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I N V E S T I G A C I O N E S

(Recibido: 24-11-04 / Aceptado: 01-12-05)




Beatriz Fainholc
Buenos Aires (Argentina)

La lectura crtica en Internet: evaluacin


y aplicacin de sus recursos
Critical reading in the Internet: assessment and aplication of its resources

Internet es el medio comunicacional con interaccin telemtica que debera generar y


potenciar procesos educativos. La enseanza y prctica de la lectura en su soporte es
muy necesaria para que las personas aprendan a interactuar provechosa y crticamente. El desarrollo de capacidades para explotar su potencial hacia una comprensin profunda y reflexiva de los mensajes con la transferencia a otras situaciones de interaccin,
lectura y navegacin coadyuvan para un sujeto autnomo y recreador.
The Internet as a socio-telematic media should generate and increase educational processes. Teaching and reading practice in the Internet is very necessary in order to learn
to interact critically. The development of skills to explote its potencial for a deep and
thoughtful comprehension with the transference to other reading situations, interaction
and navigation will help for an autonomous and imaginative person.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Tecnologas, comunicacin, TICs, lenguaje, Internet, lectura crtica, reconstruccin.
ITC, communication, technologies, the Internet, language, crtitical reading, deconstruction, recreation.

1. El lenguaje de la Red
La singularidad del cdigo simblico de Internet, del
estilo en que presenta los contenidos, de sus modos de contar las cosas del mundo,
invita a resaltar algunas de sus caractersticas (Ros y
Cebrin, 2000) las que definen y determinan de modo
especial la naturaleza de la comunicacin que entabla.

 Beatriz Fainholc es directora de la Fundacin del Centro


de Diseo Produccin y Evaluacin de Recursos Multimediales y
titular de la Ctedra de Tecnologa Educativa de la Universidad
Nacional de la Plata. Buenos Aires (Argentina) (bfainhol@speedy.com.ar).

1.1. Desde el punto de vista de la forma, es necesario reconocer las caractersticas de:
Hipertextualidad: se trata del rasgo por excelencia que tipifica al discurso del hipertexto e hipermedia cuando convergen diferentes medios como dibujos, imgenes, animaciones, sonidos, esquemas, etc.

Comunicar, 26, 2006, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 155-162

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del lenguaje de Internet y que pueden recuperarse de


forma instantnea, de acuerdo a las necesidades y preferencias del usuario/estudiante. Se trata de una lectura no lineal sino por enlaces o vnculos que ordena/jerarquiza extensos y generalizados contextos de informacin, los que requieren un buen nivel previo de
diseo (preferimos que sea semi-estructurado) que
gue el sistema y oriente/apoye al usuario que necesita
una elaboracin epistmica previa para alcanzar y proponer un equilibrio ptimo entre la libertad de exploracin y una lectura comprensiva segn necesidades o
preferencias de forma instantnea y controlada. La
hipertextualidad se basa en: 1) una filosofa de la facilidad de acceso e interaccin a grandes cuerpos de informacin; 2) resaltar el protagonismo del usuario/estudiante con el tema elegido y el soporte.
Este sistema est siendo explotado como potente
herramienta educativa, para lo cual el profesor/tutor
crea la estructura de conocimientos que considera relevantes para el aprendizaje de un tema o tarea determinada, incluyendo un texto principal, articulando
fichas, desde las cuales se enlazan diferentes contenidos esenciales y auxiliares (en diversos medios) as como con programas de aplicaciones (hojas de clculo,
tratamiento de textos, programas de simulacin, etc.),
los que a su vez pueden vincularse con conocimientos
previos o ms bsicos. Tambin a partir de ello puede
demandar sus propias conexiones y derivaciones por
las que el usuario puede explorar y trabajar con todo
un contenido relevante, de forma interactiva y personalizada.
Entre las crticas a la hipertextualidad, se pueden
enumerar algunas: desconocer qu extraccin de
comprensin, cambio conceptual, transferencia realiza
el sujeto a partir de su lectura como tambin en trminos semiolgicos, qu significados va estructurando a
partir de los enlaces/yuxtaposicin de sentidos en la
articulacin de los lenguajes de los diversos medios
que enlaza, adems del temor a que los usuarios acostumbrados a orientarse a travs de los libros con notas de pgina, apndices, etc. que pueden perderse
dentro de ellos, o que se le presente tanta informacin
para navegar y controlar, que confunden los objetivos
de aprendizaje al producirse una sobrecarga cognitiva.
Ayuda a prevenir algo de esto el incluir seales
visuales especiales para reducir el sentimiento de desorientacin a travs de herramientas de navegacin,
mapas globales de vnculos, dar informacin sobre la
secuencia de los caminos recorridos, etc. y favorecer
la toma de conciencia continua o metacognicin de las
decisiones sobre qu enlaces sigue, sigui y seguir como cules ignora, analizando rutas simultneas aun-

