03 Geo y Medicion 001-035 Previo 30 Junio

Geometra y Medicin
Parte I
La enseanza
de las matemticas:
el papel del anlisis
de videos y de
los libros de texto
Los once volmenes que conforman la serie Matemticas

para la Educacin Normal fueron diseados para que los
alumnos aprendan a aprender matemticas y desarrollen
habilidades para extender sus conocimientos por s mismos.
Para la consecucin de ese ambicioso propsito, se adopt
la resolucin de problemas como un mtodo para que los
alumnos desarrollaran su pensamiento matemtico y cultivaran habilidades para comunicar ideas matemticas. Los videos a los que se hace referencia, proporcionan ejemplos de
lo que consideramos un apropiado e innovador acercamiento
a la enseanza de las matemticas.
Geometra y Medicin
Qu es el Estudio de Clases
El Estudio de Clases es un mtodo que se aplica en el trabajo

colaborativo entre maestros que se renen para planear, poner en prctica y observar crticamente el proceso de enseanza/aprendizaje en el aula. Dicho sucintamente, el Estudio
de Clases es un estudio sistemtico para mejorar la prctica
docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En
el proceso de planear una clase, los maestros determinan el
propsito que en ella se quiere lograr mediante un anlisis
profundo del contenido de enseanza, enfocndose de manera especial en lo que se pretende que aprendan los alumnos. En la implementacin de la clase los maestros siguen
estrictamente el plan que se dise y los observadores analizan lo que ocurre en la clase en el marco de los propsitos
de aprendizaje que se determinaron. Despus de la clase
los maestros discuten con detalle las observaciones que se
hicieron, hacen los ajustes correspondientes y lo sujetan a
nuevas sesiones de observacin hasta lograr que los alumnos muestren que han alcanzado de forma satisfactoria los
propsitos de aprendizaje que se plantearon.
El Estudio de Clases se propone mejorar la enseanza por
medio de la innovacin, no se centra en la crtica del desempeo del maestro porque el plan de clase fue elaborado
colegiadamente, no por un slo maestro. An siendo errnea la conduccin del proceso de enseanza por parte del
maestro, lo prioritario es lograr el propsito de aprendizaje,
si ste no se alcanz, lo conducente es revisar de forma
minuciosa el plan de clase, buscar alternativas y, colegiadamente, hacer los ajustes del caso. En el Estudio de Clases
se asume la premisa de que el conocimiento profesional de
los maestros se enriquecer si tienen la disposicin para
reunirse y discutir cmo generar mejores alternativas para
lograr un propsito compartido.
En el Estudio de Clases tiene lugar un proceso de evaluacin, pero no se centra en el desempeo del maestro que
imparti una clase que fue observada, se enfoca en el logro
del propsito de aprendizaje de la clase y el plan para llevarla a cabo en el aula. En este sentido, la evaluacin tiene
como finalidad mejorar el conocimiento profesional de los
maestros y obtener ptimos aprendizajes de los alumnos. El
concepto de Estudio de Clases sera sensiblemente distorsionado si se entendiera como un instrumento para evaluar
el desempeo del maestro.
Para preparar las sesiones del Estudio de Clases se invita a
un destacado educador para que exponga los aspectos tericos; su exposicin se dirige a docentes en servicio, a futuros
docentes y a sus maestros con la finalidad de construir colegiadamente un marco conceptual que oriente las siguientes
fases del Estudio de Clases. Los participantes ponen en juego
lo mejor de su conocimiento profesional para formular preguntas orientadas a la definicin de los propsitos de la clase y
las estrategias de enseanza para lograrlos. El conocimiento
bsico que se requiere para participar en esas reuniones, est
contenido en la parte IV de este volumen.
Actividades
Observa y discute el video Planificacin de las Clases, Profesor Takao Seiyama, Segundo Grado.
www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/tc/capsula_JICA.zip
1. Observa el video del minuto 11:53 al 13:34. Toma nota de
lo que est escrito en el pizarrn y discute su contenido con
tus compaeros.
2. Observa el video del minuto 13:34 al 15:03. El profesor Seiyama us la expresin las matemticas son la ciencia de los
patrones. Discute con tus compaeros qu es lo que quiso
decir con esa expresin.
3. Observa el video del minuto 15:03 al 16:46. El profesor Hosomizu cruz sus manos refirindose a algo ( 15:38 ). Qu
es lo que quera explicar con ese gesto?
4. Observa el video del minuto 16:07 al 16:34. El profesor Seiyama describi la secuencia de enseanza que haba diseado y los aprendizajes que espera que logren sus alumnos.
Con base en esa descripcin explica su plan de enseanza
y el propsito de la clase empleando tus propias palabras.
5. Al inicio del video algunos nios se expresaron acerca del
profesor Seiyama. Por qu los alumnos quieren a su profesor? Puedes explicar su respuesta a partir de la forma en
que l prepara la clase?
Reflexiones adicionales
El profesor Seiyama est
planeando una clase cuyo
propsito es que los alumnos encuentren las reglas
ocultas en la realizacin
de ciertas operaciones
(regularidades). En la secuencia de enseanza
est considerando los casos cuando la diferencia es 1, 2, 3 l considera que su
plan de clase ser exitoso si los alumnos pueden explicar
lo que ocurrir cuando la diferencia es 9 y est ansioso por
realizar la clase y probar sus hiptesis. Cuando el profesor
Seiyama explicaba lo anterior, el profesor Hosomizu hizo el
gesto de cruzar sus manos. Con ese gesto sugiri lo que
haran los nios cuando intenten encontrar el patrn.
Geometra y Medicin
Actividades
Ubica la seccin del video titulada: Seguimiento de clase/
Observacin.
1. Observa el video del minuto 16:49 al 17:37. Identifica la
manera en que el profesor Seiyama presenta el problema
(17:27) y explica su intencin y el propsito de su actividad
de enseanza.
2. Observa el video del minuto 17:38 al 18:08. El profesor empez la clase con el caso donde la diferencia es 3. As lo plane originalmente? Explica por qu empez con este caso
considerando lo que se muestra en el minuto 18:00.
3. Observa el video del minuto 18:08 al 19:01. En el minuto 18:34
un nio dijo: Seor Seiyama, hay algo mal en las respuestas.
Por qu dijo ese nio hay algo mal en las respuestas y muchos de sus compaeros estaban de acuerdo con l?
4. Observa el video del minuto 19:01 al 19:40. Despus del caso
donde la diferencia es 5, un nio dijo: si en el caso donde la
diferencia es 1 (20:14). En qu se bas para decir eso?
5. Al inicio del video los nios se expresaron acerca del profesor Seiyama. Por qu quieren a su profesor? Por qu les
gusta la clase de matemticas? Puedes explicar su respuesta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora?
El profesor Seiyama cambi su secuencia original para iniciar con el caso donde la diferencia es 3. No esperaba que
los nios reordenaran las respuestas que daban, que eso
les ayudara a encontrar el patrn y que desarrollaran por
s mismos otros ejemplos. Por qu pudieron hacer eso los
nios? Puedes encontrar una respuesta plausible al estudiar
posteriormente la parte IV de este libro donde se analizan las
lecciones sobre la resta.
Con base en lo que el profesor Hosomizu expres al cruzar
sus manos, el profesor Seiyama comprendi que el orden
es la clave para encontrar el patrn. Al observar el video se
puede constatar que los nios se dieron cuenta que ordenar
los casos es importante para encontrar el patrn.
Otro aspecto que es importante considerar es que los nios disfrutaron la clase y valoraron el esfuerzo de su profesor para conducirlos en el mundo de las matemticas. Esto
muestra algo que es obvio, pero que con frecuencia se olvida: el primer paso para que los alumnos disfruten en la clase
de matemticas es que entiendan lo que estn haciendo.
Actividades
Ubica en el video la seccin: Evaluacin y reflexin sobre
la clase.
1. Observa el video del minuto 20:14 al 22:30. Discute con tus
compaeros y tu profesor cul es la dificultad que presentan
las actividades que se emplearon en la clase y por qu es mejor iniciar con el caso donde la diferencia es 3, que cuando
la diferencia es 1.
2. Observa el video del minuto 22:30 al 23:26. El profesor Tsubota hizo importantes observaciones acerca del propsito de
aprendizaje. Cul fue el propsito de aprendizaje que propuso el profesor Tsubota?
3. Al inicio del video los nios se expresaron acerca del profesor Seiyama. Por qu quieren a su profesor? Por qu les
gusta la clase de matemticas? Puedes explicar su respuesta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora?
En la discusin de la clase hubo dos intervenciones que
destacaron. La primera fue la del profesor Hosomizu, l estuvo de acuerdo con el propsito planteado por el profesor
Seiyama, pero argument que debi empezar con el caso
donde la diferencia es 1 porque es ms sencillo. El profesor
Seiyama contra argument explicando que, an siendo ms
difcil, el caso donde la diferencia es 3 es mejor para iniciar,
porque condujo a los nios a ordenar las operaciones, aspecto que les ayud a identificar el patrn. Por consiguiente,
consider que los casos donde la diferencia es 1 o 2 no son
los ms apropiados.
La segunda intervencin estuvo a cargo del profesor Tsubota, quien fue ms crtico. l no estaba de acuerdo con la
forma en que el profesor Seiyama condujo la actividad para
lograr el propsito de la clase. Argument que la clase fue
exitosa porque los nios ya saban de la importancia de
ordenar los casos, eso lo aprendieron en el primer grado.
Recomend al profesor Seiyama que si el propsito es que
todos los nios encontraran el patrn, debi problematizar la
situacin de manera que los alumnos aprendan cmo encontrarlo, no a que lo logren porque eventualmente uno de ellos
observ que las operaciones estaban desordenadas. Indic
que si hubiera iniciado con el caso donde la diferencia es 5,
el profesor podra decir al grupo que escogera a cinco alumnos al azar para que escribieran cada uno una respuesta en
el pizarrn, que as sera muy probable que las respuestas
estuvieran en desorden, e incluso que algunas se repitieran.
Esto inducira en los nios la necesidad de ordenar las operaciones y observar la regla oculta que trataban de encontrar:
si agregas 1 al minuendo y al sustraendo la diferencia no
cambia. Esta es una propiedad importante de la resta.
Volviendo al asunto de por qu les gusta a los nios la forma
en que ensea el profesor Seiyama, una respuesta plausible
es porque l acude a lo que los nios han aprendido previamente y esto les permite aplicar lo que saben para entender
las ideas nuevas. Entender siempre es estimulante.
Geometra y Medicin
Por qu los nios pudieron decir

hay algo que est mal?
El potencial de un libro de texto
bien secuenciado.
El desarrollo de esta seccin se orientar por la siguiente
pregunta:por qu el profesor Seiyama pensaba que los nios encontraran el patrn?
1) Un ao antes, cuando esos nios estaban en primer grado, el profesor Seiyama trabaj con ellos jugando con las
tarjetas de la suma. Cada tarjeta tiene en una cara una
suma y en la otra, el resultado.
Actividades
Explica cmo pudo haber sido la explicacin que dieron los
nios para responder esa ltima pregunta.
En esta clase los nios no intentaron ordenar las tarjetas,
ellos slo contestaron que para la tarjeta con el 4 las sumas
eran 2+2, 3+1 y 1+3. Debido a la secuencia de preguntas que les hizo el profesor, los nios fueron identificando el
orden de las tarjetas con la ayuda de los patrones que observaban en el pizarrn. Las tres formas de explicacin que ellos
formularon estn relacionadas con los patrones verticales,
horizontales y diagonales que se observan en la imagen. Los
nios relacionaron el arreglo diagonal con simetra y expresaron que todos los arreglos presentan una bella estructura.
El profesor Seiyama les dio tarjetas en blanco despus de
que reconocieron el patrn. Usando estas tarjetas pudieron
explicar la estructura siguiendo los patrones que visualizaban. Los nios mostraron que haban entendido cmo extender los patrones, pero no el orden. En trminos del Estudio
de Clases, la atencin estaba enfocada en cmo inducir la
idea de orden mediante el arreglo de las tarjetas.
En esa clase se dio un interesante intercambio de preguntas y

