Relime Vol. 3, Nm.1, marzo, 2000, pp.

71-85

Concepciones de los alumnos de Bachillerato y Curso de Orientacin

Universitaria sobre lmite funcional y continuidad 1
Modesto Sierra Vzquez, M Teresa Gonzlez Astudillo y Carmen Lpez Esteban 2
RESUMEN
Para establecer las concepciones de los alumnos de Bachillerato y Curso de Orientacin Universitaria
(C.O.U.) sobre el lmite funcional y la continuidad, se han analizado y categorizado las justificaciones
utilizadas por 145 sujetos al contestar un cuestionario con tareas en las que estaban involucrados dichos
conceptos. Se ha constatado que algunas de estas concepciones estn relacionadas con las que han
aparecido a lo largo de la historia de las matemticas, y que otras estn inducidas por la enseanza
recibida.

ABSTRACT
To establish the conceptions of the students of Bachillerato and Curso de Orientacin Universitaria about
functional limit and continuity, it has been analized and categorized the answers employed by 145 pupils
when they answered a questionaire with problems about this two topics. It has been proved that some
conceptions were linked with the ones that has been appeared along the history of mathematics, and the
others, were induced by the teaching received.

RSUM
Pour nous identifier les conceptions des lves de Bachillerato et Curso de Orientacin Universitaria
(C.O.U.), sur la limite fonctionnelle et le continuit, ils sont analys et mettre en categorie les arguments
utiliss par 145 lves sur un questionnaire avec items quempchent les concepts anterieurs. On a
constat les relations entre quelquenes conceptions et ceux-la qui sont devenus pour lhistoire des
mathmatiques, pour le reste sobserve linfluence du lenseign reu.

RESUMO
Para estabelecer as concepes dos alunos de Bacharelado e o ano de Orientao Universitaria sobre o
limite funcional e as continuidades, se analisaram e caterogizaram as justificaes utilizadas por 145
sujeitos ao responder um questionario com trabalhos nos que estavam envolvidos ditos conceitos,
constataram-se que algumas destas concepes esto relacionadas com as que apareceram na histria das
Matemticas, e que outras esto induzidas pela instruo recebida.

INTRODUCCIN
Los conceptos de lmite y continuidad han estado presentes en los programas del Bachillerato
espaol desde los aos treinta de nuestro siglo hasta nuestros das, e igualmente los encontramos
en el nuevo Bachillerato 3 . Los profesores de enseanza secundaria manifiestan las dificultades
1

Este trabajo es parte de un proyecto de investigacin financiado por el Centro de Investigacin y

Documentacin Educativa (C.I.D.E.) del M.E.C. y por la Junta de Castilla y Len.

Departamento de Didctica de la Matemtica y las Ciencias Experimentales. Universidad de

Salamanca.
3

En el momento de llevar a cabo esta investigacin (1997), la estructura de la educacin secundaria en

Espaa era:
- Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.), alumnos 14-17 aos, impartido en Institutos de
Bachillerato, constituyendo un nivel no obligatorio. Las matemticas eran materia fundamental en
primero y segundo y optativa en tercero.
- Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.), alumnos 17-18 aos, impartido tambin en los mismos
Institutos. De hecho este curso era el ltimo del Bachillerato. Superado el mismo exista (y sigue
existiendo) una prueba de acceso a la Universidad.

que surgen en la enseanza-aprendizaje de estos dos conceptos, claves para la comprensin de

