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LUIS A. BRANDA
Coordinador GIIDES ABP
Unitat dInnovaci Docent en Educaci Superior
Universitat Autnoma de Barcelona
INTRODUCCIN
La concepcin original del Aprendizaje Basado en Problemas (PBL o Problem-Based
Learning), iniciado por McMaster University el 1969, inclua el aprendizaje basado en
problemas, en grupos pequeos, y centrado en el estudiante.
Las ideas en que se basaron los fundadores del programa del Aprendizaje Basado en
Problemas en McMaster eran conocidas desde hace a muchos aos. En las Analectas de
Confucio (500 B.C.) ya se encontraba el concepto de aprendizaje autodirigido, uno de los
pilares del programa de Medicina en McMaster. Confucio solo ayudara a sus estudiantes
cuando haban hecho el esfuerzo de haber pensado sobre el tema o bien tenan una pregunta y
no podan encontrar las respuestas. La ayuda de Confucio no estaba en la forma de una
respuesta modelo o patrn que los estudiantes deberan repetir sino como un estmulo a
pensar, orientndoles hacia un camino que los permitira aprender independientemente y
buscar sus propias respuestas. En el siglo XVII Amos Comenius escriba los maestros a
ensear menos, los alumnos a aprender ms. A travs de su obra Orbis sensualium pictus (1658)
Comenius fue un pionero en el uso del Aprendizaje Basado en Problemas en la enseanza. l
utilizaba grupos de imgenes como ncleos generadores para el aprendizaje del latn en la
lengua verncula.
Si bien la literatura abunda en descripciones del que es el Aprendizaje Basado en Problemas, en
la prctica hay una gran variabilidad en lo que se entiende es esta metodologa. En su versin
original, el Aprendizaje Basado en Problemas es una metodologa que parte de un problema o
de una situacin problemtica. Esta situacin permite al estudiante desarrollar hiptesis
explicativas, e identificar necesidades de aprendizaje que le permiten comprender mejor el
problema y cumplir los objetivos de aprendizaje preestablecidos. Un paso adicional es
identificar los principios que se relacionan con el conocimiento adquirido y que se pueden
aplicar a otras situaciones o problemas.
ESCENARIO
PROBLEMA
APLICACIN AL PROBLEMA
QU ES CONSIDERADO IMPORTANTE?
QU VA A SER EXPLORADO?
PRINCIPIOS?
HIPTESIS EXPLICATIVAS?
IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DE LO APRENDIDO
CONOCIMIENTO PREVIO?
POSIBLES RECURSOS DE
APRENDIZAJE?
QU SE DEBE APRENDER?
Al finalizar el anlisis de la situacin problemtica, los estudiantes deben identificar que han
aprendido, tratando de contestar las siguientes preguntas:
o Qu cosas nuevas se han aprendido trabajando con el problema?
o Cmo se relaciona este aprendizaje con los objetivos de aprendizaje?
o Qu principios o conceptos nuevos se han discutido y cules se han aprendido?
o Qu de lo aprendido ayudar a entender diferentes problemas en el futuro?
o Qu reas de aprendizaje se han identificado importantes para el problema pero no se
han explorado?
Si son relevantes al programa de aprendizaje, los objetivos y tareas adicionales del ABP pueden
incluir la resolucin del problema, como se ilustra en la Figura 2.
Figura 2. Ciclo de la resolucin de un caso en al ABP.
REEVALUAR LA SITUACIN
ESCENARIO
CASO
BENEFICIOS? COSTOS?
EFECTOS INDECIABLES?
EVALUACIN DE LA INTERVENCIN
PLAN DE LA INTERVENCIN?
RECURSOS? BARRERAS?
QU SE PUEDE HACER PARA
PREVENIR LA SITUACIN?
QU SE PUEDE HACER PARA
MEJORAR LA SITUACIN?
QU ES UN PROBLEMA EN EL ABP?