respuestas entre el profesor y los nios. Al final de esta secuencia de enseanza los nios contestaron: detrs del 4 est 2+2,
3+1 y 1+3, en ese orden, 1+3 al ltimo. Podemos decir que
los nios estaban considerando el orden en ese momento?
2) El profesor Seiyama pregunt a los nios cul de las respuestas 2+2, 3+1 o 1+3 debera ir primero en la tarjeta 4.
Entonces los nios comenzaron a reconocer que hay un orden
en las tarjetas y explicaron por qu 1+3 debera ir primero en
la tarjeta del 4. Encontraron esto observando verticalmente el
arreglo y explicaron que primero deben ir las respuestas donde
los sumandos empiezan con 1, despus con 2 y finalmente
los que empiezan con 3. Posteriormente les pidi que encontraran otras maneras para explicar usando el arreglo 1+1,
1+2 y 2+1 que tenan en el pizarrn. Entonces ellos usaron
los trminos horizontalmente y simtricamente.
3) La clase continu con preguntas y respuestas similares hasta
llegar al caso de la tarjeta con el
6: 1+5, 2+4, 3+3 y 4+2,
sin embargo, les faltaba la tarjeta
con 5+1. Entonces el profesor
Seiyama les pregunt por qu no
haban incluido la tarjeta 5+1.
El video nos permite afirmar que el profesor Seiyama logr

que los alumnos apreciaran la belleza del patrn y que razonaran para encontrarlo mediante un arreglo ordenado de las
tarjetas. Vale la pena destacar que los hallazgos del profesor
Seiyama fueron incorporados en los libros de texto, esto se
muestra en las figuras 1, 2 y 3 (pg. 42, Tomo I y pgs. 88 y
89,Tomo II, Vol.1 de Matemticas para la Educacin Normal).
El profesor Seiyama pronostic que si los alumnos usan esos
libros de texto, seguramente aprendern a arreglar las tarjetas
para encontrar la propiedad de la resta que podemos enunciar
de manera general como sigue: a-b=a+c-(b+c), donde a, b y
c son nmeros enteros.
Geometra y Medicin
Esta generalizacin es la conclusin a la que puede llegarse al identificar el patrn propuesto para que los alumnos
encontraran en esas lecciones. Con esta finalidad, en el libro
de primer grado (Tomo I) se dedican cuatro lecciones para
que los alumnos trabajen con tarjetas y aprendan las ventajas de ordenarlas, en el segundo grado (Tomo II) se dedica
una leccin que culmina con la propiedad antes mencionada
para el caso particular a-b=a+1-(b+1). El profesor Seiyama
construy la secuencia de las preguntas que se incluyen en
esas lecciones con el apoyo de las observaciones generadas
durante el Estudio de Clases y los ajustes que hizo a su plan
de clase con base en ellas. Considerando lo antes expuesto, podemos afirmar que el tipo de trabajo en el aula que se
realiz previamente es la principal razn por la cual los nios
fueron capaces de identificar el patrn que se buscaba.
Fig. 2
Fig.1
Fig. 3
Geometra y Medicin
Geometra y Medicin
Parte II
Aprendiendo
a aprender
matemticas
Si leemos los Tomos I a VI y establecemos las relaciones
correspondientes entre los temas tratados en los distintos
grados, es posible observar que se repiten ms de una vez
ciertas secuencias de enseanza. Como veremos a continuacin, esas secuencias tienen el propsito de ayudar a los
alumnos a que aprendan por s mismos.
Hay tres propsitos centrales en la educacin matemtica
de la escuela primaria en Japn: el primero, es promover el
desarrollo de destrezas que son tiles para la vida diaria, y
consiste en las destrezas matemticas mnimas para entendernos con los dems. El segundo, es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemtico, el cual ser til en la construccin de nuevos conocimientos y en la habilidad para formular generalizaciones; este propsito est relacionado con el
desarrollo de formas innovadoras para vivir. El tercer propsito se refiere a cultivar valores y actitudes para la vida. En
las secciones de Geometra y Medicin (parte IV y V) se
enfocan en el primer propsito. En la presente seccin nos
referiremos al segundo y tercer propsitos en el marco de las
actividades de enseanza que se presentan en los Tomos I a
VI de la serie Matemticas para la Educacin Normal.
Geometra y Medicin
Cmo podemos saber si los nios estn

aprendiendo por s mismos?
Si los nios tienen el deseo de aprender ya estn en el umbral para empezar a aprender a aprender matemticas por
s mismos; de forma ms especfica, si han desarrollado la
curiosidad intelectual que los conduce a hacer preguntas que
van ms all de lo que muestra el material de enseanza o el
profesor, si pueden formular conjeturas y buscan formas para
validarlas, si se entusiasman cuando el profesor pregunta:
de qu otras maneras podemos hacerlo?.
Para responder preguntas como esas los nios necesitan confrontar en varias ocasiones tareas como las mencionadas en los
renglones anteriores. Por ejemplo: si los alumnos han percibido
a travs de su experiencia escolar que las matemticas son la
ciencia de los patrones y que la actividad matemtica usualmente est relacionada con la formulacin de generalizaciones,
seguramente cultivarn el hbito de buscar regularidades que
los conduzcan a proponer una generalizacin.
Exploracin del entorno desde la

perspectiva de las matemticas:
reificacin y comprensin
Actividades
1. Qu similitudes presentan las pginas 14, 44 y 56 del
Tomo I de la serie?
2. Por qu crees que el Tomo I contiene lecciones con esas
similitudes?
3. Puedes encontrar ms ejemplos como estos en los otros
tomos de la serie?
En las pginas 14, 44 y 56 (Figs.1,2 y 3) se pide a los nios
que dibujen para hacer libros de matemticas usando sus
propias ideas. Esta actividad propicia que los alumnos del
primer grado desarrollen habilidades para ver el mundo real
desde las matemticas mediante la elaboracin de dibujos
que usan para expresar apropiadamente sus ideas.
Los videos del profesor Seiyama muestran que es posible

propiciar que los nios desarrollen su pensamiento matemtico, como el que exhibieron al decir que es necesario ordenar las operaciones aritmticas en la bsqueda de un patrn.
Si usamos libros de texto bien secuenciados y el profesor
entiende el objetivo de aprendizaje, es posible desarrollar
competencias asociadas a los grandes propsitos de la educacin matemtica: actitudes favorables, emplear herramientas para el pensamiento y aplicar destrezas matemticas.

Fig.1
Fig. 2
Geometra y Medicin
El mundo de las matemticas:

belleza, simplicidad, precisin, eficiencia
y generalizacin
Actividades
1. Qu similitudes se observan en las pginas 42, 52, 82 y
92 del Tomo I?
2. Por qu crees que se incluy el contenido de esas pginas en el Tomo I?
3. Puedes encontrar otros ejemplos de ese tipo de actividades
en los dems tomos de la serie?
Fig.3
En la pgina 44 los nios viven su primera experiencia a

este respecto. Es conveniente que la tarea sea introducida
por el profesor, de antemano se sabe que a los nios les
gustar porque se trata de hacer dibujos y que disfrutarn
presentando su trabajo al resto de sus compaeros. La oportunidad de ver y discutir el trabajo que hicieron los dems
propicia que se genere una actitud de respeto entre ellos y
esto los estimula para enfrentar exitosamente nuevos retos.
Este es un mtodo bsico para que se comprendan y respeten unos a otros en el saln de clases, para que aprendan a
escuchar a los dems y para que aprendan cmo actuar para
ser escuchados.
Los asuntos que discutiremos aqu son similares a los que
abordamos en la seccin Aprendiendo a aprender matemticas. En la tarea 1 de la pgina 42 (Fig.4), se pide a los
nios que recuerden las respuestas de ciertas sumas, en la
tarea 2 se busca que los nios desarrollen destrezas para
calcular eficientemente; y en la tarea 3 se pide a los nios
que encuentren regularidades. Estas actividades se enmarcan en la hiptesis de que si los nios desarrollan destrezas
para sumar de forma eficaz, entonces podrn apreciar la
belleza de la estructura de la suma, de las formas equivalentes en que pueden expresar una suma y su resultado.
En la pgina 52 aplican lo que han aprendido acerca de
la suma para confrontar la operacin de restar. Debemos
notar que en estas actividades se muestra que la suma y la
resta no dependen de las estructuras matemticas que pueden observarse en los arreglos de las tarjetas, razn por la
cual los nios pueden extender los patrones que vieron en
la pgina 42 y aplicar esos conocimientos en las actividades
de la pgina 82. Los nios aprenden aqu que el mundo de
las matemticas se puede extender y usan esa extensin
en la pgina 92.
En la pgina 44 el profesor empieza la clase recordando

lo que han aprendido. Si los nios disfrutaron el trabajo que
hicieron en la pgina 14, la pgina 44 les ser ms fcil porque es su segunda experiencia. Entonces el profesor puede
centrar su atencin en las expresiones que usan los nios,
por consiguiente, ellos recrean las dos formas de abordar la
suma que se resaltan en esa leccin. Si los nios aprendieron y disfrutaron del trabajo en las pginas 14 y 44, la actividad de la pgina 56 les ofrecer una tercera oportunidad
que tambin disfrutarn. Si el profesor hace un breve repaso
de la pgina 44, seguramente los nios querrn hacer por s
mismos la actividad de la pgina 56.
Esta secuencia se plane para ensearles a ver el mundo en que viven relacionndolo con las matemticas y propiciar que asignen significados a los objetos matemticos.
Con base en esos significados los nios encuentran cmo y
dnde aplicar las matemticas que aprenden en la escuela.
Esto se conoce como reificacin de sus conocimientos matemticos (Estndares curriculares, Japn, 1947). Podemos
encontrar tareas similares despus de la multiplicacin, en
el Tomo II, Vol. 2, y despus de la primera seccin sobre la
divisin, en el Tomo III, Vol. 2.
Fig. 4
10 Geometra y Medicin
Dnde podemos ver actividades similares en

los dems tomos?
En la leccin Multiplicacin 2, del Tomo II, Vol. 2, en cada
fila de la tabla de multiplicar hay una tarea que realizar con
las tarjetas de la multiplicacin. Esto conlleva el propsito
de que los alumnos memoricen los resultados, como se hizo
en los casos de la suma y la resta. Tambin en la pgina 21
hay un juego con tarjetas para desarrollar destrezas en el
manejo de esta operaciones. En la pgina 24 (Fig. 1) hay
una tabla de multiplicacin que los nios construyen usando
la propiedad distributiva de la multiplicacin, ah se sugiere
que la fila del 3 ms la fila del 2 da por resultado la fila del
5. Si los nios identifican esta estructura podrn construir
por s mismos las filas de la tabla de multiplicacin ms
all de la del 5. Esta extensin en el conocimiento de las
tablas de multiplicar a partir de la fila del 6 ser reconocida
por los nios y confirmar sus expectativas sobre este tipo
de actividades. En la leccin Multiplicacin 4 se presenta
el mundo de la tabla de la multiplicacin. La imagen de la
pgina 40 (Fig.2) muestra la tabla simulada con monedas
apiladas. El centro de gravedad de la pila de monedas es
el centro de la tabla (55); entonces el peso total de las
monedas es 2581. Si analizas cada fila se puede entender
cmo calcular el peso de las monedas. Los nios podrn
apreciar la belleza de la estructura de la tabla de multiplicar
si los guiamos para que la identifiquen.
Actividades
Encuentra un tratamiento similar para la divisin en el
Tomo III y describe la belleza de la estructura que en ella
se observa.
Al revisar esas lecciones en los Tomos II y III se podr apreciar

