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MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

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MODELO PEDAGOGICO CRITICO-SOCIAL

Didctica

Pedagoga

La enseanza y el
aprendizaje

Currculo

Evaluacin

EDUCACIN Y
FORMACIN

El docente y el
educando

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JUSTIFICACION

Atendiendo a la naturaleza de la Institucin educativa Leon XIII se disea


estrategias que privilegian la apropiacin de un sustento pedaggico, en la
que desde el enfoque critico social de un currculo integrado anima la
articulacin de los contenidos curriculares, y los referentes tericos
profundizan

los

principio

pedaggicos

de

educabilidad,

que

enseabilidad,

pedagoga y contextos como pilares en la formacin del nuevo maestro crtico,


propositivo, investigador y comprometido en la transformacin del entorno.

Esta

mediacin del

CURRCULO INTEGRADO, hace concebir el hecho

educativo como un proceso de investigacin permanente y que facilita la


accin comunicativa propia de la enseanza problemica y la pedagoga de
proyectos y

adquiere una dinmica que hace posible adecuar y ajustar el

desarrollo del PEI para buscar la integracin de saberes y la atencin a


problemticas y especficas prximas a los estudiantes que les permita entrar
en contacto con su entorno y a la vez encontrar que el conocimiento es til y
puede ser cuestionado, es decir que no est concluido y que es misin del ser
humano ampliar sus fronteras para dar respuestas a sus necesidades.

Segn Rafael Flrez el propsito de los modelos pedaggicos, no ha sido


describir ni penetrar en la esencia misma de la enseanza, sino reglamentar y
normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo qu se debera
ensear, a quines, con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu
reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los
educandos.

Por ende, Nuestro Modelo Pedaggico, es la carta de navegacin para los


diferentes procesos que se implementen cada da. Al respecto conviene decir
que en l se encuentran directrices que nos sealan el camino a seguir en el
diseo de las actividades acadmicas y formativas, a travs de las cuales se
puede alcanzar nuestra Filosofa Institucional. Para ello, nos formulamos los

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siguientes interrogantes que pretender dar luces en la fundamentacin terica


del Modelo:
1. Cul debe ser la dinmica de una clase?
2. Qu estrategias utilizar para alcanzar los logros acadmicos?
3. Cules recursos utilizar en determinadas situaciones?
4. Qu papel juega el docente en el proceso formativo en nuestra Institucin?
5. Cul es el papel de los educandos?
6. Qu teoras iluminan nuestro quehacer educativo?
7. Qu tipos de relaciones pedaggicas se prevn al interior de nuestra
Institucin?
8. Cmo disear experiencias de aprendizaje?
9. Cul es la metodologa ms acertada en el diseo pedaggico en la
Institucin?
Para alcanzar nuestra meta educativa, tenemos en cuenta que cada individuo
accede, progresivamente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de
acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno; aspecto que se
defiende ampliamente en el Modelo Critico-Social.

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REFERENTE TEORICOS

LA PEDAGOGA CRTICA DE PAULO FREIRE

El pensamiento crtico en Freire parte de la idea que la educacin nunca puede


ser neutral e independientemente de su forma concreta siempre tiene una
dimensin poltica. Freire diferencia bsicamente dos prcticas de la
educacin: La educacin para la domesticacin y la educacin para la
liberacin del ser humano. La educacin para la domesticacin funciona como
acto de mera transmisin de conocimientos, al que denomina concepto del
banquero. El carcter antidialgico de este tipo de instruccin es adecuar al
ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y matar su
creatividad y capacidad crtica a efectos de asegurar en ltima instancia la
continuidad del orden opresor y salvaguardar la posicin de las elites
dominantes

Para Freire, la educacin, que es necesidad ontolgica de humanizacin, es


tambin una actividad esencial y radicalmente poltica, ideolgica y axiolgica.
Freire combina las antropologas existencialistas y fenomenolgicas (con su
nfasis sobre la libertad y la subjetividad) con las concepciones marxistas (que
ponen el acento en la problemtica de la ideologa, el poder y la dominacin).
Esta combinacin de perspectivas configura un humanismo socialista de
orientacin crtica. El modelo antropolgico freiriano implica una comprensin
crtica del hombre en tanto ser que existe en el mundo y con el mundo. La
conciencia es una propiedad exclusiva de los sujetos humanos. La conciencia y
la accin humanas poseen las notas distintivas de pluralidad, crtica,
intencionalidad, temporalidad y trascendencia. Las relaciones de los hombres
con el mundo son histricas.