las matemticas superiores, y herramientas necesarias para el estudio de las Ciencias FsicoNaturales, Humanas y Sociales. Investigaciones en educacin matemtica realizadas fuera de
nuestro pas, han confirmado que los alumnos no alcanzan una comprensin clara de estos
conceptos (Tall, 1980; Tall y Vinner, 1981; Robert, 1983; Cornu, 1981, 1983; Davis y Vinner,
1986; Sierpinska, 1987; El Bouazzoui, 1988; Williams, 1991).
La investigacin sobre las concepciones de los alumnos se ha revelado como un medio para
comprender sus procesos de aprendizaje. En una primera aproximacin, las concepciones de un
sujeto sobre un concepto matemtico designan el modo en el que ese sujeto comprende y utiliza
el concepto. Confrey (1990) presenta un trabajo de sntesis acerca de la investigacin en
concepciones; entre nosotros, Ruiz Higueras (1993) ha llevado a cabo un trabajo similar. Ambos
autores concluyen que junto al trmino concepcin, se han utilizado otros, como modelo,
representacin mental y concepto-imagen. Existe un problema con el vocabulario que utilizan
unos y otros, y a veces las definiciones son vagas y responden a posiciones tericas diferentes.
Para Vergnaud (1990), por ejemplo, una representacin es una comprensin que se manifiesta a
travs de procedimientos, mientras que Janvier (1987) menciona tres acepciones diferentes del
trmino representacin: i) organizacin material del smbolo, ii) organizacin del conocimiento
en el sistema mental humano o en la memoria a largo trmino y iii) las imgenes mentales;
utiliza el trmino concepcin para referirse al segundo significado. Por otra parte Tall y Vinner
(1981) diferencian entre concept-definition y concept-image, definiendo este ltimo como la
estructura cognitiva que est asociada con el concepto y que incluye todas las imgenes
mentales, las propiedades asociadas y los procesos. Para nosotros, las concepciones de los
alumnos designan una estructura mental de carcter general, que incluye creencias, conceptos,
significados, reglas, imgenes mentales y preferencias, conscientes o inconscientes (Thompson,
1992).
Adems, de acuerdo con El Bouazzoui (1988) podemos distinguir entre concepciones manifestadas por
los alumnos, por los profesores, vehiculadas por los manuales y las que son identificadas en la gnesis
histrica de la nocin. Algunos de los estudios anteriormente referenciados (por ejemplo, Sierpinska,
1985, 1987; El Bouazzoui, 1988) muestran que existe una estrecha relacin entre las dificultades de los
alumnos y los problemas de la construccin del conocimiento matemtico a lo largo de la historia, lo que
nos lleva a la necesidad de estudiar dichas relaciones en nuestro contexto educativo.

DESCRIPCIN DE LA INVESTIGACIN
El objetivo que pretendemos, es descubrir las concepciones que tienen los alumnos de
secundaria sobre los conceptos de lmite y continuidad, y encontrar las posibles relaciones
existentes entre ellas y las concepciones que han aparecido a lo largo de la historia.
Para analizar las concepciones de los alumnos, se utiliz un cuestionario. Las situaciones
planteadas en dicho cuestionario son abiertas para que los alumnos puedan expresar libremente
sus ideas acerca de ambos conceptos. Fue contestado algunas semanas despus de que
recibieran la instruccin correspondiente a los conceptos en cuestin. Estudiando las respuestas
de los alumnos a los diferentes items, se han inferido las concepciones subyacentes a dichas
respuestas. Se trata de un estudio exploratorio que nos pueda iluminar sobre los procesos
mentales de los alumnos, con el objetivo ltimo de disear secuencias de aprendizaje para los
conceptos de lmite y continuidad.
Previamente a la elaboracin del cuestionario se dise un precuestionario que fue contestado
por 80 alumnos del Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U) (de hecho, el ltimo curso del
Bachillerato espaol). Al mismo tiempo, fue presentado a un grupo de profesores de secundaria
para que hicieran sugerencias acerca de los diferentes items. Del estudio del precuestionario, se
obtuvieron algunas conclusiones que permitieron perfeccionarlo. Dicho estudio, a su vez, nos
Esta estructura est en proceso de cambio, debido a la implantacin progresiva de la Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), aprobada en 1990.