a qu nos referimos con la expresin el mundo de las matemticas. Es un error pensar que el estudio de las matemticas
debe empezar con el anlisis de situaciones del mundo real para
modelarlas matemticamente. Para que los nios aprecien la
existencia del mundo de las matemticas, las situaciones matemticas son un mejor contexto que las situaciones del mundo
real, porque es en las estructuras matemticas donde se pueden
identificar regularidades (patrones) que de manera natural inducen procesos de generalizacin, esto es lo que permite extender
el conocimiento matemtico y estar mejor preparado para comprender dnde y cundo es necesario aplicarlo en situaciones
del mundo real. Este tipo de habilidades son el paso previo a lo
que en matemticas se conoce como modelacin.
Fig.2
Fig.1
Geometra y Medicin 11
Aprendiendo matemticas a partir

de una situacin especfica:
desarrollo del conocimiento
matemtico con comprensin
Actividades
Compara la secuencia de actividades en la leccin Suma
(1), del Tomo I, con la secuencia en la leccin Resta (1)
en ese mismo Tomo. Qu similitudes observas? Puedes
encontrar otros ejemplos de esto en los otros Tomos?
La discusin es muy parecida a la de la seccin anterior. La secuencia de enseanza en la leccin Resta (1) es la misma que
en las lecciones Suma (1), Suma (2) y Resta (2).
Fig.1
Fig.2
A continuacin analizaremos la secuencia de enseanza de la

leccin Suma (1).
La leccin de la pgina 34 (Fig. 1) se inicia pidiendo
a los nios que describan verbalmente la situacin que
observan. En la pgina 35 (Fig. 2) se pide que describan
la situacin verbalmente y que despus la representen
usando los bloques que se les proporcionan. La operacin con bloques como dos conjuntos es una representacin de las acciones de componer y descomponer nmeros que iniciaron en el Captulo 2.
En la pgina 36 (Fig.3) la situacin de operar con bloques
se representa tambin mediante una expresin matemtica;
es hasta esta pgina que se induce cmo representar mediante una expresin matemtica las situaciones que han
representado usando bloques. Aqu se les est enseando
a los nios cmo traducir de una forma de representacin a
otra. Debido a que la situacin se ubica en un contexto significativo para los nios, ellos manejan los nmeros como
conjuntos que pueden componer y descomponer (como lo
hicieron en el captulo 2); por esto los nios no encuentran

difcil hacer la traduccin entre bloques y expresiones matemticas. Sin embargo, es necesario que el maestro se asegure que los nios aprendan cmo trabajar con los bloques,
de otra manera muchos nios todava sumarn contando
uno por uno.
Si el profesor se limita a que los nios realicen las actividades
de esas pginas contando uno por uno los elementos a sumar,
no aprovecharn la oportunidad de aprender cmo traducir entre
las dos formas de representacin que hemos mencionado. En
ese caso no estn aprendiendo a sumar, slo estarn contando.
La tarea 3 de la pgina 37 (Fig. 4) es la primera en que se pide a
los nios que calculen usando una expresin matemtica, podrn
completar fcilmente esta actividad si entendieron cmo componer y descomponer los nmeros en el Captulo 2; si no, tendrn
que traducir entre la tarea y la situacin usando los bloques.
Fig.3
Fig.4
En la pgina 37 del Tomo I se pide a los nios que propongan un problema a partir de una situacin que se les da. En
esa leccin puede observarse una secuencia de enseanza
como la siguiente:
Mundo real:
situacin
Situacin
Relato
Situacin
Composicin y
descomposicin
Mundo de las
matemticas
Expresin
Clculos
En la leccin Suma (1)

se repite esta secuencia
una vez ms. Es hasta la
pgina 38 (Fig. 1) que los
nios abordan la situacin
poner todos juntos, en la
pgina 39 los nios confrontan la suma en la situaciones del tipo agregar.
Extensin del mundo de las matemticas:

desarrollo de las matemticas desde
las matemticas
Actividades
1. En las pginas 7 y 11 del Tomo III, Vol. 1, hay situaciones
que ejemplifican la expresin desarrollo de las matemticas
desde las matemticas. Haz la tarea 2 de la pgina 7 y lee
las pginas 8 y 9. Despus de esto explica el papel que desempea la tarea 2.
2. Completa la tarea 2 de la pgina 11 y lee las pginas 12 a
14. Con base en esto confirma si tu explicacin fue apropiada.
3. Hay unas tablas que los nios deben completar en la pgina
59 del Tomo III, Vol. 1, y en la pgina 2 del Tomo VI, Vol. 2.
Explica el contenido de esas actividades.
En la seccin Conociendo el mundo de las matemticas,
discutimos que la enseanza de las matemticas no necesariamente debe partir de problemas que se relacionan con
la vida cotidiana, en esta seccin abundaremos sobre esto.
Si los nios desarrollan pericia para calcular podrn percibir
que las matemticas estudian el comportamiento de patrones
en la bsqueda de generalizaciones, entonces probablemente
indagarn por s mismos cmo funcionan los procedimientos
para calcular, que usualmente se aprenden durante el proceso
de extensin de la magnitud de los nmeros y los clculos asociados a ellos. En la pgina 7 del Tomo III, Vol. 1, los nios ya
saben sumar en la forma vertical con casos en que la suma de
dos dgitos no sea mayor que 10.
En lo que sigue analizaremos la leccin Resta (1) y

discutiremos cmo propiciar
que los nios desarrollen
habilidades para explorar
el contenido matemtico en
Fig.1
contextos que les son significativos. Si los maestros logran
que los nios disfruten la clase y dan seguimiento a la forma
en que van aprendiendo, es muy probable que los nios fortalezcan sus aprendizajes y los apliquen en las situaciones
que se presentan en lecciones posteriores.
Actividades
En las lecciones Suma (1) y Resta (1) se repite cuatro
veces la secuencia de aprendizaje que mencionamos en el
esquema anterior.
1. Lee en los Tomos II y III la secuencia de enseanza en las
lecciones Suma (2), Resta (2) y las de multiplicacin.
2. Hay alguna relacin entre las secuencias de enseanza
de esas lecciones en los Tomos II y III?
Fig.2
En la tarea 2 de la pgina 7 (Fig.2) los nios realizan varias
sumas en la forma vertical y se les pide que piensen cmo las
realizaron. La pregunta piensa cmo lo hiciste parece aplicarse
slo a esta tarea, sin embargo, en las pginas 8 y 9 puede observarse que mediante esta pregunta se est induciendo a los nios
a que extiendan sus conocimientos sobre el clculo de la suma
en la forma vertical. En las pginas 8 y 9 las tareas se presentan
en el siguiente orden: Shigeru, Susumu, Takeshi, Satoko y Yukie. Este orden est relacionado con la descomposicin de un
nmero mediante la estimacin anticipada de los resultados de

las sumas parciales que ese clculo requerir. Lo que propone
Satoko es en ese sentido, pero aparece un cero en las decenas.
En la operacin de Yukie la respuesta es mayor que 1000. Se
debe notar que la tarea 2 tiene el propsito de preparar a los
nios de acuerdo con sus estilos de aprendizaje.
En la pgina 59 del Tomo III, Vol. 2 (Fig. 4), se formulan

preguntas similares para introducir la multiplicacin de nmeros con dos dgitos. Si los nios completan correctamente
los espacios en blanco, las actividades que siguen les sern
relativamente fciles. Tambin pueden observar tareas similares en la pgina 2 del Tomo VI, Vol. 2 (Fig.5).
Fig.3
La secuencia para extender sus conocimientos sobre la
suma empieza con la suma en situaciones significativas para
los nios, despus se aborda la suma en forma vertical hasta
llegar a sumas de nmeros con tres dgitos, donde ninguna
suma parcial es mayor o igual a 10. Posteriormente se extiende a sumas que requieren descomponer y componer ciertos nmeros porque hay sumas parciales que son mayores o
iguales a 10.
Al concluir la tarea 2 habr maestros que puedan decir
ahora mis alumnos entienden mejor la suma, saben cundo
es necesario descomponer los nmeros porque pueden anticipar qu tan grandes son algunas respuestas. Si un maestro siente que no tiene evidencias suficientes para afirmar
eso, entonces puede repasar lo que vieron en las tareas 2
y 3 y pedirles que hagan de nuevo las tareas 5, 6 y 7. Si los
nios completan esas tareas exitosamente la tarea 2 tendr
un significado diferente para el grupo.
Fig.4
Fig.5
Actividades
1. Revisa la tarea 2 de la pgina 7, Tomo III , Vol. 1. Explica
de forma detallada la secuencia de actividades que ah se
plantean en trminos de lo que pueden aprender los nios en
cada actividad y en ellas en conjunto.
2. Revisa la pgina 2 del Tomo VI, Vol. 2. Explica detalladamente la secuencia de actividades que ah se plantean en trminos de lo que pueden aprender los nios en cada actividad
y en ellas en conjunto.
Piensa cmo lo hiciste:

desarrollo de ideas y su generalizacin
mediante representaciones formales
Actividades
En la pgina 23 del Tomo V, Vol. 1 (Fig. 1), hay un recuadro
en blanco, qu papel desempea? Has visto ese tipo de
recuadros en otras pginas desempeando el mismo papel?
La instruccin piensa cmo en los 11 volmenes de la

serie, corresponde al propsito central de una leccin. Al ver la
instruccin los nios saben que se ese el tema principal que
van a estudiar. Completar el recuadro no equivale a responder
la tarea que se plantea, esa actividad introduce una extensin
para irse aproximando a la formulacin de generalizaciones.
La instruccin piensa cmo hiciste los clculos usualmente
incluye posibles formas para calcular (convencionales y no
convencionales) y varias formas de explicacin mediante distintas representaciones.
la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Por esto

es muy importante el trabajo que se desarrolle en las secciones Piensa cmo calcular. Si los nios aprenden lo que
se propone en estas secciones tendrn ms recursos para
enfrentar con xito los retos no triviales que se incluyen en
estos libros.
Debemos notar que la tarea de la pgina 26 es similar a la
de la pgina 23. En la pgina 23 del Tomo V, Vol. 1, los nios
responden preguntas cuya respuesta ya conocen, esta actividad aparentemente sencilla los prepara para extender sus
conocimientos sobre la multiplicacin con nmeros enteros al
caso con nmeros decimales. En otras palabras, los conocimientos previos permiten traducir un problema nuevo (multiplicacin con nmeros decimales) a un problema que antes
han resuelto (multiplicacin con nmeros enteros). Este caso
es un buen ejemplo de lo que queremos decir con la expresin extender los conocimientos. En la pgina 23, cuando
los nios responden con un nmero entero reconocen que
estn trabajando con la multiplicacin, que es una operacin
que les es familiar. Si ellos responden con un nmero decimal lo identifican como algo que an no conocen bien, sin
embargo, reconocern por analoga lo que aprendieron con
la multiplicacin de nmeros enteros.
En la pgina 26 hay un diagrama de cinta, un recuadro en
blanco y un diagrama de caja. En el proceso de resolucin
del problema se muestra la relacin entre su representacin
grfica (diagrama de cinta), la representacin matemtica
(expresin matemtica) y los clculos que hay que realizar
para resolverlos (diagrama de caja). Veamos dnde aprendieron los nios acerca de esas representaciones antes del
quinto grado.
Fig.1
La seccin Piensa cmo calcular es la preparacin para lo
que se tratar en el captulo siguiente, el cual propone actividades para extender lo que los nios previamente han estudiado. Los captulos donde se extienden los conocimientos
previos sern ms difciles para los nios si no se atendi
cuidadosamente lo que hicieron en Piensa cmo calcular.
Esta seccin es un tipo de organizador avanzado en el sentido de Ausubel, no obstante, lo ms determinante para que
los nios puedan avanzar es que hayan aprendido bien lo
que estudiaron en los grados anteriores. La investigacin que
se desarrolla en el marco del Estudio de Clases ha arrojado
evidencias de que la mayora de los profesores que se concentran en el trabajo de cada da no otorgan suficiente atencin a las lecciones donde se prepara a los alumnos para los
conocimientos futuros; esto se refleja en un detrimento en
Si los maestros reconocen la importancia de preparar a los