El hombre es un animal simblico, un ser caracterizado por la comunicacin y


por el lenguaje. De aqu se deriva la importancia del dilogo y el propio carcter

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dialgico de los hombres. La crtica a las posiciones polticas, sociales y


pedaggicas pretendidamente neutrales es uno de los argumentos ms
repetidos en la obra escrita freiriana.

Freire es un pensador decididamente dialctico. Para l, los pares conciencia y


mundo, teora y praxis, individuo y sociedad, crtica y posibilidad, educador y
educando, entre otros, todos estos binomios conforman una relacin
problemtica pero necesaria. Esto le permite superar las concepciones
reduccionistas del idealismo y el solipsismo, por un lado, y del mecanicismo y
el objetivismo, por el otro. Lo social y lo individual no pueden contemplarse
como conceptos excluyentes, sino todo lo contrario: "Al formular una teora de
la educacin sera conveniente evitar tanto una negacin de lo social, lo
objetivo, lo concreto y material, como una excesiva insistencia en el desarrollo
de la conciencia individual. En la comprensin del rol de la objetividad es
necesario tambin estimular el desarrollo de la dimensin social" (Freire, en
Freire y Macedo, 1987: 65).

La separacin entre la educacin y la poltica, sea por ingenuidad o por astucia,


es algo no slo irreal, sino peligroso, puesto que "pensar en la educacin
desconectada del poder que la establece... reduce la educacin al mbito de
las ideas y de los valores abstractos, que el educador alimenta en el interior de
su conciencia sin darse cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese
modo" (Freire, en Freire e Illich, 1986: 30).

Slo cuando percibimos el mito de la neutralidad de la educacin podemos


comprender las diferencias que existen entre una prctica verdaderamente
crtica y la prctica no crtica, sea en su versin ingenua, sea en su versin
astuta (cf. Freire y Macedo, 1987: 57).

Esta crtica de la neutralidad y del tecnicismo supone en Freire una atencin


especial a los temas del poder, las desigualdades, la ideologa y los mitos
ideolgicos. Hay que decir que en Freire las desigualdades primariamente son
relativas a las diferencias de clase social, aunque en los ltimos aos ha

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reconocido la importancia de otras diferencias, obviadas en el marxismo


tradicional, como son las de gnero (cf. Freire, 1992).

Freire

formula

dos

grandes

modelos

educativos,

que

slo

pueden

aprehenderse cabalmente en su mutua oposicin. El modelo bancario supone


la existencia de un educador que lo sabe todo y de un estudiante que lo ignora
todo. La enseanza se entiende aqu como depsito, transmisin e instruccin
mecnica. La actividad educativa se desarrolla de acuerdo con una rgida
previsin, en base a textos escritos formalistas y de espaldas a la realidad
personal y social de los estudiantes.

La enseanza se entiende como una actividad problematizadora, crtica e


investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder
situarnos todos (no slo los educandos, tambin los educadores) de una
manera ms lcida y crtica en nuestro mundo.

La importancia del educador y de su papel viene siendo resaltada por Freire en


todos sus escritos. El educador debe asumir una profunda coherencia entre el
discurso que pronuncia y la prctica que desarrolla. El educador se mueve
entre varios polos tensionales: la palabra y el silencio; la prctica y la teora; y
el aqu y ahora suyos en relacin con el aqu y el ahora de los educandos (cf.
Moncls, 1988: 131-135).

La relacin educativa es una relacin de dilogo y de apertura, basada en la


autonoma y la libertad tanto del educador como de los educandos, en la lnea
del pensamiento existencialista tan apreciado por el pedagogo brasileo. "El
educador escribe Freire- tiene que ser un inventor y un reinventor constante
de todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten ms y ms la
problematizacin del objeto que ha de ser descubierto y finalmente
aprehendido por los educandos" (Freire, 1977: 18).

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Por ende Freire en su teora pretende mostrar la continuidad que existe en la


visin de la crtica, ms all de las concreciones histricas, ideolgicas y
temticas ligadas a las diferentes etapas del pensamiento de Freire.

Primer momento. En La educacin como prctica de la libertad, Freire enumera


cinco notas distintivas del ser humano: pluralidad, trascendencia, crtica,
consecuencia y temporalidad (Freire, 1967, 28). Desde esta primera
exposicin, la crtica ya es entendida como conciencia crtica. Pero la
conciencia es dinmica y est situada socio histricamente.