permiti agrupar las respuestas de los alumnos en unos primeros criterios de justificacin.
El cuestionario definitivo constaba de nueve items para el lmite y otros nueve para la
continuidad. Por lo que se refiere al cuestionario sobre el lmite, se dise de modo que
estuvieran presentes todas las formas posibles de representacin. As, hay uno en el que aparece
una tabla de valores, cuatro son grficas de funciones, dos son expresiones algebraicas de
funciones, uno presenta una situacin geomtrica, y en el ltimo item se peda a los alumnos
que escribieran cmo explicaran la nocin de lmite a otro compaero. Se han cubierto todos
los posibles casos de funciones con lmite finito, con lmite infinito, sin lmite, lmites laterales
coincidentes y no coincidentes, y un caso de indeterminacin. El punto donde se pide calcular el
lmite en unos casos es finito y en otros + o -.
En cuanto al cuestionario de continuidad, tambin se dise de modo que estuvieran presentes
diferentes formas de representacin: hay cinco items referidos a grficas de funciones, tres a
expresiones algebraicas, y en el ltimo, al igual que con el lmite, se peda a los alumnos que
escribieran cmo explicaran el concepto de continuidad a otro compaero. Se ha cubierto tanto
la continuidad como los posibles casos de discontinuidad, en todos los items se peda a los
alumnos que justificaran sus respuestas.
Este cuestionario fue contestado por 145 alumnos (87 mujeres y 58 hombres) que correspondan
a seis grupos, dos de 2 de Bachillerato (B.U.P., alumnos de 15-16 aos) y cuatro del Curso de
Orientacin Universitaria (C.O.U., alumnos 17-18 aos); se han elegido estos dos niveles por
ser aquellos que tienen en su programacin los conceptos de lmite y continuidad.
Todos los grupos son mixtos, y en la siguiente tabla se puede observar la distribucin por
institutos, grupos y alumnos.

INSTITUTO

Luca de Medrano (LM)

La Vaguada (LV)
La Vaguada (LV)
La Vaguada (LV)
Ramos del Manzano (RM)
Ramos del Manzano (RM)
TOTAL

AULA
C.O.U. B
C.O.U. C
C.O.U. A
C.O.U. B
2 A
2 B

ALUMNOS
1-30
31-53
54-76
77-96
97-123
124-145

EFECTIVOS
30
23
23
20
27
22
145

El I.E.S. Ramos del Manzano, es un instituto de una zona rural (Vitigudino), y los dos restantes son de
una zona urbana (Salamanca). Adems, todas las aulas de C.O.U. pertenecen a la opcin en la cual, las
materias cientficas como biologa, qumica, fsica y matemticas, forman parte del ncleo esencial de la
enseanza.

El anlisis del cuestionario se llev a cabo utilizando el programa estadstico SPSS, en dos
partes:
1. Anlisis cuantitativo, donde se ha estudiado: porcentaje de resolucin por alumnos, el
porcentaje de resolucin por items, anlisis jerrquico de conglomerados y anlisis factorial.
2. Anlisis cualitativo, analizando las justificaciones utilizadas por los alumnos en sus respuestas. Para
cada alumno hemos entresacado la justificacin utilizada en cada item. Se ha buscado la forma de agrupar
en un mismo criterio, las justificaciones que parecen traducir la misma idea, lo que ha originado los
criterios de justificacin (categoras). Esta clasificacin ha sido realizada por los investigadores, es decir,
es subjetiva en el sentido de que no est hecha por los alumnos. En principio, el anlisis del
precuestionario nos haba proporcionado una lista de criterios de justificacin que fue refinada en el
anlisis del cuestionario final. Mediante este proceso se establecieron 11 criterios de justificacin para el
lmite y 13 para la continuidad. Algunas respuestas se podan incluir en ms de una categora porque en
las explicaciones se entremezclaban varias ideas. La norma que usamos para decidir

en cul se clasificaba tena en cuenta tanto las justificaciones utilizadas en otros items como la repeticin
de una misma idea en un mismo item. Entre dichas justificaciones, hay al mismo tiempo algunas que son
vlidas y otras no. El sentido de este anlisis cualitativo era averiguar cules eran los criterios de
justificacin predominantes as como la relacin entre los items y dichos criterios de justificacin.
Simultneamente, se estudi el desarrollo histrico de los conceptos de lmite y continuidad. Este anlisis
histrico cumple varias funciones. En primer lugar, pone de manifiesto que las nociones de lmite y
continuidad no se desarrollan de modo aislado sino en conexin con otras. En segundo lugar, muestra el
contexto de problemas en los que han aparecido ambos conceptos. En tercer lugar, nos hace ver que el
desarrollo no ha sido lineal, sino con avances, retrocesos, indecisiones; en fin, nos da cuenta de las
concepciones que han aparecido a lo largo de la historia de la matemtica. Algunos de estas
concepciones, aparecern en las justificaciones de los alumnos en sus respuestas a las distintas tareas
planteadas. En este trabajo, por razones de extensin, slamente se presentan dichas relaciones.
Asociamos cada concepcin con el nombre de un matemtico, presentando una descripcin global de la
misma, pero entendiendo que no es exclusiva o propia de ese matemtico, sino que en general refleja el
pensamiento de una poca o de una escuela encarnada por ese autor. As, por ejemplo, Schubring (1987)
considera que en el famoso libro de texto Cours dAnalyse de Cauchy, la Escuela Politcnica fue en
realidad el autor institucional.