que alternativas para evitar la desorientacin, cansancio y frustracin.


Conectividad. Es la posibilidad de enlaces que
generan las redes telemticas de comunicacin que
unen por telfono y computadoras a estudiantes, escuelas, centros educativos, bibliotecas y mediotecas,
organizaciones diversas, etc., brindando informacin,
favoreciendo consultas, evacuando dudas, orientando
bsquedas descentralizadas, etc.
Se manifiesta en la tecnologa de redes aplicables
al aprendizaje de modo cada vez ms simple y fcil de
manejar. Las redes se componen de hardware, software y lneas de telecomunicaciones. Los componentes bsicos del hardware de estas tecnologas son un
ordenador personal o estacin de trabajo y un mdem
o fibra ptica; el otro componente es el software empleado para la comunicacin de personas y grupos en
foros, correo electrnico o sistemas de conferencias
informticas, etc.; y el ltimo componente son las propias redes, que conectan los ordenadores y permiten
que grupos extensos y remotos de personas usen el sistema de software para comunicarse y aprender juntos.
Para trabajar en redes, los mensajes/medios deben ser
digitalizados y as transmiten la informacin en formatos diversos1.
Interactividad (ms que interaccin social). De
inter: entre nosotros y actividad accin, que para
nosotros es pedaggica (Fainholc, 2000; 2004) porque es intervenir o interponer acciones didcticas para
la elaboracin de conceptos o el desarrollo de competencias, que permitan comprender y transferir la accin, la esencia de los objetos implicados a fin de actuar apropiadamente con ellos en un escenario particular.
Tambin constituye una relacin de intercambio
de informacin que se produce entre dos o ms sistemas abiertos. El concepto posee e incluye diversas
variables: la psicologa, que observa la interaccin del
sujeto/s con el medio para su adaptacin/supervivencia y que le permite aprender y/o desarrollar esquemas
de actuacin; la psicologa social, al considerar la interaccin con otras personas, grupos, organizaciones,
etc. para el aprendizaje social; la ergonoma, donde se
considera la interaccin hombre-mquina, con el grado consecuente de bienestar y la emergencia de nuevas identidades; la telemtica, con los sistemas interactivos y la capacidad de transferencia y control de
informacin de una unidad a otra.
Las investigaciones ms fructferas estarn depositadas en profundizar los rasgos sealados del nuevo
cdigo simblico de las TICs e Internet en los prximos tiempos.

1.2. Desde el punto de vista del contenido


La bsqueda permanente de formas sintcticas,
semnticas y gramaticales para lograr la mayor claridad
y concrecin en el mensaje, para reducir su ambigedad y polisemia.
La alerta frente al uso de elementos estereotipados que, si bien consiguen una comunicacin rpida,
es estereotipada y con clichs conocidos en otros medios (TV).
La crtica de un mundo fantstico basado en una
aproximacin intuitiva o vulgar hacia la psicologa infantil, juvenil o del adulto.
Alerta en el abuso del uso de la animacin debido a la fuerza de la imagen en movimiento que, por su
gran similitud fsica con los hechos reales, exacerba su
metonimia2.
La repeticin de los mismos contenidos para dejar mucha huella en el usuario, estereotipando personajes por el bombardeo constante de situaciones comunes y la publicidad.
Como se observa, el entorno, muchas veces caotizado de Internet, facilita la oportunidad de distribuir
mensajes sesgados, la creacin y la utilizacin de tpicos que refuerzan los clichs y esquematizaciones sociales. Esto es as porque la riqueza denotativa va en
perjuicio de un proceso de significacin ms connotativo. Aqu es donde aparece el inters educativo ms
preeminente de la red, por su potencial socializador.
La pantalla del PC, adems de mostrar, alecciona a
travs de un modelo de sociedad, a travs de su locuacidad, super-elaboracin (linkeada) y articulacin
de cdigos simultneos, figuras sintcticas del lenguaje
audiovisual, etc. las ms de las veces supergeneralizadas. Debido a todas estas razones, se debe profundizar
qu es la lectura en este soporte para resaltar su prctica particular en estos entornos.
2. Qu es leer en Internet
Leer sirve para comprender discursos sociales significativos tanto cercanos como remotos. Por ello es
fundamental el proceso de apropiacin del cdigo simblico o lenguaje en que est escrito el texto para una
interaccin significativa no mecnica que realiza toda persona que navegue en tal entorno. Se trata de
una actividad cognitiva y perceptual por la cual se vive
lo imaginario de las razones y mediaciones culturales
(Barbero, 1998). Se focalizan, reconocen, interactan
y se apropian elementos para una construccin y comprensin de saber.
Como adems de lo lgico-simblico y tecnolgico, influye lo socio-emocional y cultural en esta interaccin, el espacio de la lectura no es neutro ni indife-