En su fase ms elemental, la conciencia es intransitiva. Su mbito de


preocupacin est ligado sobre todo a la vida vegetativa y se rige por criterios
mgicos. Freire relaciona la intransitividad con las reas rurales pobres de
Brasil. En cambio, la transitividad ingenua es una fase de la conciencia ligada a
los centros urbanos, que vivan (en los aos 50 y 60) un relativo proceso de
modernizacin. La conciencia transitiva ingenua "se caracteriza por la
simplicidad en la interpretacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que
el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por la subestimacin del hombre comn;
por una fuerte inclinacin al gregarismo; por la impermeabilidad a la
investigacin; por la fragilidad en la argumentacin; por las explicaciones
mgicas; y por la prctica no propiamente del dilogo sino de la polmica"
(Freire, 1967: 54).

La conciencia crtica, en cambio, supone "la captacin tanto de los datos


objetivos de la realidad como de los lazos que unen un dato con otro, o un
hecho con otro, y es naturalmente crtica, por ello reflexiva y no refleja" (Freire,
1967: 28-29). La crtica implica autorreflexin sobre el tiempo y el espacio que
nos ha tocado vivir, para insertarnos en la historia, como autores y actores, y
no meramente como espectadores.

La persona radical es crtica, amorosa, humilde y comunicativa (Freire, 1967:


26 y 41). La transitividad crtica es el objetivo de una formacin activa y
dialgica. Su objetivo es educar para la responsabilidad social y poltica. "Se

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caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas; por la


sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales; por tratar de
comprobar los descubrimientos` y estar dispuesto siempre a las revisiones; por
despojarse al mximo de pre concepciones en el anlisis de los problemas y en
su comprensin; por la negacin de posiciones quietistas; por la seguridad en
la argumentacin; por la prctica del dilogo y no de la polmica; es
caracterstica de los autnticos regmenes democrticos y corresponde a
formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales,
en oposicin a las formas de vida mudas`, quietas y discursivas" (Freire, 1967:
55). La crtica es el rasgo fundamental de la mentalidad democrtica: "cuanto
ms crtico un grupo humano, tanto ms democrtico y permeable es" (Freire,
1967: 91). Cuando Freire pasa a concretar un mtodo lo psicosocial de
alfabetizacin

(cf.

Freire,

1967: 97-149) congruente

con

su filosofa

concientizadora, volvemos a encontrar otra vez la criticidad, pues ese mtodo,


basado en el debate grupal de situaciones existenciales desafiantes, ha de ser
activo, dialogal, crtico y de espritu crtico (Freire, 1967: 103).

APORTES LEV VIGOTSKY


El aporte ms importante de Lev Vigotsky al enfoque pedaggico crtico social
consiste en el valor que le brinda al aspecto social, a travs de la teora del
desarrollo social, en la cual el autor plantea que el proceso de aprendizaje no
slo es producto de los procesos cognoscitivos, sino que est mediado por la
interaccin social; en donde las actividades colectivas permiten interiorizar el
pensamiento y comportamiento de la sociedad para convertirlas en propias; es
decir que las funciones psicolgicas superiores son en primer lugar internas
para luego constituirse en externas. Para que esto sea posible el individuo
emplea herramientas e instrumentos que permiten el desarrollo de este
proceso como son: el lenguaje (verbal y no verbal), los signos y los smbolos;
as tambin este autor propone que el desarrollo

tcnico, polifactico y

multifactico va unido al contexto social. En el modelo pedaggico socio crtico


encontramos que las cogniciones se complementan con el aspecto sociocultural, este ltimo es inherente al proceso de aprendizaje, y donde el

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desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses de los


estudiantes est mediado por la sociedad; es decir, no es posible concebir la
educacin separada de la cultura y sin el compromiso social que tiene el
educando con la comunidad de la que hace parte
La relacin docente-estudiante en la teora del desarrollo social, contempla
relaciones de doble va (horizontales), en la que el profesor es un facilitador en
el proceso de enseanza-aprendizaje y el alumno es autnomo en decidir lo
que desea aprender.

