El Desarollo de Los Procesos Psicologicos Superiores - Lev S. Vygostki - Caps 1 4 6

1
El desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores
Edicin
al cuidado
de
Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner

y Ellen Souberman
Nota biogrfica
de
A. R. Luria
CRTICA
Barcelona
Primera edicin en BIBLIOTECADE BOLSILLO:marzo de 2000

Segunda edicin en BIBLIOTECADE BOLSILLO:julio de 2003
'
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total O parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento
informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
Ttulo original:
MINO IN SOCIETY THE DEVELOPMENT OF HIGUER
PSYCHOLOGICAL
PROCESSES
Harvard University Press, Cambridge Mass.
Traduccin
castallana de SILVIA FURI
Diseo de la coleccin: Joan Batall

1978: the President and Fellows of Harvardc CoIlege, Cambridge,
Massachussets
1979 de la traduccin castellana para Espaa y Amrica:

EDITORIALCRnCA, S.L., Diagonal, 662-664, 08034 Barcelona
ISBN: 84-8432-046-4
Depsito legal: B. 33.450-2003
Impreso en Espaa
2003. -
ROMANY lVALLS, S.A., CapeIlades (Barcelona)
ti
(:APTULO
INSTRUMENTO y SMBOLO
I:NEL DESARROLLO DEL NIO
El objetivo bsico que se propone el presente volumen es el
d' caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecer
hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido forIIHlOdoen el curso de la historia humana y del modo en que se
d -sarrollan a lo largo de la vida de un individuo.
Este anlisis est interesado en tres cuestiones fundamental, s: 1) Cul es la relacin entre los seres humanos y su entorno
If ico y social? 2) Cules fueron las nuevas formas de actividad
1(' rponsables del establecimiento
del trabajo como medio fund imental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y
r ules son las consecuencias psicolgicas de dichas formas de
1\ .rividad? 3) Cul es la naturaleza de la relacin entre el uso
d las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de esloS interrogantes
ha sido tratado en profundidad por los estudiosos interesados en la comprensin de la psicologa animal y
humana,
Karl Stumpf, un eminente psiclogo alemn de principios de
lglo, bas sus estudios en un conjunto de premisa s completamente distintas de las que yo emplear aqu.' Compar el estudio
1. K. Sturnpf, Zur Methodik der Kinderpsychologie, Zeitsch.
l' ycbol., 2 (1900).
f.
piidag.
40
LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES
de los nios con el estudio de la botnica, subrayando el carcter botnico del desarrollo, que asoci a la maduracin de todo
el organismo.
El hecho es que la maduracin per se es un factor secundario
en el desarrollo de las formas ms complejas y singulares de la
conducta humana. La progresiva evolucin de dichas formas de
conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento en otra (o, como dira
Hegel, una transformacin de cantidad en calidad). El concepto de maduracin, como un proceso pasivo, no puede describir de modo apropiado estos fenmenos complejos. Sin embargo,
como A. Gesell ha sealado acertadamente, en nuestras aproximaciones al desarrollo seguimos empleando la analoga botnica
en nuestra descripcin de la evolucin del nio (por ejemplo,
decimos que la temprana educacin de los nios tiene lugar en
un kindergartene j.' ltimamente, algunos psiclogos han sugerido
que este modelo botnico debe ser rechazado.
En respuesta a estas crticas, la psicologa moderna ha subido
los peldaos de la ciencia adoptando los modelos zoolgicos
como base para una nueva aproximacin general a la comprensin del desarrollo de los nios. La psicologa infantil, antes
prisionera de la botnica, se halla ahora en manos de la zoologa.
Las observaciones en que se apoyan estos nuevos modelos provienen casi totalmente del mundo animal, y las respuestas relacionadas con las cuestiones acerca de los nios se buscan en los
experimentos que se llevan a cabo con animales. Tanto los resultados de tales experimentos con animales como los procedmientos utilizados para obtener dichos resultados hallan su propio camino del laboratorio animal al parvulario.
Esta convergencia de la psicologa animal e infantil ha contribuido de modo significativo al estudio de las bases biolgicas
de la conducta humana. A partir de ello, se han establecido
numerosos vnculos entre la conducta del nio y la de los animales, especialmente en lo que respecta al estudio de los procesos
2. A. Gesell, The Mental Growth 01 tbe Preschool Cbild, Macmillan,
Nueva York, 1925 (ed. rusa, Gosizdat., Mosc-Leningrado, 1930).
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
41
olgicos elementales. No obstante, ha surgido una paradoja.

modelo botnico estaba de moda, los psiclogos hacan
11 ncapi en el carcter nico de las funciones psicolgicas supe-'
1 IH' S Y en la dificultad que supona el estudio de las mismas
111 diante
la experimentacin.
Sin embargo, esta aproximacin
111 lgica a los procesos intelectuales
superiores -aquellos
proI1
s que son especficamente humanosha llevado a los psi11,1 gos a interpretar las funciones intelectuales superiores como
111\
continuacin directa de los procesos animales correspon01 ntes, Este tipo de teoras es especialmente
evidente en el
111 lisis de la inteligencia prctica en los nios, cuyo aspecto ms
mportante consiste en el uso de instrumentos por parte del
l' queo.
l'
I .lIl1ndo el
IN'I'ELIGENCIA
PRCTICA
EN NIOS Y ANIMALES
El trabajo de Wolfgang
Kohler es harto significativo en el