renciado sino que los sujetos son perceptores que


buscan goce esttico, estmulos preceptales, adems
de contenidos cientficos o curriculares. En esta intersubjetividad se configura nuestra subjetividad.
Leer en Internet constituye la habilidad para interpretar y producir sentidos vlidos y valiosos en un registro nuevo en trminos histrico-culturales, que es la
red. Necesita ser parte del aprendizaje total del lenguaje actual para desarrollar habilidades comunicativas del buen hablar, escuchar, leer y escribir ahora, en
este cdigo simblico, que es de convergencia simblica y tecnolgica, tpico del momento medio histrico
cultural contemporneo y recrearlo.
La tarea es, pues, comprender el pensamiento concebido o escrito tecnolgicamente para poder comprender y expresar ideas propias con claridad, a travs
de otros textos o lenguajes segn desee un usuario autor. En este proceso constructivo de la comprensin
del mensaje, se relaciona la informacin con conocimientos previos, individuales y culturales, y con la gua
explcita y prctica de un tutor/a; proceso por el cual
el sujeto se va convirtiendo en un lector activo y crtico.
3. Prctica y funciones de la lectura
La lectura posee una serie de funciones que son
de gran relevancia: reconocerlas, configurarlas y desarrollarlas en los soportes de las TIC, entre ellos, Internet, explotando los rasgos simblicos caractersticos
ya sealados, para su respectiva enseanza y prctica.
Se trata de:
1) Funcin cognoscitiva:
Satisfacer la investigacin/navegacin curiosa, la
necesidad de informacin, aprendizaje y trabajo del
usuario.
Profundizar, enriquecer y mejorar su comprensin y expresin en general en todos los cdigos simblicos de los medios que en particular aparezcan en
los sitios o pginas.
Desarrollar, afinar y poner en la conciencia del
sujeto las operaciones cognitivas superiores para practicar algn nivel estratgico aplicado a la construccin
de sentidos en general y, en particular, de reflexin crtica. Se trata de identificar y aplicar aquellas estrategias
lectoras que operan en relacin al significado del texto
no secuencial, objeto de lectura, las que facilitan la
regulacin y supervisin de la comprensin (Alonso,
1992) en la lectura y que le permiten al lector vincularlas con los aspectos estructurales, grficos, lingsticos, de comunicacin telemtica, etc. Como creemos
que las nombradas son propias de cualquier actividad
lectora en la red, no quedarn restringidas a contenidos

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especficos sino que su enseanza ser una transversal.


