisis de una de sus partes, aisladamente,
no puede explicar o predecir de conductor del todo. (Cohansen).
La instruccin posee esta caracterstica, ya que el anlisis de una de sus partes, por
ejemplo, las caractersticas de los alumnos no permiten predecir el logro de las
metas propuestas. Es por ello que se debe planificar la instruccin como un todo.

45

b) Recursividad: Esta propiedad se manifiesta cuando se considera al sistema

compuesto por un conjunto de partes, que a su vez, cada parte posee caractersticas
de sistema. Ejemplo. Los estudiantes forman parte de un sistema de instruccin;
pero a la vez de ser un subsistema; pueden construir aisladamente un sistema.
Segn Bertoglio (1981) El sistema puede definirse como el conjunto de partes y
relaciones que se encuentran estructural y funcionalmente dadas en un sistema
mayor y que posee sus mismas caractersticas.
c) Equilibrio dinmico: Esta propiedad de los sistemas abiertos permite la
estabilidad
a
pesar
de
las
transformaciones
o
influencias
de
perturbaciones (Gago H. 1981). En el sistema de instruccin es frecuente la
tendencia al equilibrio. Por ejemplo, cuando se introducen cambios de estrategias en
el proceso enseanza aprendizaje, los componentes restantes (medios, materiales
de instruccin, docentes, alumnos) se ajustan de tal manera que los efectos parciales
que se manifiesten en cada uno de ellos no alteren el funcionamiento total del
sistema.
7. LA EDUCACIN SISTMICA
El slo hecho de ensear no da por garantizado que se aprende. La mayora del
aprendizaje se produce sin ser enseado. Sin embargo, la educacin en general y los
educadores en particular estn basados en la enseanza condicionante, no en el
conocimiento por el entendimiento.
Ensear es un medio para alcanzar un fin. La educacin sistmica por el contrario,
consiste en hacer posible el entendimiento y conocimiento, usando todos medios que
permitan el aprendizaje y no el condicionamiento como instruccin denominado enseanza.
Aprender a descubrir, no a acumular informacin que obstruye el proceso de aprender a
aprehender la realidad. La habilidad para conducir al educando es ms importante para que,
por s, descubra no que debe ensearle conceptos y letra muerta, sino motivarle para que
conozca por s mismo, no con instrucciones que debe aceptar por anticipado.
LA TEORA SISTMICA
Un sistema es un todo que no puede ser dividido en partes independientes:
el efecto de la conducta de las partes en el todo depende de las otras partes. Por lo tanto, las
propiedades esenciales de un sistema se pierden cuando estas son tomadas por separado:
tanto un automvil como un ser vivo desarmado no pueden cumplir sus funciones. Adems
las partes en s mismas, pierden sus propiedades esenciales cuando son separadas del todo.
Consecuentemente, un sistema no puede ser entendido en sentido analtico porque es un
todo.
El anlisis de un sistema revela su estructura y cmo funciona. Esto slo informa
sobre cmo funciona y ensea cmo trabaja, pero no se logra el entendimiento del
fenmeno en sus ltimas consecuencias. Para explicar la conducta de los sistemas se
requiere un pensamiento sintetizador; este difiere significativamente del analtico. En vez
46

del anlisis de las partes se explica el todo. Una vez entendido, se explican las partes sin
desagregarlas.
Ello da como resultado el revelar las funciones y roles en el todo, en vez de las
estructuras, que demuestran por qu un sistema funciona y no cmo.
Lo que explica el resultado del trabajo de un sistema no es la suma independiente de sus
partes sino el producto de sus interacciones. Por lo tanto, lo que importa en todo sistema es
identificar las interacciones, no la accin de las partes tomadas separadamente. La
educacin tradicional es analtica reduccionista.
En la educacin sistmica el Reduccionismo ha sido reemplazado por el
Integracionismo. Esta doctrina sostiene que aunque el conocimiento del todo deriva de sus
partes, el entendimiento de ese todo deriva del entendimiento del todo del cual es parte. El
conocer se desarrolla de las partes al todo pero el entender, del todo a las partes.
En el pensamiento sistmico, causa-efecto slo provee un nmero limitado de
maneras para ver y apreciar las interacciones. Con el enfoque sistmico se aplica la relacin
de productor-producto o correlacin directiva porque es ms fructfera. Aunque un
productor es suficiente, otras cosas son necesarias, tales como el ambiente. Por lo tanto,
para una explicacin sistmica del mundo es necesaria la explicacin del ambiente, ya que
el conjunto de cosas necesarias no pueden ser completamente especificadas.
La explicacin causal libre, o fuera del ambiente, es slo ideal.
En el perodo post-industrial el pensamiento sistmico continu a pesar conservando
la concepcin mecanicista, de ah que contina an el proceso de la robotizacin del
hombre por causa de la ausencia de una Educacin Sistmica, organicista, integradora y
armonizadora que permita entender y negociar con la realidad globalizada.
8. PRINCIPIOS BSICOS
La Educacin Sistmica se basa en los siguientes principios:
1. Facilitar al estudiante el aprendizaje de aquello que desea y necesita aprender.
2. Ensearle cmo aprender ms eficientemente.
3. Motivarle para que aprenda particularmente, aquellas cosas que necesita, en
orden
de satisfacer sus deseos y curiosidades y que a su vez sean socialmente tiles.
Los educadores y profesores, simplemente, no conocen por anticipado lo que los
alumnos y estudiantes de hoy necesitarn saber maana. Por lo tanto, ellos no debern
imponer sus requerimientos y concepciones al estudiante.
Se ha observado en casi todos los pases del mundo, en forma considerable, el
trasiego o abandono de profesiones adquiridas, en diferentes actividades, por razones
motivacionales o de personalidad para evitar frustraciones. Toda persona puede ser
enseada a aprender lo que casi es un condicionamiento porque la enseanza, acarrea carga
subjetiva del otro ("ecuacin personal") en la que influyen adems tiempo, lugar y
47

personalidad del estudiante. Por lo tanto, ste debe gozar del mayor grado de libertad para
ensayar diferentes maneras de aprendizaje en concordancia con la disciplina que persigue,
tales como:
a) Autoaprendizaje. Ejemplo: la forma en que los nios aprenden a hablar o los
adultos adquieren conocimientos que no han aprendido pero que necesitan en el trabajo.
b) Aprendizaje en virtud de ensear a otro. Aquellos que ensean cosas que no les
han sido enseadas estn bien advertidos del hecho de que ellos aprenden mucho mejor que
los que son enseados.
c) Haciendo bajo gua de alguien que sabe: tal es el aprendiz o internado.
Son dos modalidades muy efectivas. Va motivacin o vocacin, el estudiante ser
compelido a:
1. Cmo usar lo que conoce.
2. Cmo llevar a cabo lo que no conoce.
3. Cmo darse cuenta de que no se conoce.
4. Cmo aprender qu es lo que se necesita para conocer.
Los requerimientos para el ingreso a los estudios formales hasta ahora han sido asegurar
que el estudiante como "material en bruto", mantenga un nivel de uniformidad. Tal
uniformidad es slo relevante para el caso de produccin en masa. Si la educacin en s es
un objetivo para adquirir conocimientos que conduzcan al logro de una vida plena, y no los
requerimientos para alcanzar un ttulo o graduacin, no son necesarios los requerimientos
de uniformidad que exige todo ingreso.
Por el contrario, los requerimientos deben exigirse al otorgarse la graduacin, los que
deben consistir en saber hacer bien lo que el estudiante ha entendido y comprendido.
Demostrar la habilidad para ello y cuando ha terminado los estudios, la habilidad para
seguir aprendiendo.
En la vida real somos evaluados de acuerdo a la idoneidad y no a la informacin
redundante. Los exmenes a libro cerrado slo preparan al estudiante a vivir de su memoria
como los nufragos sin recursos. Los profesores que trabajan con los estudiantes en
problemas reales, no necesitan exmenes para probar lo que stos saben. El uso de
exmenes evidencia la ausencia de una relacin estrecha entre profesor y estudiante la que
es esencial a toda buena educacin y formacin.
Materias, disciplinas e incluso profesiones no son ms que maneras convenientes y
discrecionales de clasificar los conocimientos. Pero el mundo no est organizado en la
misma forma en que nosotros hemos organizado estos. No existen problemas fsicos,
qumicos, biolgicos, sicolgicos o sociolgicos o incluso sistmicos. Estos adjetivos slo
describen el punto de vista de la persona que los confrontan no el problema en s, cualquier
problema puede ser mirado desde diferentes puntos de vista pero no todos ellos pueden ser
igualmente productivos.
Aprender cul combinacin puede producir el mejor enfoque debe constituir una
parte esencial del progreso educativo. Los avances y progresos, la mayora de las veces han
resultado de una reorganizacin de los conocimientos, alcanzados independientemente, ms
que del descubrimiento de nuevas cosas, es decir de la capacidad de encontrar las
48

relaciones y detectar las interacciones. Lgrase, as la sntesis como comprensin unificada

mediante la realimentacin y depuracin de los compartimentos cerrados en que el sistema
actual tiene organizado los conocimientos. Por lo tanto, debe orientarse al estudiante,
animarlo para que organice sus estudios en la manera que mejor convenga a l, no al
sistema educacional.
Cuando se asla una materia, disciplina, incluso un sistema se inhibe a estos de la
exploracin necesaria de las interrelaciones con los otros conocimientos, porque la
naturaleza es un continuo y los conocimientos no operan en el vaco. Los programas por
materias y los departamentos acadmicos no organizan los conocimientos. Estos organizan
profesores y desorganizan los conocimientos. Los departamentos de disciplina son
inherentemente contrarios al concepto de educacin.
Resumiendo, un sistema educacional sistmico deber garantizar lo siguiente:
1) Preservar las diferencias individuales entre los alumnos o estudiantes, alentndolos
para que desarrollen sus propias capacidades de combinacin, evitando moldearlos
como productos en serie.
2) La focalizacin en el aprendizaje y no en la enseanza conduce al estudiante a
aprender cul es la mejor manera de aprender, motivndolo as, hacia el deseo de
aprender ms.
3) Lograr que el estudiante aprenda a sintetizar porque esto es lo que produce el
entendimiento y la habilidad para saber.
4) Desarrollar en el estudiante su capacidad, animndolo a manejar la realidad como
un todo, como un sistema, en vez de orientar el anlisis de las partes en forma
reduccionista y no en sus interacciones e interconectividad.
5) Finalmente, para que adquiera el hbito de redisear sus saberes para que se
transformen en conocimientos genuinos.
Con el enfoque sistmico las instituciones educacionales de cualquier nivel y los
procesos que ellas desarrollan, se desburocratizan agilizndose y adaptndose a toda nueva
suerte de cambios, tanto para el procesamiento de nuestros conocimientos, como de
paradigmas. Permite adems una participacin activa del estudiante en los rediseos e
implementaciones dejando ste as de ser un sujeto pasivo y condicionado, sin oportunidad
de demostrar su potencial, capacidad creativa.