En McMaster se comenz a aplicar esta metodologa para fases del aprendizaje de estudiantes
que estaban al inicio de su programa en Medicina. Como en la aplicacin en fases posteriores
se utilizaban problemas clnicos, surgi la frase de aprendizaje basado en problemas
(Problem Based Learning) que aparece en la mayora de las publicaciones. Pero la metodologa
se aplica no necesariamente comenzando con el uso de problemas. Las palabras utilizadas para
referirse a lo que inicia el aprendizaje en el ABP han incluido problemas, situaciones
problemticas, escenarios, casos. Lo importante en el ABP son las caractersticas del problema
que se utiliza. Se ha encontrado que problemas efectivos son aquellos no estructurados, el el
cual la informacin se presenta en forma progresiva y redactados de manera que estimulan la
discusin del grupo incluyendo algunas veces frases de controversia.
Tambin se ha encontrado que estimula la motivacin del estudiante cuando la situacin o
problema contiene elementos con los que el estudiante puede identificarse y,
fundamentalmente, que reflejan lo que les presentar el futuro como profesionales.
El uso de palabras en la situacin o problema es deliberado y cuidadosamente elegido para
estimular la identificacin de reas de aprendizaje. Se evitan datos superfluos y se describen los
hechos. No se hacen juicios o se presentan conclusiones, al menos que esto se incluya en
forma deliberada para estimular la discusin.
El formato de los problemas es variado y depende de los objetivos de aprendizaje como de los
recursos disponibles. El formato ms comn es el escrito que permite a los estudiantes tener su
propia copia del problema o situacin y hacer notas en ella, releerla y analizar cuidadosamente
la informacin presentada. Otros formatos utilizados son videos, y en las ciencias de la salud,
Objetivos de Aprendizaje
Objetivo de Aprendizaje 1
Objetivo de Aprendizaje 2
Objetivo de Aprendizaje 3
Objetivo de Aprendizaje 4
Objetivo de Aprendizaje 5
Objetivo de Aprendizaje n
Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
Caso E
MUCHA
NINGUNA
MEDIANA
NINGUNA
MUCHA
POCA
POCA
MUCHA
MUCHA
MEDIANA
MUCHA
MUCHA
MEDIANA
POCA
MUCHA
NINGUNA
MUCHA
POCA
MUCHA
MUCHA
MUCHA
POCA
NINGUNA
MUCHA
MEDIANA
MEDIANA
MUCHA
MUCHA
NINGUNA
POCA
MUCHA
POCA
MUCHA
NINGUNA
MEDIANA POCA
Caso Z
POCA
MUCHA
Caso E
NINGUNA MUCHA
Caso Z
MEDIANA
POCO
MUCHO
Caso E
NINGUNO MUCHO
Caso Z
MEDIANO
Un, o como mucho, dos temas de inters general o de importancia central pueden ser
investigados por todos los integrantes el grupo. El grupo debe identificarlos y
acordarlos. Esto permite al grupo obtener una base comn de discusin sobre la que se
construyen los otros aspectos del plan de aprendizaje o de estudio.
Distintos temas pueden ser escogidos para ser investigados por los estudiantes
trabajando individualmente o en subgrupos.
No es aconsejable que se escojan todos los temas de bsqueda; esto probablemente resulte en
que la investigacin resulte superficial fundamentalmente por falta de tiempo. Es esencial
que se identifique el conocimiento previo de los estudiantes sobre los temas que surgieron en
la lluvia de ideas y en el plan de aprendizaje. Esto permite una eleccin de temas que
incrementan el conocimiento de los estudiantes y no de aquellos temas que ya conocen.
Una vez identificados los temas de aprendizaje, es aconsejable que el prximo paso sea
identificar las fuentes previsibles de informacin del conocimiento. Hay un amplio abanico de
posibilidades que va desde libros de texto y monografas hasta docentes y expertos tanto en el
mbito acadmico como en la comunidad; se espera que cada miembro del grupo contribuya
con sugerencias. El tutor/facilitador docente puede ser de ayuda respondiendo a aclaraciones a
la validez de algunos recursos identificados por los estudiantes en caso de que el docente
tenga algn conocimiento de esas fuentes de informacin.