2) Funcin socio-emocional:
Ayudar a resolver conflictos y satisfacer necesidades de tipo emocional.
Encontrar alivio a temores y ayudar en la identificacin con personajes, valores, etc.
Mejorar los sentimientos y enriquecer su mundo
interior.
3) Funcin instrumental:
Como herramienta de aprendizaje.
Para auxilio informacional en la toma de decisiones o solucin de problemas.
4) Funcin de socializacin:
Que permite al lector integrarse a la vida sociocultural de su tiempo histrico-cientfico-tecnolgico,
de su comunidad, proporcionar identificacin para
proyectos diversos, etc.
Para entender y recrear creencias y valores interculturales de grupos sociales diversos respecto de su
tradicin oral y escrita.
Para comprender y mejorar el lenguaje y las posibilidades expresivas de todos los cdigos simblicos.
5) Funcin de estmulo a la creatividad y a la imaginacin:
Para encontrar en sus lecturas la posibilidad de
fantasear, descansar, soar, imaginar y enriquecer sus
posibilidades creativas.
Para potenciar su capacidad de asociar ideas
nuevas, integrndolas a sus experiencias personales y
grupales.
Entre las diversas prcticas de lectura que se realizan en Internet, se pueden diferenciar la lectura:
De paseo: ojeando o surfeando las pginas
y sitios, o sea de lectura ligera sin objetivo, de degustacin ldica errtica.
Estructurada: la que puede ser de funcin de
sntesis, dirigida o de confrontacin.
Activa: es decir, de bsqueda puntual de informacin, de trabajo en proyecto, etc.
Inspirada: de dilogo, de descubrimiento, etc.
Evidentemente, para todos los tipos enunciados, la
necesidad del desarrollo de nuevas habilidades, que
llamamos de hiperlectura3, segn Burbules y Callister
(2001), ser de gran significacin para encontrar informacin vlida, valiosa y creble, como para seguir instrucciones para realizar alguna tarea planificada y/o
para ocupar de un modo recreador e inteligente el
tiempo libre.
4. La lectura crtica
Justificada la necesidad de la lectura crtica en
Internet, la propuesta del modelo que ofrecemos po-

dr ser enriquecida con otras categoras de anlisis a


partir de la prctica confrontada. Posiblemente no sorprenda a muchos por su novedad, no obstante, lo ms
importante al comienzo de la interaccin de los usuarios chicos y chicas jvenes que comienzan sus interacciones y anlisis en la red, no ser la gramtica ni el
sentido del contenido que rescaten sino que su aproximacin al sitio de Internet ser por el tema, la msica, etc. y lo otro vendr progresivamente... por lo que
hay que tener paciencia.
Esta necesidad de anlisis y reflexin sobre lo que
se mira y ve, se oye, escucha e interacta, surge ms
tarde como un deseo de dominio ms profundo del tema a travs de lo simblico o gramatical/tcnico del
lenguaje del medio. Ser el momento propicio para
emplear estas herramientas de anlisis o modelos de
lectura que expondremos y que dejarn ms tarde pas a modelos ms personalizados y, por tanto, ms interiorizados que los usuarios realizarn ms autnomamente... Existen estas tres formas diferentes de lectura: a) Lectura narrativa y expositiva; b) Lectura estructural; y c) Lectura significativa.
1) La lectura narrativa y/o expositiva. Todo mensaje pretende contar algo, persigue en definitiva comunicar hechos, sucesos, ideas... Existen dos formas genricas para realizar esta vieja tarea: una forma narrativa y otra expositiva. La primera es ms propia para el
anlisis de animaciones, videos, pelculas, dibujos animados, y la segunda, se presta mejor para el anlisis de
los diarios y anuncios electrnicos y la mayora de los
documentales que pueden aparecer en la Red.
2) Lectura estructural. El anlisis estructural persigue aqu el mayor ejercicio analtico y de contextualizacin. Consiste en ver, or e interactuar por separado
con cada elemento constitutivo del mensaje, especialmente con sus aspectos ms tcnicos o guionsticos.
Para este ejercicio habr que conocer el guin tcnico
y de navegacin previendo todos los elementos que se
ven y se escuchan interactivamente. Se podra empezar con elementos aglutinadores como son: la imagen,
la banda de sonido y el tiempo, para ir aadiendo ms
tarde aspectos ms sutiles como efectos de imgenes,
saltos de pginas, anlisis de imagen a imagen, etc.
3) Lectura significativa. Con los dos modelos de
anlisis anteriores se est en mejor disposicin para llevar un proceso de interpretacin y de reflexin ms
profunda sobre el mensaje. Aqu se desafa al anlisis
del proceso y producto logrado por la hiperlectura.
Sin embargo, todo ello de nada servira si no se reconoce que el aprendizaje y la cognicin es situada, es
decir que un verdadero aprendizaje es significativo
cuando no slo se relaciona con las estructuras men-