Para reflexionar y discutir. Podr llevarse el sistema educacional a

una transformacin radical pasndolo del paradigma mecanicista para el
cual fue concebido al paradigma sistmico?

Fuente: Antonia Nemeth, 2003, cambridg, England

http://www.escueladegobiernoujam.com/e/html/institutos/apjl/articulosdra/5htm
49

Actividades:
Realizar lectura previa de la Unidad II
Realizar lectura recomendada por el profesor
Construir un Mapa Conceptual sobre enfoque sistmico aplicado a una
asignatura de estudio.

UNIDAD III.
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
1.

DEFINICIN

2.

FINES

3.

PROPSITOS

4.

METAS

5.

OBJETIVOS

6.

CARACTERSTICAS

50

7.

FUNCIONES

8.

IMPORTANCIA

9.

CLASIFICACIN

10. COMPONENTES DE UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE

11. RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE,
ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN Y TCNICAS DE
EVALUACIN.
12. CATEGORAS TAXONMICAS
B. BLOOM
KRATHWOHL
SIMPSON

PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD III
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO

51

Objetivos Instruccionales
1. Definicin
Previa revisin de un programa de estudio de una
2. Fines
asignatura
en particular, el participante
3. Propsitos
reformular o redactar objetivos de aprendizaje
4. Metas
tomando en cuenta los criterios y categoras
5. Objetivos
taxonmicas pertinentes.
6. Caractersticas
7.
8.
9.
10.
11.

Funciones
Importancia
Clasificacin
Componentes de un Objetivo de Aprendizaje
Relacin entre Objetivos de Aprendizaje,
Estrategias de Instruccin y Tcnicas de
Evaluacin
12. Categoras Taxonmicas
B. Bloom
Krathwhl
Simpson

ACTIVIDADES PARTICIPANTE

ACTIVIDADES FACILITADOR

Realizar lectura previa sobre el tema

asignado.
Participar en clase.
Discutir en grupo.
Exponer el tema.
Elaborar un informe.
Realice exposicin oral.
MEDIOS INSTRUCCIONALES

Material de apoyo instruccional.

Material bibliogrfico.
Transparencias.
Diapositivas.
Retroproyector.
Video Beam.
Equipo de sonido.
C.D.

Realizar motivacin al grupo.

Propiciar la integracin y participacin del
grupo.
Exposicin oral/audiovisual del tema.
Aplicar cierre sicolgico.
Orientar el proceso de seleccin reformulacin
o redaccin de objetivos instruccionales.
Cierre: Cognoscitivo y sicolgico.

EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.
Evaluacin Formativa:
ndices de logro :
A travs de los procedimientos y
conocimientos expuestos mediante las
discusiones grupales e intervenciones orales
en clase.
Evaluacin Sumativa:
-Elabore un informe.
-Realice exposicin oral.

Video casettes.
T.V - V.H.S.
Marcadores.
Disckettes.
Computador.

52

1. Fines.
Son enunciados Generales que
expresan los ideales de vida y
de educacin de un pueblo o
nacin. (C.R.B. de Venezuela
art.102)

Dr. Emilio Barrantes.

El proceso educativo es un conjunto
de fines en marcha.
Latinoamrica
Pedagogos.
Prof. Ludmila Grinfelds.
La fuente primaria de informacin
acerca de los fines educativos es dada
por la sociedad.

Los objetivos: son la concrecin precisa de la demanda social en cuanto

a conducta deseable que debe lograr en el estudiante un sistema educativo.
2. Propsito. L. A. Lemus.
La intencionalidad concordante
con el fin, con el objetivo y con
las circunstancias.

Los propsitos sern de valor y utilidad, en tanto y en cuanto estn al

servicio de los objetivos y en funcin de ellos.
Diferencia entre Propsito y Objetivo

Propsito se expresa
en trminos del
profesor, en primera
persona.

Los objetivos se expresan

como conducta deseable
del alumno, en tercera
persona.

53

3. Metas.
Se refiere comnmente a los logros finales, por ello se emplea como sinnimo de Objetivos Generales, por cuanto
representan un punto de llegada y no aprendizajes intermedios o simplemente parciales

El Objetivo de aprendizaje es una categora didctica que se refiere a la

conducta final de los alumnos en procesos de aprendizaje intencionados.

Un enunciado de la naturaleza de la conducta deseada de un estudiante

al finalizar alguna unidad educacional especfica.
4. Objetivos.
Los objetivos son enunciados
que indican lo que el estudiante
debe hacer despus de terminar
un proceso de instruccin.

Consisten en las actividades humanas que contribuyen al funcionamiento

de la sociedad y que pueden ser adquiridos por aprendizaje.

Los objetivos de la educacin son los criterios que se emplean para

seleccionar el material, bosquejar el contenido, elaborar los procedimientos
de enseanza y prepara las pruebas y exmenes.

54

4 . Objetivos.

4 . Objetivos.

C
A
R
A
C
T
E
R

S
T
I
C
A
S

F
U
N
C
I
O
N
E
S

1 .Los objetivos deben ser formulados en relacin directa con los intereses y necesidades del
estudiante.
2 .Deben ser claros y precisos, de tal manera que no originen interpretaciones diversas por
parte de las personas involucradas en el proceso.
3 .Deben ser observables, medibles, cuantificables y evaluados. Solo as puede precisarse si
el objetivo de aprendizaje fue alcanzado y en qu medida.
4 .De las actividades de clase. Un objetivo debe describir la destreza o
actitud que debe poseer un estudiante al trmino de la instruccin, mientras que una
actividad de clase es una experiencia de aprendizaje en la cual los alumnos participan con
el propsito de lograr un objetivo.

Los objetivos constituyen una gua para el docente.

Base para la planificacin y direccin de la enseanza.
Ayudan a seleccionar y elaborar el contenido.
Orienta para la seleccin de material, mtodos didcticos, tiempo estimado para el
desarrollo de la actividad.
Facilita la elaboracin de pruebas as como evaluar el progreso y xito de la
aplicacin de mtodos, tcnicas y recursos empleados.
Facilita la comunicacin docente alumno hacindola ms eficaz.
Para el estudiante.
Especifican lo que se espera de ellos.
Proporciona medios para autoevaluarse.
Sirven para encaminar sus esfuerzos lo que permite guiar sus estudios y evitar
prdida de tiempo.
Lo ayuda a prepararse para el examen.

55

I
M
P
O
R
T
A
N
C
I
A

4 . Objetivos.

G
R
A
D
O

4 . Objetivos.

C
L
A
S
I
F
I
C
A
C
I

D
E
E
S
P
E
E
C
I
F
I
C
A
C
I

1. Le dan estructura y organizacin al proceso de instruccin.

2. Sirven como gua para la planificacin de la instruccin, facilitando:
a. El contenido a desarrollar y su secuencia.
b. Las estrategias Instruccionales ms adecuadas.
c. Los medios y/o recursos ms apropiados.
d. Los criterios para la evaluacin del alumno.
3. Sirven para que el docente se comunique son sus colegas y alumnos en trminos
concretos y sin ambigedades.

Objetivos Generales.
Consiste en una descripcin general de lo que se espera del estudiante . Se cumplen a
largo plazo y se refiere a tpicos completos. Sirven para la elaboracin de programas
y reas de conocimientos.

Objetivos Intermedios o Terminales.

Son ms especficos que los generales. Se redactan en trminos del comportamiento
que el estudiante adquirir al finalizar el conjunto de actividades. Su redaccin
describe un conjunto de conductas y destacan las condiciones bajo las cuales se
demostrarn.
Objetivos de Instruccin.
Son enunciados especficos y operativos, utilizados para orientar y facilitar la
situacin enseanza aprendizaje. Son formulados en trminos de comportamiento
que el participante deber demostrar al final del aprendizaje, como muestra de haber
desarrollado una determinada capacidad.
una determinada competencia.

56

10. COMPONENTES DE UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Desde una perspectiva conductista un objetivo de aprendizaje debe redactarse
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
CONDICIN

COMPORTAMIENTO

CRITERIO

CONDICIN:
Un objetivo de aprendizaje debe sealar las condiciones (situaciones) bajo las cuales
se producir el comportamiento o resultado de la instruccin. Existen varias formas de
especificar las condiciones como son:
a) Las ayudas o herramientas se permite usar por parte de los estudiantes (libros,
notas, apuntes) en el momento de evaluarlos.
Ejemplo:
Dado un mapa...
Con ayuda del diccionario...
b) Las restricciones a seguir.
Ejemplo:
Sin consultar el material...
Sin utilizar el diccionario...
Sin ayuda de la calculadora...
c) Las situaciones necesarias para demostrar lo que aprendi.
Ejemplo:
Dada las transparencias...
Presentando un vdeo sobre...
COMPORTAMIENTO O CONDUCTA:
La conducta final es la que se ha referido como resultado de la instruccin. Describe
el cambio de conducta que se espera en el estudiante para demostrar que alcanz el
objetivo.
Ejemplo:
El estudiante:
1. Describir los fundamentos ontolgicos y epistemolgicos del paradigma
constructivista.
2. Interpretar los efectos del endeudamiento externo de Amrica latina por las
medidas aplicadas por los organismos multilaterales de crdito.
3. Establecer la regla de Ruffini.
57

4. Formular un concepto de Sicologa Mdica.

Los Objetivos deben ser redactados usando verbos que describan acciones medibles
observables, procesos, habilidades y destrezas.
Algunos verbos no se recomienda usarlos porque estn abiertos a muchas
interpretaciones, como por ejemplo:
Conocer
Saber
Apreciar
CRITERIOS O PATRN DE RENDIMIENTO:
Un objetivo de aprendizaje debe especificar el patrn de rendimiento aceptable. En
l se describe el mnimo nivel de ejecucin que ser aceptado como evidencia de que el
alumno alcanz el objetivo. El patrn de rendimiento proporcionar un criterio para juzgar
la efectividad de la conducta final. Este criterio se puede establecer en trminos de tiempo,
cantidad, calidad, porcentaje, etc.
Ejemplos:
En 10 minutos (tiempo)
Responder de 9 a 10 items (cantidad)
Con un 80% de exactitud (porcentaje)
Ejemplo con los tres componentes:
- Previa investigacin en la web, el estudiante, contrastar los diferentes mtodos de
evaluacin de la conducta inteligente con un buen margen de precisin.
- Previa observacin en la prctica mdica, el estudiante, realizar una sutura de una
herida en un paciente con 100% de exactitud.