APORTES JEAN PIAGET


Los aportes de Jean Piaget al modelo pedaggico crtico-social estn
asociados a la importancia que le brinda el autor al aspecto social en la
educacin. Si bien es cierto que Piaget fundamenta su teora en el desarrollo de
procesos cognoscitivos, no deja de lado otros aspectos que van de la mano con
el aprendizaje, tal es el caso de la influencia del medio social, para la
adquisicin de nuevos conocimientos.
Del mismo modo los conceptos de asimilacin, acomodacin, equilibramiento y
esquemas de pensamiento, hacen aportes al modelo pedaggico socio critico,
debido a que este proceso cognoscitivo, puede dar respuesta a lo que ocurre
en el estudiante cuando es sometido a la construccin de su conocimiento y a
la postura crtica que debe asumir en escenarios de su cotidianidad; es decir,
que en el modelo pedaggico socio crtico la informacin se recibe, selecciona
(asimila), transforma (acomoda) y organiza.(equilibrio)
Se haya una relacin innegable entre Piaget y el modelo pedaggico socio
crtico, en cuanto a la relacin profesor estudiante, la cual constituye para el
modelo en mencin un inters mutuo en transmitir y crear el conocimiento.
Siendo para Piaget una relacin bidireccional, en miras a que el alumno pueda
acceder a esquemas de conocimiento ms elevados y donde el docente sea un
orientador en este proceso y pueda facilitar los medios para descubrimiento e
iniciativa en los estudiantes.

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La creatividad es un aspecto fundamental en las metas de la educacin para


este autor, en la cual el estudiante debe atreverse a realizar cosas nuevas y no
ser un simple agente imitador de lo que se le ensea, para ello es
indispensable disponer de habilidades investigativas, crticas, y descubridoras.
Considerando que el modelo pedaggico socio crtico persigue dentro de sus
propsitos el desarrollo las habilidades mencionadas, la teora de Piaget se
convierte en un pilar ms que afianza el modelo pedaggico estudiado.

APORTES DAVID AUSUBEL


En este enfoque pedaggico socio crtico, el profesor persigue que el alumno
tome conciencia de sus propias opiniones, para confrontarlas con datos
emergentes de la experiencia, para as ayudarlo a desestructurar el
conocimiento previo y conducirlo posteriormente a la reestructuracin del
mismo, incluyendo ahora los conocimientos adquiridos; estos aspectos son
afines con la teora del aprendizaje significativo expuesto por Ausubel(1983) en
el cual una nueva informacin se conecta con un concepto relevante
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. A diferencia del
modelo tradicional, que identifica aprendizaje con enseanza, aqu se admite
que el logro del aprendizaje es un intento, pero no una certeza, y pone en
manos del estudiante una parte importante de la responsabilidad.
Se concibe el proceso del conocimiento; a travs, de actividades en donde el
alumno recibe la informacin nueva, la relaciona con la ya existente, la
clasifica, organiza, analiza, evala y por ltimo alcanza al pensamiento critico,
reflexivo y creativo. As tambin Ausubel explica que a la hora de ensear hay
que tener presente el proceso mencionado, especialmente la informacin
preexistente, por que al tener el alumno un marco de referencia puede acceder
de manera mas eficaz a un aprendizaje significativo.

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Otro aspecto relacionado es que el aprendizaje significativo permite que el


alumno aprenda, a travs de un anlisis que le permita integrar la informacin
nueva con la existente y no por simple aprendizaje mecnico, aunque reconoce
la importancia de este en cierta etapa del aprendizaje. El enfoque socio crtico
no pretende dentro de sus propsitos que los alumnos reciban pasivamente el
conocimiento de los docentes o que lo aprendan de manera mecnica, sino
que contrariamente a esto busca que ellos ( estudiantes ) generen su propio
conocimiento y puedan integrarlo a su estructura cognoscitiva.
En cuanto a la relacin dialgica, Ausubel promueve la retroalimentacin de la
informacin aprendida para afianzar el aprendizaje; aspecto relacionado con el
modelo estudiado, debido a que este ltimo promueve las relaciones
horizontales entre maestro alumno que permita reforzar el conocimiento.
Sin embargo la motivacin es la dimensin ms relacionada con el modelo
pedaggico socio crtico, el cual plantea que el aprendizaje es eficaz cuando
existe en el alumno mayor motivacin intrnseca que extrnseca. El aprendizaje
significativo supone, tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el
aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar no arbitraria
sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura, como que el material
que

aprende

es

potencialmente

significativo

para

l,

especialmente

relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie


de la letra.
La evaluacin es contemplada por Ausubel durante el inicio y al concluir la
secuencia de la enseanza.