Seguimiento del Problema o de la Situacin. En el segundo encuentro o segunda sesin de
la tutora, lo ms frecuente es que el grupo discuta las fuentes y los recursos utilizados en el
perodo del estudio. Cada miembro resume brevemente las fuentes que ha explorado, el
porque de su seleccin, y los problemas encontrados en la bsqueda. Esta es una oportunidad
para que el grupo comparta fuentes de informacin. Tambin es una oportunidad para
aprender como acceder a ellas y evaluarlas llevando a cabo un anlisis crtico de las fuentes de
informacin. Desde el principio el grupo debe debatir como evaluar crticamente la
informacin recogida (por ejemplo, la reputacin de los autores, los mtodos de bsqueda
empleados y los mtodos estadsticos aplicados). Este proceso es parte de las habilidades que el
futuro profesional requerir a lo largo de toda la carrera profesional.
En esta segunda sesin todos los miembros del grupo deben tener una oportunidad para
aplicar la informacin que han estudiado al problema que se est discutiendo. De esta manera
se facilita:
La aportacin de informacin que cada estudiante realiza puede complementarse con artculos,
diagramas, y otro material. Pero este proceso no constituye una presentacin de la informacin
recogida, sino una reconstruccin e interpretacin del conocimiento adquirido. De aquello que
han aprendido en relacin con el problema particular, los estudiantes deben extraer principios
y conceptos que pueden ser aplicados a otros problemas.
El problema debe ser revaluado revisando el plan de aprendizaje y/o la lista de hiptesis, e
indicando qu cambios deberan ser hechos, y qu hiptesis deben ser ratificadas, alteradas o
cambiadas. Eso permite al estudiante y al grupo identificar temas que no se han tratado con
profundidad, estos temas pueden formar parte de un plan de estudio posterior. La informacin
obtenida mediante el aprendizaje autodirigido es aplicada nuevamente al problema de forma
activa y estimulante, lo cual aumenta su comprensin y hace que la nueva informacin sea
integrada al conocimiento bsico de cada estudiante. El conocimiento discutido tambin
permite generar nuevas preguntas e tems que pueden establecer nuevos planes de aprendizaje.
Resumen del conocimiento y Abstraccin. Al finalizar el anlisis de la situacin
problemtica, los estudiantes deben identificar que han aprendido, tratando de contestarse las
siguientes preguntas:
La Tabla 4. que es similar a la Tabla 1 previamente mostrada, ilustra una tabla utilizada con
frecuencia por los estudiantes en la cual los objetivos de aprendizaje estn listados en una
columna y los problemas en la fila superior. En los espacios en blanco de interseccin de cada
objetivo con los problemas, los estudiantes pueden indicar si un objetivo se ha llevado a cabo
satisfactoriamente, o si slo se ha mencionado pero no se ha hecho trabajo al respecto. Esta
tabla le permite al estudiante llevar un inventario de lo cumplido que es fcil de visualizar.
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Caso B
Caso C
Caso Z
Objetivos de Aprendizaje
Objetivo de Aprendizaje 1
Objetivo de Aprendizaje 2
Objetivo de Aprendizaje 3
Objetivo de Aprendizaje 4
Objetivo de Aprendizaje n
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13
14
15
Tutor, se ha
II. Informa
Transmite conocimiento e informacin en forma directa.
Resume e interrelaciona conocimiento e temas para la discusin.
Transmite informacin como la nica fuente de conocimiento y no dando lugar a otras.
III. Confronta
Discrepa de una manera confrontante.
Evala la actuacin de los estudiantes prejuzgando.
Corrige y seala slo fallas.
IV. Desafa
Clarifica ideas identificando contradicciones en las contestaciones de estudiantes, sin
imponer su propio punto de vista.
Promueve la evaluacin de ideas.
Promueve el pensamiento crtico.
V. Educe
Ayuda a clarificar las ideas y el conocimiento de los estudiantes solicitando ideas y
opiniones.
Facilita la interaccin entre los estudiantes.
Despierta el inters de los estudiantes relacionando la discusin con lo que estn
familiarizados.