tales pre-existentes de la persona que aprende sino


realizar otra versin distinta a la presentada o crear un
con el contexto socio-cultural en el que el conocinuevo sitio para resolver un problema o satisfacer una
miento se produce.
necesidad. Estamos seguros de que la imaginacin que
Entre las cuestiones claves a considerar estaran:
caracteriza al profesorado otorgar y aadir con otras
1) Qu extraigo como enseanza no slo explcita,
actividades y sugerencias ms elementos a este modecomo significado intertextual, de cambio cognitivo conlo propuesto. Con l slo pretendemos animar al maesceptual, etc. a partir de la prctica de una lectura lintro al uso de este lenguaje electrnico como una fuenkeada por Internet?; 2) Qu se pretende contarnos
te ms de expresin y de informacin pero para la
adems de lo que nos dice explcitamente?; qu preconstruccin crtica de saber a travs de su prctica.
tende sutilmente transmitir adems del producto?; 3)
Qu relacin existe entre la lectura narrativa o expo5. Criterios metodolgicos para la utilizacin de los
sitiva y la lectura estructural?, en otras palabras, por
sitios de Internet
qu se utiliz tal o cual elemento tcnico como por
Es bastante tentador que con recursos tecnolgiejemplo un banner, un enlace, etc. en ese lugar, para
cos de la red, se usen unas metodologas tradicionales,
aquel texto?, etc.
y que su utilizacin pueda asemejarse a las prcticas
Es comn que al principio no surjan muchas lectradicionales de lectura o clases extra curriculares o
turas posibles o que exista disparidad de opinin o
extra ctedra, donde el profesor sustituye su orientainterpretacin. No existe una
sola lectura de un mensaje, a
veces, esto no slo responde a
razones idiosincrticas sino inEs fundamental el proceso de apropiacin del cdigo simbtencionales. Lo fundamental
lico o lenguaje en que est escrito el texto para una interacaqu es entresacar los elementos persuasivos, que en el caso
cin significativa no mecnica que realiza toda persona
de los anuncios, las noticias,
que navegue en tal entorno. Se trata de una actividad cognietc. unas veces se muestra de
tiva y perceptual por la cual se vive lo imaginario de las
forma directa (vea, compare y
si hay algo mejor cmprelo),
razones y mediaciones culturales (Barbero, 1998). Se focaliotras, indirecta (a travs de rezan, reconocen, interactan y se apropian elementos para
clamos como el riesgo, el xito,
el prestigio social, la sensualiuna construccin y comprensin de saber.
dad, el sexo, los mecanismos
de defensa, la agresividad, la
seguridad, el instinto de conservacin, etc.); en otros casos, con modelos de idencin por un PC. No siempre el material producido por
tificacin (como me parezco yo a la persona central de
expertos goza de veracidad y confiabilidad cientfica
esta historia, secuencia, juego, etc., tiene mayor credien sus contenidos que son asumidos y no cuestionados
bilidad para m, y por tanto, seguir su modelo; y por
por los estudiantes considerados como receptores/lecltimo, o todo lo contrario, subliminalmente (no me
tores no crticos.
identifico con l o ella, pero, me gustara ser como l
Una posibilidad de ruptura de esta fuerte corrieno ella, tan slo tengo que parecerme, comprar el cote, como es la de utilizar los sitios de Internet en clase
che, el perfume... que usa). Pero no slo debemos
igual que como se ve televisin en casa, sera: por un
quedarnos con lo publicitario, que es casi el 70% de
lado, otorgar ms participacin y fortaleza al alumnalos mensajes de Internet, sino poner a disposicin su
do en los procesos de lectura crtica con esta tecnoloarsenal simblico para posibilitar producciones alterga, y por otro, desarrollar aprendizajes sobre el lennativas.
guaje de esta tecnologa a los profesores/as. Es decir,
4) Produccin recreativa, alternativa y crtica. Se
que sean los propios estudiantes quienes, con la metotrata de actividades no slo interesantes sino altamendologa de proyectos educativos, sobre alguna temtite educadoras o liberadoras de reflexin creativa para
ca de estudio, seleccionen contenidos significativos,
los estudiantes al estimular la produccin alternativa
diseen mapas semnticos y de navegacin, diagrade sitios en Internet (Fainholc, 2000) para contextos
men enlaces y elaboren pginas y sitios, etc. a fin de
particulares segn necesidades especficas; se trata de
analizar estos materiales electrnicos a partir de su di-