alumnos para confrontar futuros conocimientos podrn atender este aspecto. Las secciones Piensa cmo calcular son
una oportunidad para que los maestros hagan un recuento
de lo que han aprendido sus alumnos previamente. En la pgina 26 se usan distintas representaciones para explicar el
enunciado del problema y relacionarlo con los significados
que han asignado los alumnos a los nmeros y las operaciones. Es necesaria la traduccin entre esas representaciones
para lograr un buen aprendizaje conceptual. Si los alumnos
no entienden el significado de cada representacin es imposible que puedan hacer la traduccin entre las distintas
representaciones. Slo los alumnos que aprendieron en los
grados anteriores a usar formalmente esas representaciones
pueden emplearlas por s mismos como herramientas para
resolver problemas. Aun si estas representaciones estn
incluidas en el captulo suplementario, los maestros deben
ensear a los nios cmo usarlas reflexionando sobre lo que
previamente han aprendido.
Uso de las representaciones como

herramientas del pensamiento
Actividades
Veremos cmo construir la recta numrica proporcional.
Para iniciar, realiza las siguientes actividades:
1. Hay tres envases que contienen 1.8 litros cada uno, cuntos litros hay en total? (pgina 23 Tomo V, Vol. 1)
2. Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre tres
alumnos, cuntos litros le tocan a cada uno? (pgina 78,
Tomo V , Vol. 1)
Hay cuatro operaciones aritmticas, pero en el lgebra slo
se consideran dos operaciones. Esto se debe a que al introducir los nmeros negativos no es necesario distinguir entre
la suma y la resta: a + - b = a - b ; y cuando se inicia el uso del
inverso multiplicativo no es necesario distinguir entra la multiplicacin y la divisin: a 1a = aa = 1 . El uso de grficas de
cinta o de segmentos permite representar esas operaciones
formalmente en los libros de texto. Los siguientes diagramas
muestran relaciones parte-todo.
En los primeros grados de la educacin primaria se usan

grficas de cinta, o segmentos, para representar situaciones
aditivas o sustractivas. En casos excepcionales se representa
la diferencia en situaciones sustractivas. En los ltimos grados
se usan estas representaciones en las situaciones donde se
involucran los conceptos de razn o fraccin. Los nios pueden fcilmente dibujar esas grficas porque las ven con mucha
frecuencia en los libros de texto, ellos empiezan a trabajar con
esto desde el volumen 2 del Tomo II.
En Japn se llama a grficas como las siguientes lnea
numrica proporcional. Como se observa en la figura estas
grficas involucran el uso de dos rectas.
Una recta proporcional se construye aplicando conceptos de

proporcionalidad, sin embargo,
no es necesario explicar a los nios esos conceptos porque el diagrama slo se est usando
aqu para preparar sus aprendizajes futuros. Por ejemplo, podemos proceder como sigue para representar geomtricamente la
multiplicacin a b = c. Primero definimos la longitud a como
la unidad, si b es la longitud dada en trminos de la unidad, la
longitud del segmento a b corresponde al producto c.
El matemtico francs Ren Descartes us la siguiente figura
para explicar la representacin geomtrica de a b. Los argumentos que se emplean para mostrar la validez de esta representacin
se basan en la teora de la semejanza de tringulos.
La construccin que se muestra en la figura puede realizarse

como sigue:
Traza un ngulo cualquiera y
llama 0 (cero) a su vrtice.
Marca la longitud correspondiente a 1 en uno de los lados del
ngulo y la longitud correspondiente a a en el otro lado.
En el lado donde marcaste la longitud correspondiente a 1,
marca la longitud b (con base en la unidad).
Traza el segmento que une 1 con a.
Traza la paralela a ese segmento que pasa por el extremo del
segmento cuya longitud es b.
Marca el punto donde la paralela que trazaste intersecta al otro
lado del ngulo y llama a ese punto a b.
La longitud del segmento cuyos extremos son 0 y a b es el
resultado de multiplicar a por b.
Si recuerdas lo que aprendiste en tus cursos de geometra
podrs hacer la demostracin que valida la representacin
geomtrica del producto de dos nmeros cualesquiera. Tiempo antes que Descartes, el matemtico italiano Galileo construy un comps proporcional.
Actividades
1. Usa el concepto de recta numrica proporcional para representar el problema: hay tres envases que contienen 1.8
litros cada uno, cuntos litros hay en total?
2. Usa el concepto de recta numrica proporcional para representar los datos, y las relaciones entre ellos, en el problema Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre
tres alumnos, cuntos litros le tocan a cada uno?
La justificacin de la construccin de la recta numrica proporcional es muy abstracta para los alumnos de la escuela primaria,
sin embargo, debido a su utilidad didctica, se introduce su uso
en las lecciones sin intentar explicar cmo se construye. Se usa
este tipo de representacin (grficas de cinta) a partir del Tomo
II, Vol. 2, cuando se estudia la multiplicacin; en las pginas 53
y 54 del Tomo III, Vol. 2 se explica cmo construir esas grficas.
Hay al menos dos razones importantes para ensear a los nios a usar este tipo de representaciones: la primera razn es que
son herramientas para el pensamiento, y la segunda, porque se
familiarizarn con ellas y esto les preparar para entender su uso
con mayor facilidad en los cursos posteriores a la primaria. Para
propiciar que los alumnos razonen por s mismos debemos darles las herramientas que les ayudarn en su futuro aprendizaje,
los alumnos que aprendan lo que estn estudiando en las lecciones que mencionamos en el prrafo anterior podrn hacer un uso
correcto de ese tipo de grficas.
En los Tomos I a VI se emplean las expresiones matemticas
y las grficas en su carcter de representaciones formales. Los
diagramas con bloques se utilizan para dar sentido y significado al sistema de numeracin de base 10, los nios usan esos
diagramas y el material manipulable para construir sus propias
ideas y producir respuestas, en otras palabras, los usan como
herramientas para el pensamiento.
Parte III
Resolucin de
problemas: el gusto por
las matemticas
Los profesores deben proponer tareas y hacer preguntas que
propicien que sus alumnos aprendan por s mismos, lo cual
apoyar el desarrollo de su pensamiento matemtico. Con
este fin, en los Tomos I a VI se utilizan secuencias didcticas
donde se abordan recursivamente los mismos procesos y formas de representacin, esto proporciona fundamentos para
que los alumnos sustenten las nuevas ideas matemticas que
se les proponen.
La resolucin de problemas se introdujo en los salones de

clase de Japn siguiendo los principios que a continuacin
se describen:
Los maestros empiezan la clase planteando un problema que los estudiantes no han resuelto antes. Entonces los alumnos trabajan en equipo para encontrar
una solucin al problema. Minutos despus se pide a
los alumnos a que presenten sus ideas al grupo; el grupo discute lo que cada equipo propone, dando especial
atencin a las formas de razonamiento interesantes y a
los conceptos matemticos involucrados.
Stigler y Hiebert [1999]
Cuando hablamos de mtodos de enseanza no nos referimos nicamente a la enseanza de las destrezas bsicas,
sino tambin al saber cmo, los qu y los por qu, a
travs de la reflexin de los alumnos sobre las actividades
en el saln de clases. Este acercamiento no consiste slo
en hacer preguntas y guiar el razonamiento de los alumnos
para que produzcan las respuestas que espera escuchar el
maestro. Hatsumon es la palabra en japons que significa
preguntar en el contexto de la resolucin de un problema.
Los profesores de educacin primaria en Japn usan ese
trmino en el Estudio de Clases cuando su propsito es propiciar que los alumnos piensen por s mismos. Las clases
orientadas al logro de este propsito se planean con especial
atencin. El video del Profesor Seiyama es un ejemplo de
cmo se planean estas clases.
Las preguntas que se preparan no son necesariamente las
mismas que se hacen durante la puesta en prctica de la
clase, el maestro las ajusta o las cambia sobre la marcha
dependiendo de lo que ocurre en el curso de la clase.
El profesor debe escuchar con mucha atencin las ideas

de sus alumnos y con base en ello decidir cul Hatsumon es
ms adecuado para potenciar su razonamiento. El proceso
descrito con anterioridad es un medio para evaluar la calidad de la enseanza. La habilidad para autoevaluarse es de
la mayor importancia en la formacin de los maestros, tanto
para su desarrollo profesional, como para mejorar la calidad
de los aprendizajes de sus alumnos.
Es muy importante que los maestros elijan bien las preguntas que harn a sus alumnos en el contexto de resolucin de
problemas; las preguntas deben servir para dar retroalimentacin al alumno, para que al contestarlas le sea evidente
por qu lo que propone es correcto o incorrecto, para llevarlo
ms all del punto al que ha llegado y vislumbre una posible
generalizacin o una forma ms gil y elegante de resolver
el problema. Si los alumnos se apropian del objetivo que
persigue su maestro, reconocern el papel de la situacin
problemtica con relacin al propsito de aprendizaje que se
pretende alcanzar.
Las preguntas no deben conducir paso a paso a los alumnos hasta que produzcan la respuesta esperada, en el Estudio de Clases las preguntas que hace el maestro son un
aspecto que se discute a profundidad por los observadores.
Isoda (2003) propone tres tipos de preguntas en la clase de
matemticas: el primer tipo corresponde a aquellas preguntas
para potenciar el pensamiento matemtico de los alumnos,
que se formulan con la intencin de desarrollar, reconocer,
o reorganizar el conocimiento matemtico de los alumnos, el
mtodo de resolucin empleado y su pertinencia.
Este tipo de preguntas se emplea para ayudar a los nios a
que se concentren en una tarea especfica y para estimular
una forma particular de pensamiento.
El segundo tipo son las preguntas orientadas a cambiar las

fases de enseanza en el saln de clases, por ejemplo: algunas fases en la resolucin de un problema son conducidas
por el maestro y otras por los alumnos. La planeacin de las
preguntas para cada fase est relacionada con la planeacin del uso del pizarrn, esto se discutir ms adelante.
Para guiar a los nios a que se muevan a la siguiente fase el
maestro usa preguntas especficas.
El tercer tipo corresponde a las preguntas para favorecer
que los nios aprendan a aprender matemticas, y que se
repiten recursivamente en cada clase. Son preguntas que
conducen a los alumnos a pensar matemticamente, por
ejemplo: cmo podemos ir ms all de lo que vimos?, hay
otras maneras de resolver este problema?, pueden encontrar cmo hacerlo ms gilmente?, pueden encontrar cmo
hacerlo ms eficientemente? Si los nios comprenden la relevancia de este tipo de preguntas, las empezarn a formular
a s mismos, y su maestro podr reducir los tipos de Hatsumon, porque los nios sern quienes hagan las preguntas
retadoras (Isoda, M., 1997).
Actividades fructferas en la
resolucin de problemas:
cmo podemos ir ms all?
Actividades
1. Realiza la operacin 37 3 = ____.
2. Encontraste algo interesante?
3. Si tu respuesta fue positiva, cmo puedes ir ms all del
punto al que llegaste?
Un principio bsico en la resolucin de problemas es favorecer que los nios extiendan su conocimiento matemtico por
s mismos. La actividad con que se inici esta seccin tiene
el propsito de que indaguemos qu podemos desarrollar por
nosotros mismos. Si pudiste extender esa actividad ya empezaste a aprender matemticas por ti mismo.
Para propiciar que los nios aprendan matemticas por s
mismos es necesario que les enseemos cmo construir y
desarrollar las ideas matemticas. Parece que hay pocas
personas que disfrutan de las matemticas, que tienen un
buen sentido numrico y saben cmo extender su conocimiento matemtico (dar el paso que sigue). Si se propone
esta tarea a nios que estn matemticamente bien nutridos, seguramente podrn generar el siguiente paso.
Actividades
Realiza lo siguiente:
37 3 =
37 6 =
__ =
No hay problema si los nios no pueden imaginarse el siguiente paso cuando analizan la operacin 37 3. Si no pueden avanzar por s mismos se les puede sugerir que exploren
con 37 6 y 37 9 y pedirles que traten de encontrar el
siguiente paso. Si para los nios no es un problema realizar
los clculos, podrn notar algo interesante y empezarn a
explicarse entre ellos lo que estn observando.
Hay que dar a los nios la oportunidad de que generen
ideas para proponer el siguiente paso. Si el maestro les da
tiempo, algunos nios podrn encontrar algo interesante y
espontneamente lo mostrarn a sus compaeros y a su
profesor. Es importante que el maestro escuche con atencin sus ideas y los aliente a continuar con expresiones
sencillas como eso est muy bien!. Esto motivar a otros
nios y continuarn explorando, eso se observar en el brillo de sus ojos. Si adems se preguntan por qu ocurre lo
que observan, estarn experimentando un aprendizaje con
calidad, porque encontrar y explicarse las reglas que gobiernan un patrn numrico es una accin que est en el
corazn de las matemticas.
Tener curiosidad intelectual por desentraar los aspectos