58

CMO SE ESTABLECE
APRENDIZAJE?

EL

PROPSITO

DE

LOS

OBJETIVOS

DE

El currculo de Saskatchewan (Canad), plantea por una parte, objetivos bsicos

relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje ms especficos, que tienen
por objeto guiar el proceso de enseanza incluyendo la evaluacin del progreso que en este
campo, realice el estudiante. En gran medida, la intencin o propsito de los objetivos del
programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado
ofrece una percepcin de las estrategias de enseanza y de las tcnicas de evaluacin
apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean
para transmitir el significado de los objetivos bsicos y de aprendizaje.
Una forma til de examinar el significado o propsito de los objetivos curriculares
es referencindolos con una taxonoma de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce
que existen otras taxonomas valiosas, dentro de ste documento se hace referencia a la
Taxonoma de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la
reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los profesores
pueden aumentar su percepcin de cul es la intencin de los objetivos y los niveles o
dominios: cognitivo (conocimiento, comprensin, pensamiento); afectivo (sentimientos,
intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas fsicas) a los que se refieren los
objetivos.
Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el
currculo, los profesores deben desarrollar objetivos especficos para el curso, la unidad y la
leccin. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir
la base para la seleccin o el diseo de los materiales y los mtodos de enseanza. Tambin
permiten establecer cules son las tcnicas de evaluacin ms apropiadas que se pueden
usar para determinar hasta qu grado se han cumplido los objetivos de aprendizaje.
11. RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE
INSTRUCCIN Y TCNICAS DE EVALUACIN
Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del
conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instruccin relacionada
con esos objetivos de aprendizaje podra enfocarse a proporcionar la informacin a los
estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de
enseanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los
estudiantes en la adquisicin de conocimiento bsico que les permita realizar ms adelante,
tareas de aprendizaje ms complejas. En las actividades recomendadas para la mayora de
los objetivos de aprendizaje se debe enfatizar estrategias derivadas de la experiencia,
interactivas, independientes o de instruccin indirecta.
Respecto a la evaluacin, los profesores deben usar una diversidad de tcnicas para
evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la
59

intencin de los objetivos de aprendizaje proporcionan informacin til para seleccionar

tcnicas de evaluacin especficas. Por ejemplo:

El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describe lo que el

estudiante debera hacer, podra sugerir que el profesor considerara el uso de
tcnicas de evaluacin objetivas que comprendan seleccin mltiple, parear, o
elementos de verdadero y falso, para obtener informacin sobre el progreso del
aprendizaje del estudiante.

El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el

nivel de Aplicacin del dominio cognitivo, podra sugerir que el profesor considere
tareas de valoracin de desempeo, como la tcnica de evaluacin ms apropiada.

Algunos verbos citados en los niveles de Comprensin, Anlisis, Sntesis, y

Evaluacin, como por ejemplo:(interpretar, defender, explicar, categorizar,
formular, proponer, juzgar, contratar), podran sugerir que: ampliar
respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son tcnicas
apropiadas para obtener informacin.

El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atencin, en

participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea
consistente. Los Aprendizajes Bsicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje
Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes
importantes del currculo que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es
ms importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de ste
dominio, puede percibirse su evaluacin como problemtica o difcil. Pero es importante
que la evaluacin incluya el dominio afectivo. Una de las formas ms efectivas de recopilar
informacin sobre el progreso del estudiante en ste dominio es mediante la observacin.
La clave para una evaluacin exitosa del dominio afectivo es tener una comprensin clara
sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores especficos del progreso de ste.
Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por
medio de listados de verificacin, o escalas de calificacin que incorporen los indicadores
de progreso, o mediante registros anecdticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de
aprendizaje establece que: "el estudiante debe demostrar preocupacin por la proteccin del
medio ambiente", los indicadores especficos del progreso del alumno podran incluir:

Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema.

Ver programas de televisin y discutir asuntos ambientales.
Unirse a clubes relacionados con el objetivo.
Mostrar preocupacin por el ambiente con sus acciones diarias.

Las tcnicas de auto evaluacin tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se
pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el profesor, para
obtener informacin sobre las actitudes y los intereses del estudiante.

60

Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la
coordinacin gruesa y fina de los movimientos corporales y tambin con la comunicacin
verbal y no verbal. Listados de verificacin de observaciones, escalas de calificacin y
registros anecdticos, son formas efectivas de recopilar informacin sobre el progreso de
los estudiantes y su desarrollo psicomotor.

http://www.eduteka.orglediciones/articulojulio02.htm 04/01/1980

61

Caractersticas Taxonmicas de los Objetivos.

Taxonoma.
Significa ley de ordenacin o ciencia de las
Leyes de clasificacin de las formas vivientes

Plano Educativo

Taxonoma.
Ciencia de la clasificacin en general, la
cual estara basada en cuatro principios.
Principio Didctico.
Principio Psicolgico.
Principio Lgico.
Principio Objetivo.

Bloom (1956)
Dominio Cognoscitivo de la taxonoma de los
Objetivos Instruccionales
Categoras o dominios de
Objetivos de Aprendizaje
para desarrollar el
Proceso Instruccional.

Tyler.
Sealo la importancia
de establecer grandes
grupos de objetivos.

Krathwohl (1964)
Dominio Afectivo de la taxonoma de los
Objetivos Instruccionales

JE. Simpson (1965 - 1966)

Dominio Psicomotor de la taxonoma de los
Objetivos Instruccionales

62

TAXONOMA DE BLOOM
ANTECEDENTES

La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido

dentro de un marco terico, segn una reunin informal al finalizar la
convencin de la asociacin norteamericana de Psicologa realizada en
Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera
usarse para favorecer la comunicacin entre examinadores , promoviendo
el intercambio de materiales de evaluacin, ideas de cmo llevar sta a
cabo . Adems se pens que estimulara la investigacin respecto a los
diferentes tipos de exmenes o pruebas , y la relacin entre stos y la
educacin.
El proceso estuvo dirigido por Benjamn Bloom, Doctor en educacin
de la Universidad Chicago (USA). Se construy una Taxonoma de
Dominios de Aprendizaje, que desde entonces conocemos como
(Taxonoma de Bloom) , que puede entenderse como Los Objetivos del
Proceso de Aprendizaje. Es decir, que despus de realizar un proceso de
aprendizaje , el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y
conocimientos.
Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el
cognitivo , el afectivo y el psicomotor.

63

Trminos

Bloom
(1956)
Dominio
Cognoscitivo.

1. Conocimiento o Memoria.
Los estudiantes recuerdan o reconocen
informacin. ideas y principios en la forma
aproximada en la cual fueron aprendidos.

Definir, enumerar.
Identificar, describir.
Relacionar, localizar, etc.

2. Compresin.
Los estudiantes traducen. Interpretan y
extrapolan informacin basndose en un
aprendizaje previo.

Explicar, resumir.
Interpretar, convertir, dar.
Ejemplos, etc.

3. Aplicacin.
Los estudiantes aplican un principio. Regla.
Procedimientos o destreza para resolver un
problema.

Solucionar, demostrar,
Mostrar, operar, construir,
Elaborar, aplicar, etc.

4. Anlisis.
Significa descomponer un todo en sus partes
esenciales.

5. Sntesis.
Conducta creativa originada por el estudiante
como resultado de combinar elementos.

6 . Evaluacin.
Es la categora intelectual ms elevada, donde
se valoran o juzgan los resultados de anlisis y
sntesis.

Comparar, contrastar.
Distinguir, deducir, etc.

Crear, suponer,
disear. Componer,
combinar, etc..

4. Pensamiento
Crtico o
Resolucin de
Problemas.

Juzgar, apreciar,
debatir. Criticar,
apoyar, etc.

64

COMPORTAMIENTOS COGNITIVOS Y VERBOS BASADOS EN EL

DOMINIO COGNITIVO DE BLOOM
DOMINIO COGNITIVO:
I.

conocimiento: Habilidad de recordar traer a la mente el material

apropiado y el conocimiento de especficos. Esquematizar,
distinguir, memorizar, reconocer, repetir, tabular, identificar,
nombrar, ordenar, definir, recordar, listar.

II.

Comprensin: (Requiere I) La habilidad de oir o leer una

informacin y hacer uso de las ideas que contiene sin relacionarla
con otras ideas o materiales, o captar su total sentido. Traducir,
examinar, discutir, clasificar, interpretar, describir, ilustrar,
estimar, explicar.

III.

Aplicacin: (Requiere I y II) Habilidad de enfrentar un nuevo

problema, idea, principio o teora y utilizarla en una nueva
situacin. Resolver, usar, predecir, relacionar, aplicar, diagramar,
graficar, demostrar.

IV.

Anlisis: (Requiere I, II y III) Habilidad para fragmentar una

comunicacin o material en sus partes componentes y detectar la
relacin de las partes y la manera en que est organizado.
Comparar, contrastar, derivar, organizar, traducir, descubrir,
hallar causa-efecto, ver razones del por qu y ver relaciones.

V.

Sntesis: (Requiere I y III) La habilidad de unir los elementos o

partes para formar una organizacin o todo unificado. Construir,
componer, organizar, disear, crear, desempear.

VI.

Evaluacin: (Requiere I, II, III y IV) Habilidad de hacer juicios

sobre la calidad, valores, procedimientos, mtodos, etc.,
utilizando criterios apropiados. Argumentar, evaluar, juzgar,
solucionar, sopesar, valorar, probar.

65

VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS DE INSTRUCCIN DEL DOMINIO COGNITIVO
* Dependiendo de las acepciones ( distintos significados segn el contexto ) con el que
se use , algunos verbos se pueden aplicar a ms de un nivel.
CONOCIMIENTO :
RECORDAR
INFORMACIN

COMPRENSIN :
INTERPRETAR
INFORMACIN
PONINDOLA EN SUS
PROPIAS PALABRAS

APLICACIN :
USAR
EL
CONOCIMIENTO O LA
GENERALIZACIN
EN
UNA
NUEVA
SITUACIN

Organizar
Definir
Duplicar
Rotular
Enumerar
Parear
Memorizar
Nombrar
Ordenar
Reconocer
Relacionar
Recordar
Repetir
Reproducir

Clasificar
Describir
Discutir
Explicar
Expresar
Identificar
Indicar
Ubicar
Reconocer
Reportar
Re- enunciar
Revisar
Seleccionar
Ordenar
Decir
Traducir

Aplicar
Escoger
Demostrar
Dramatizar
Emplear
Ilustrar
Interpretar
Operar
Preparar
Practicar
Programar
Esbozar
Solucionar
Utilizar

Anlisis :
Dividir el conocimiento en
partes y mostrar relaciones
entre ellas.