Otras justificaciones se han calificado como conocimiento escolar, siguiendo la denominacin

utilizada por El Bouazzoui (1988) que la define como conocimientos producidos por un
alumno y que son los teoremas aprendidos o conocimientos construidos por l mismo mediante
el contrato didctico. Para nosotros, sern todas aquellas inducidas por la enseanza recibida
por los alumnos con la introduccin de ciertos conceptos (lmites laterales, asntotas,
continuidad por la derecha y por la izquierda, etc.), utilizacin de representaciones grficas y
simblicas y demostracin de algunos teoremas.
RESULTADOS
En el anlisis cuantitativo se han estudiado, entre otros, las respuestas correctas/incorrectas, siendo el
porcentaje de respuestas correctas por alumno para el lmite del 44,74% con una desviacin tpica del
32% y para la continuidad de 54,4% y desviacin tpica del 26,6%.

El porcentaje de resolucin correcta por item fue el siguiente:

LMITE

Porcentaje
23,42
34,48
40,00
41,38
46,90
53,10
55,65
61,38

Item
LT1
LG3
LG5
LGE8
LG4
LE6
LG2
LE7

Se observa que la forma de expresin de la funcin condiciona las respuestas de los alumnos, siendo el orden de dificultad: tablas,
grficas y expresiones algebraicas. En cuanto al item LGE8 su nivel de dificultad lo podemos asociar con el de las grficas. Estos
resultados pueden ser debidos al mayor nfasis que se pone en la enseanza de las expresiones algebraicas frente a las grficas y
tablas.

CONTINUIDAD

Porcentaje
9,66

Item
CE8

44,14
45,52
46,90
59,31
63,45
73,10
75,15

CE7
CG5
CG3
CG4
CG1
CE6
CG2

El item CE8 es contestado correctamente por menos del 10%; esto se debe a nuestro juicio, a que es una
funcin rara, restringindose el estudio de la continuidad al conjunto de los nmeros naturales. En el
caso de 2 de B.U.P. ningn alumno lo resuelve correctamente; la definicin de continuidad no
funciona en este caso. Por el contrario, ms del 70% de los alumnos, resuelven correctamente los items
CG2 y CE6, que se refieren a una grfica con agujero y un polinomio respectivamente; en el primer caso
utilizan la idea intuitiva de continuidad y, en el segundo, un teorema conocido. Llama la atencin que el
item CG1, no sea contestado correctamente por un 36,55%, cuando los investigadores esperbamos que
casi todos los alumnos tuvieran xito en dicho item; creemos que esto puede ser debido a que es una
funcin con puntos angulosos, a la que el mismo Euler negaba la condicin de continuidad. En los items
CG3 y CG4, las funciones son discontinuas en ciertos puntos, aunque estn definidas en los mismos; esta
condicin puede chocar con la concepcin de algunos alumnos de que una funcin es continua si est
definida en el punto. Finalmente en el item CG5 hay una dificultad aadida relacionada con el infinito.
En cuanto al anlisis cualitativo se han analizando las justificaciones utilizadas por los alumnos en sus
respuestas.