Llev a cabo innumerables
I
p rimen tos con monos durante la primera guerra mundial, y
11I1 ipar algunas de sus observaciones
sobre la conducta de los
I h mpancs
con determinados tipos de respuestas en los nios.
1 I analoga directa entre la inteligencia prctica en el nio y
1.1 respuesta similar de los monos se convirti en el principio
IlIrn de los trabajos experimentales en este campo.
Las investigaciones de K. Buhler trataban de establecer tamIr n similitudes entre el nio y el mono," Estudi el modo en
Ijll los nios pequeos cogen los objetos, su capacidad de dar
11I\ rodeo mientras persiguen un objetivo, y la manera de utilizar
lit instrumentos
ms primitivos. Estas observaciones, as como
10 experimento suyo en el que se le peda a un nio que quitara
111\ anillo de un palo, ilustran
una aproximacin anloga a la
tudio de la inteligencia prctica.'
t' ,.
. W. Kohler, The Mentality 01 Apes, Harcourt, Brace, Nueva York,
4. K. Buhler, The Mental Deuelopment 01 the Child, Harcourt, Brace

NIl va York, 1930 (ed.i rusa, 1924).
'
42
de Kohler. Buh1er interpret las manifestaciones de inteligenci

prctica en el nio como si fueran exactamente las mismas a la
que estamos familiarizados con los chimpancs. En realidad, exi
te una fase en la vida del pequeo que Buh1er calific como 1
edad del chimpanc (p. 48). Un nio de diez meses al que estaba estudiando, demostr ser capaz de tirar de una cuerda para
poder obtener un dulce que estaba atado al otro extremo. Sin
embargo, la habilidad para sacar un anillo de un palo Ievantndolo en lugar de tratar de ponerlo de lado no aparece hasta la
mitad del segundo ao de vida.! Aunque estos experimentos se
interpretaran como apoyo para la analoga entre el nio y los
monos, llevaron a Buh1er al importante descubrimiento, que explicamos ms adelante en otro captulo, de que los comienzos
de la inteligencia prctica en el nio (que calific de pensamiento tcnico), al igual que las acciones del chimpanc, son independientes del lenguaje.
Las observaciones detalladas de Charlotte Buhler con nios
durante su primer ao de vida sostienen tambin esta conclusin," Descubri que las primeras manifestaciones de inteligencia
prctica se dan a los seis meses de vida. No obstante, no es nicamente el uso de los instrumentos lo que se desarrolla de este modo
en la historia del nio, tambin el movimiento sistemtico y la
percepcin, el cerebro y las manos, es decir, todo el organismo del
pequeo entra en accin. Por consiguiente, el sistema de actividad
del nio est determinado en cada etapa especfica tanto por el
grado de desarrollo orgnico del nio como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos.
K. Buhler estableci el importante principio evolutivo de que
los inicios del lenguaje inteligente estn precedidos por el pensamiento tcnico, y ste comprende la fase inicial del desarrollo
cognoscitivo. Su directriz, al afirmar con nfasis especial las semblanzas de la conducta del pequeo con el chimpanc, ha sido
5. Este experimento fue descrito por D. E. Berlyne, Children's Reasoning and Thinking, en Paul H. Mussen, ed., Carmicbael's Manual 01
Chitd Psycbology, John Wiley, Nueva York, 1970,', pp. 939-98l.
6. C. Buhler The First Year 01 Lile, Day, Nueva York, 1930.
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
43
rundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapolar esta

11I 1, los peligros de los modelos zoolgicos y las analogas entre
1 r mportamiento humano y el animal encuentran su ms clara
, I resin. Las trampas son escasas en la investigacin que hace
1\ 11 iapi en el perodo preverbal del desarrollo del nio, tal como
It 1,0 Buhler. No obstante, elabor una conclusin cuestionable, a
IIllrlir de su trabajo con nios bastante pequeos: Los logros
,11 1 himpanc son totalmente independientes del lenguaje, y en el
, \ O del hombre, incluso en edad ms tarda, el pensamiento tc11 vo, o sencillamente el pensamiento referido a instrumentos,
est
111\1 ho menos ntimamente
relacionado con el lenguaje y los con"pl s que con otras formas de pensamiento,"
Buhler parta de la suposicin de que la relacin entre la inteli" ucia prctica y el lenguaje, que caracteriza al nio de diez meses,
1" rmanece intacta a 10 largo de toda su vida. Este anlisis que
1"1 tula la independencia de la accin inteligente del lenguaje es
mrrario a nuestros propios descubrimientos, que nos revelan la
11II gracin del lenguaje y el pensamiento prctico en el curso del
,1 nrrollo.
hapiro y Gerke nos ofrecen un importante
anlisis del desa-
1111110 del pensamiento prctico en los nios, basado en experirnenIt 1

emejantes a los estudios de Kohler sobre los chimpancs, a
'1111 mes haca resolver problemas," stos postulan que el pensa111 nto prctico de los nios es similar al pensamiento
adulto en
rtos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
uuportante papel que desempea la experiencia social en el de,11 rollo humano. Segn su punto de vista, la experiencia
social
'1 rce su efecto a travs de la imitacin; cuando el nio imita el
7. K. Buhler, Mental Deuelopment, pp. 4951. Vase tambin C. Buhler,

11/" Year. La capacidad lingstica de los chimpancs suele ser un tema
"'11 nte de controversias entre psiclogos y lingistas. Parece evidente que
1" himpancs son capaces de desarrollar un sistema de signos ms cornple1'\ de lo que imagin Buhler, y VygutSK escribi numerosos prrafos al
" p cto. Sin embargo, las inferencias respecto a la capacidad cognoscitiva
lingstica apoyada por estas observaciones siguen todava discutindose
\, ulcradamente.
/1/\
!l. S. A. Shapiro y E. D. Gerke, descritos en M. Ya. Basov, Fundamende Paidologa general, Gosizdat., Mosc-Leningrado, 1928.
44
modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objet