matemticos misteriosos es un buen punto de partida para
que los nios vayan ms all de lo esperado y den el siguiente paso, esto da lugar a situaciones que les ofrecen
oportunidades para desarrollar su conocimiento matemtico
por s mismos.
No debe ser motivo de preocupacin si los nios no muestran inters ni curiosidad, pero el maestro debe tomarlo en
cuenta seriamente, porque ese desinters seguramente se
debe a carencias en la enseanza que previamente recibieron y es importante que el maestro subsane este problema.
El momento presente es el mejor para prepararlos y que puedan dar solos el paso que sigue. Como antes se ha dicho,
los nios disfrutan la clase de matemticas cuando son conscientes de que estn desarrollando su pensamiento matemtico. De ah en adelante se preguntarn por s mismos cul
es el paso que sigue. Por ejemplo, en situaciones similares
a la actividad 373, aun si tienen dificultades para hacer los
clculos reconocern la belleza del patrn numrico que estn explorando, podrn apreciar la belleza que est detrs de
los aparentemente fros clculos aritmticos. Por supuesto,
todo esto ocurrir ms fcilmente si los nios no tienen problemas para calcular, por esto es muy importante que hayan
desarrollado destrezas para calcular gilmente.
Diferencias entre una tarea y un problema:

problematizacin
Actividades
Analiza las siguientes operaciones:

37 3 = 111
37 6 = 222
37 9 = 333
37 12 = 444
3715 =
a) Sin hacer los clculos di cul crees que ser el resultado

de 37 15.
b) Explica por qu se produce el patrn que se observa en
los resultados.
c) Formula las preguntas que consideres pertinentes para
guiar esta actividad con alumnos de la escuela primaria.
d) Formula las preguntas que consideres pertinentes para
ayudar a los alumnos que encuentren dificultades para avanzar en esta actividad.
En el enfoque de resolucin de problemas las tareas son
presentadas por los maestros, pero se espera que sean
los alumnos quienes hagan las preguntas y expliquen las
dificultades que encuentran para resolver los problemas
matemticos que dan origen a esas tareas. Para distinguirlo del problema original, llamaremos problemtica al
nuevo problema que se plantea cuando los alumnos proponen el siguiente paso, el cual est relacionado con sus
expectativas en el marco de su contexto de aprendizaje.
La problemtica no es igual al problema original, depende
totalmente de las reacciones de los nios y con frecuencia
se relaciona de forma directa con lo que previamente han
aprendido. Si los alumnos cultivan el hbito de pensar por
s mismos a travs de responder la pregunta: cul es el
paso que sigue?, entendern mejor lo que estn haciendo.
Por eso es importante que el maestro mantenga el inters
de los alumnos en la tarea y que espere a que sean ellos
quienes empiecen a plantear nuevas expectativas. Por
ejemplo, si los alumnos pronostican que el resultado que
sigue es 555, es conveniente que el maestro les pregunte: ests seguro? Por qu? Usualmente los maestros
son quienes asignan las tareas a realizar, pero es a travs
de las preguntas que plantea el maestro, que los nios hacen suyo el problema; en otras palabras, la problemtica
es una extensin del problema original que han planteado
los alumnos. A este respecto, recomendamos enfticamente que el maestro se proponga cambiar la actitud de
sus alumnos si ellos creen que resolver un problema se
trata slo de obtener una respuesta, para propiciar el desarrollo del pensamiento matemtico de los alumnos es de
la mayor importancia que empiecen a proponer problemas
por s mismos, problemas que sean una extensin de los
problemas que el maestro les propone. Si se les pregunta: por qu crees que el siguiente resultado es 555?,
pueden responder: porque los resultados anteriores son

111, 222, 333 y 444, porque hay un patrn, porque hice
el clculo, etc. Si el profesor pregunta: por qu?, los
nios tendrn oportunidad de desarrollar sus habilidades
para argumentar. Cuando se pregunta: ests seguro?,
dar lugar a que el alumno se cuestione a s mismo para
encontrar un fundamento claro para su respuesta. La forma en que se producen los resultados de esas multiplicaciones es un misterio que debe desentraarse, como
si al lanzar tres dados muchas veces mostraran todos el
mismo nmero de puntos. Incluso antes de que los nios
consigan hacer clculos con lpiz y papel, pueden predecir
que la siguiente respuesta es 555 y afirmarn que estn
seguros que esa ser la respuesta para 37x15. Entonces,
obtener la respuesta no es un problema que valga la pena
resolver, lo valioso es explicar la causa de que 555 ser la
siguiente respuesta.
Formulacin de preguntas
y cambios de representacin
Actividades
Por qu se repiten los dgitos en las respuestas de 373,
376, 379, 3712 y 3715?
Para explicar este hecho
misterioso puede ser til
un diagrama como el que
se muestra a la derecha. En
cada paso se agrega 3 al
multiplicador (3, 6, 9, ). El
producto se incrementa en
111, independientemente de
que el multiplicador se incremente slo en 3. La flecha
representa la estructura de este patrn. Si los nios comprenden lo que indica esa flecha entendern que el diagrama muestra una relacin funcional, aun si ellos todava no
conocen el concepto de proporcionalidad.
Es fructfero usar diagramas como ste para representar
relaciones desde el primer grado. Si los nios estn familiarizados con esas formas de representacin el maestro
puede hacer un diagrama en el pizarrn a partir de que los
nios encuentran la relacin entre los multiplicadores (3, 6,
9, ), coloreando las flechas y escribiendo junto +3. Si
los alumnos encuentran +111 en la flecha entre renglones (), es conveniente pedirles que expliquen lo que indican las flechas para propiciar el surgimiento de la idea de
proporcionalidad o el patrn que encontraron al multiplicar
relacionndolo con sumas repetidas. A travs de conocer la
relacin entre los dos tipos de flechas, los alumnos pueden
explorar el concepto de proporcionalidad como antecedente
para su posterior formalizacin.
Una vez que una explicacin como la anterior es posible,
el maestro puede profundizar en el significado del problema
replantendolo como sigue: siempre que el multiplicador
se incremente en 3, las respuestas se incrementarn en 111
y todos sus dgitos sern iguales? Despus podemos preguntar: por qu en cada respuesta todos los dgitos son
iguales? Los lectores ya habrn adelantado que lo anterior
es cierto slo hasta que el multiplicador es 27, donde la
respuesta es 999.
Esta actividad muestra la importancia de las preguntas
que pueden formular los maestros y las representaciones
que usan para favorecer que los alumnos piensen matemticamente. La representacin de las relaciones mediante
flechas propicia que los nios identifiquen los patrones y
expliquen por qu 37 (3 __) involucra la fila del 3 de la
tabla de multiplicar (que son mltiplos de 3).
La razn por la cual los dgitos del producto son iguales es

que 37 (3 __ ) = 37 3 __ , y 37 3 = 111; as puede
explicarse que resulta lo mismo en 111 ___ . Esta es una
oportunidad para darse cuenta que es posible reconocer un
patrn con base en el primer elemento.
Para los nios es interesante notar que pueden utilizar
lo que han aprendido para entender nuevas ideas. Usar
los conocimientos previos es uno de los aspectos ms importantes en el razonamiento matemtico. La representacin
que utiliza flechas es una clave para reconocer y entender
los argumentos en el caso que acabamos de analizar. Esta
forma de representacin permite comparar la relacin entre
expresiones matemticas. Para desarrollar el razonamiento
matemtico es til usar una representacin para expresar
las ideas a travs de la visualizacin. La actividad que aqu
analizamos da oportunidad para que los alumnos desentraen el misterio usando la propiedad asociativa de la
multiplicacin. Incluso si los alumnos no conocen esta
propiedad, entendern la relevancia de poder cambiar el
orden en la multiplicacin.
Extensin de las ideas previamente

aprendidas
Actividades
El patrn de los dgitos idnticos termina despus de 37 27.
Podr encontrarse algo interesante si se sigue multiplicando?
Cuando alguien usa la frase por ejemplo significa que ya empez a reconocer un patrn. En el caso de la actividad con
la que inicia esta seccin, el patrn es que los dgitos de las
decenas y las centenas son iguales. No solamente eso, si uno
observa cuidadosamente podr notar que la suma de los dgitos de las unidades y los millares es igual al dgito de la decenas y al de las centenas, por ejemplo: en 1332, 1+2=3. Esto
es interesante, por qu ocurre? La identificacin de un nuevo
patrn produce una sensacin de sorpresa en los alumnos,
entonces el maestro puede preguntarles: esto es cierto? Se
conservar este patrn de aqu en adelante? Por qu?
A partir de este punto hay que hacer algunos clculos, al

multiplicar en forma vertical con lpiz y papel en lugar de sumar 111, podemos observar por qu el patrn presenta ese
comportamiento. En general, cambiar y agregar otras formas
de representacin es un buen recurso para encontrar nuevos
elementos para formular una explicacin.
Si analizamos que 37 36 = 37 (3 12) = (37 3) 12 =
111 12 = 111 (10 + 2) = 1110 + 222, observaremos por
qu los dgitos de las decenas y las centenas deben ser iguales, y por qu estos dgitos son la suma de los dgitos de las
unidades y los millares. Los dgitos idnticos se derivan de
37 (3 ___), asimismo, el hecho de que los dgitos de las
decenas y las centenas sean la suma de los millares y el de
las unidades del nmero que va en el espacio en blanco.
Ahora tenemos totalmente identificadas las razones por las
que se produce el nuevo patrn que observamos. Es interesante que este patrn haya surgido de otro que previamente
se haba identificado. Ciertamente, 999 es 0999 y en 0, 9, 9,
9 observamos que 0+9=9. Observemos que 37 27 = 37
(3 09) = (37 3) 09 = 111 09 = 0000 + 999 = 0999, de
esto tenemos que dos patrones aparentemente distintos, en
realidad son el mismo. Pero an no sabemos hasta dnde se
presentar este patrn; cuando uno se propone disfrutar de

las matemticas en esta forma parece ser que este tipo de
actividades no tiene un punto final.
Algunos matemticos, como Devlin (1994), caracterizaron a
las matemticas como la ciencia de los patrones. En el marco
de esa caracterizacin, completar una tarea debiera ir ms all
de lo que esa tarea aparentemente exige. Cuando uno va ms
all puede descubrir fenmenos interesantes, por ejemplo: la
existencia de patrones (regularidades). Al examinar si un patrn se conserva bajo cualquier circunstancia, o slo bajo ciertas circunstancias, uno recrea o redescubre las matemticas
que previamente conoca. Al identificar la existencia de patrones los alumnos aplican lo que previamente aprendieron y experimentan una sensacin similar a la que vive un matemtico
cuando descubre un resultado o resuelve un nuevo problema.
Desarrollo de la actitud para hacer

matemticas como un matemtico
Actividades
15873 7 =
Cmo se puede extender lo que se observa aqu?
Pudiste encontrar hasta dnde se extiende el patrn que se
observa en 15873 7? Si lo hallaste, seguramente continuars
explorando, si llegaste hasta el final, te sentirs muy satisfecho.
Una vez que se observa que 15873 7 = 111111 es recomendable preguntarse: qu sigue de esto? Si lo hiciste, ya ests
desarrollando una actitud favorable hacia la exploracin matemtica. Si disfrutaste la actividad y reflexionaste sobre su significancia, ests desarrollando actitudes que se requieren para
cultivar los mtodos del pensamiento matemtico.
En la pgina inicial de la Parte II se mencion que hay tres
propsitos prioritarios en la educacin matemtica de la
escuela primaria en Japn: el primero es promover el desarrollo de destrezas que son tiles para la vida diaria, que
consiste en las destrezas matemticas mnimas para entendernos con los dems. El segundo es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemtico que ser til en la construccin
de nuevos conocimientos y en la habilidad para pensar en
general, este propsito est relacionado con el desarrollo de
formas innovadoras para vivir. El tercer propsito se refiere a
cultivar valores y actitudes para la vida.
En el marco de esos propsitos nos preguntaremos cmo
podemos saber que los alumnos estn aprendiendo por s
mismos. La respuesta inicial que planteamos es: si los alumnos muestran que tienen el deseo de aprender y que disfrutan en la clase de matemticas.
En la Parte I se han discutido y ejemplificado esas ideas
y las razones por las cuales la resolucin de problemas en
un acercamiento promisorio para ayudar a que los alumnos
aprendan a aprender matemticas por s mismos.
Fases de enseanza en la resolucin de problemas