Sntesis :
Juntar
o
unir , partes
o
fragmentos
de conocimiento
para formar un todo y construir
relaciones
para
situaciones
nuevas.
Organizar
Ensamblar
Recopilar
Componer
Construir
Crear
Disear
Formular
Administrar
Organizar
Planear
Preparar
Proponer
Trazar
Sintetizar
Redactar

Evaluacin :
Hacer juicios
criterios dados.

Analizar
Valorar
Calcular
Categorizar
Comparar
Contrastar
Criticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Examinar
Experimentar
Inventariar
Cuestionar
Examinar

en

base

Valorar
Argumentar
Evaluar
Atacar
Elegir
Comparar
Defender
Estimar
Evaluar
Juzgar
Predecir
Calificar
Otorgar Puntaje
Seleccionar
Apoyar
Valorar

66

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA

CONOCIMIENTO

COMPRENSIN

APLICACIN

ANLISIS

SINTETIZAR

EVALUACIN

RECOGER
INFORMACIN

CONFIRMACIN
APLICACIN

HACER USO DEL

CONOCIMIENTO

Descripcin:
Las
habilidades
que se deben
demostrar en
este nivel son:

Observacin y
recordacin de
informacin,
conocimiento de
fechas, eventos,
lugares,
conocimiento de las
ideas principales,
dominio de la
materia.

Entender la
informacin, captar
el significado,
trasladar el
conocimiento a
nuevos contextos,
interpretar hechos,
comparar,
contrastar, ordenar,
agrupar, inferir las
causas predecir las
consecuencias.

Hacer uso de la
informacin, utilizar
mtodos conceptos,
teoras, en
situaciones nuevas,
solucionar problemas
usando habilidades o
conocimientos.

(ORDEN
SUPERIOR)
DIVIDIR
DESGLOSAR
Encontrar
patrones,
organizar las
partes,
reconocer
significados
ocultos,
identificar
componentes.

(ORDEN
SUPERIOR)
REUNIR
INCORPORAR
Utilizar ideas
viejas para crear
otras nuevas,
generalizar a
partir de datos
suministrados,
relacionar
conocimientos de
reas diversas,
predecir
conclusiones
derivadas.

Que hace el
estudiante.

El estudiante
recuerda y reconoce
informacin e ideas
adems de
principios
aproximadamente
en la misma forma
en que los aprendi.

El estudiante
esclarece,
comprende, o
interpreta
informacin en base
a conocimiento
previo.

El estudiante
selecciona, transfiere
y utiliza datos y
principios para
completar una tarea
o solucionar un
problema.

El estudiante
genera, integra y
combina ideas en
un producto, plan
o propuesta
nuevos para l o
ella.

Ejemplos de
palabras
indicadoras

El estudiante
diferencia,
clasifica, y
relaciona las
conjeturas,
hiptesis,
evidencias o
estructuras de
una pregunta o
aseveracin.

separa

ordena

explica

conecta

divide

compara

selecciona

explica

infiere

arregla

clasifica

analiza

categoriza

compara

contrasta

separa

(ORDEN
SUPERIOR)
JUZGAR
RESULTADOS
Comparar,
discriminar entre
ideas, valor a las
presentaciones
de teoras,
escoger
basndose en
argumentos
razonados,
verificar el valor
de la evidencia,
reconocer
subjetividades.
El estudiante
valora, evala.,
critica en los
estndar criterios
especficos.

Ejemplo de
tarea (s)

define
lista
rotula
nombra
identifica
repite
quin
qu
cuando
donde
cuenta
describe
recoge
examina
tabula
cita

Describe los
grupos de
alimentos e
identifica al menos
dos alimentos de
cada grupo. Hace

predice
asocia
estima
diferencia
extiende
resume
describe
interpreta
discute
extiende
contrasta
distingue
explica
parafrasea
ilustra
compara

Escriba un men
sencillo para
desayuno,
almuerzo y comida
utilizando la gua
de alimentos.

aplica
demuestra
completa
ilustra
muestra
examina
modifica
relata
cambia
clasifica
experimenta
descubre
usa
computa
resuelve
construye
calcula

Que le preguntara
usted a los clientes
de un supermercado
si estuviera haciendo
una encuesta de que
comida consume?

Prepare u n
reporte de lo
que las personas
de su clase
comen al
desayuno.

combina
integra
reordena
substituye
planea
crea
disea
inventa
que pasa si ?
prepara
generaliza
compone
modifica
disea
plantea
hiptesis
inventa
desarrolla
formula
reescribe

Componga
una
cancin
y un
baile para vender
bananos.

decide
establece
gradacin

prueba

mide

recomienda

juzga

explica

compara

suma

valora

critica

justifica

discrimina

apoya

convence

concluye

selecciona

establece
rangos

predice

argumenta
Haga un folleto
sobre 10 hbitos
alimenticios
importantes que
pueda llevarse a
cabo, para que

67

un poema acrstico
sobre la comida
sana.

( 10 preguntas)

todo el colegio
coma de manera
saludable.

(LISTAS DE VERBOS - DOMINIO COGNITIVO)

TAXONOMA DE BLOOM
NIVEL I
CONOCIMIENTO
Definir
Distinguir
Describir Escoger
Escribir
Enumerar
Formular
Identificar
Informar
Listar
Multiplicar
Nombrar

Narrar
Recitar
Registrar
Relatar
Repetir
Restar
Rotular
Sumar
Subrayar

NIVEL II
COMPRENSIN
Clasificar
Colocar
Combinar
Comentar
Completar
Describir
Diagramar
Establecer
Expresar
Exponer
Explicar
Extrapolar
Graficar
Interpolar
Interpretar
Ordenar
Organizar
Parear
Reconocer
Relacionar
Reproducir
Resumir
Revisar
Seleccionar
Sustituir
Traducir
Trasladar
Ubicar

NIVEL III
APLICACIN
Actuar
Aplicar
Calcular
Confeccionar
Controlar
Cultivar
Chequear
Demostrar
Determinar
Dibujar
Dramatizar
Efectuar
Ejecutar
Ejercitar
Emplear
Ensayar
Experimentar
Ilustrar
Lanzar
Llevar
Manejar
Manipular
Operar
Presentar
Probar
Programar
Pronunciar
Realizar
Rebotar
Recoger
Recortar
Reducir
Regresar
Registrar
Representar
Seguir
Sistematizar
Solucionar
Tabular
Trasformar
Transferir

NIVEL IV
ANLISIS
Analizar
Asociar
Auscultar
Catalogar
Contrastar
Criticar
Desarmar
Descifrar
Descomponer
Descubrir
Desglosar
Desmenuzar
Detectar
Diferenciar
Dividir
Examinar
Investigar
Ordenar
Seleccionar

NIVEL V
SNTESIS
Armar
Bosquejar
Componer
Concluir
Condensar
Construir
Convertir
Crear
Deducir
Dibujar
Dirigir
Fabricar
Formular
Inducir
Inferir
Inventar
Planificar
Reconstruir
Redactar
Resumir
Reunir
Sintetizar
Solucionar

NIVEL VI
EVALUACIN
Calcular
Calificar
Comparar
Comprobar
Confirmar
Criticar
Contrastar
Decidir
Estimar
Escoger
Elegir
Evaluar
Interpretar
Juzgar
Medir
Opinar
Sancionar
Valorar

68

Usar
Utilizar
Verificar
Ejemplo de los niveles de preguntas basadas en Sanders y Bloom
1.

Memorizacin Qu cantidad de...?

Quin es...?
Qu fue...?
Cundo fue...?
haz un esquema del captulo.

2.

Traduccin

Qu dice la definicin?
Cul es la traduccin al castellano de ese pasaje?
Ve a la pgina 27; qu dice el texto sobre...?
Haz un dibujo del personaje del cuento que estamos leyendo.

3.

Interpretacin

En tus propias palabras, qu significa ese pasaje?

Sin ver el libro, qu es lo que se quiere decir con...?
Escribe una oracin utilizando la palabra... del vocabulario...
Explica el significado del grfico.
Qu te esta diciendo el problema que hagas?
Haz una estimacin del nmero de votos necesario para ganar.

4.

Aplicacin

Qu pasara si...?
Qu haras en una situacin similar?
Cmo resolveras ese problema?
Usando este libreto como modelo, escribe tu propio libreto
basado en el cuento que acabamos de leer.
Resuelve el siguiente problema.
Haz un diagrama de...
Demuestra que...

5.

Anlisis

Compara ese cuento con el de...

Contrasta la batalla de... con la de...
Cul fue el efecto de esa decisin?
Cul(es) fue(ron) las causas de ese problema?
Est esta historia basada en hechos o en opiniones?
Cul es el tema principal de la novela?
Qu conclusiones puedes derivar de la siguiente...?

6.

Sntesis

Escribe un ensayo sobre...

Escribe un cuento corto original.
Disea tu propio experimento.
Utilizando todo lo aprendido sobre la pintura al leo y los
retratos haz un retrato al leo.
Disea soluciones para el problema de...
Haz un programa de computacin para...

7.

Evaluacin

Redacta una crtica de la novela...

Evala la calidad de...
Discute el siguiente punto...
Debate sobre...
Realiza un trabajo escrito sobre los pro y los contra de...
Basado en todo lo que ha aprendido, evala tu propio trabajo.
De quin fue la solucin que demostr ser la ms efectiva?

69

TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS

INSTRUCCIONALES

CATEGORAS EN EL DOMINIO AFECTIVO

(KRTHWOHL, 1964)

1.-

recepcin

2.-

respuesta

3.-

valorIZACIN

4.-

organizacin

5.-

CARACTERIZACIN MEDIANTE UN VALOR COMPLEJO

70

71

Trminos
1. Recepcin.
Es la predisposicin o motivacin de una
persona para atender a un particular
estmulo tal como una leccin, lectura de
un libro, etc.
2. Repuesta.
Se refiere a la participacin activa del
educando. Cumple las asignaciones
obedece normas, etc.

Krathwohl (1964)
Dominio
Afectivo.