domina ya el principio de sentirse involucrado en una determina
actividad. Dichos autores afirman que las acciones repetidas
acumulan unas sobre otras como en una fotografa con vari
exposiciones; los rasgos ms comunes se hacen patentes y 1
diferencias se desvanecen. El resultado es un esquema cristalizad
un principio de actividad definido. El nio, a medida que va al
macenando experiencia, adquiere un nmero cada vez mayor d
modelos que es capaz de comprender. Dichos modelos representan
un diseo acumulativo de todas las acciones similares; al mism
tiempo, son tambin un indicio de los posibles tipos de accin en
el futuro.
Sin embargo, la nocin de adaptacin de Shapiro y Gerke est4
demasiado firmemente vinculada a una concepcin mecnica de la
repeticin. Para ellos, la experiencia social sirve nicament
ar
proporcionar al nio. esquemas motores; no toman en considera.
cin los cambios que se producen en la estructura interna de las
operaciones intelectuales del nio. En sus descripciones acerca de
observaciones de nios resolviendo problemas que les han sido
'planteados, los autores se ven obligados a sealar el papel especfico realizado por el lenguaje en los esfuerzos prcticos -y de
adaptacin del nio en crecimiento. No obstante, su descripcin
de dicho rol es muy extraa. El lenguaje, afirman, sustituye
y compensa la adaptacin real; no acta como puente que conduce a experiencias pasadas sino que lleva a una adaptacin puramente social que nicamente se logra a travs del experimentador. Este anlisis no toma en consideracin la contribucin
que lleva a cabo el lenguaje al desarrollo de una nueva organiza.
cin estructural de actividad prctica.
Guillaume y Meyerson ofrecen una conclusin diferente en lo
que respecta al rol del habla en la asimilacin de las formas humanas tpicas de conducta," A partir de sus harto interesantes experimentos acerca del uso de herramientas entre los monos, llegaron a la conclusin de que los mtodos utilizados por los
9. P. Guillaume e 1. Meyerson, Recherches sur l'usage de l'nstrument
chez les snges, [ournal de Psycbologie, 27 (1930): pp. 177-236.
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
45
para realizar una tarea determinada son similares y coincin ciertos puntos con los empleados por individuos que su1 11 de afasia (es decir, personas privadas del lenguaje). Sus
" di izgos apoyan mi suposicin de que el lenguaje desempea un
l' p'1 esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas su1" I ores."
sstos ejemplos experimentales nos devuelven nuevamente al
1'1 11 ipio de nuestro repaso de teoras psicolgicas relativas al
,1, nrrollo infantil. Los experimentos de Buh1er indican que la
lO 1 vidad prctica del nio pequeo
anterior al desarrollo del len11\llle es idntica a la del mono, mientras que Guillaume y MeI
n aseguran que la conducta del mono es semejante a la ob, Ivada en personas privadas de lenguaje. Ambas lneas de trabajo
, , 11 ran nuestra atencin en la importancia de comprender la acI vldad prctica de los nios cuando stos empiezan a hablar. Mi
1'" pio trabajo, as como el de mis colaboradores, est abocado
,d sclarecimiento de estos mismos problemas. No obstante, nues111
premisas difieren notablemente de las de los investigadores
111(' edentes. Nuestro inters bsico es describir y determinar
el
," nrrollo de aquellas formas de inteligencia prctica que son
, pccficamente humanas.
111
,1,
1\
I(I'.LACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS
En sus clsicos experimentos con monos, Kohler demostr la

de in ten tar desarrollar en los animales incluso los signos
111, s elementales y las operaciones simblicas. Lleg a la conclun de que el uso de utensilios por parte de los monos es total111 nte independiente
de la actividad simblica. Posteriores intentos
dI tinados a cultivar el lenguaje productivo en el mono han dembocado en resultados negativos. Una vez ms, dichos experi1111 ilidad
10. Vygotski apenas realiz investigaciones sobre la afasia. El error de

conclusin y las subsiguientes modificaciones de su teora relativa a la
,,(nsia pueden hallarse en la obra de A. R. Luria; vase Traumatic Apbasia,
M uton, La Haya, 1970.
I
la
46
mento s demostraron que el comportamiento motivado de un animal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la actividad de utilizar signos. El estudio de la utilizacin de instrumentos, al margen del empleo de signos, es frecuente en los trabajos
de investigacin sobre la historia natural de la inteligencia prctica; por otra parte, los psiclogos interesados en el estudio del
desarrollo de los procesos simblicos en el nio han seguido tambin el mismo procedimiento. Por consiguiente, el origen y desarrollo del lenguaje, as como de todas las otras actividades que
utilizan signos han sido tratados al margen de la organizacin de
la actividad prctica en el nio. Los psiclogos prefirieron estudiar el desarrollo del empleo de signos como un ejemplo de intelecto puro y no como producto de la historia evolutiva del
nio. A menudo atribuan el uso de signos al descubrimiento espontneo por parte del nio de la relacin entre los signos y sus
, significados. Tal como sostena W. Stern, el reconocimiento de que
los signos verbales poseen un significado constituye el mayor descubrimiento en la vida del nio." Numerosos autores sitan este
feliz momento en el paso del ao a los dos aos de vida, y lo consideran como el producto de la actividad mental del nio. Un
examen detallado del desarrollo del lenguaje y de otras formas
del uso de signos se estim innecesario. Sin embargo, habitualmente se ha supuesto que la mente del pequeo contiene todos
los estadios del futuro desarrollo intelectual; stos existen en su
forma completa, a la espera del momento adecuado para hacer
su aparicin.
No slo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia prctica
tenan distinto origen, sino que se consideraba que su participacin en operaciones comunes no posea ninguna importancia psicolgica bsica (como en el trabajo de Shapiro y Gerke). Incluso
cuando el lenguaje y el empleo de instrumentos estaban ntimamente ligados en una operacin, se estudiaban como procesos
separados pertenecientes a dos clases completamente distintas de
11. W. Stern, Psychology o/ Early Childhood up to tbe Sixth Year o/