Las fases de enseanza en el marco de la resolucin de problemas pueden esquematizarse como sigue:
Fase
Participacin del maestro
Estatus de los alumnos
Presentacin del problema
Presenta el problema sin hacer

explcito el objetivo de la clase.
Abordan la tarea pero no necesariamente conocen el objetivo de la clase.
Planeacin y prediccin de la
solucin
Gua a los alumnos para que

reconozcan el objetivo.
Tienen expectativas, conocen el objetivo de la clase, reconocen

tanto los datos como las incgnitas, de qu se trata el problema y
proponen ideas para abordarlo .
Resolucin grupal /resolucin

independiente
Apoya el trabajo individual.
Tratan de resolver el problema con las ideas que compartieron.

Establecen relaciones entre lo conocido y lo desconocido y tratan
de representarlas en diferentes formas. Es suficiente si algunos
alumnos proponen ideas, no debe esperarse hasta que todos los
alumnos den respuestas correctas, porque responder correctamente
no es el propsito principal de la clase. Si se dedica tiempo a esperar
a todos, los alumnos pueden perder sus ideas y decrecer su
motivacin para discutir las soluciones que se presenten.
Explicacin y discusin /
validacin y comparacin
Gua la discusin con base en

el objetivo de la clase.
Explican cada acercamiento y los comparan relacionando lo

conocido con lo desconocido. Se comunican para entender las
ideas de los dems considerando sus acercamientos. Valoran
el esfuerzo de los dems y reconocen que es una meta a lograr
mediante el trabajo en grupo.
Resumen/aplicacin y
posteriores desarrollos
Gua la reflexin de los alumnos
Reorganizan lo que aprendieron durante la clase; valoran sus

logros, formas de razonamiento e ideas.
A continuacin, se ejemplifican estas fases por medio de la

leccin de la pgina 11, del Tomo IV, Vol. 2 (Fig.1).
Fase Presentacin del problema

El maestro propone el problema, la problemtica se desarrolla a partir de las nuevas ideas de los alumnos. La
tarea simple es obtener la respuesta, a la cual se llega
fcilmente si los alumnos cuentan las unidades cuadradas.
La problemtica consiste en aplicar la frmula para calcular el rea del rectngulo en una situacin nueva para los
alumnos. La tarea principal del maestro es escuchar las
ideas de los alumnos.
Fase Planeacin y prediccin de la solucin
Si revisamos las lecciones anteriores identificaremos lo que
los alumnos ya estudiaron y podremos observar que la planeacin y prediccin de la solucin no es difcil. Particularmente en las pginas 7 y 8 aprendieron a reconfigurar una
superficie mediante composicin y descomposicin manteniendo el rea total invariante.
Fig.1
Fase Resolucin grupal/ resolucin independiente

El maestro sugiere algunas ideas a los alumnos que encuentran dificultades que detienen su trabajo. La dificultad
en s misma es parte de la problemtica y es una buena
oportunidad para enfrentar retos. El maestro no debe proporcionar la respuesta. Mientras camina entre las bancas
del aula, el maestro debe planear qu preguntas debe hacer

a esos alumnos para ayudarlos a que expliquen ms claramente en qu consiste la dificultad que enfrentan.
Fase explicacin-discusin /validacin-comparacin

Esta fase es la ms difcil, por lo que se sugiere considerar
los siguientes niveles:
Nivel del novato: Generalmente los profesores noveles
seleccionan una o dos ideas de las distintas soluciones que
presentan los alumnos y piden que las presenten al grupo.
En este caso los dems nios se sienten marginados.
Nivel del experto: Los maestros que tienen ms experiencia, y que estn mejor preparados, propician que los alumnos
den tantas respuestas como les sea posible y tratan de retomarlas todas. Los maestros se mantienen atentos y receptivos a todas las ideas de los alumnos, alientan a los alumnos
a que las presenten al grupo y ellos disfrutan esto. Sin embargo, no siempre es posible que puedan aprovechar cada
una de las ideas para lograr el propsito de la clase y al final
de sta, el maestro presenta sus propias ideas sin conectarlas necesariamente con las de todos sus alumnos.
Nivel de resolucin de problemas: El maestro anticipa un plan
considerando la discusin que se dar en la clase, trata de conectar varias ideas con la problemtica que desarrollarn los alumnos.
Fig.2
Fase Explicacin-discusin /validacincomparacin
El maestro pide a los alumnos que presenten al grupo sus
ideas. Es conveniente que inicie planteando una idea sencilla que escuch de un alumno y avance hacia las ideas ms
generales y poderosas que los alumnos externaron. En la
pgina 12 (Fig. 2) se sugieren varias ideas a este respecto.
Fase Resumen/aplicacin y posteriores desarrollos
En la pgina 12 se presentan cuatro ideas propuestas por
los alumnos, no todas son correctas. Con base en esas
ideas los alumnos pueden aprender a aplicar la frmula del
rea del rectngulo mediante la composicin y descomposicin de la figura, la condicin es que el rea total se mantenga invariante. En la tarea 6 los alumnos deben notar que
la idea de Takeshi no se puede aplicar.
Nivel dialctico: Si los alumnos avanzan bien, los maestros y los alumnos comparan varias ideas valiosas para el
pensamiento matemtico, como aplicabilidad, simplicidad,
precisin, eficiencia, generalidad y belleza. Con este tipo de
trabajo el maestro est propiciando que sus alumnos disfruten escuchar las ideas de otros y presentar las suyas, las
comparan y aprecian que la discusin de las ideas matemticas es agradable y fructfera, ven en las matemticas una
fuente de conocimientos que les permite generar nuevas
ideas. En este tipo de trabajo es importante que el maestro haga evidente en qu momentos de la clase se observan
las caractersticas de aplicabilidad, simplicidad, generalidad,
precisin, eficiencia y belleza en las ideas matemticas. Para
hacer un resumen al final de la clase es importante que el
profesor no borre lo que se registr en el pizarrn, porque
cada registro es objeto de reflexin en la sntesis del trabajo
realizado en la sesin de aula. Este ltimo aspecto se discutir con mayor detalle en la siguiente seccin.
Valorar las ideas es una componente clave en el desarrollo del
pensamiento matemtico, un documento para abundar en torno a
la afirmacin anterior se encuentra en el siguiente sitio de Internet:
http://e-archive.criced.tsukuba.ac.jp/result_data.php?idx_key=1959
Planeacin de la clase empleando el pizarrn

En la resolucin de problemas es importante que los nios pasen al frente y presenten sus ideas. El resumen del trabajo
lo hacen entre los alumnos y el maestro. Para propiciar que estas acciones ocurran, el maestro debe planear cmo usar el
pizarrn para desarrollar su clase. A continuacin, se muestra un ejemplo:
4. Argumentos
y comparacin
1. Presentacin
del problema
(a) Tarea que
presenta el maestro
(c) Generar la problemtica
que ser el propsito de
la leccin.
(e) Qu tipos de soluciones se presentarn

para la tarea? En qu orden se harn las
preguntas a los nios? En qu orden se les
pedir que presenten sus ideas? Qu se
discutir? Qu idea se generalizar?
Qu tipo de afirmaciones y
pistas se remarcan en los nios
para que escriban un resumen
posterior?
Lo que el
maestro
piensa
[Problema]
Registrar las preguntas

en orden para generar
la problemtica.
Expresiones verbales
y matemticas que plantean
los nios para representar
el problema que corresponde
a la problemtica.
5. Resumen
[Problemtica]
Lo que
conocen!
Por
encontrar!
Seleccionen!
Hoja de
presentacin 1
Hoja de
presentacin 2
Hoja de
presentacin 4
Hoja de
presentacin 5
Hoja de
presentacin 3
Expresin
matemtica
2. Prediccin
de la solucin
(b) Oportunidades que crea
el maestro para que los
nios formulen conjeturas,
expresiones matemticas
y respuestas.
3. Resolucin
autnoma
Respuesta
Qu ideas?
[Ejercicios]
Resolucin autnoma
Flujo de la leccin
Resumen
Nios que participan
(d) Ayudar a los nios

al ir recorriendo el saln
Actividades
Con base en la distribucin de los espacios del pizarrn que
se muestra, disea cmo usaras tu pizarrn para desarrollar una clase usando la leccin de las pginas 11 y 12 del
Tomo IV, Vol. 2.
Este es un buen ejemplo del uso del pizarrn, sin embargo,
es necesario considerar lo siguiente:
1. Al planear el uso del pizarrn el maestro debe anticipar
las respuestas que los alumnos pueden formular con base en
lo que han aprendido previamente. El pizarrn no debe ser el
lugar para escribir las explicaciones del profesor, es el espacio para registrar las ideas de los alumnos y sus procesos de
razonamiento. Por esta causa, el profesor debe asignar un
lugar en el pizarrn donde ubicar la secuencia de preguntas.
2. El maestro debe considerar el potencial de las ideas de
los alumnos con relacin a la problemtica y al propsito de
aprendizaje. La tarea ser apropiada slo si satisface las
expectativas respecto a la problemtica que se anticip y al
propsito de la leccin. Si la problemtica y el propsito coinciden, el profesor podr pedir a los alumnos que seleccionen
Comentarios
de los nios
Respuestas a Lo que
conocen! o al Resumen
El resumen se forma con

las soluciones a la
problemtica o a las ideas
que se generalizaron.
las mejores ideas que se presentaron. Con base en stas el

maestro puede resumir lo que se aprendi durante la clase.
3. El maestro debe considerar las ideas tiles de los alumnos y la forma de representarlas para resumir la clase de
manera significativa. Para hacer el resumen de la clase, recomendamos enfticamente que nunca se borre lo que est
en el pizarrn, lo que se registr en l permite reflexionar
sobre lo que ocurri de principio a fin.
4. Al usar de esta manera el pizarrn podemos compartir
la interaccin que se dio entre los alumnos y el profesor, las
preguntas que se hicieron y las ideas que se plantearon. Para
hacer claro este proceso el maestro puede usar globos de
texto para visualizar el contexto en que se dieron las preguntas y su relacin con las ideas que presentaron los alumnos.
5. El maestro debe tener en cuenta que los alumnos aprecian
sus propias ideas y no es fcil que se desprendan de ellas
para entender las ideas de los dems. Por esta razn, al final
de la clase, cuando se les pide seleccionar las mejores ideas,
muchos nios no eligen aquellas que otros propusieron. Para
entender las ideas de los dems es necesario proponer tareas
adicionales al final de la clase. Por ejemplo, en el formato de
pizarrn que se mostr en la seccin anterior, se design un
espacio para Ejercicios, ah pueden analizarse las ideas de
Takeshi (tarea 6 de la pgina 12, Tomo IV, Vol. 2).
La distribucin de espacios en el pizarrn que se muestra es