Lmite. Los criterios de justificacin para el lmite son:

L1: Aproximarse. L2: El valor de la funcin en el punto. L3: Utilizacin de lmites laterales. L4: La
funcin es continua. L5: Utilizacin de la frmula de la derivada. L6: Utilizacin de funciones conocidas.
L7: La funcin tiene ramas. L8: Concepto de indeterminacin. L9: Visual. L10: Definicin formal. L11:
Otras. Adems se ha considerado L12: Respuesta si/no sin justificacin y L13: Ausencia de respuesta.
Para cada item se ha hecho la tabla de frecuencias de los criterios de justificacin utilizados para
responder a dicho item. Estos datos han permitido construir la siguiente tabla de contingencia donde las
filas son los items y las columnas los criterios de justificacin.

L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
L8
L9
L10
L11
L12
L13

LT1
23
5
54
4
1
3
0
0
11
5
4
16
19

LG2
17
27
25
20
1
1
0
0
3
4
4
17
26

LG3
14
6
4
3
0
54
0
0
17
1
5
13
27

LG4
1
6
45
17
0
5
2
0
2
0
1
22
33

LG5
7
11
61
6
0
9
4
0
2
1
8
16
19

LE6
39
10
15
6
0
1
0
17
1
14
3
21
18

LE7
4
9
89
1
5
0
2
1
1
0
2
4
26

LGE8
72
1
2
0
0
0
0
0
0
0
7
8
55

L9
35
14
20
1
4
0
0
0
3
22
14
2
30

212
89
315
58
11
73
8
18
40
47
48
119
253

Considerando la frecuencia de los criterios, el ms usado es L3, luego L1 y L2. La definicin formal es
utilizada espordicamente. Cada item es contestado mayoritariamente por un criterio:

Item
LT1

Criterio
L3

Porcentaje
37

LG2
LG3
LG4
LG5
LE6
LE7
LGE8
L9

L2 y L3
L6
L3
L3
L1
L3
L1
L1

18,5 y 17,1
37
30,8
41,1
26
61
49,3
24

Analizando las respuestas dadas en el ltimo item, se observa que hay un elevado nmero de
alumnos (alrededor del 20%) que no responden; el mayor nmero de respuestas corresponden
al criterio L1 (aproximarse) que refleja la concepcin intuitiva de los alumnos acerca del lmite,
estando en segundo lugar los criterios L10 (definicin formal utilizando , ) y L3 (utilizacin
de lmites laterales por la derecha y por la izquierda).
Relacionando los criterios de justificacin con las concepciones que han aparecido a lo largo de
la historia y con el conocimiento escolar, resulta:
Criterio
L1

L2
L3
L4
L5
L6
L7
L8
L9
L10

Concepcin

Descripcin
Relacionada con la idea de aproximarse ,
DAlembert y Cauchy
aunque en DAlembert el lmite no se puede
alcanzar y en Cauchy es alcanzable
Centrada exclusivamente en los aspectos
Euler y Lagrange
relacionales de la funcin, sin tener en cuenta los
entornos.
Conocimiento escolar
Concepto de lmite lateral.
Contaminacin del concepto de lmite por el de
Continuidad
continuidad.
Conocimiento escolar
Concepto de derivada
Conocimiento escolar
Relacin con funciones conocidas.
Euler y conocimiento escolar Funcin definida por ramas.
Conocimiento escolar
Concepto de indeterminacin.
Concepto de representacin grfica de una
Conocimiento escolar
funcin.
Weierstrass
Definicin formal utilizando y

Continuidad. Los criterios de justificacin para la continuidad son:

C1: Se dibuja sin levantar el lpiz del papel. C2: La curva es discontinua porque tiene saltos.
C3: Curva que tiene asntotas. C4: Asimilacin con funciones conocidas. C5: Funcin definida a
trozos. C6: Existe f(x0) y Lim f(x)= f(x0). C7: Utilizacin de teoremas.
x x0

C8: La funcin es derivable. C9: Definicin formal. C10: Relacin entre los lmites laterales sin
tener en cuenta el valor de la funcin en el punto. C11: La funcin est definida en todo punto.
C12: Continua en (a,b) pues es continua en todo punto de intervalo. C13: Otras. Adems se han
considerado C14: Respuesta si/no sin justificacin y C15: Ausencia de respuesta.
Al igual que con el lmite, se construy la siguiente tabla de contingencia, donde las filas son los
items y las columnas son los criterios de justificacin.