VI. Comparte
Intercambia ideas y experiencias con los estudiantes.
Estimula a que los estudiantes aprendan por s mismos a travs del descubrimiento y la
exploracin.
Discute y negocia estrategias de las tutoras con los estudiantes.
Dos tipos de orientaciones de accin
El continuo adems determina dos tipos de orientacin de accin ilustradas en la Figura 3. El
rea superior del continuo representa la Accin Centrada en el Estudiante. El rea inferior
representa la Accin Centrada en el Tutor. En la Accin Centrada en el Estudiante, los
estudiantes actan en respuesta a la intervencin del tutor. En la Accin Centrada en el Tutor,
el tutor interviene y acta el mismo como resultado de su intervencin.
discusin. La relacin entre el tutor y los estudiantes es, como lo sugiere su nombre, jerrquica.
17
Esta modalidad corresponde a la parte del rea de intervencin, de Dirige a Confronta, con la
Accin Centrada en el Tutor. Esta modalidad describe el tipo de facilitacin que se inicia por el
tutor, y en la que es el tutor quien organiza las actividades. La relacin tradicional de poder
entre el docente y los estudiantes la sigue reteniendo el tutor; el tutor est participando de una
manera en que an controla el proceso de aprendizaje. La Modalidad Jerrquica Centrada en el
Estudiante corresponde a la parte del rea que va de Dirige a Confronta, con la Accin Centrada
en el Estudiante. La Modalidad Facilitadora Centrada en el Tutor ilustra una relacin entre el
tutor y los estudiantes de participacin de ambos aunque el tutor es el responsable de la accin
decidida. Esta Modalidad corresponde al rea que va de Desafa a Comparte, con la Accin
Centrada en el Tutor. En la Modalidad Facilitadora Centrada en el Estudiante, los estudiantes
asumen control del proceso de aprendizaje. El tutor acta como un facilitador para ayudar a
los estudiantes en la exploracin del conocimiento. Esta modalidad corresponde a la parte del
rea de Desafa a Comparte, con la Accin Centrada en el Estudiante.
Por supuesto que distintas situaciones requieren distintas intervenciones, y que no hay una sola
intervencin correcta. Sin embargo, se puede llegar a la conclusin es que las intervenciones
que estn al lado derecho de la lnea media en el Modelo (Desafa, Educe, Comparte) y en la mitad
superior (Accin Centrada en el Estudiante) son las ms deseables para facilitar el aprendizaje
independiente de los estudiantes.
CONCLUSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
En general, se est de acuerdo en que los programas de educacin deben poner ms nfasis en
el autoaprendizaje y que los paradigmas en los que el profesor ensea deben ser sustituidos
por otros, en que el estudiante aprende de forma autnoma. Eso significa un cambio
fundamental en el rol del docente que debe facilitar este proceso. Sin embargo, lo que se
entiende por autoaprendizaje no siempre es congruente como el aprendizaje autodirigido; los
docentes desarrollan unos sistemas de control y de conduccin y otras estrategias que pueden
ser consideradas como reaccin ante la prdida de control y falta de confianza que los
estudiantes puedan ser capaces de desarrollar la responsabilidad de aprender de manera
autnoma. Si bien la introduccin de metodologas de aprendizaje centradas en el estudiante,
como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas, es un cambio en direccin al aprendizaje
18
autodirigido, muy a menudo el docente introduce estructuras que le permiten mantener control
y no son congruentes con el concepto de la autonoma del estudiante en su aprendizaje. Ya en
el siglo XVII, Amos Comenius escriba que el estudiante debe aprender ms y el docente
ensear menos y Wolfgang Ratke que la autodisciplina debe llevarse a cabo sin interferencia de
los profesores. Ponemos en prctica estos consejos de los creadores de la Didaktik?
Centrada en el estudiante
Informa
Educe
Jerrquica
Facilitadora
Dirige
Confronta
Comparte
Desafa
Centrada en el tutor
Figura 3. Ejes de continuidad en las intervenciones del tutor facilitador. Eje horizontal de
modalidad Jerrquica a modalidad Faciltadora. Eje vertical de acciones centradas en el
estudiante o centradas en el tutor.