slo un ejemplo, el maestro debe planear cmo usar el pizarrn
dependiendo de los aspectos que considere para anticipar las
reacciones de los alumnos; la planeacin del uso del pizarrn es
definida por las reacciones de los alumnos y las decisiones que
el maestro toma durante el curso de la clase. Tambin debe anticiparse cmo se usar el pizarrn para organizar las fases del
proceso de resolucin de problemas. En sntesis, no debe intentar generalizarse el ejemplo que mostramos para la distribucin
de espacios en el pizarrn. Esa distribucin debe adaptarse de
acuerdo al contenido de enseanza, al propsito de aprendizaje y
a las acciones de los alumnos. La planeacin del uso del pizarrn
proporciona recursos importantes para la toma de decisiones con
base en la evaluacin que el maestro hace del desarrollo de su
clase. Por ltimo, es necesario destacar que en el pizarrn no
puede faltar un espacio para registrar la secuencia de preguntas
que ha anticipado el profesor, esas preguntas son el vehculo que
determinar en gran medida las acciones que ocurran en la clase.
Actividades
Disea un plan de clase para el cuarto grado. Planea cmo
usar el pizarrn para conducir la clase usando la leccin de
las pginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2 (Figs. 1 y 2). Otorga
especial atencin a la definicin del propsito de la clase, la
secuencia de preguntas que hars, las respuestas que creas
que darn los alumnos y las preguntas que hars para guiarlos hacia la consecucin del propsito de aprendizaje.
Fig. 1
Fig.2
Nota que hay una barra vertical al lado de algunas actividades,
esta barra indica que son actividades enmarcadas en la resolucin de problemas, la barra tambin representa la instruccin
Piensa cmo hacerlo. Esta instruccin es el objeto central de
esta clase. Estas lecciones se presentan en dos pginas, de manera que los alumnos vean ambas al tener el libro abierto. En la
pgina de la derecha se sugieren varias respuestas. Esto hace
obvio que el propsito de la clase no es obtener la respuesta, sino
la seccin Piensa cmo hacerlo, el maestro debe dar nfasis a
que los alumnos atiendan esa instruccin. En las lecciones hay
globos de texto que sugieren ideas o preguntas interesantes a
los alumnos. Por ejemplo, la tarea 5 de la pgina 11 es acerca
de una figura en forma de L , antes de esta leccin los alumnos
slo conocen la frmula para calcular el rea de un rectngulo.
Cuntos centmetros? es la tarea inicial y piensa cmo hacerlo es el propsito principal, si los alumnos se plantean puedo
calcular el rea si ya comprendieron el propsito de la clase.
Todas las respuestas que se sugieren parecen ser apropiadas
para la tarea 5, el maestro debe sealar que la composicin y
descomposicin de las figuras se pueden hacer siempre que no
se altere el rea total de la figura. El siguiente paso es que los
alumnos confronten el reto de resolver la tarea 6, ah deben reconocer que de las ideas que se sugieren algunas son aplicables y
otras no, la idea de Takeshi no funciona para la tarea 6. Entonces
los alumnos deben revisar lo que hicieron en la tarea 5 y aprendern cuando una idea es aplicable o no. El libro de texto presenta
una secuencia de enseanza que conduce a formalizar las ideas
a travs de extender la experiencia que han tenido al componer y
descomponer nmeros y no se intenta aplicar la frmula general
desde el principio. Mediante esta secuencia los alumnos tienen la
oportunidad de valorar cada idea y el maestro les debe orientar
para que desarrollen su pensamiento matemtico por s mismos.
Actividades
Disea un plan de clase para el primer grado. Planea cmo
las pginas 77 y 78 del Tomo I (Figs. 1 y 2). Otorga especial
atencin a la definicin del propsito de la clase, la secuencia de preguntas que hars, las respuestas que creas que los
alumnos darn y las preguntas que hars en concordancia
para guiarlos hacia la consecucin del propsito.
nmeros hasta el 20. Cuntos hay? es la tarea inicial

y Piensa cmo hacerlo es el propsito mayor de la leccin. Los alumnos pueden contestar de inmediato porque
ya pueden contar, lo que se espera es que se pregunten
cmo pueden formar un grupo de 10. Si ellos hacen esa
pregunta han logrado el propsito de la clase. En la pgina 78 se sugieren varias soluciones. Todas las respuestas
sugeridas son apropiadas para la tarea 1 pero el objeto de
la clase es Piensa cmo hacerlo, en este caso, cmo hacer un grupo de 10. Entonces ellos discuten cmo lograrlo
como parte del proceso para hacer el clculo que se les
pide, aqu deben aplicar su experiencia en la composicin y
descomposicin de nmeros. El libro presenta una secuencia de enseanza que se basa en lo que los alumnos han
aprendido antes. Esto indica que esta clase est orientada
a prepararlos para su futuro aprendizaje.
Fig.1
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una actividad indica que sta corresponde al enfoque de resolucin
de problemas y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacerlo.
La tarea en la pgina 77 es encontrar el nmero de nios,
antes de esto, los alumnos han aprendido cmo componer
y descomponer los nmeros, la suma y resta hasta 10 y los
Fig.2
Actividades
Disea un plan de clase para el segundo grado. Planea cmo
las pginas 31 y 32 del Tomo II, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial
atencin a la definicin del propsito de la clase, la secuencia de preguntas que hars, las respuestas que creas que los
alumnos darn y las preguntas que hars en concordancia
La tarea 3 de la pgina 31, Tomo II, Vol. 1, consiste en

encontrar el nmero de libros. Antes de esto, los alumnos ya
conocen los nmeros hasta el 1000, las representaciones
del sistema de numeracin de base 10 con bloques y un primer acercamiento a la forma vertical de la suma en el caso
en que todas las sumas de los dgitos son menores que 10,
es decir, no es necesario descomponer nmeros. Cuntos hay? es la tarea original y Piensa cmo hacerlo es el
objeto principal de la clase. Los alumnos pueden encontrar
la respuesta usando los diagramas de bloques, lo que se
les est pidiendo es que apliquen lo que aprendieron antes,
se ha logrado el objetivo de la clase si los alumnos se dan
cuenta que es necesario descomponer algunos nmeros y
que tienen que pensar cmo pueden usar esto en la forma
vertical de la suma. La pgina 32 sugiere varias soluciones
usando la forma vertical. Todas las respuestas sugeridas
son correctas para la tarea 3, pero el propsito de la clase
es pensar cmo hacerlo. Los alumnos discuten sobre las
distintas opciones sabiendo de antemano que son correctas
todas y el maestro introduce la forma convencional con la
ayuda de los diagramas de bloques. La leccin muestra la
secuencia para formalizar las ideas matemticas y se aborda la forma general hasta el final de la leccin. A travs de
esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de aprender por s mismos.
Fig. 1
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una actividad indica que sta corresponde al enfoque de resolucin
de problemas y que el objeto central de la leccin es Piensa
cmo hacerlo.
Fig. 2
Actividades
Disea un plan de clase para el tercer grado. Planea cmo
las pginas 45 y 46 del Tomo III, Vol. 2 (Figs. 1 y 2). Da especial atencin a la definicin del propsito de la clase, la
que darn los alumnos y las preguntas que hars en concordancia para guiarlos hacia la consecucin del propsito.
La tarea 1 de la pgina 45, Tomo III, Vol. 2, consiste en encontrar el nmero de bolsas. Antes de esta leccin los alumnos
han estudiado la divisin sin residuo, la cual incluye la nocin
de la multiplicacin como inversa de la divisin y el reparto
uno a uno de los objetos hasta agotarlos. Cuntos hay? es
la tarea original y Piensa cmo hacerlo es el objeto principal
de la clase. Los alumnos pueden contestar mediante la simple
inspeccin de la ilustracin, los globos de texto sugieren que
hay que producir una expresin matemtica que represente
los datos y sus relaciones en el problema, si los alumnos proponen esto se ha alcanzado el propsito de la clase.
La pgina 46 sugiere varias soluciones mediante diagramas
y expresiones matemticas. Todas las respuestas sugeridas
son apropiadas para resolver el problema pero la discusin
debe centrarse en el residuo y su tamao, esto se resalta
en las expresiones matemticas que se sugieren. La leccin
muestra la secuencia de enseanza para formalizar las ideas
matemticas cuando se arriba al final de la leccin. A travs
de esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de valorar cada idea y el maestro debe orientarlos para que desarrollen su pensamiento matemtico por s mismos.
Fig.1
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una actividad indica que sta corresponde a la resolucin de problemas
y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacerlo.
Fig.2
Actividades
Disea un plan de clase para el quinto grado. Planea cmo
las pginas 23 y 24 del Tomo V, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial
atencin a la definicin del propsito de la clase, la secuencia de preguntas que hars, las respuestas que creas que darn los alumnos y las preguntas que hars en concordancia
La tarea de la pgina 23 del Tomo V, Vol. 1, prepara la extensin

de la multiplicacin con nmeros enteros a la multiplicacin con
nmeros decimales. Para hacer esto los alumnos tienen que redefinir la multiplicacin y aplicarla con nmeros decimales usando
los conocimientos que antes adquirieron. Al inicio la tarea consiste en completar el recuadro en blanco, antes de esto los alumnos
han aprendido algunas cosas sobre los nmeros decimales pero
no cmo multiplicar o dividir con ellos. A travs de completar los
recuadros en blanco los alumnos pueden extender por su experiencia con nmeros enteros al caso de los nmeros decimales
y preguntarse cmo calcular usando nmeros decimales. En la
pgina 24 se sugieren varias formas de respuesta con base en lo
que antes han aprendido acerca de los nmeros enteros. En la siguiente leccin aplicarn esas ideas para el caso de los nmeros
decimales. Dado que ya obtuvieron las respuestas en el captulo
anterior, el objetivo principal es enfocarse en Piensa cmo hacerlo en el contexto de la resolucin de problemas.
Fig.1
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una actividad
indica que sta corresponde al enfoque de resolucin de problemas y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacerlo. Adicionalmente, el libro incluye una seccin titulada Piensa
cmo hacerlo. Esta seccin tiene como propsito preparar a
los alumnos para el captulo siguiente que se enmarca en la
resolucin de problemas. Algunas veces los alumnos olvidan lo
que han aprendido antes y en algunos casos el profesor del
grado anterior no se asegur que se apropiaran adecuadamente del conocimiento necesario para abordar los contenidos del
grado siguiente. La seccin Piensa cmo hacerlo se incluye
para prevenir que se presenten estos casos, en ella hay globos
de texto que sugieren ideas para los maestros y los alumnos.
Los maestros deben hacer preguntas apropiadas para que los
alumnos aprovechen lo que se sugiere en los globos de texto.
Fig.2
Actividades
Disea un plan de clase para el quinto grado. Planea cmo

las pginas 53 y 54 del Tomo VI, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial atencin a la definicin del propsito de la clase, la
que darn los alumnos y las preguntas que hars en concordancia para guiarlos hacia la consecucin del propsito.
deben concentrarse en encontrar varias maneras eficientes

para resolver el problema y que al final de la clase todos los
alumnos deben haberlas comprendido. Ya saben que en la
siguiente pgina encontrarn varias soluciones y globos de
texto en los que se les sugieren ideas interesantes. Saben
que ellos debern analizar esas ideas y producir otras ideas
propias. Para que esto ocurra los maestros deben haber anticipado qu preguntas pueden orientar mejor el desarrollo del
pensamiento matemtico de los alumnos.
El propsito de la tarea 1 de la pgina 53, Tomo VI, Vol.
1, es introducir la nocin de volumen, no cmo calcular el
volumen. Los alumnos ya conocen algunas medidas de capacidad, como litros y decilitros, y cmo calcular reas. La
tarea se centra en la actividad de comparar, primero mediante comparacin directa, posteriormente se hacen comparaciones indirectas usando unidades arbitrarias y por ltimo,
usando unidades convencionales. Los alumnos que han venido trabajando con los volmenes anteriores estn familiarizados con esta secuencia. Se recomienda que los maestros
hagan estas comparaciones acudiendo a las longitudes y al
rea total de la superficie de los slidos. En los espacios a
completar de la pgina 54 se consideran las cuatro formas de
comparacin que mencionamos en este prrafo. En el caso
de la idea de Satoshi la comparacin acude a la nocin de la
parte que queda, la cual puede tomarse como unidad para
medir ambos objetos. La unidad de volumen no se limita slo
al caso de las unidades cbicas, pero se da preferencia a la
unidad cbica para realizar los clculos.
Fig.1
Como antes se ha sealado, la barra vertical al lado de una
actividad indica que corresponde a resolucin de problemas
y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacerlo, los alumnos del sexto grado ya estn familiarizados con
esta secuencia de enseanza y tienen claro que encontrar
la solucin no es el objeto central de la leccin, sino que
Fig.2
Una til lista de cotejo para planear la clase