C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15

CG1
50
8
0
0
7
13
0
0
0
3
23
17
8
9
1

CG2
22
4
0
0
3
17
0
0
0
2
62
15
6
7
1

CG3
21
7
0
0
1
41
1
1
0
2
24
14
10
12
5

CG4
15
32
0
3
6
12
0
0
0
25
14
3
11
11
7

CG5
8
8
22
0
5
17
0
0
0
8
30
1
16
13
11

CE6
2
0
0
13
0
1
85
2
0
1
17
21
5
4
8

CE7
9
5
0
0
6
32
5
0
0
32
10
4
8
7
21

CE8
3
1
0
6
0
14
4
0
0
7
17
5
51
6
25

C9
62
2
0
0
0
36
1
2
0
5
10
0
5
0
16

242
67
22
22
28
183
96
5
0
85
207
161
120
69
95

Los criterios ms usados son, por este orden, C1 y C11, a pesar de que este ltimo criterio no es
correcto. Los alumnos tienen una idea muy intuitiva de continuidad. Aunque en un nmero muy
elevado de ocasiones utilizan el criterio C6, sin embargo ningn alumno utiliz en ninguna
ocasin el criterio C9 (definicin formal de continuidad).
El porcentaje de utilizacin del criterio predominante en cada item se muestra en la tabla
siguiente:
item
CG1

CG2
CG3
CG4

CG5
CE6
CE7
CE8
C9

criterio
C1
C11
C6
C2 y C10
C11
C7
C6 y C10
C13
C1

Porcentaje
34,2
42,5
28,1
21,9 y 17,1
20,5
58,2
21,9 y 21,9
34,9
42,5

Es interesante analizar las respuestas dadas en el ltimo item y su relacin con las dadas para los
dems items; se observa que el criterio de justificacin ms utilizado por los alumnos es el
criterio C1 (se dibuja sin levantar el lpiz del papel) lo que est en consonancia con los
utilizados en el resto de los items y refleja la concepcin intuitiva de los alumnos acerca de la
continuidad; tambin hay que sealar el elevado nmero de respuestas asociadas al criterio C6
(existe f(x0) y lim f(x)=f(x0)); sin embargo, el criterio errneo C11 (la funcin est definida en
x x0

el punto) es utilizado por pocos alumnos a pesar de ser el segundo ms usado para resolver las
tareas propuestas; el criterio C9 (definicin formal) nunca es usado por los alumnos.
Relacionando estos criterios de justificacin de los alumnos con las concepciones histricas
resulta:
Criterio

C1y C2

Concepcin
Intuitivo-geomtrica

C3
C4

Conocimiento escolar
Conocimiento escolar

Descripcin
Ligada a la idea de que la funcin es continua si
se puede dibujar sin levantar el lpiz del papel.
Concepto de asntota.
Relacin con funciones conocidas.

C5 y C8
C6
C7
C9
C10
C11
C12

Euler

Una funcin es continua si est definida por una

sla expresin analtica.
Cauchy
Igualdad entre el valor de la funcin en el punto y
su lmite en dicho punto.
Conocimiento escolar
Aplicacin de teoremas.
Weierstrass
Formalizacin del concepto utilizando y
Conocimiento escolar
Concepto de lmite lateral.
Conocimiento
escolar Definicin de la funcin en el punto.
(errnea)
Conocimiento escolar
Concepto de continuidad en un intervalo.

CONCLUSIONES

Las respuestas de los alumnos al cuestionario, muestran en primer lugar, la dificultad de la comprensin
de los conceptos de lmite y continuidad aun despus de su enseanza. Esto se manifiesta tanto por las
respuestas errneas como por las justificaciones que utilizan algunos alumnos. Items que a juicio de los
profesores deberan ser resueltos correctamente por casi todos los alumnos (por ejemplo el CG1) han
tenido un nivel de respuestas correctas insatisfactorio.