Age, Holt, Rinehart and Winston. Nueva York, 1924 (ed. rusa, Petrogrado,
1915).
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
47
nmenos. Como mucho, su aparicin simultnea se consideraba

mo una consecuencia accidental de factores externos.
Aquellos que se dedican al estudio de la inteligencia prctica,
11 ( como los que estudian el desarrollo de11enguaje, a menudo no
logran vislumbrar la interrelacin de estas dos funciones. En concuencia, la conducta adaptativa de los nios y la actividad de
utilizar signos se tratan como fenmenos paralelos; este punto
d vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje egocntriI .12 Este no atribua
al lenguaje un papel importante en la
nrganizacin de las actividades del pequeo, ni subrayaba sus
funciones comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su
mportancia prctica.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan
iperar independientemente
la una del otro en los nios pequeI s, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto
la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis
ncede a la actividad simblica una especfica funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
produce nuevas formas de comportamiento.
INTERACCIN
SOCIAL y TRANSFORMACIN
DE LA ACTIVIDAD
ItRCTICA
Basndonos
en la discusin planteada
en el apartado
prece-
ti nte e ilustrada por el trabajo experimental que ms adelante

describiremos, podemos extraer la siguiente conclusin: el momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que
tia a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia
prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica,
12. J. Piaget, The Language and Thought 01 the Cbild, Meridian Books,
Nueva York, 1955 (tambin International Library of Psychology, 1925). Las
diferencias entre los puntos de vista de Vygotski y Piaget acerca del desarro11 temprano de! lenguaje y e! papel de! lenguaje egocntrico se exponen
rxtensamente en e! captulo 3 de la obra de Vygotski Thought and Language,
MIT Press, Cambridge, 1962 y en e! volumen de ensayos de Piaget, Seis
l' tudios de psicologa, Barral Editores, Barce!ona, 1970,
48
LOS PROCESOS PSICOLGICOS
SUPERIORES
dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque durante su perodo preverbal, el uso que el pe
queo hace de los instrumentos sea comparable al de los monos,
tan pronto como el lenguaje hace su aparicin junto con el
empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas.
El uso especfica mente humano de las herramientas se realiza,
pues, de este modo, avanzando ms all del uso limitado de instrumentos entre los animales superiores.
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita
nuevas relaciones con el entorno adems de la nueva organizacin de la propia conducta. La creacin de estas formas de conducta esencialmente humanas produce ms adelante el intelecto,
convirtindose, despus, en la base del trabajo productivo: la forma especficamente humana de utilizar las herramientas.
Observaciones de nios en una situacin experimental similar
a la de los monos de Kohler muestran que los pequeos no slo
actan tratando de alcanzar una meta, sino que tambin hablan.
Como si de una norma se tratara, la conversacin suq~e espontneamente y contina casi sin interrupcin a 10 largo de todo el
experimento. Aumenta y se hace persistente cada vez que la
situacin se va complicando y la meta se hace ms difcil de alcanzar. Los intentos de bloquearla (como muestran los experimentos de mi colaborador R. E. Levina) resultan infructuosos o
excluyen al nio de la tarea.
Levina plante problemas prcticos para nios de cuatro y
cinco aos, problemas tales como alcanzar un dulce de un armario. El dulce estaba colocado fuera del alcance del nio, de modo
que ste no poda cogerlo directamente. A medida que el pequeo se iba enfrascando ms y ms en la tarea de alcanzar el dulce,
el lenguaje egocntrico empez a manifestarse como parte integrante de sus activos esfuerzos. Al principio, ese lenguaje consista en una descripcin y anlisis de la cuestin, pero gradualmente adopt un carcter planificador, reflexionando sobre los
posibles caminos que podran llevarle a la solucin del problema.
Por ltimo, se incluy como parte de la solucin.
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
49
Por ejemplo, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi

alcanzara un dulce de un armario con un taburete y un palo
11\1110 posibles herramientas.
La descripcin de Levina reza de
I t
modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, palPllndo con el palo una estantera). Encima del taburete. (Mira
lit experimentador.
Coge el palo con la otra mano.) Es ste el
dulce? (Duda.) Lo podr alcanzar desde el otro taburete, me
pondr de pie y lo coger. (Agarra el segundo taburete.) No, no
tt go. Podra usar el palo. (Coge el palo y golpea suavemente
.1 dulce.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.) Se cay, yo no
poda alcanzado con el taburete, pero el palo funcion. 13
En tales circunstancias parece que es natural y necesario para
tll' nios hablar mientras actan; en nuestra investigacin hemos
d .scubierto que el lenguaje no slo acompaa a la actividad prcti111, sino que tambin desempea un papel especfico en su realizaI
n. As pues, nuestros experimentos demostraron dos hechos
Inportan te s:
1) Para el nio el hablar es tan importante como el actuar
P Ira lograr una meta. Los nios no hablan slo de lo que estn
hnciendo: su accin y conversacin son parte de una nica y misma
[uncin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema planteado.
2) Cuanto ms compleja resulta la accin exigida por la situacin y menos directa sea su solucin, tanto mayor es la impormncia del papel desempeado por el lenguaje en la operacin
I roa un todo. A veces el lenguaje adquiere
una importancia tal
que, si no se permitiera hablar, los ios pequeos no podran
I alizar la tarea encomendada.
Estas observaciones me llevaron a la conclusin de que los
nios resuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, as
romo con la de sus ojos y de sus manos. Esta unidad de percep'1\1
13. Vase R. E. Levina, respecto a las ideas de Vygotski sobre el papel