APORTES JEROME BRUNER


Jerome Bruner en sus postulados hace contribuciones significativas al modelo
pedaggico crtico social, entre las cuales tenemos:
Para Bruner el aspecto social no puede considerarse de manera aislada a la
enseanza, debido que los esquemas de pensamientos estn determinados
por las experiencias previas, las cuales se construyen a travs de interaccin

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colectiva. De la misma manera el modelo pedaggico socio crtico, considera a


la sociedad como un ente formador de individuos, los cuales a su vez sern
formados por la institucin educativa, para satisfacer las demandas del medio
que les rodea.
Por otra parte en el proceso de enseanza este autor postula que el
aprendizaje, es el producto de la construccin activa de conocimientos, que son
mediados por las ideas previas almacenadas en las estructuras mentales. Esta
construccin determinada por la seleccin, transformacin de la informacin y
la construccin de hiptesis que permite tomar decisiones acerca de la
problemtica planteada; es afn con los propsitos del modelo en mencin,
debido a que este ltimo persigue la formacin de individuos con capacidades
crticas para cuestionar, replantear hiptesis y/o debatir planteamientos tericos
ya formulados partiendo de la propia percepcin de la realidad que se desea
intervenir.
En la relacin dialgica Bruner contempla relaciones retroalimentaras, en
donde el estudiante y el maestro puedan establecer una comunicacin
permanente, que permita evaluar el proceso de enseanza aprendizaje. A su
vez el modelo dentro de sus lineamientos estipula una relacin horizontal entre
los actores, donde la comunicacin propicia en los estudiantes autonoma para
la construccin de su conocimiento.
La motivacin es un aspecto importante para el autor, puesto que la considera
el motor que va a direccionar el deseo de querer aprender. La motivacin
intrnseca es ms relevante en este proceso que la extrnseca; por que si la
motivacin proviene de su interior dar las energas para la accin y sern ms
duraderas, mientras que si la motivacin es slo extrnseca podra llegar a
desaparecer con relativa facilidad, lo cual hara perder el inters del estudiante
por aprender.
APORTES CARL ROGERS
Carl Rogers es uno de los tericos que ha analizado el concepto de
aprendizaje, Dicho aprendizaje se desarrolla cuando el alumno logra hacerlo
significativo, lo cual sucede si de contempla a la persona en su totalidad,

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incluyendo

sus

procesos

afectivos,

cognitivos,

experienciales.

Por

consiguiente, el modelo pedaggico socio crtico perfila la formacin integral de


los estudiantes, como profesionales que puedan desempearse de forma
autnoma y eficaz en la sociedad que lo rodea.
Es fundamental que el alumno considere el tema a tratar como algo importante
para sus objetivos personales. Para que esto sea posible es necesario que se
promueva el aprendizaje de forma participativa, en donde el alumno decida,
movilice sus recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.
Consecuentemente en el modelo estudiado son los alumnos quienes
construyen su conocimiento, para lo cual es indispensable una actitud
dinmica, responsable, autnoma y participativa; es decir que se promueve el
autoaprendizaje, en donde es el estudiante quien decide que y hasta donde
quiere aprender; esto a su vez permite formar estudiantes con desarrollo pleno
y multifactico de sus capacidades.
En la relacin dialgica propuesta por el autor se promueve un ambiente de
respeto, comprensin y apoyo para los alumnos; en donde el docente no debe
utilizar recetas estereotipadas, sino que debe actuar de manera innovadora y
autntica ante los estudiantes. Aspectos que van muy de la mano con el
modelo pedaggico socio crtico, el cual estipula relaciones horizontales que
direcciones el proceso de enseanza aprendizaje.

PEDAGOGIA Y METODOLOGIA

En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades


cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en
consideracin del hacer cientfico.

Metas: Crecimiento del individuo para la produccin social.

Mtodo: nfasis en el trabajo productivo.

Desarrollo: Progresivo y secuencial impulsado por el aprendizaje de las


ciencias.
Contenidos: Cientfico-tcnico

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Relacin Maestro Alumno: Bidireccional.

ROL DEL DOCENTE


El rol del docente es de vital y de gran importancia, de participacin justa en el
momento justo, entregando la informacin requerida. En este enfoque

el

docente es un orientador lleno de recursos que sabe hacerse a un lado cuando


el estudiante comienza a ocupar su propio espacio, debe estar atento al
contexto, para aprovecharlo mejor, y a las peculiaridades y particularidades de
cada alumno, que nunca son iguales a las del otro.
En el enfoque pedaggico socio crtico, el docente toma la experiencia del
estudiante y hace que el mismo tome conciencia de sus propias opiniones,
confrontarlas con datos emergentes de la experiencia, lo
desestructurar

el

conocimiento

previo

que

trae

ayuda

conducirlo

a
a

la

reestructuracin del mismo incluyendo ahora los conocimientos adquiridos.