Por otra parte, esta investigacin ha probado la diferencia que existe entre la definicin de los
conceptos de lmite y continuidad y las concepciones que tienen los alumnos en relacin con
estos conceptos. Cuando los alumnos se enfrentan a tareas, no utilizan las definiciones formales,
sino ciertos esquemas o concepciones que han construido mentalmente, a partir de los ejemplos
que ha puesto el profesor, interacciones con los compaeros, apuntes, enseanzas anteriores,
utilizacin de libros de texto, etc. Por consiguiente, se corroboran los resultados obtenidos en
investigaciones similares (por ejemplo, Tall y Vinner (1981); El Bouazzoui (1988)).
Nuestro trabajo ha mostrado precisamente cules son esas concepciones. Se observa tambin, al
analizar la tabla de justificaciones, que tanto para el lmite como para la continuidad, la mayora
de los alumnos utilizan diferentes criterios de justificacin, por lo que parece razonable pensar
que cada uno de ellos tiene una multiplicidad de concepciones. Por otra parte, se ha constatado
que algunas de estas concepciones estn relacionadas con las que han aparecido a lo largo de la
historia de las Matemticas, lo que sugiere que en los cursos de formacin de profesores debe
incluirse la Historia de la Matemtica desde la perspectiva de su enseanza; otras, denominadas
conocimiento escolar, estn inducidas por la enseanza recibida.
BIBLIOGRAFA
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ANEXOS
Cuestionario sobre el lmite.
LT1.- Para explicar el concepto de lmite de una funcin en un punto, un profesor escogi una
funcin y dio valores a la izquierda y a la derecha de 0, obteniendo la siguiente tabla de valores:
x
-0.1
-0.05
-0.03
-0.01
-0.001
-0.0001
0
0.0001
0.001
0.01
0.03
0.05
0.1

y
0.01
0.0025
0.0009
0.0001
0.00001
0.0000001
0
1.0002000
1
1.002001
1.0201
1.0609
1.1025
1.21

Qu puedes afirmar del lim f(x)?

x 0

LG2.- En un libro de texto, aparece la siguiente grfica de una funcin.

[INSERTAR FIGURA 1.TIF]
Decide razonadamente cul es el lim f(x).
x2

LG3.- Dada una funcin y = f(x) cuya grfica es la siguiente:

[INSERTAR FIGURA 2.TIF]
Cul es el lmite, en caso de que exista, de f(x) cuando x ?Por qu?
LG4.- Dibuja la grfica de una funcin y=f(x) tal que no exista su lmite cuando x1. Razona
tu respuesta.
LG5.- Dada la funcin y= f(x) cuya grfica es la siguiente
[INSERTAR FIGURA3.TIF]
Cul es el lmite en caso de que exista cuando x0? Por qu?

x3 1
sea igual a 3?
x 1 x 1

LE6.- Qu significa que lim

LE7.- Sea una funcin de R en R, definida por:

1, x < 1

f(x)=

2
x , x 1

Calcula el lmite, en caso de que exista, de f(x) cuando x 1. Justifica tu respuesta.

LGE8.- Cul es el lmite del rea del tringulo cuando el punto C se aproxima a B? Justifica tu
respuesta.

[INSERTAR FIGURA4.TIF]

L9.-Suponte que tienes que explicar a un compaero qu es el lmite de una funcin en un

punto, qu le diras?.

Cuestionario de continuidad.
De entre las grficas siguiente, cules representan una funcin continua en el intervalo [a, b] ?
Justifica tu respuesta:
CG1.[INSERTAR FIGURA5.TIF]
CG 2.[INSERTAR FIGURA6.TIF]
CG 3.-

[INSERTAR FIGURA7.TIF]
De entre las grficas siguientes, cules representan una funcin continua en R?. Justifica tu
respuesta.
CG4.[INSERTAR FIGURA8.TIF]
CG5.[INSERTAR FIGURA9.TIF]

CE6.- Sea f una funcin de R en R, definida por f(x)=3x2+x-1. Es continua en R? Por qu?
x, x 1

CE7.- Sea f una funcin de R en R, definida por f(x)= x 2 + 1, 1 < x < 1

2 x 2, x 1

Es continua? Por qu?.

3, x N
Es continua en cualquier
4, x N

CE8.- Sea f una funcin de R en R, definida por f(x)=

nmero natural (xN)?Por qu?

C9.- Suponte que tienes que explicar a un compaero qu es una funcin continua, qu le
diras?