Psiehologii, 14 (1938):
"p. 105-115. Aunque Levina hiciera dichas observaciones a finales de los
"los veinte, stas han quedado sin publicar excepto en lo que a esta
hreve explicacin se refiere.
'lile desempea el lenguaje en los nios, Yoprosi
50
SUPERIORES
cin, lenguaje y accin, que en ltima instancia produce la inter

nalizacin del campo visual, constituye el tema central para cualquier anlisis del origen de las formas de conducta especficament
humanas.
Para desarrollar el primero de estos dos puntos, hemos d
preguntar: Qu es 10 que en realidad distingue las acciones del
nio que habla de las acciones de un mono cuando estn resolviendo problemas prcticos?
Lo primero que impresiona al experimentador es la libertad
incomparablemente
mayor de las operaciones de los nios, su
mayor independencia de la estructura de la situacin visual concreta. Los nios, con la ayuda del lenguaje, crean mayores posibilidades de las que los monos pueden realizar a travs de la
accin. Una importante manifestacin de esta mayor flexibilidad
es que el nio es capaz de ignorar la lnea directa entre el actor
y la meta. Al contrario, se entretiene en una serie de actos preliminares, sirvindose de lo que llamamos mtodos instrumentales o mediatos (indirectos). En el proceso de resolucin de una
tarea, el pequeo es capaz de incluir estmulos que no estn
ubicados dentro del campo visual inmediato. Al utilizar las palabras (una clase de estos estmulos) para crear un plan especfico, el
nio alcanza un rango mucho ms amplio de efectividad, utilizando como herramientas no slo aquellos objetos que estn al
alcance de su mano, sino buscando y preparando estmulos que
puedan ser tiles para la resolucin de la tarea, planeando acciones futuras.
En segundo lugar, las operaciones prcticas de un nio que
ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontneas que
las del mono. ste lleva a cabo una serie de intentos incontrolados
para resolver el problema planteado. En cambio, el nio que
utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas.
Planea cmo resolver el problema a travs del lenguaje y luego
lleva a cabo la solucin a travs de la actividad abierta. La manipulacin directa queda reemplazada por un complejo proceso
psicolgico mediante el cual la motivacin interna y las intencones, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realizacin. Este nuevo tipo de estructura psicolgica est ausen-
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
51
en los monos, incluso en sus formas ms rudimentarias.

Por ltimo, hay que sealar que el lenguaje no slo facilita la
manipulacin efectiva de objetos por parte del nio, sino que tamh n controla el comportamiento del pequeo. As pues, con la
yuda del lenguaje, a diferencia de los monos, los nios adquieren
111 capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
La investigacin experimental del lenguaje egocntrico de los
nios se interes por varias actividades, tales como las ilustl;!1c!a~
p r Levina, produciendo el segundo punto de gran importancia ""
d 'mostrado por nuestros experimentos: la cantidad relativa de
II'nguaje egocntrico, medida con los mtodos de Piaget, aumenta
n relacin con la dificultad de la tarea exigida," Basndonos en
( tos experimentos, mis colaboradores y yo desarrollamos la hip6tesis de que el lenguaje egocntrico de los nios deba consiel rarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e
nterno. Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base para
l lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla
I ncajonado
en el lenguaje comunicativo.
Para aumentar la produccin de lenguaje egocntrico no hay
ms que complicar la tarea, de modo que el nio no pueda utilizar
directamente los instrumentos para solucionar el problema. Cuando el pequeo se encuentra ante tal desafo, el uso emocional
ti 1 lenguaje aumenta as como sus esfuerzos por lograr una solucin menos automtica y ms inteligente. Buscan verbalmente
IIn nuevo plan, y sus expresiones revelan la ntima conexin exislente entre lenguaje egocntrico y socializado. Ello puede comprobarse perfectamente cuando el experimentador sale de la habiracin o no responde a las peticiones de ayuda por parte de los
nios. Al verse privados de la oportunidad de desarrollar un
t nguaje social, los nios conectan inmediatamente al lenguaje ego.ntrico.
.
Si bien la interrelacin de estas dos funciones del lenguaje
l' sulta evidente en la mencionada situacin, es importante
recordar que el lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social
14.
J. Piaget,
Language and Thought, p. 110.
52
SUPERIORES
de los nios por muchas formas transicionales. La primera ilustracin significativa del vnculo existente entre estas dos funciones
del lenguaje se da cuando los nios descubren que son incapaces
de resolver un problema por s solos. Entonces se dirigen hacia
un adulto y describen verbalmente el mtodo que no pueden
llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del nio en
el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas
tiene -lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el
lenguaje socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse
a un adulto) se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los
nios recurren a s mismos; de este modo, el lenguaje adquiere
una funcin intrapersonal adems de su uso interpersonal. En el
momen to en que los nios desarrollan un mtodo de conducta
para guiarse a s mismos, y que antes haba sido utilizado en
relacin con otra persona, en el momento en que organizan sus
propias actividades de acuerdo con una forma de conducta social,
consiguen aplicar una actitud social a s mismos. La historia del
proceso de intemalizacin del lenguaje social es tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica del nio.
La relacin entre lenguaje y accin es una relacin dinmica
en el curso del desarrollo del nio. La relacin estructural puede
cambiar incluso durante un experimento. El cambio crucial se
produce del siguiente modo: En un primer estadio el lenguaje
acompaa a las acciones del pequeo y refleja las vicisitudes de la
resolucin de problemas de forma catica y desorganizada. En un
estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez ms al punto de
partida del proceso, de modo que acaba por preceder a la accin.
Funciona como una ayuda a un plan que ha sido concebido pero
no realizado en la conducta. En el lenguaje de los nios podemos
hallar una interesante analoga mientras dibujan (vase tambin el
captulo 8). Los nios pequeos slo ponen nombre a sus dibujos
una vez los han terminado, necesitan verlos antes de decidir qu
son. A medida que van creciendo, adquieren la capacidad de
decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este desplazamiento del proceso de denominacin significa un cambio en la
funcin del lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las
acciones, est provocado y dominado por la actividad. Sin ern-
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
53
hargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza

hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva
lacin entre la palabra y la accin. Ahora el lenguaje gua, deI rmina y domina el curso de la accin; la funcin planificadora
tlcl lenguaje hace su aparicin junto con la ya existente funcin
del lenguaje de reflejar el mundo externo.P
Al igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras
pueden transformar una actividad en una estructura. No obstante,
dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los
nios aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir
ms all de las experiencias precedentes al planear una accin futura. En contraste con la nocin del descubrimiento repentino
divulgado por Stern, nosotros consideramos la actividad verbal
intelectual como una serie de estadios en los que las funciones
omunicativas y emocionales del lenguaje estn desarrolladas por
1 advenimiento de la funcin planificadora. Como consecuencia
de ello, el pequeo adquiere la capacidad de emprender operaciones complejas que se prolongan durante un tiempo suplementario.
A diferencia del mono, del que Kohler nos dice que es el
sclavo de su propio campo visual, los nios adquieren una
Independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar
n el espacio inmediato y evidente. Una vez han aprendido a utilizar de modo efectivo la funcin planificadora de su lenguaje, su
ampo psicolgico cambia radicalmente. La visin del futuro pasa
ser parte integrante de sus aproximaciones a su entorno. En los
captulos siguientes describir el curso evolutivo de algunas de
sras funciones psicolgicas centrales con mayor detalle.
Para resumir lo que hasta ahora se ha dicho en este apartado,
repetiremos: La capacidad especficamente humana de desarrollar
1 lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares
para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin impulsiva,
a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a
dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a
15. En el captulo 7 de Thought and Language, podemos encontrar una

descripcin ms completa de dichos experimentos.
54
SUPERIORES
los nios, en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los nios, distinguindolos de los
animales.
Sin embargo, los cambios que acabo de describir no se producen de modo unidimensional y uniforme. Nuestras investigaciones
han demostrado que los nios muy pequeos resuelven problemas
utilizando extraas mezclas de procesos. A diferencia de los adultos, que reaccionan de modo distinto frente a los objetos y las
personas, los nios pequeos son capaces de fundir accin y lenguaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres
sociales. Esta fusin de actividad es anloga al sincretismo en la
percepcin, el cual ha sido descrito por numerosos psiclogos evolucionistas.
La desigualdad de la que estoy hablando puede observarse
claramente en una situacin en la que los nios pequeos, cuando
no logran resolver fcilmente la tarea impuesta, combinan intentos directos destinados a obtener el resultado deseado con una
cierta confianza en el lenguaje emocional. Una veces el lenguaje
expresa los deseos del pequeo, mientras que otras sirve de
sustituto en el logro real del objetivo. El nio puede intentar
resolver la tarea a travs de formulaciones verbales y mediante
splicas para obtener la ayuda del experimentador. Esta mezcla
de .distintas formas de actividad era, al principio, desconcertante;
pero posteriores observaciones dirigieron nuestra atencin a una
secuencia de acciones que desvelan el significado de la conducta
de los nios en tales circunstancias. Por ejemplo, despus de llevar a cabo una serie de acciones inteligentes e interrelacionadas
que deberan ayudarle a resolver un determinado problema satisfactoriamente, el nio, al encontrarse con una dificultad, abandona repentinamente cualquier intento y se dirige al experimentador en busca de ayuda. Cualquier obstculo que se interponga
a los esfuerzos del nio al tratar de solucionar el problema puede
interrumpir su actividad. La splica verbal del pequeo a otra
persona es un esfuerzo ms para llenar el vaco que ha revelado su
actividad. Al formular una pregunta, el nio indica que, de hecho,
INSTRUMENTO
Y SMBOLO
EN EL NIO
55
ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente

a l, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias.
A travs de repetidas experiencias de este tipo, los nios
aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades.
Al mismo tiempo, consiguen la ayuda de otra persona, de acuerdo
con los requerimientos del problema planteado. La capacidad que
tiene el nio de controlar la conducta de otra persona se convierte en una parte necesaria de la actividad prctica del nio.
Al principio, el hecho de resolver el problema junto con otra
persona no est diferenciado en lo que respecta a los papeles desempeados por el nio y su ayudante; se trata de un todo general, sincrtico. Ms de una vez hemos observado que en el curso
de la resolucin de una tarea, los nios se desconciertan porque
empiezan a combinar la lgica de lo que estn haciendo con la
lgica del mismo problema en la medida en que ha de ser resuelto con la cooperacin de otra persona. A veces la accin sincrtica se manifiesta cuando los nios se dan cuenta de la inutilidad
de sus esfuerzos directos para resolver un problema. Como en
el ejemplo del trabajo de Levina, los nios se dirigen a los objetos de su atencin tanto con palabras como con palos, demostrando as el vnculo fundamental e inseparable entre lenguaje y accin en la actividad del pequeo; esta unidad se hace especialmente patente cuando la comparamos a la separacin de estos
procesos existentes en los adultos.
En pocas palabras, los nios enfrentados a un problema ligeramente complicado para ellos hacen gala de una compleja variedad
de respuestas, incluyendo los intentos directos para alcanzar el
objetivo, el uso de instrumentos, el lenguaje dirigido hacia la
persona que realiza el experimento o el lenguaje que simplemente acompaa a la accin, y las llamadas verbales y directas al
objeto de su atencin.
Si lo analizamos desde el punto de vista dinmico, esta mezcla de lenguaje y accin tiene una funcin muy especfica en la
historia del desarrollo del nio; demuestra la lgica de su propia gnesis. A partir de los primeros das del desarrollo del nio,
sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de
conducta social y, al dirigirse hacia un objetivo concreto, se re-
-----------------------56
SUPERIORES
fractan a travs del prisma del entorno del pequeo. El camino

que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs
de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto
de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vnculos
existentes entre la historia individual y la historia social.
CAPTULO
IV
INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES

PSICOLOGICAS SUPERIORES
Al comparar los principios que regulan los reflejos condicionados e incondicionados, Pavlov utiliza el ejemplo de la llamada
telefnica. La llamada tiene la posibilidad de conectar directamente dos puntos a travs de una lnea especial. Esto corresponde a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada
telefnica es la de transmitir a travs de una estacin central
especial con ayuda de conexiones temporales y sin lmites. Esto
corresponde a un reflejo condicionado. El crtex cerebral, rgano
que cierra el circuito del reflejo condicionado, desempea un papel importante en esta estacin central.
El mensaje fundamental de nuestro anlisis de los procesos
que subyacen a la creacin de signos (sealizacin) puede expresarse mediante la misma metfora, aunque de forma ms
generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos
para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisin.
En ambas situaciones, no hay duda de que se ha formado una
conexin temporal condicionada, es decir, del segundo tipo descrito por Pavlov. No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que est sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideracin, no slo la funcin del mecanismo
del telfono, sino tambin la del operador, que enchuf y conect la lnea. En nuestro ejemplo, la conexin la efectu la
88
SUPERIORES
persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas superiores de conducta de las inferiores.
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para
resolver un problema psicolgico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso anlogo a la
creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta 10 hace en el
trabajo. No obstante, dicha analoga, como cualquier otra, no
implica la identificacin de estos conceptos similares. No deberamos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de adaptacin que llamamos signos. Aparte
de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos
tipos de actividad, hallamos diferencias esenciales.
En este punto queremos ser lo ms precisos posible. Apoyndose en el significado figurativo del trmino, muchos psiclogos
han utilizado la palabra herramienta para referirse a la flWcign indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad. Expresiones tales como la lengua es la herramienta del'
pensamiento o aides de mmoire suelen estar despojadas
de cualquier contenido concreto y difcilmente significan algo
ms de 10 que realmente son: simples metforas y maneras distintas de expresar el hecho de que ciertos objetos u operaciones desempeen un papel auxiliar en la actividad psicolgica.
Por otra parte, no han sido ms que intentos de investir tales
expresiones con un significado literal, para igualar el signo con la
herramienta. Al borrar la distincin fundamental entre ambos trminos, esta aproximacin pierde las caractersticas especficas de
cada tipo de actividad, dejndonos con una forma psicolgica general de determinacin. Esta es la posicin adoptada por Dewey,
uno de los principales representantes del pragmatismo. Define la
lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la
definicin de Aristteles de la mano humana a11enguaje.
Deseara poner de manifiesto que la analoga que propongo
entre signo y herramienta es totalmente distinta de las aproximaciones que acabo de comentar. El significado incierto y con-
INTERNALlZACIN
DE FUNCIONES
SUPERIORES'
89
fuso que suele acompaar al uso figurativo de la palabra herramienta no ayuda para nada a simplificar la tarea del investigador.
Su funcin es la de descubrir la verdadera relacin, no la figurativa, que existe entre la conducta y sus medios auxiliares. Podramos imaginar que el pensamiento o la memoria son anlogos
a la actividad externa? Los medios de actividad' juegan el
papel indefinido de apoyar a los procesos psicolgicos que, a su
vez, se apoyan en aqullos? De qu naturaleza es este apoyo?
Qu significa, en general, ser un medio del pensamiento o
de la memoria? Los psiclogos que gustan de emplear estas expresiones no nos proporcionan respuesta alguna para dichas preguntas.
No obstante, la posicin de estos psiclogos que tratan tales
expresiones de modo literal resulta ser todava ms confusa. Hay
conceptos que, aunque tengan aspecto psicolgico, no pertenecen
realmente a la psicologa -como tcnica-,
sino que han sido
adoptados por sta sin fundamentos. Slo podemos igualar los
fenmenos psicolgicos y no psicolgicos si ignoramos la esencia de cada tipo de actividad, as como las diferencias entre su
papel histrico y su naturaleza. Las distinciones entre herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la naturaleza, y lenguaje como medio para el intercambio social, quedan
anuladas en el-concepto general de adaptaciones artificiales.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empricos sobre el modo en que estn
unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo
cultural del nio estn separados. Como punto de partida hemos
adoptado tres condiciones. La primera hace referencia a la analoga y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad,
la segunda clarifica las diferencias bsicas y la tercera trata de
demostrar el vnculo psicolgico real que hay entre una y otra,
o por lo menos dar a entender su existencia.
Como ya hemos sealado, la analoga bsica entre signo y
herramienta descansa en la funcin mediadora que caracteriza a
ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psi-
90
Actividad mediara
/~
Signo
Herramienta
Figura 4
colgica, bajo una misma categora. Podemos expresar la relacin lgica entre el uso de signos y herramientas, utilizando el
esquema de la figura 4, que muestra Fada concepto incluido bajo
otro concepto ms general de actividad indirecta (mediata).
Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido ms
amplio y general, pues vio en l un rasgo caracterstico de la
razn humana: La razn, escribi, es tan astuta como poderosa. Su astucia consiste principalmente en su actividad mediadora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos
con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones de la
razn.' Marx cita esta definicin cuando habla de las herramientas de trabajo, para demostrar que el hombre utiliza las propiedades mecnicas, fsicas, qumicas de las cosas para hacerla s
actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo
con sus fines.2
Este anlisis proporciona una base firme para asignar el uso
de signos a la categora de actividad mediata, ya que la ausencia
del signo consiste en modificar la conducta del hombre a travs
del mismo. En ambos casos la funcin indirecta (mediata) aparece en primer plano. No definir ya la relacin de estos conceptos entre s, o su relacin con otro concepto ms genrico de
1. G. Hegel, Enzyklopadie, Erster Teil. Die Logik, Berln, 1840,
p. 382, citado en K. Marx, El capital.
2.
K. Marx, El capital, Grijalbo (OME 40), Barcelona, 1976, p. 195.
INTERNALIZACIN
DE FUNCIONES
SUPERIORES
91
actividad mediata. nicamente sealar que, bajo ninguna circunstancia, pueden considerarse isomrficos respecto de las funciones que realizan, as como tampoco son susceptibles de agotar
totalmente el concepto de actividad mediata. Podran mencionarse gran nmero de actividades mediatas; la actividad cognoscitiva no est limitada al uso de las herramientas o de los signos.
En el plano puramente lgico de la relacin entre ambos
conceptos, nuestro esquema representa los dos medios de adaptacin como lneas divergentes de actividad mediata. Dicha divergencia es la base de nuestro segundo punto. Una diferencia
esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia
real de ambas lneas, son los distintos modos en que orientan
la actividad humana. La funcin de la herramienta no es otra
que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada
en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de
un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo;
el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de
los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos
casos.
Por ltimo, el tercer punto hace referencia al vnculo real
existente entre estas actividades y, de ah, al lazo real de su desarrollo en ontognesis y ilognesis. El dominio de la naturaleza
y el de la conducta estn sumamente relacionados, puesto que la
alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su
vez, la propia naturaleza del hombre. En filognesis podemos
reconstruir dicho vnculo mediante evidencias documentales convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontognesis podemos trazar el citado vnculo experimentalmente.
No obstante, una cosa s es cierta. As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado del nio, la primera utilizacin de
92
SUPERIORES
los signos demuestra que no puede haber un nico sistema de