Desde

est

perspectiva

educativa

el

docente

tiene

las

siguientes

responsabilidades, orientadas a facilitar el aprendizaje:

Actualizarse en las formas de conocimiento y en los enfoques y


tendencias de su rea. No se enfatizan los contenidos, ellos se encontrarn
siempre disponibles.

Sealar, mostrar los puntos neurlgicos: cuestionar, examinar, indicar


orientaciones de posibles desarrollos.

Incitar a profundizar, explorar, reelaborar, pensar crticamente.

Despertar y encauzar inquietudes acadmicas y profesionales.

Facilitar el acceso a fuentes de informacin.

Cuestionar e indagar por las argumentaciones en que se apoya el


pensamiento del educando.

Exponer, argumentar y someter al debate sus propias posiciones,


visiones e interpretaciones.

Indicar, ejemplificar y efectuar aplicaciones de diverso orden.

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Aclarar conceptos e interpretaciones.


En la institucin educativa Leon XIII, evidenciamos un maestro que promueve

la conversacin en el aula desde la creatividad, que apuesta por la tolerancia,


que descubre y ayuda a descubrir

desplegando lo complejo, investigador y

cuestionador de su prctica, que la relaciona con la prctica vivida por los


estudiantes, mediador para las relaciones de colaboracin. Intelectual
transformativo

y agente de cambio social, un acompaante del proceso

formativo que analiza los mecanismos que obstaculizan su pensamiento en la


toma de conciencia reflexiva para superarlo.
.
ROL DEL ESTUDIANTE
Acta de manera activa, es una persona con capacidad de interactuar con
otros, para de esta forma identificar lo que conoce, valorar si le interesa la
informacin extrada del medio y tomar la decisin de incorporarla y reconstruir
nuevas formas de razonar, analizar y dar soluciones a problemas (de formar un
nuevo conocimiento).
Una de sus fortalezas es su habilidad para investigar, para ir mas all de lo
que se le presenta y no quedarse con lo que tiene o con lo que le brinda el
profesor.
Evidencia

capacidad de interactuar con el medio, de observar a otros en

acciones ya sean estos compaeros, profesores, sociedad acadmica, entre


otros; para posteriormente alcanzar la temtica tratada y asumir una posicin
crtica sobre lo encontrado teniendo en cuenta la coherencia en sus
argumentos.

RELACION MAESTRO ESTUDIANTE


Est presente una relacin de interaccin de modo que uno y otro participan en
procesos reflexivos de frecuentes intercambios de doble va.

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Son estas relaciones horizontales las que permiten entre los actores la
retroalimentacin, autorregulacin, la complementariedad con el saber, el
acompaamiento y la creacin de un nuevo conocimiento, para de esta manera
garantizar que el proceso de enseanza aprendizaje este encaminado hacia la
bsqueda mutua y constante conocimiento

y desarrollo multifactico del

individuo, supliendo as sus propias necesidades.


Las relaciones interactivas entre docente estudiante se producirn de manera
favorable, en la medida en que entre ellos fluya una comunicacin efectiva y
reciproca. Por esta razn, merece especial importancia considerar la
comunicacin como parte de los elementos bsicos que permiten entender los
procesos de interaccin alumno-profesor. La relacin debe dejar de ser
monolgica para convertirse en dialgica; as la relacin del educando con el
conocimiento ya no estar mediatizada por el profesor sino que pasa a ser
interactiva.

QU ENSEAR?

Se refiere a los contenidos de la


se

enseanza, del aprendizaje donde

privilegia los conceptos, estructuras

destacar

la

capacidad

bsicas de la ciencia para

intelectual comprometido con una concepcin de

hombre y sociedad.

PARA QUE ENSEAR?

Esta relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin. El cual estar


influido por la sociedad y el trabajo productivo. La educacin garantiza la
colectividad y el desarrollo cientfico y tecnolgico al servicio de nueva
generacin.

CMO ENSEAR?

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Se crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante


el desarrollo de estructuras cognitivas superiores impulsando el aprendizaje por
descubrimiento y significacin, y la formacin de habilidades cognitivas segn
cada etapa.

CUNDO ENSEAR?

Se refiere a la secuenciacin que se debe decidir sobre todo dentro de un


cuerpo especfico de conocimiento.

Debemos tener en cuenta que los

procesos de enseanza se llevaran por ciclos teniendo en cuenta las


habilidades o desarrollo del pensamiento ejemplo, transicin y primero:
percepcin-observacin; hasta llegar a la meta cognicin donde el estudiante
de 10 y 11 sea capaz de argumentar proponer e interpretar su realidad.