3. Valorizacin.
Se refiere al valor que el estudiante le
atribuye a determinado objetivo, idea o
forma de conducta.

Responde, escoge, describe,

sigue., retiene, identifica,
nombra, seala, usa
selecciona, etc.

Pregunta, asiste, escribe

cumple, discute, califica
saluda, practica , etc.

Completa, describe, explica

diferencia, inicia, invita
sigue, forma, justicia, etc.

4. Organizacin.
Mediante la comparacin, relacin y sntesis
de los valores, se puede organizar diferentes
valores y resolver conflictos entre ellos, a fin
de establecer un sistema consistente de
valores.

Alerta, dispone, compara

completa, defiende, explica,
modifica ,etc.

5. Caracterizacin.
Desarrolla un estilo caracterstico de vida y su
conducta es consistente y predecible.
La conducta siempre es tpica o caracterstica
de la persona.

Acta, discrimina,
demuestra, modifica,
realiza, practica, propone,
califica, cuestiona, etc.

72

VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS DE INSTRUCCIN DEL DOMINIO AFECTIVO

ACLAMA
ACUERDA , CONVIENE
ARGUMENTA
ASUME
INTENTA
EVITA
RETA

COLABORA
DEFIENDE
ESTA EN DESACUERDO
DISPUTA
PARTICIPA EN
AYUDA
ESTA ATENTO A

SE UNE A
OFRECE
PARTICIPA EN
ELOGIA
RESISTE
COMPARTE
SE OFRECE COMO
VOLUNTARIO

LISTA DE EJEMPLOS QUE SIRVEN DE REFERENCIA PARA DEMOSTRAR

LA APLICACIN DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
PUBLICIDAD
ANOTACIONES
BIBLIOGRFICAS
GALERA DE ARTE
BIBLIOGRAFA
PLANO
JUEGO DE MESA
CUBIERTA DE LIBRO
CARTELERA
JUEGO DE CARTAS
MAPA COLLAGE
COLECCIN ILUSTRADA
COLECCIN
CON
DESCRIPCIN
TIRA CMICA
PROGRAMA
DE
COMPUTADOR
CRUCIGRAMA

DEBATE
ILUSTRACIN DETALLADA
DIARIO
DIORAMA
EXHIBICIN
DRAMA
MONLOGO DRAMTICO
EDITORIAL
ENSAYO
EXPERIMENTO
BITCORA
DE
UN
EXPERIMENTO
FBULA
ARCHIVO
DE
HECHOS
REALES
CUENTOS DE HADAS
RBOL GENEALGICO
GLOSARIO

GRAFICA
DISEO GRAFICO
TARJETA
DE
FELICITACIN
HISTORIA ILUSTRADA
DIARIO
DIAGRAMA
ROTULADO
DISEO
A
GRAN
ESCALA
CONFERENCIA
CARTA
CARTA A UN EDITOR
LECCIN
DIBUJO LINEAL
ARTCULO
PARA
REVISTA
MAPA MENTAL
MAPA CON
TEXTO
MVIL
MAPA CONCEPTUAL

MONOGRAFA
EXHIBICIN PARA
MUSEO
COMPOSICIN
MUSICAL
REPORTE
DE
NOTICIAS
PANFLETO
PATRN
CON
INSTRUCCIONES
ENSAYO
FOTOGRFICO
DICCIONARIO
PICTOGRFICO
POEMA
AFICHE
ARCHIVO
DE
REFERENCIA
PRESENTACIN EN
POWER POINT
ENCUESTA
DIAPOSITIVAS
DE
GASTOS
GENERALES
LISTA
DE
VOCABULARIO
REPORTE ESCRITO

73

Trminos

1. Percepcin.
El estudiante discrimina el estmulo, selecciona la repuesta y
establece la relacin entre sta y la adquisicin de la habilidad
deseada. (Estmulo Sensorial y Translacin).

JE. Simpson.
(1965 - 1966)
Dominio
Psicomotor.

2. Presteza o Disposicin de Accin (Set).

Implica los siguientes aspectos cognoscitivos, fsicos y afectivos.
a) Conocimiento de todos los aspectos involucrados en la
ejecucin de acto fsico.
b) Presteza o disposicin para recibir el estmulo a travs
de los rganos sensoriales.
c) Preparacin emocional o reunin de los componentes
afectivos que convierten al educando emocionalmente
preparado para ejecutar el acto fsico.

3. Respuestas Guiadas.
El estudiante trata de ejecutar el acto fsico que implica la
habilidad que ha de adquirir por imitacin de la demostracin
del profesor.

Reproduce, corta,
suelda, separa, dobla,
perfora, instala,
elabora,
cambia, observa, etc.

Reproduce, corta,
Suelda, separa, detiene,
acciona, traza, forma,
coopera, verifica, monta,
afila, mide, ajusta, etc.

Reproduce, corta,
suelda, separa,
detiene,
acciona, traza, forma,,
coopera, verifica, etc.

74

Trminos

4. Mecanismo.
En este nivel, el alumno ejecutar una operacin con cierto grado
de de confianza y sin ayuda del instructor. En alguna fase
emplear ms tiempo que el requerido, tendr algn problema en
seleccionar las herramientas propias para el trabajo y en usarlas
adecuadamente. Su trabajo arrojar el producto deseado, pero con
un gasto de tiempo y esfuerzo superior al necesario.

Reproduce, corta,
suelda, separa, dobla,
perfora, instala, elabora,
cambia, observa, etc.

JE. Simpson.
(1965 - 1966)
Dominio
Psicomotor.
5. Respuesta Amplia y Compleja.
A este mximo nivel del dominio psicomotor, el estudiante es
capaz de ejecutar tareas con el mnimo gasto posible de energa y
tiempo de acuerdo a los indicios cualitativos establecidos.
Sus acciones son intuitivas y automticas y su capacidad de
seleccionar y aplicar mtodos y procedimientos segn las nuevas
situaciones de trabajo es notable.

Reproduce, corta,
suelda, separa, detiene,
acciona, traza, forma,,
coopera, verifica, etc.

75

Actividades:
Lectura previa Unidad III
Seleccionar programa de estudio para redactar, reformular y reubicar objetivos
instruccionales tomando en cuenta los criterios tericos y las categoras
taxonmicas estudiadas.

UNIDAD IV.
CONTENIDOS INSTRUCCIONALES
1. DEFINICIN
2. TIPOS:
DECLARATIVOS
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
3. FUENTES
4. CRITERIOS PARA LA SELECCIN, ORGANIZACIN Y DELIMITACIN
DE CONTENIDOS

76

PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD IV
OBJETIVO ESPECFICO

CONTENIDO

Previa revisin de un programa de estudio de una CONTENIDOS INSTRUCCIONALES

asignatura en particular, el participante actualizar
1. Definicin.
o
determinar
contenidos
instruccionales
2. Tipos:
considerando los criterios de seleccin y
Declarativos
organizacin establecidos.
Procedimentales
Actitudinales
3. Fuentes.
4. Criterios para la seleccin, organizacin
y delimitacin de contenidos.

ACTIVIDADES PARTICIPANTE

ACTIVIDADES FACILITADOR

Realizar previamente lectura informativa de Realizar:

la unidad IV.
Realizar taller.
Discutir en grupo.
Exponer el tema.
Presentar informe escrito individualmente.

MEDIOS INSTRUCCIONALES

Material de apoyo instruccional.

Material bibliogrfico.
Transparencias.
Diapositivas.
Retroproyector.
Video Beam.
Equipo de sonido.
CD.
Video cassettes.
TV - V.H.S.
Marcadores.
Disckettes.
Computador.

Actividades de motivacin e integracin

grupal.
Orientar el proceso de aprendizaje.
Realizar presentacin oral para resumir el
tema y aclarar dudas.

EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL
Evaluacin Formativa:
ndices de logro :
A travs de los procedimientos y
conocimientos expuestos mediante las
discusiones grupales e intervenciones orales
en clase.
Evaluacin sumativa:
Realice exposicin oral.
Realice informe: sobre seleccin y
organizacin de contenidos de aprendizaje
tomando en cuenta criterios establecidos.

77

UNIDAD IV. CONTENIDOS INSTRUCCIONALES

1. DEFINICIN:
De manera general, se dice que los contenidos educativos son todo aquello que se
ensea a los alumnos y que estos deben aprender. Entendidos con este alcance, los
contenidos se expresan en el conjunto de temas que constituye cada asignatura.
Dentro del marco del modelo curricular, los contenidos no se restringen a los dems
de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de
estudio. Su alcance es mucho ms amplio. Aludiendo al saber y formas culturales cuyo
conocimiento y asimilacin se consideran esenciales. Csar Coll y sus colaboradores,
cuando se refieren a los contenidos, distinguen tres tipos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Estos tres tipos de contenidos son necesarios para adquirir las cinco
capacidades que estos contenidos deben ayudar a desarrollar: cognitivas, psicomotrices, de
autonoma y equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social.
2. TIPOS DE CONTENIDOS:
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los
contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos,
yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico (conceptos
supraordinarios conceptos subordinados; informacin simple informacin compleja),
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos
coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora. Estas ideas son retomadas por
Reigeluth (1987), en su teora de enseanza de la elaboracin aplicable al establecimiento
de secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un principio
los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a
elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez
ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral., puesto que cada vez que se elabora
uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y
ampliar el plano de conjunto (Coll y Rochera, 1990, p. 391).
Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos
pueden agruparse en tres reas bsicas:
a)Los contenidos declarativos.
b)Los contenidos procedimentales.
c)Los contenidos actitudinales.
Seguidamente se revisarn brevemente los procesos implicados en estos tipos de
aprendizaje.