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seo y produccin. Al igual que como sucede con


cualquier otro material educativo (ver www.cediproe.org.ar; produccin de vdeo didctico, audiocassetttes, diseo grfico en la educacin, historieta y afiche educativo, TICs, etc.), los sitios de Internet pueden ser muy tiles o no servir para casi nada, dependiendo de la utilizacin didctica que hagamos de
ellos.
Para el uso didctico de pginas y sitios de la Red,
educativos o no, distinguimos un antes, un durante y

un despus de la interaccin con el material de forma


tal que se pueda obtener un mejor fruto de dicha
experiencia pedaggica motivando o creando expectativas con objeto de favorecer la atencin o bien destruyendo aqullas falsas.
En el antes, se aconseja de modo imprescindible al
profesor/a que gue al alumnado, indicando qu tipo
de sitio va a visitar, el tema y argumento, evaluando e
investigando los recursos que brinda Internet (Scagnolli, 2001), los contenidos ms relevantes, los objeti-

Exponga su opinin sobre la lectura/navegacin:


S No
Generales
- El nombre del sitio es adecuado
- Le ahorra tiempo su bsqueda
- La pgina principal est enlazada
- En todas las pginas aparecen insertados encabezados para que el sitio no pierda su
sentido de pertenencia
- El sitio est mantenido o actualizado
- Las imgenes fluyen/demoran en la descarga
- El sitio remite a un contexto nacional, regional, etc. especfico
Navegacin
- Aparece una estructura clara del sitio que le facilita la interactividad del curso
- Le facilita un men fijo con enlaces rpidos y fciles a las opciones relevante del sitio
- Existe un ndice del curso o mapa de navegacin facilitador
- Hay nodos que no estn linkeados
- Los hipervnculos que remiten a secciones del texto, le facilitaron la lectura
- Los elementos grficos para la navegacin, le facilitaron la lectura
- El uso de sustantivos o frases cortas para enlazar textos diversos, ayudan la comprensin
- Usted puede anticipar el contenido de pasaje de un link a otro
- Mantener color, forma, frase corta, etc. le ayuda a leer
Diseo grfico
- Los planos de las pginas estn inteligente o racionalmente usados desde el punto de vista del
diseo grfico
- El diseo de las pginas hace que sean cortas y concisas
- El tipo de letra seleccionado es coherente
- Le permite fluidez en la lectura
- Las imgenes presentadas ayudan a la comprensin del tema
- El tamao de las imgenes enlazadas es correcto
Lectura
- Provoca y mantiene su inters durante la lectura
- El lenguaje es rico y cuidado
- Puede leerse sin auxilio de programas auxiliares
- Las imgenes de fondo y sus colores perturban la lectura del texto
- Los elementos visuales, auditivos, applets, etc. se constituyen en textos alternativos
- Complementan el texto escrito facilitando la comprensin
- Los colores de contraste / vinculados le ayudan a identificar ideas/conceptos centrales
- La ortografa y gramtica del texto escrito es correcta