CON QUE SE ENSEA?

RECURSOS HUMANOS:

Docentes, estudiantes, conferencistas, psicorientadora, entre otros.

RECURSOS FSICOS:

Bibliobancos, medios audiovisuales, revistas, guas, laminas.

METODOLOGIA
La metodologa

valora el aprendizaje grupal el cual es relevante para la

apropiacin de nuevos conocimientos, potencializando el espritu investigativo.


En este tipo de metodologa el aula viene considerada como un espacio de
interaccin, de significados compartidos donde se aprende a valorar la cultura y
sus saberes, donde se aprende a construir ideas, conocimientos y proyectos
para el mejoramiento de la escuela y de la sociedad.

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Existen condiciones que predisponen a un individuo a aprender. El inters por


aprender, es innato y se mantiene con motivaciones intrnsecas, tales como la
curiosidad, la necesidad de adquirir ciertas competencias y la reciprocidad.
En el

enfoque

crtico-social, la motivacin se da de manera intrnseca y

extrnseca ya que esta sujeta a los conocimientos que el estudiante dedica a


incorporar a su estructura cognoscitiva. El inters por adquirir un nuevo saber
se constituye en el motor o motivacin que lo impulsa a escudriar de manera
ms profunda la realidad que investiga, convirtindose esta en su motivacin
externa y la motivacin interna el deseo de aprender y construir el conocimiento
Los Mtodos deber ser adecuados a las condiciones y necesidades de
enseabilidad de cada ciencia y el crecimiento de habilidades y competencias
de los estudiantes. Esto implica que son estas competencias las que sugieren
la mediacin didctica y no lo contrario.

EVALUACIN EN EL ENFOQUE PEDAGGICO CRTICO-SOCIAL:


La evaluacin en el enfoque pedaggico socio crtico es dinmica, pues lo que
se evala es el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la
enseanza, a la interaccin del estudiante con aquellos que son ms expertos
que l. Va encaminada a detectar las ayuda necesarias por parte del docente
para que el estudiante pueda resolver los problemas por s mismo; de esta
manera se clarifican y afianzan los valores de autonoma, tolerancia,
solidaridad y respeto mutuo, en el mismo proceso de construccin del
conocimiento.
La evaluacin no se considera un proceso mecnico e instrumentalizado, ni
como acciones particulares del docente para elevar su estatus, sino para
determinar acciones educativas complejas donde los estudiantes estarn en
capacidad de generar competencias generales y habilidades profesionales con
la ayuda de docentes comprometidos con su saber disciplinar, su historia y su
profesin.
La evaluacin, autoevaluacin y Cooevaluacin como motor de todo proceso
de produccin del conocimiento requiere realizarse en un contexto social,

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cultural tico, poltico e ideolgico determinado, manteniendo el cuidado de


conservar un sano equilibrio entre el carcter teolgico y el axiolgico. Debe
ser concebida como un aspecto permanente durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje.
Al construir una cultura evaluativa, autoevaluativa y cooevaluativa se busca el
desarrollo sinrgico de toda la comunidad educativa.
La accin evaluadora se encuentra implcitamente dentro de cualquier proceso
de enseanza- aprendizaje; y ms an tratndose del enfoque socio crtico, el
cual pone de manifiesto los intereses del estudiante

en su preparacin

profesional.
Esta evaluacin parte de la reflexin y anlisis sistemtico, orientado a la
mejora en la calidad de las acciones de los sujetos, Supone un proceso
complejo y que involucra a su vez la autocrtica, autoreflexin y otros como:
- Evaluacin de juicios de mrito o valor a partir de unos criterios establecidos o
consensuados durante el propio curso de la evaluacin.
- Toma de decisiones de manera que conduzcan a la eleccin y aplicacin de
una alternativa de intervencin ms adecuada, partiendo de la informacin
evaluada a travs de las estrategias metodolgicas.
La evaluacin supone una forma especfica de conocimiento y relacin con la
realidad, en este caso la evaluacin del enfoque socio crtico, con el fin de
optimizar y favorecer el proceso, trata sobre todo de una praxis transformadora
que para incidir a profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y
crticos ms relevantes del contexto en el que acta.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE CRTICOSOCIAL
Tiene una funcin autoformativa para las personas que participan en
ella.
Proporciona un carcter dimensionador a las realidades sometidas a su
accin.