78

a) El Aprendizaje de Contenidos declarativos: El saber qu o conocimientos

declarativos, ha sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro de los
currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de
saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento
disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se
estructuran.
El saber qu es aquella competencia referida al conocimiento de datos,
hechos conceptos y principios. Algunos la denominan conocimiento declarativo, por
que es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del
lenguaje.
Dentro del conocimiento puede hacerse una importante distincin taxonmica con
claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento
conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la
letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre
de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido
sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, el nombre de
cada uno de los huesos que conforman el sistema seo del ser humano., etc.
En cambio, el Conocimiento conceptual es ms complejo que el
factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del
aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no
tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y
las reglas que lo componen.
Se podra decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de
conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, este
se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una
lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos
previos de los alumnos relativos a dicha informacin a aprender; mientras que en el
caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el significado de la
informacin nueva, se comprende lo que est aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
b) El aprendizaje de contenidos procedimentales: El saber hacer o saber procedimental
es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Se podra decir que a diferencia
del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo
prctico, por que est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls,
1992). Algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de
resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn
instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
79

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia

procedimental, es un proceso gradual en el que deben considerarse varias
dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos
iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la
manera mas significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las
anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los
procedimientos sea en forma comprensiva, pensante funcional y generalizable a
variados contextos.
c) El aprendizaje de contenidos actitudinales: Uno de los contenidos poco atendido en
los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es el de las
actitudes.
Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede
mencionarse aquella que sostiene que son constructivas que median nuestras
acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un
componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual
(Bendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (v. Gr. Fischbein) han
destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando
que esta implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva
o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
En otros trminos integrando los comentarios sealados, podemos decir que las
actitudes son experiencias subjetivas cognitivo-afectivas) que implican juicios
evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente
estables y que se aprenden en el contexto social.
El aprendizaje de las actitudes en un proceso lento y gradual, donde influyen
distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras
personas significativas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto
sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las representaciones
colectivas).
No obstante, hay muchas actitudes que las instituciones educativas deben intentar
desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la
cooperatividad, etc.) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el
individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor puede ser
un importante agente, que puede ejercer su influencia y poder legitimados
institucionalmente, para promover actitudes positivas en los alumnos.
Existen tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para demostrar el
cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y c) la induccin de disonancia entre los componentes cognitivo,
afectivo y conductual. Se recomienda que se planteen situaciones donde estos se
utilicen en forma conjunta. (Vese: Daz, F. 2001. p.p. 29 al 31)
3. FUENTE DE LOS CONTENIDOS:

80

Taylor y Alexander consideran cuatro fuentes bsicas de contenidos a saber:

a. El estudio de las disciplinas.
b. El estudio de las actividades cotidianas de los individuos.
c. El estudio de las necesidades, intereses y experiencias de los educandos.
d. El estudio de los conocimientos.
El estudio de las disciplinas.
El trmino disciplina se define como: Cuerpo de conocimiento sobre un mismo
objetivo organizado en una totalidad coherente e interrelacionada.
Las disciplinas se caracterizan por poseer:
Reglas bsicas o definiciones para determinar qu est inmerso en su rea o
fuera de ella.
Una estructura de datos, hechos, reglas, conceptos y principios que han sido
probados en la historia de la disciplina.
Un sistema de pensamiento y modo de investigacin.
Su historia y su tradicin que le conceden status como campo de la
investigacin especializada y cuerpo de conocimientos.
El estudio de las actividades cotidianas de los individuos.
En la educacin moderna, esta actividad, se considera como fuente para seleccionar
contenidos a travs de dos variantes:
Considerar las actividades ms importantes del hombre como un ser social.
Considerar los problemas sociales que ameritan atencin.
El estudio de las necesidades, intereses y experiencias de los educandos.
Se considera que en la seleccin de contenidos, el educando sea su base
fundamental as como su experiencia, las cuales pueden ser enfocadas desde dos puntos de
vista:
Seleccin de experiencias y problemas por parte del alumno, orientados y
conducidos por el profesor.
Declaraciones escritas u orales de los alumnos sobre sus experiencias y
problemas, convalidados con investigaciones sicolgicas y educativas.
El estudio de los conocimientos y destrezas necesarias para desempear una
ocupacin o trabajo.
Esta fuente est basada en el conocimiento y destrezas que se necesitan para
desempear una ocupacin o trabajo, sobre todo en la instruccin referida a las Artes y
Oficios y en el entrenamiento de trabajadores en servicio. De los aspectos operacionales
prctico, las destrezas.
81

4. CRITERIOS PARA LA SELECCIN, ORGANIZACIN Y DELIMITACIN DE

LOS CONTENIDOS:
La elaboracin de programas de estudio para las diferentes asignaturas que
conforman el pnsum de estudio propio de cada carrera es propia del diseo instruccional
Por ello, concebir a la planificacin instruccional sin el diseo instruccional sera una
incoherencia. Planificar la instruccin implica no solo el uso de mtodos y procedimientos
establecidos, sino la participacin cientfica creativa y casi artstica de quien disee el
programa. De esta forma se aseguran en forma coherente, lgica, adecuada y original los
aprendizajes necesarios para cada unidad curricular.
Por tal razn la implementacin de modelos de Diseos Instruccionales para la
planificacin de programas de estudio, dentro de un plano curricular, no slo es necesaria,
sino indispensable.
El docente o diseador instruccional debe prever los prerrequisitos que posee el
estudiante en relacin al nuevo conocimiento que va a construir. Considerar este aspecto en
el estudiante, ahorra tiempo y esfuerzo.
Por otro lado los objetivos de aprendizaje (generales, terminales y especficos)
constituyen un elemento importantsimo en la determinacin de la secuencia que deben
tener los contenidos; adems del nivel de dificultad en que un estudiante va a ejecutar la
demostracin de su aprendizaje.
Estos elementos del diseo para la planificacin de los aprendizajes, en cuanto a la
secuencia que deben poseer los contenidos, son los que le van a construir el puente de
conexin entre el programa que se pretende planificar y el conocimiento terico-cientfico
de la ciencia o disciplina.
LOS FUNDAMENTOS PARA LA SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS
CONTENIDOS SE BASAN EN CRITERIOS LGICOS Y SICOLGICOS.
El criterio lgico est referido a la estructura de una disciplina. Segn Smith, Stanley y
Shores, la secuencia lgica de un contenido puede establecerse de las siguientes maneras:

De lo simple a lo complejo.
De acuerdo con aprendizajes previos.
Del todo hacia las partes.
Cronolgicamente.

82

Las secuencias que van de lo simple a lo complejo se manifiestan en asignaturas

tales como: Biologa, Qumica y Gramtica. Todo es presentado como una progresin de
los componentes subordinados simples hacia estructuras ms complejas.
De acuerdo con el criterio de aprendizajes previos, necesarios, se manifiesta en
aquellas asignaturas de gran extensin en principios y leyes, como lo son la Fsica y la
Geometra.
Del todo hacia las partes es un principio usado en secuencias de contenidos en
asignaturas tales como la Geografa. Entender todo facilita la comprensin de fenmenos
particulares.
La secuencia cronolgica se presenta en materias como la Historia, cuyo desarrollo
va del pasado hacia el presente. Se puede dar el caso contrario, del presente hacia el pasado.
La secuencia lgica de los contenidos tiene un carcter objetivo.
La secuencia sicolgica toma como base para la organizacin del contenido al
educando: sus necesidades e intereses, su experiencia y su nivel de madurez.
Los contenidos deben atender normas y principios reguladores de la
organizacin de los contenidos. Si la finalidad de la enseanza es el aprendizaje
efectivo de los estudiantes, los contenidos en los diseos deberan organizarse de
manera que permitan obtener el mximo beneficio en la transformacin del
aprendizaje y la generacin de nuevos conocimientos.
Algunos autores han planteado criterios al respecto:
Hilda Taba (1974) opina que en la seleccin de los contenidos se deben considerar
los siguientes aspectos:
Validez y relevancia del contenido: El currculo es vlido y significativo cuando
en l se refleja el conocimiento contemporneo.
Compatibilidad con las realidades sociales: El contenido debe ser estructurado
de acuerdo con la realidad social y cultural de la poca.
Equilibrio entre la profundidad y alcance del contenido: El contenido debe
presentar un equilibrio expresado en amplitud y profundidad, porque al
generalizar en uno de estos principios limita la aplicacin del otro.
Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos: Se debe considerar la
adquisicin de conocimientos nuevos y significativos, as como el desarrollo de
modos de pensamientos, actitudes e intereses.
Accesibilidad y adaptabilidad a las a las experiencias de los estudiantes: se debe
hacer nfasis en la adaptacin del contenido y del enfoque de las experiencias de
aprendizaje a las capacidades de los estudiantes.
Adaptacin a las necesidades e intereses del estudiante: Para la seleccin del
contenido se deben considerar las diferentes necesidades y las maneras de
satisfacer cada una de ellas, as como el establecimiento de relaciones entre la

83

motivacin, los intereses existentes de los alumnos y los aspectos esenciales de

la institucin escolar.

Martha Arango (1975) seala los siguientes criterios para la seleccin de los
contenidos:
La cultura de los estudiantes: Contexto econmico, socio-poltico, sistema de
valores, estilos de vida.
Los problemas y procesos cruciales para el individuo y la supervivencia
individual y social.
Los conceptos y problemas cruciales del contexto sociocultural que le permita al
individuo adoptar una variedad de perspectivas.
CRITERIOS PARA LA DELIMITACIN DE CONTENIDOS:
1) Objetividad: Es la concordancia entre lo que se va a ensear y los hechos reales.
2) Adaptacin evolutiva a los intereses y capacidades del alumno.
3) Acercamiento a la realidad: Provocando la relacin entre el contenido y la
realidad en la que se inserta el alumno.
4) Actualidad, para evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.
5) Dimensin de profundidad progresiva en los temas.
6) Ejemplaridad de los ncleos seleccionados, como va para una actuacin
formativa.
7) Validez: es la congruencia entre los objetivos y el contenido seleccionado. Un
contenido ser valido en cuanto posibilite el desarrollo de las conductas
formales determinadas.
8) Significacin: Es la accin y el efecto de ser signo. Una delimitacin de
contenido ser significativa cuanto trasmita aquellos pensamientos que se
consideren necesarios para el estudiante
9) Adecuacin: Consiste en adecuar el contenido a la mentalidad y los intereses del
alumno. Presupone que el desarrollo y la enseanza se encuentren en una
relacin de dependencia, siendo la variable enseanza la que ha de encontrarse
regida por y supeditada al desarrollo real del aprendizaje.

Actividades:
Realizar lectura previa Unidad IV
Presentar informe con los contenidos instruccionales seleccionados para la
asignatura de estudio, segn criterios establecidos durante el desarrollo de
la presente unidad.

84

Actividades de reflexin:
Qu tipos de contenidos incluye el programa de estudio de la asignatura seleccionada
por usted y cul de ellos predomina?