19
Intervencin
jerrquica
Intervencin
facilitadora
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BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA2
Las publicaciones han sido seleccionadas teniendo en cuenta:
a) fecha de publicacin (se han seleccionado aquellas ms recientes),
b) publicaciones que se han considerado como referentes en la implementacin del ABP,
c) publicaciones que son eminentemente prcticas aunque algunas pueden contener
consideraciones generales sobre el ABP,
d) publicaciones que en forma clara y concisa describen los resultados de la
implementacin del ABP o de estudios comparativos llevados a cabo en forma
rigurosa.
Las publicaciones seleccionadas contienen referencias adicionales incluyendo las que
corresponden a los trabajos originales sobre el tema a que hacen referencia. La gran mayora de
las publicaciones que satisfacen los criterios anteriores son en ingls se han incluido algunas
que son en castellano y cataln. Para cada referencia se ha incluido una breve resea con
nfasis en negrita sealando el rea disciplinaria relevante a la publicacin. Debido a la
relevancia de la aplicacin del ABP en grupos grandes, tambin se ha indicado cuando la
publicacin se refiere a esta estrategia. Para facilitarle al lector la seleccin de las referencias se
han agrupado en categoras correspondientes a su nfasis. Sin embargo, varias de ellas podran
ubicarse en ms de una categora.
Publicaciones descriptivas de la implementacin del ABP
Aradilla A, Tort G. Mdul Transversal en infermeria geritrica i comunitria. Laprenentatge
basat en problemes com a oportunitat per a un aprenentatge compartit. Collecci
Materials 180, 2006. Universitat Autnoma de Barcelona. Bellatera.
Copias de todas las publicaciones citadas se pueden obtener a travs de Luis Branda, IDES,
UAB: luisalberto.branda@uab.cat
21
En este artculo se describe el uso del ABP en un Master de Hotel Management con el uso
de problemas interdisciplinarios.
Escola Universitria dInfermeria Vall dHebron. Historia de un cambio: Un currculo
integrado con el aprendizaje basado en problemas. 2007. Enciclopedia Catalana.
Barcelona.
A travs de los diferentes captulos, este libro describe la introduccin del ABP en forma total
en los tres aos de la diplomatura de Enfermera. El libro contiene una descripcin detallada
de que es el ABP aplicado al trabajo en grupos pequeos, la formacin de tutores facilitadores
y el sistema de evaluacin empleado.
Font A. Las lneas maestras del aprendizaje por problemas, 2004.
http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm (ltima consulta 18/04/2008)
Descripcin del uso del ABP en una escuela de formacin de Asistentes Sociales.
Lubawy W, Brandt B. A variable structure, less resource intensive modification of problembased learning for pharmacology instruction to health science students. Naunyn
Schiedebergs Archives of Pharmacology, 2002 366: 4857.
Describe el uso del ABP en grupos de tamao variable y duracin variable en estudiantes de
ciencias empresariales.
22
Perrenet J, Bouhuijs P, Smits J. The suitability of problem based learning for engineering
education. Teaching in Higher Education, 2000; 5(3): 345358.
Se identifican factores que el autor considera importante para el xito en la implementacin del
ABP en Ciencias Empresariales.
Prieto Martn A, Barbarroja Escudero J, Reyes Martn E, Montserrat Sanz J, Daz Martn
D, Villarroel Mareo M, lvarezMon Soto M. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en
problemas, el ABP 4x4, es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en
asignaturas con ms de 100 alumnos. Aula Abierta, 2006; 87: 171194.
Ofrece software para la preparacin de problemas; ha sido utilizado por Gossman et al. 2007
(referencia en esta lista).
Sherwood AL. Problembased learning in management education: a framework for
designing context. Journal of Management Education, 2004; 28(5): 536558.
Descripcin del uso del ABP para el aprendizaje de Bioqumica, Biologa Molecular y
Gentica.