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Saca a la luz aquellos aspectos o aplicaciones que puedan quedar


desenfocados u ocultos en el proceso de aprendizaje - enseanza.
Fomenta los procesos cooevaluativos basados en las competencias
cognitivas y socioafectivas del colectivo.
Genera procesos autoevaluativos, permitiendo un mejor desarrollo
individual. (desarrollo integral)
La evaluacin desde la perspectiva socio crtica est comprometida con el
proceso de formacin en su totalidad que implica la autoevaluacin y la
Cooevaluacin como motor del proceso enseanza-aprendizaje; que requiere
realizarse en un contexto cultural, social, tico, crtico, e ideolgico
determinado, manteniendo el cuidado de conservar un sano equilibrio entre el
carcter terico y el axiolgico Construir una cultura evaluativa, autoevaluativa
y coevaluativos es el propsito central del enfoque pedaggico socio crtico
para buscar el desarrollo sinrgico en todas las comunidad educativa

COMPETENCIAS Y HABILIDADES RELACIONADAS CON ENFOQUE


PEDAGGICO CRTICO-SOCIAL.
Se entiende por competencias el conocimiento actuado que adquiere sentido
en condiciones y necesidades de los contextos socio culturales especficos, la
comunidad educativa juega un papel fundamental para potenciar las prcticas
pedaggicas.
El propsito central de la formacin integral de los estudiantes debe
comprometer el quehacer de la educacin como un todo integrado para el logro
de las siguientes competencias generales de acuerdo con el anlisis - sntesis
realizada por el ICFES sobre movilizacin social en educacin superior; estas
son:
Competencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento crtico.
Competencias para el discernimiento moral.
Competencias para convivir y comprender.
Competencias para emitir juicio tico y esttico.

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Competencias para expresarse adecuadamente en su lengua materna


en forma oral y escrita.
Ahora bien, si se pretende formar individuos competentes en cada una de sus
reas no basta slo con saber y saber hacer sino tambin y esencialmente Ser,
es decir, ser personas ticas y ser ciudadanos que trasciendan el mundo
limitado de lo local para interactuar con otras culturas.
De las competencias generales del desarrollo del ser humano en educabilidad
y en la enseabilidad implica asegurar que el aprendizaje conduzca a un
cambio de mentalidad estructural que al partir de las condiciones y
caractersticas de los estudiantes y las necesidades del medio, diferencie el
conocimiento cientfico y el conocimiento escolar en un proceso espontneo
que genere el autoaprendizaje y el autodesarrollo.
El contenido formativo enfocado desde las competencias y no desde los
saberes seleccionados exclusivamente por los docentes en su rea de
conocimiento posibilita lograr la meta de formacin de las personas en cuanto a
su saber, hacer y sentir en una totalidad integrada e integral de los contenidos
de, carcter cientfico, tecnolgico, tcnico, socio-humanista, tico y esttico.

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SINTESIS
ENFOQUE PEDAGOGICO CRITICO-SOCIAL
No niega los proceso cognitivos inherentes al conocimiento, pero
transciende a ello, para promover pensamiento crtico y reflexivo en los
estudiantes al servicio de la comunidad de la cual hacen parte.
Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e
intereses del estudiante, para la produccin en el plano social.
El alumno es el constructor de su conocimiento, para lo cual es
indispensable la creatividad y la motivacin por el descubrimiento de las
ciencias.
competencias de acuerdo con los avances de la ciencia y la tecnologa
del desarrollo del pensamiento crtico y las habilidades para emitir juicios
argumentados y ticos.
El proceso de enseanza aprendizaje basa los xitos de sus resultados
en la interaccin y la comunicacin docente /estudiante, mediante el
debate, la crtica argumentativa, la auto-motivacin y la solidaridad.
Desarrolla competencias socio-afectivas

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BIBLIOGRAFIA
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Montevideo.
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accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus.
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HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paids.
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FREIRE, P. 1970. Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Madrid.
GIROUX, H. A. 1990. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga
crtica del aprendizaje, Paids, Barcelona.

McLAREN, P. 1995. Pedagoga crtica y cultura depredadora: Polticas de


oposicin en la era postmoderna, Paids, Barcelona.

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CONTROL DE MODIFICACIONES
VERSIN
INICIAL

MOTIVO DEL CAMBIO


Se cambio del modelo desarrollista constructivista por el modelo critico social. El anlisis de los datos
del cambio se registran en el siguiente informe
..\Registros\REGISTROS 2011\ANALISIS MODELO PEDAGOGICO.doc

VERSION 3

VERSIN FINAL

FECHA DE
IMPLEMENTACIN

2011

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