UNIDAD V.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA PLANIFICACIN
DEL PROCESO INSTRUCCIONAL
1. CONCEPTO
2. ESTRUCTURA:
2.1 PRINCIPIOS TERICOS
2.2 MTODO
CONCEPTO
TIPOS
1.1 TCNICAS
CONCEPTO
TIPOS
ESTRUCTURA:
o

ACTIVIDADES

RECURSOS

TIEMPO

85

PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD V
OBJETIVO ESPECFICO

CONTENIDO

Previa explicacin del facilitador, el participante Estrategias

Metodolgicas
Para
La
seleccionar
las
estrategias
metodolgicas
Planificacin
del
Proceso
adecuadas para el diseo de un Plan instruccional.
Instruccional
1. Conceptos
2. Estructura:
2.1 Principios Tericos
2.2 Mtodo
Concepto
Tipos
2.3 Tcnicas:
Concepto
Tipos
Estructura:
o Actividades
o Recursos
o Tiempo

ACTIVIDADES PARTICIPANTE
Realizar lectura previa sobre el tema

asignado.
Interactuar en clase.
Realizar actividades propuestas
Discutir en grupo.
Exponer el tema asignado.
Seleccionar estrategias metodolgicas.
Elaborar un borrador previo al diseo
definitivo del Plan de Clase.

MEDIOS INSTRUCCIONALES
Material de apoyo instruccional.
Material bibliogrfico.
Transparencias.

ACTIVIDADES FACILITADOR

Realizar actividad de motivacin al grupo.

Propiciar la integracin y participacin del
grupo.
Realizar exposicin oral/audiovisual del
tema.
Aplicar cierre cognoscitivo.

EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.

Evaluacin Formativa: A travs de las

discusiones grupales de los conocimientos
e intervenciones en clase.

86

Diapositivas.
Retroproyector.
Video Beam.
Equipo de sonido.
CD.
Video cassettes.
TV - V.H.S.
Marcadores.
Disckettes.
Computador.

Evaluacin Sumativa: Seleccione las

estrategias metodolgicas a incluir en el
diseo de un plan de clase para la
asignatura escogida por usted.

Disee un Plan Instruccional para la

materia de su especialidad que piense
dictar.

UNIDAD V. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

PLANIFICACIN DEL PROCESO INSTRUCCIONAL

PARA

LA

1. CONCEPTO:
MTODO: Es una forma o modo de hacer algo para alcanzar un objetivo previsto con
el empleo de recursos predeterminados.
Estrategia para llenar ciertos requisitos de ejecucin (Kaufman, R.)
Un mtodo es la forma o manera de realizar una labor, pero tomando en cuenta los
fines, los objetivos, las facilidades disponibles y los recursos que se utilizan en su
realizacin (Melinkoff, R.)

Camino para llegar a un fin

Segn el modo de ordenacin:

b) Analtico (de lo particular a lo general).
c) Sinttico ( de lo general a lo particular)

Segn la amplitud:
a) General (persigue objetivos generales)
b) Particular (persigue objetivos especficos)

2. ESTRUCTURA:
2.1 PRINCIPIOS TERICOS
Una teorizacin sobre la metodologa para la enseanza para ser aplicable ha de
incorporar al discurso una conceptualizacin sobre el ser humano, sobre la naturaleza de las
diferentes disciplinas del saber y sobre el origen del conocimiento, su utilidad individual y
social, sobre el ideal de vida realizable en su sociedad, el que los ciudadanos deben
87

perseguir, aquello que vale la pena deliberarlo y realizarlo en funcin del proyecto que se
ha propuesto darse (polticas sociales, econmicas, culturales e ideolgicas).
La propuesta Constructivista, en cuanto a lo metodolgico se refiere segn Gallego
B., Rmulo, 1997, parte de una concepcin holstica, en la que la estructura conceptual y
metodolgica se hayan ligados esencialmente al contexto social, la naturaleza, el ser
humano y los orgenes y utilidad de los procesos de construccin en el seno de una
tradicin cultural, de factores sociales, polticas y econmicas que los determinan.
Todo profesional que acta en pro de una meta, un fin, se debe exigir a s mismo ser
metdico, porque de lo contrario no podra lograr los objetivos que persigue. En tal sentido,
es necesario clasificar, seleccionar mtodos que expliquen con claridad acerca de los
diferentes campos de actuaciones sociales de produccin e intercambio de los
procedimientos metodolgicos y tcnicas con arreglo a las diferentes reas o especialidades
acadmicas.
2.2 MTODOS DIDCTICOS:

Conjunto lgico de procedimientos y tcnicas con mira a la direccin del proceso de

enseanza aprendizaje.
Indican aspectos generales de accin.

TIPOS:
INDUCTIVO: La leccin procede de casos particulares hacia principios o
asuntos generales.

DEDUCTIVO: De lo general a lo particular. De definiciones o afirmaciones, a

conclusiones o consecuencias.

COMPARATIVO: De lo particular a lo particular, mediante comparaciones,

asociaciones, analogas.

LGICO: Los
consecuente.

SICOLGICO: De lo concreto para lo abstracto, segn los intereses,

necesidades y experiencias del alumno.

PROYECTO: Es un empresa colectiva dirigida por el curso (el profesor incentiva

la participacin, pero no decide).

GLOBALIZACIN: Diversas disciplinas afines alrededor de un centro

de inters.

FRAGMENTACIN: Cada materia o parte de la misma, es tratada de

manera aislada, sin articulacin.

INDIVIDUALIZACIN:
educando.

SOCIALIZACIN: Pone nfasis en el trabajo en equipo.

datos

son

presentados

Atiende

las

en

orden

diferencias

de

antecedentes

individuales

del

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COOPERATIVO: Desarrolla un grado de simetra entre los roles desempeados

dentro de una actividad grupal y un grado de mutualidad expresado en conexin,
profundidad y bidireccionalidad comunicativa.

2.3 TCNICAS DE COMUNICACIN DIDCTICA:

Se refieren a las formas de presentacin

Modos de proceder para la operacionalizacin del mtodo.
Formas de orientacin inmediata del aprendizaje.
Varan segn las caractersticas y objetivos de cada situacin didctica en particular.
Pueden asumir el aspecto de mtodo, dependiendo de la extensin que se le
atribuya.

TIPOS:

EXPOSICIN
DEMOSTRACIN
LLUVIA DE IDEAS
BINOMIO DIALGICO
LA ESCENIFIACIN
PANEL
CORRILLOS
PHILLIPS 6-6
ACUARIO
LIDERAZGO COMPARTIDO
DEBATE
SIMPOSIO
SEMINARIO
ENTREVISTA
FORO ABIERTO
ASAMBLEA
ESTUDIO DIRIGIDO
ESTUDIO DE CAMPO
APRENDIZAJE ACELERADO
MAPA MENTAL MAPA CONCEPTUAL
TCNICA DE LA PREGUNTA
TCNICA DE LA INTERACCIN: DOCENTE/ALUMNO
ALUMNO/ALUMNO
CORREO ELECTRNICO
PG. WEB
CHATS
TALLER
TCNICA DEL ROMPECABEZAS (Jigsaw)
APRENDIZAJE COOPERATIVO (Student team learning STL):

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o STAD: student team archievement division)

o TGT: Team games tournement
o TAI: Team assited individuacion)
APRENDIENDO JUNTOS ( Learning together)

ESTRUCTURA:
o

ACTIVIDADES: Conjunto de acciones previamente planificadas, que contribuyen

a lograr los objetivos de un determinado diseo instruccional.

Son situaciones reales o simuladas para que el sujeto estructure nuevos comportamientos o
consolide los ya existentes, de acuerdo con lo previsto en los objetivos (Lafourcade,
Pedro).
Son medios con los cuales se realizan los objetivos; van de la mano con el contenido y los
recursos que permiten el logro de conceptos, capacidades y actitudes (Nerbovig,
Marcella).
o

RECURSOS: Conjunto de medios elaborados, seleccionados y organizados para la

realizacin de experiencias instruccionales.

TIEMPO: Es el Nro. de horas tericas o prcticas que se designan para cada

asignatura en particular, estimado segn el contenido temtico, perodo de duracin
segn rgimen anual o semestral y el lapso de tiempo planificado por el profesor
para desarrollar las actividades acadmicas.

Actividad:
Realizar lectura previa unidad V.
Investigar sobre mtodos y tcnicas especficas para la enseanza de la materia
o disciplina cientfica que piensa dictar.
Traer un Programa de Estudio de la asignatura seleccionada.
Traer 2 pliegos de papel bond, marcadores y una regla.
Construir en equipo y por especialidad, borrador previo al diseo del Plan de
Clase.
Elaborar a distancia en forma individual, en base al formato suministrado un
Plan de Clase para la asignatura seleccionada por usted.

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92

UNIDAD VI.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
1. EVALUACIN
1.1. CONCEPTO
1.2. TRMINOS BSICOS
2. ESTRATAGIAS DE EVALUACIN
2.1. TIPOS DE EVALUACIN
2.2. CRITERIOS
2.3. FORMAS DE EVALUACIN
2.4. TCNICAS
2.5. INSTRUMENTOS

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PLAN DE APRENDIZAJE
UNIDAD VI
OBJETIVO ESPECFICO
CONTENIDO
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Previa discusin y exposicin de los aspectos 1. Evaluacin
1.1. Concepto
generales relativos al proceso de la evaluacin 1.2. Trminos Bsicos
educativa, el participante interpretar la 2. Estrategias de evaluacin
importancia de dicho proceso como elemento a
2.1.Tipos de Evaluacin
2.2.Criterios
considerar en la Planificacin Educativa.

2.3.Formas de Evaluacin
2.4.Tcnicas
2.5.Instrumentos

ACTIVIDADES PARTICIPANTE

ACTIVIDADES FACILITADOR

Realizar previamente lectura informativa de

la Unidad VI.

Participar en clase
Discutir en grupo.
Presentacin audiovisual del tema asignado.
MEDIOS INSTRUCCIONALES

Material de apoyo instruccional.

Material bibliogrfico.
Transparencias.
Diapositivas.
Retroproyector.

Realizar actividad de motivacin al grupo.

Orientar el proceso de seleccin reformulacin
o redaccin de objetivos instruccionales.
Realizar presentacin audiovisual para aclarar
dudas y resumir el tema.

EVALUACIN MULTIDIRECCIONAL.
Evaluacin Formativa:
A travs de las discusiones grupales de los
conocimientos e intervenciones en clase.
Evaluacin Sumativa:
Realice presentacin audiovisual del tema.

Video Beam.
Equipo de sonido.
CD.
Video Cassettes.
TV - V.H.S.
Marcadores.
Disckettes.
Computador.