Smith KA. Going Deeper: Formal SmallGroup Learning in Large Classes. New Directions
for Teaching and Leaning, 2000; 81: 2545.
http://www.ce.umn.edu/~smith/docs/NDTL81Ch3GoingDeeper.pdf
(ltima consulta 18/04/2008)
23
Descripcin del uso de las TIC combinada con el ABP y el aprendizaje colaborativo mediado
en la asignatura Educacin Ambiental en la titulacin de Pedagoga.
Arts T, Gijselaers W, Segers M. Cognitive effects of an authentic computersupported,
problembased learning environment. Instructional Science, 2002; 30: 465_495.
Descripcin del aprendizaje y aplicacin del conocimiento con el uso de las TIC en el ABP de
los estudiantes en una asignatura de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Gossman P, Stewart T, Jaspers M, Chapman B. Integrating webdelivered problem
based scenarios to the curriculum. Active Learning in Higher Education, 2007; 8(2): 139
153.
Describe el uso de problemas accesibles a los estudiantes por el programa de PBL Interactive
(ver cita de PBL Interactive) y compara la adquisicin de conocimiento de los estudiantes de
ABP con aquellos del currculo convencional.
Mart E, Gil D, Juli C. A PBL Experience in the Teaching of Computer Graphics.
Computer Graphics Forum, 2006; 25(1): 95103.
Proporciona ejemplos del uso de las TIC como apoyo para el ABP.
Publicaciones de estudios comparativos: ABP vs Currculo Convencional
Beers GW. The Effect of Teaching Method on Objective Test Scores: Problembased
Learning Versus Lecture. Journal of Nursing Education, 2005; 44(7): 305309.
Esta publicacin compara los resultados de pruebas del conocimiento adquirido en una unidad
del estudio de la diabetes por estudiantes de Enfermera que cursaron ABP con aquellos de
un currculo convencional.
Cohen-Schotanus J, Muijtjens AMM, Schnrock-Adema J, Geertsma J, van der Vleuten
CPM. Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general
competencies and career development. Medical Education, 2008; 42: 256265.
24
Relato de la experiencia de aplicacin del ABP en Medicina comparndola con los estudiantes
de un currculo convencional. Uno de los autores es Howard Barrows, pionero en el desarrollo
del ABP.
Dochy F, Segers M, Van Den Bossche P, Gijbels D. Effects of problem-based learning: A
meta-analysis. Learning & Instruction, 2003;13:533568.
Esta publicacin es sobre una comparacin de estudiantes de Medicina en los cuales se utiliza
el ABP con aquellos de un currculo convencional dando resultados sobre el impacto de ABP
en el aprendizaje auto-dirigido, en la adquisicin de conocimiento y uso de recursos de
aprendizaje.
Loyens SMM, Rikers RMJP, Schmidt HG. Students Conceptions of Constructivist
Learning: A Comparison between a Traditional and a Problem-based Learning Curriculum.
Advances in Health Sciences Education, 2006; 11:365379.
Se analizan 6 artculos en el nmero especial de Advances in Health Sciences Education (2006; 11)
dedicado a innovaciones en la implementacin del ABP en las Ciencias de la salud.
Mavis BE, Wagner DP. Comparing Problem Based Learning and Lectures. Academic
Exchange, Winter 2006, 126129.
Estudio sobre las opiniones de los estudiantes de Medicina sobre la eficacia del ABP
comparado con clases expositivas en eficiencia, desarrollo de habilidades interpersonales y de
aprendizaje autodirigido.
25
Roberts C, Lawson M, Newble D, Self A, Chan P. The introduction of large class problembased learning into an undergraduate medical curriculum: an evaluation. Medicat Teacher,
2005; 27(6): 527533.
Internacional La Accin Tutorial en la Universidad del Siglo XXI. 4-6 de febrero 2008. Universidad
Pablo de Olavide, Sevilla.
En esta comunicacin se presentan los resultados de la aplicacin del cuestionario de autoevaluacin del tutor facilitador sealando las tendencias en el tipo de las intervenciones de los
docentes y profesionales.
26