Actividades
Toma como referencia cada una de las categoras que se mencionan en la lista que se muestra a continuacin para analizar
las pginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2. Indica qu actividades de esas pginas se pueden asociar a las categoras que se
mencionan en la lista, si una categora no puede aplicarse elige NA.
Fase 1. Presentacin del problema y predicciones
(perspectivas para la solucin)
Actividad
NA
Actividad
NA
Actividad
NA
Actividad
NA
(1) Presentacin del problema para inducir que se genere la problemtica.

(2) Ubicacin del planteamiento del problema en el contexto cotidiano o el contexto
matemtico que es de utilidad para el nio.
(3) Propicia el desarrollo de la problemtica por parte los alumnos para que clarifiquen cul es
el
propsito de la clase del da.
(4) Anticipa los mtodos de resolucin y la solucin.
Fase 2. Solucionan problemas por s mismos

(1) Ayuda a los nios a que apliquen lo que previamente han aprendido.
(2) Anticipa las respuestas de los nios o lo que pueden pensar.
(3) Anticipa los tropiezos de los nios, sugiere ideas para ayudarlos a que avancen
por s mismos.
(4) Propicia que los nios solucionen los problemas comprendiendo la importancia de la
representacin (escritura) en la resolucin.
(5) Pide a los nios que escriban una solucin usando una representacin que les
permita explicar.
Fase 3. Solucionan problemas por s mismos

(1) Anticipa distintas ideas de solucin de los nios considerando el orden de su posible
ocurrencia en la clase.
(2) Privilegia la elaboracin de los nios sobre la explicacin del profesor
(3) Escuchar y seleccionar lo que los nios murmuran para conducir la discusin (desde el punto
de vista de la problemtica o el propsito).
(4) Considera las intervenciones de los nios que se pueden derivar en explicaciones comprensibles.
(5) Propicia el desarrollo de la capacidad de los nios para escucharse y entenderse unos a otros.
(6) Usa la problemtica para que generalicen y se alcance el objetivo de la sesin.
(7) Elaboracin y manejo de los argumentos de los nios.
Fase 4. Integracin (reflexin)
(1) Propicia el proceso de aprender cmo desarrollar el conocimiento matemtico.

(2) Propicia que los nios expresen su satisfaccin por lo que han experimentado.
(3) Resume los logros respecto al propsito de la leccin.
Esta lista de cotejo incluye condiciones deseables para una buena prctica en el enfoque de resolucin de problemas. La lista fue
pensada para ayudar al maestro a preparar mejor sus intervenciones en la clase cuando trabaja con lecciones que se ubican
en el marco de la resolucin de problemas. En el contenido de
la lista se asume la premisa de que este tipo de lecciones deben
ayudar a los alumnos a que aprendan a aprender matemticas
por s mismos. Los maestros pueden usar esta lista para revisar
su plan de clase y mejorarlo.
Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolucin de
Problemas. En la Enseanza de la matemtica a partir del estudio de clases. Ediciones Universitarias de Valparaso. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
Una lista de cotejo para recopilar las

impresiones de los alumnos
Consideramos que las habilidades para la comunicacin verbal y escrita son de vital importancia para el desarrollo integral
de los alumnos y su formacin como ciudadanos productivos. A este respecto, a continuacin se presenta una lista de cotejo
que permite que los alumnos se autoevalen, esta lista ha mostrado ser til para que los maestros(as) comparen las impresiones de sus alumnos al final de una o varias clases con las que l (ella) registr durante el tratamiento de un tema. La finalidad
de este cotejo es que los maestros(as) que atienden de 4, 5 o 6 grado cuenten con un instrumento para retroalimentar los
resultados de su clase.
Capacidad para tomar notas
Capacidad para escuchar

y hacer preguntas
Capacidad para hablar
Colorea en amarillo el nmero de estrellas que consideres adecuado

Entre ms estrellas, el nivel es ms alto
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel
Colorea el crculo si tomas notas sistemticamente.

Qu tan bien utilizas tus notas.

Tu capacidad de copiar correctamente lo que se escribe en el pizarrn.
Tu capacidad para registrar tus pensamientos con palabras, dibujos y diagramas.
Tu capacidad para resumir usando el orden lgico de las expresiones en primer
lugar, despus etc.

Tu capacidad para corregir tus ideas equivocadas cuando escuchas las
presentaciones de tus compaeros.
Tu capacidad para resumir tus pensamientos registrando slo las palabras clave.

Tu capacidad para agregar las buenas ideas aportadas por tus compaeros.
Tu capacidad para escribir claramente con suposiciones y perspectivas,
anotando razones y fundamentos.

Capacidad para hacer correcciones al comparar tus pensamientos con los de
tus compaeros.
Los mtodos para recabar las impresiones de los nios despus de una clase fueron desarrollados para obtener evidencia de la efectividad de las prcticas de enseanza desde el
punto de vista de los alumnos. Su principal finalidad es mejorar
la prctica de enseanza en el aula de matemticas. Este tipo
de evaluacin no se relaciona con el propsito de la clase, ms
bien se relaciona con la forma en que los nios perciben cmo

se intenta ensearles el contenido de una leccin y cmo se
desempean en la clase en general. Lo que incluye esta lista
de cotejo est lejos de ser un instrumento estandarizado, se
desarroll teniendo en mente el logro de los tres grandes propsitos de la educacin matemtica de la escuela primaria que
se mencionaron anteriormente.
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos

Nivel
Si escuchas sistemticamente para hacer preguntas colorea el crculo.

Sabes escuchar lo que otra persona est diciendo.
Sabes expresar tus puntos de acuerdo y desacuerdo.
Sabes escuchar lo que est diciendo otra persona desde que inici hasta que concluy.
Mientras escuchas a otros, identificas los puntos en comn y los que son diferentes a
la forma en que t piensas.
Tomas nota de los puntos que no entiendes y haces preguntas.
Escuchas los puntos expuestos por otros y tomas nota de todo lo que t
consideras necesario.
Formulas preguntas a la persona que est haciendo una presentacin, de modo
que lo que est comunicando sea ms claro para ti.
Capacidad para hacer presentaciones

Nivel
Colorea el crculo si consideras que en general haces tus presentaciones ante

la clase correctamente.
Tu capacidad para hablar con claridad y usar correctamente el lenguaje.
Tu capacidad para hablar usando expresiones que articulen tu discurso, como
en primer lugar o luego.
Tu capacidad para hablar y dar informacin usando diagramas, resmenes y
materiales manipulables.

Tu capacidad para presentar verbalmente con claridad la conexin entre lo que
has entendido y las razones.
Tu capacidad para hablar de manera que quienes escuchan puedan entender.
Tu capacidad para hablar considerando lo que otros han dicho.
El contenido de la lista pretende incluir las destrezas y habilidades que los alumnos requieren para su aprendizaje en el
saln de clases. Mediante la informacin que proporcionan estas listas los alumnos comparten libremente con sus maestros
cmo se ven a s mismos en un momento dado. Esta relacin
se puede apreciar en el nmero de estrellas que los alumnos
se auto asignan. Cada vez que los alumnos completan una de
estas listas se les pide que tengan en mente la forma en que
quisieran verse en el futuro. Generalmente ellos piensan que
el siguiente paso es mejorar y esto les estimula para desarrollar actitudes positivas respecto a sus aprendizajes.
Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolucin de
Problemas. En la Enseanza de la matemtica a partir del estudio de clases. Ediciones Universitarias de Valparaso. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
(Puede
descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)

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03 Geo y Medicion 001-035 Previo 30 Junio

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Geometra y Medicin

Los once volmenes que conforman la serie Matemticas

El Estudio de Clases es un mtodo que se aplica en el trabajo

Por qu los nios pudieron decir

En esa clase se dio un interesante intercambio de preguntas y

El video nos permite afirmar que el profesor Seiyama logr

Cmo podemos saber si los nios estn

Exploracin del entorno desde la

Los videos del profesor Seiyama muestran que es posible

El mundo de las matemticas:

En la pgina 44 los nios viven su primera experiencia a

En la pgina 44 el profesor empieza la clase recordando

Dnde podemos ver actividades similares en

Al revisar esas lecciones en los Tomos II y III se podr apreciar

Aprendiendo matemticas a partir

A continuacin analizaremos la secuencia de enseanza de la

hicieron en el captulo 2); por esto los nios no encuentran

En la leccin Suma (1)

Extensin del mundo de las matemticas:

En lo que sigue analizaremos la leccin Resta (1) y

nmero mediante la estimacin anticipada de los resultados de

En la pgina 59 del Tomo III, Vol. 2 (Fig. 4), se formulan

Piensa cmo lo hiciste:

La instruccin piensa cmo en los 11 volmenes de la

la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Por esto

Si los maestros reconocen la importancia de preparar a los

Uso de las representaciones como

En los primeros grados de la educacin primaria se usan

Una recta proporcional se construye aplicando conceptos de

La construccin que se muestra en la figura puede realizarse

La resolucin de problemas se introdujo en los salones de

El profesor debe escuchar con mucha atencin las ideas

El segundo tipo son las preguntas orientadas a cambiar las

Tener curiosidad intelectual por desentraar los aspectos

Diferencias entre una tarea y un problema:

a) Sin hacer los clculos di cul crees que ser el resultado

pueden responder: porque los resultados anteriores son

La razn por la cual los dgitos del producto son iguales es

Extensin de las ideas previamente

A partir de este punto hay que hacer algunos clculos, al

presentar este patrn; cuando uno se propone disfrutar de

Desarrollo de la actitud para hacer

Fases de enseanza en la resolucin de problemas

Participacin del maestro

Estatus de los alumnos

Presentacin del problema

Presenta el problema sin hacer

Abordan la tarea pero no necesariamente conocen el objetivo de la clase.

Gua a los alumnos para que

Tienen expectativas, conocen el objetivo de la clase, reconocen

Resolucin grupal /resolucin

Apoya el trabajo individual.

Tratan de resolver el problema con las ideas que compartieron.

Gua la discusin con base en

Explican cada acercamiento y los comparan relacionando lo

Gua la reflexin de los alumnos

Reorganizan lo que aprendieron durante la clase; valoran sus

A continuacin, se ejemplifican estas fases por medio de la

Fase Presentacin del problema

Fase Resolucin grupal/ resolucin independiente

del aula, el maestro debe planear qu preguntas debe hacer

Fase explicacin-discusin /validacin-comparacin

Planeacin de la clase empleando el pizarrn

(e) Qu tipos de soluciones se presentarn