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UNIDAD VI. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

1. EVALUACIN.
1.1. CONCEPTO: Es un proceso de recoleccin de evidencias para juzgar una actividad y
establecer criterios de decisin.
Evaluacin es el proceso de identificacin, obtencin, anlisis, interpretacin y
suministro de las informaciones necesarias, para juzgar y decidir respecto a las
diferentes alternativas de accin (Seminario sobre Tcnicas de Evaluacin del
Currculo)
Evaluacin es el proceso de delinear, obtener y proporcionar informaciones tiles para
juzgar decisiones alternativas. (Stufflebean).
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Es un proceso continuo, sistemtico, integral, de naturaleza cientfico-tcnica que
sobre bases objetivas, vlidas y confiables se concreta en una valoracin asignada al
participante segn su comportamiento en el cumplimiento de los objetivos curriculares.
1.2. TRMINOS BSICOS
PRUEBA. Es un instrumento que permite determinar las competencias, el nivel de
desempeo logrado por el estudiante despus de haber participado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, diagnstica cualitativamente y cuantitativamente el producto
obtenido como conducta de entrada o pre- test, o post-test como instrumento de valuacin
que se cumple para juzgar el resultado final de un aprendizaje. Supone una serie de
preguntas con un conjunto de respuestas supuestamente correctas, diseadas para reunir
informacin sobre algunas caractersticas individuales tales como el desempeo. La
calificacin de un examen requiere en general la asignacin de un puntaje de acuerdo con el
nmero de respuestas correctas dadas, aunque en algunas circunstancias se utilizan mtodos
ms complejos.
ESCALA. Es un instrumento cuyas preguntas por lo comn no tienen respuestas correctas
e incorrectas. Estos instrumentos estn diseados para medir caractersticas tales como
actitudes, intereses, valores, principios y comportamientos. Las escalas construidas como
una serie de preguntas cada una con una lista de respuestas alternativas, que cubren
diversos aspectos de un tema se denominan cuestionarios. En vez de utilizar preguntas,
las escalas Likert utilizan un conjunto de declaraciones que no son favorables ni
desfavorables a la actitud particular bajo examen. Los examinados responden simplemente
seleccionando, sobre una escala de cinco puntos (que van de estar totalmente de acuerdo
a estar totalmente en desacuerdo).

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PRUEBAS ESTANDARIZADAS. Una prueba o escala es estandarizada en la medida

en que haya sido administrada y evaluada bajo condiciones y procedimientos estndares o
uniformes.
PRUEBAS CON REFERENCIA A UN CRITERIO. Estn diseadas para describir
especficamente cules objetivos han logrado los individuos. El desempeo individual es
comparado con algn estndar predeterminado en lugar de hacerlo con el nivel de
desempeo de otros individuos. Por ejemplo, ms que describir el desempeo de un
estudiante ubicndolo dentro del 205 superior de la clase, una descripcin con referencia a
un criterio dira que el desempeo alcanza un nivel que representa el dominio de la labor
(tal vez entre 90 y 100% correcto). Las pruebas con referencia a un criterio son apropiadas
para proporcionar informacin que un profesor puede utilizar a fin de tomar decisiones de
ubicacin y determinar si un estudiante ha dominado o no una unidad dada.
ENTREVISTA CLNICA. Es un mtodo de evaluacin en el cual un entrevistador utiliza
preguntas y material de apoyo (por ejemplo: dibujos, problemas, instrumentos) con el fin de
explorar los conceptos, patrones de razonamiento, las convicciones y las actitudes de los
estudiantes. En lugar de utilizar una situacin de entrevista para obtener respuestas a
preguntas preelaboradas, el entrevistador utiliza preguntas para hacer que el estudiante
verbalice sus pensamientos y luego sigue el curso a cada respuesta profundizando para
explorar an ms los pensamientos del estudiante, estimulndolo siempre a hablar ms y a
hacerlo ms libremente.
A continuacin se presenta una ficha tcnica que resume de manera general aspectos
conceptuales a considerar para la planificacin de una estrategia de Evaluacin.

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98

BIBLIOGRAFA GENERAL
ANDER- EGG (1977) Diccionario de Pedagoga. Edit. Magisterio, Argentina.
CABERO, J. Y OTROS (2003) Medios y Herramientas de Comunicacin para la
Educacin Universitaria. EDUTEC. Panam.
DIAZ B., Frida y otros (2001) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Como Desarrollar una Prctica Docente Competitiva. Docente del Siglo XXI.
Edit. Mc. Graw Hill, Colombia.
GALLEGO BADILLO, R. (1997) Discurso Sobre Constructivismo. Nuevas Estructuras
Conceptuales, Metodolgicas y Actitudinales. Edit. Magisterio, Colombia.
MATURANA, H. (1990) Educar para colaborar o para competir. Revista de Pedagoga.
Santiago de Chile.
MATURANA, h. Y NISIS DE RESEPKA, S. (1995) Formacin Humana y
Capacitacin. Edit. Dolmen, santiago de Chile.
NASSIF, Ricardo (1980) Teoras de la Educacin. CINCE-kapelusz, Buenos Aires.
NOVAK, J.D. (1988) El Constructivismo Humano. Un Concenso Emergente. Edit.
Martnez Roca. Barcelona, Espaa.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Edit. Martnez Roca.
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OCHOA, Flrez Rafael (2002) Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Como Desarrollar
una Prctica Docente Competitiva. Docente del Siglo XXI. Edit. Mc. Graw Hill,
Colombia.
OSORIO, J. (1995) Educacin, Democracia y Desarrollo. La construccin de un nuevo
paradigma. Revista: Contexto & Educacin, N0. 37. Editora UNIJUI.
PIAGET, J. (1981) Sicologa y Pedagoga. Ariel Barcelona.
PIEGET, J. (1979) El Mecanismo del Desarrollo Mental. Edit. Nacional, Madrid.
POGGIOLI, L. Conferencia: Estrategias de Aprendizaje para saber, hacer, ser y
convivir (10 de Junio de 2000). Maracay.
POOLE, B. (2001) Tecnologa Educativa. Docente Siglo XXI. Edit. McGraw - Hill,
Colombia.
PORLN, R. (1997) Constructivismo y Escuela Edit. Diada Sevilla.

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POSNER, George (2001) Anlisis del Currculo. Como Desarrollar una Prctica
Docente Competitiva. Docente del Siglo XXI. Edit. Mc. Graw - Hill, Colombia.
TORRES, J. (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: El Currculo Integrado.
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ZULUAGA Q. y ECHEVERRI A. (1990) El florecimiento de las Investigaciones
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Antonia Nemeth, 2003, cambridg, England
http://www.eduteka.org./TaxonomaBloomCuadro.php3

http://www.eduteka.org./ediciones/articulojulio02.htm
Ipoggioli @ ucab.edu.ve.
E-mail: magular @name.com.
E-mail: rbize @ eteinternet.el
Revolucin del Aprendizaje. Saturno @ telcel.net.ve.
http://www.geocities.com/tomaustin_cl/soc/sistema.htm

100

Currculum Vitae
Zulay Elena Ortiz Atay
(Profesor Asociado, Universidad de Oriente)
Bachiller Docente:
Escuela Normal Pedro Arnal
Lcda. En Educacin Mencin Castellano y Literatura:
Universidad de Oriente.
Magister Scientiarum en Educacin Mencin
La Enseanza de la Lengua Castellana: Universidad de Oriente.
Experiencia Profesional:

Docente de Aula en Educacin Bsica Integral.

Docente de Aula en el rea de Lengua.

Coordinadora del rea de Lengua U. E. Sandalio Gmez

Multiplicadora en la Implantacin de los Programas de Educacin

Bsica I,
II, III Etapa. rea Lengua. Estado Anzotegui. Ministerio de Educacin.
Coordinadora del Comit Curricular, rea Lengua, Distrito Escolar n 2.
P. L. C. Sotillo. M. E.
Directora U. E. Sandalio Gmez .Guanta.
Supervisora de Sector Escolar 1-C. P. L. C. Sotillo M. E.
Profesora de Educacin Media de Primero a Quinto Ao. rea de Castellano.
Profesora de Educacin Superior:
Literatura Infantil.
Lengua Espaola I, II.
Compresin y Expresin lingstica.
Educacin Bsica.
Economa y Financiamiento de la Educacin.
Principios Generales de la Educacin.
Redaccin y Correspondencia.
Lecto-Escritura.
Cursos de Capacitacin Docente UDO:
-Planificacin Educativa, Estrategias y Medios Instruccionales.
Profesora de Postgrado: Planificacin Educativa, UPEL.
Coordinadora Programa Escuela de Educacin, UDO-Anzotegui.
Coord. Institucional UDO de las Prcticas Docentes de los Estudiantes Licenciatura en
Educacin.
Coord. Recursos Humanos Administrativos. UDO-Anzotegui.
Codo. Programa Formacin de Secretarias de Alta Gerencia. Convenio UDO-IUTOMS.
Coord. (E) Despacho Decanal.
Jefa del Centro de Tecnologa UDO-Anzotegui.
Coord. Del Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio.
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 Docente (SAIED) UDO-Anzotegui.

Directora del Centro de Tecnologa Educativa de la UDO.
Reconocimientos:
Honor al Mrito por su dedicacin a la Educacin de la niez y la Juventud.
Otorgado por: Consejo Municipal de Sotillo.
Honor al Merito por su labor como Directora de la U. E. Sandalio Gmez.
Otorgado por: Personal Docente y Estudiantil.
A la Meritoria Labor de Supervisin Educativa en Sector Escolar 1 C.
Distrito Escolar n 2. Ministerio de Educacin.
Otorgado por: El Consejo de Directores.
Honor al Merito por 5 y 10 aos de servicio como Profesora de la UDO.
Otorgado por: Asociacin de Profesores UDO.
Reconocimiento por la Labor Realizada en el Centro de Tecnologa Educativa, Ncleo
de Anzotegui. Otorgado en: La Gestin Decanal de Henrry Bucn 98 2001.
3 Placas de Reconocimiento por Labor como Profesora del Sistema de Actualizacin
e Innovacin del Ejercicio Docente (SAIED):
Otorgado por: Profesores UDO-Anzotegui.
Otorgado por: Profesores UDO-Carpano.
Otorgado por: Mdicos Hospital Guevara Rojas. El Tigre.
Reconocimiento por la Elaboracin Perfil del Profesor Universitario.
Direccin de Tecnologa Educativa UDO.
Autora de:
Proyecto Pedaggico de Plantel Modelo (PPPM)
Diseo Instruccional: Planificacin de la Instruccin.
Diseo Instruccional: Las Estrategias Instruccionales y la Formacin del Docente
Universitario.
La Referencia Histrica en el Recurso del Mtodo de Alejo Carpentier.
Libro del Docente.
MUPA: Una Tcnica para la Auto-correccin dirigida de la Ortografa.
Taller de Induccin para Estudiantes de Nuevo Ingreso a la UDO.
Lineamientos Generales del Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio
Docente (SAIED).

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