Por qu

vos que se pretenden, qu se espera o se demanda de


la experiencia, ejercicios o actividades a realizar despus, etc.
En el durante, se debe distinguir la insercin del
sitio dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de
una unidad didctica o tema (objetivos educativos, actividades a realizar, etc.), y lo que es el sitio en s mismo
desde el punto de vista tecnolgico. Es muy til que la
atencin de los estudiantes est focalizada y dirigida
por guas didcticas impresas hacia algunos aspectos o
contenidos, para que durante la interaccin con el sitio
no se pierdan ms aun cuando naveguen linkeando
elementos accesorios. Se podr conseguir pautando
paradas en la interaccin e intercalando preguntas
para la discusin o comentarios, elaborando un guin
previo de cuestiones, ofrecindoles unas claves que
guen la navegacin etc.
Y, por ltimo, en el despus de la interaccin, si se
ha producido un buen trabajo con los estudiantes, es
el momento de producir conclusiones del trabajo, ya
sea de forma individual o en grupo, plantear otras tareas y lneas de trabajo futuro que hayan surgido de la
experiencia, etc. Igualmente, se deber proceder a una
evaluacin y valoracin de esta actividad educativa.
A modo de ilustracin adjuntamos en la pgina anterior el instrumento que CEDIPROE administra para
investigar acerca de la lectura en sitios de Internet
cuyo objetivo es formar no slo hiperlectores sino futuros productores de material educativos para la Red.
6. Cuestiones para la seleccin de sitios educativos
Para facilitar el trabajo y el conocimiento sobre un
sitio, esto es, su seleccin y utilizacin didctica, se
aconseja reconocer: nombre del sitio, direccin institucional:
A quin va dirigido?, existen otros posibles
usuarios?
Para qu etapa o ciclo escolar es adecuado? En
el caso que sea posible, identificar el ciclo.
Qu reas de conocimientos o temas disciplinarios, transversales, etc. se pueden bajar?
De qu naturaleza son los contenidos que aparecen (conceptuales, procedimentales, de actitudes y
de normas, etc.)?
Estn claramente expresados los objetivos que
se persiguen?, por qu?, cules son estos objetivos?,
pretenden motivar, transmitir informacin, guiar a la
reflexin, desean crear debate, quieren servir de apoyo al discurso del profesorado o a otros soportes materiales, etc.?
Cmo es la relacin de interface o de navegacin entre el usuario y el contenido? Si el sitio es narra-

tivo, enumerar los ncleos y, si es expositivo, especificar la forma de presentacin de la informacin (con
preguntas, realizando descripciones o predicciones,
presentando conjeturas, agrupando ideas y conceptos...).
Se abarcan demasiados conceptos? La presentacin de los mismos es muy densa?, est organizada conceptual y semnticamente?
Se interacta por enlaces, iconos, etc. hacia
otros procesos de bsqueda de informacin?
Conecta con las necesidades reales del alumnado, con necesidades sociales o laborales?
Este material se adapta al programa educativo?
Si es as es todo el sitio til para mi programacin
educativo o slo una parte del mismo? En este ltimo
caso, especificar razones y los trozos o partes que se
usan.
Al responder estas preguntas adems de tener una
ficha sobre el sitio en Internet, se obtendr una informacin que permite hacer un uso ms adecuado y
pertinente del mismo.
Notas

1 La tecnologa en redes aparece en forma de 1) Foros: de anuncios


electrnicos como un espacio comn de comunicacin para pequeos grupos, implantado en un solo ordenador personal. Puede tener
una nica lnea de comunicacin a disposicin de los usuarios donde pueden ver y revisar lo que los dems van introduciendo; 2) Sistemas de correo electrnico: como herramienta de transferencia de
datos electrnicos para enviar/recibir mensajes por las redes con
capacidad para enviar archivos adjuntos a los mensajes, con lo cual
se facilita el intercambio de volmenes ms grandes de informacin;
3) Servicios de noticias y temticos como bases de datos para enviar
mensajes sobre un tema en concreto, ofreciendo a los usuarios la capacidad de controlar si accedieran por s mismos a la informacin o
inscribirse para recibir regularmente informacin relativa a un tema
o un grupo de mensajes.
2 Metonimia: Figura retrica que sustituye la causa por el efecto;
representa un mensaje de accin donde el objeto y/o sujeto en vez
de ser calificado, se inserta en la accin protagonizando algo.
3 Hiperlectura: Capacidad o competencia desarrollada y entrenada
en la lectura de hipertextos como modo de interactuar con la informacin, que hace que el lector se desplace dentro del mismo con
autodominio, con seleccin y anlisis evaluativo en relacin a sus fines crticamente, generando un nuevo conocimiento y creando
comunidades comunicadas en lnea. Dos factores son claves para
obtener hiperlectores poderosos: el desempeo del rol del profesor/
tutor para facilitar y ejercitar este dominio con explicaciones y orientaciones especficas en el recorrido del hipertexto; y el diseo de los
hipertextos de modo flexible y abierto con enlaces ricos en trminos
de favorecer esta lectura lateral asociativa que reformula la informacin que abarcan los links y que realizar el usuario para superar
el estadio de surfista para pasar a ser crtico.
Referencias
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RIOS ARIZA, J. y CEBRIN, M. (2000): Nuevas tecnologas de la
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Enrique Martnez-Salanova '2006 para Comunicar

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