actividad interno orgnicamente predeterminado para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales, la transicin a la
actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones
psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de
modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan
las nuevas funciones psicolgicas. En este contexto, podemos
emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta
superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo
en la actividad psicolgica.
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones
que requieren el uso de signos. En la fase inicial, resulta de
suma importancia para el esfuerzo del nio la confianza en los
signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas
operaciones se producen cambios radicales: la operacin entera
de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso puramente interno. Paradjicamente, los estadios tardos de la conducta del nio parecen ser
exactamente los mismos que los estadios primitivos de la memorizacin, que se caracterizaban por un proceso directo. El nio
pequeo no confa en los medios externos; utiliza ms bien una
aproximacin natural, edtica. Si juzgamos nicamente a
partir de las apariencias externas, parece que el nio mayor haya
comenzado a memorizar ms y mejor; que haya perfeccionado y
desarrollado de alguna manera sus viejos mtodos de memorizacin. En los niveles superiores parece haber abandonado toda
confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es ms que
ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en crculo,
sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada
nueva revolucin, mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una
operacin externa. Un buen ejemplo de este proceso podramos
hall arlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio, este
ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo, un
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad
futura. El nio intenta alcanzar un objeto situado fuera de su
alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen sus-
INTERNALIZACIN
DE FUNCIONES
SUPERIORES
93
pendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est repre'Sentado por los movimientos del pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta
de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia
radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para
los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin,
no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente,
el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems. nicamente ms
tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza
a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta
coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en
un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el
acto de sealar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda fsicamente simplificado, y 10 que de l
resulta es la forma de sealar que denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto slo despus de manifestar objetivamente todas las funciones de sealar para otros y de ser comprendido por los dems como tal. Su significado y funciones se
crean, al principio, por una situacin objetiva y luego por la
gente que rodea al nio.
Tal como se deduce de la descripcin del acto de sealar,
realizada ms arriba, el proceso de internalizacin consiste en
una serie de transformaciones:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es
de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformacin de la actividad que se sirve
de signos, cuya historia y caracterstica quedan ilustradas por el
desarrollo de la inteligencia prctica, de la atencin voluntaria
y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro in-
J
94
trapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus,
en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica
y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos.
e) La transformacin de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para
muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio,
otras funciones se desarrollan mucho ms y se convierten gradualmente en funciones internas. No obstante, slo adquieren el
carcter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalizacin est vinculada a cambios en
las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las
operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen cultura1mente
para formar una nueva entidad psicolgica. El uso de signos
externos se reconstruye tambin radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos
que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo
o comunicativo, as como los del lenguaje egocntrico, se internaIzan para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e
histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa
humana, la base del salto cualitativo de la psicologa animal a la
humana. Hasta aqu, se conoce el perfil ms escueto de este
proceso.
SEGUNDA
IMPLICACIONES
PARTE
EDUCACIONALES
I.APTULO
VI
INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE

, ESARROLLO
Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psi1Il16gico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto,
ti siquiera formularse,
sin situar la relacin entre aprendizaje y
.1 arrollo en nios de edad escolar. No obstante, ste resulta ser
I menos evidente de los aspectos bsicos de los que depende la
rplicacin de las teoras del desarrollo del nio a los procesos
1 ducacionales. No es necesario insistir en que la falta de claridad
1I rica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos
ti la investigacin corriente hacia el aprendizaje; ningn estudio
puede evitar este aspecto terico crucia!' Sin embargo, la rela1 j n entre
aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodolgica11) nte confusa,
porque los estudios que se han realizado hasta
h y han incorporado en su seno postulados, premisas y solucio1\ s especficas al problema
de dicha relacin fundamental, que
han revelado tericamente vagas, crtica mente no evaluadas y,
\ veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, demboca en una inmensa variedad de errores.
Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desa-">
rrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente
a tres posiciones tericas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.
124
SUPERIORES
Este ltimo se considera como un proceso puramente externo

que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar
--.un incentivo para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del
pensamiento en los nios de edad escolar, se ha partido de la
suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas de
pensamiento y lgica abstracta se producen por s solos, sin
influencia alguna del aprendizaje escolar. Un ejemplo de esta
teora- lo constituyen los principios tericos sumamente interesantes y complejos de Piaget, que configuran la metodologa experimental que ste utihza. Las preguntas que Piaget plantea en el
curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustran de
modo evidente su aproximacin. Cuando se le pregunta a un
nio de cinco aos por qu no cae el sol?, se parte de la
suposicin de que el pequeo no tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad
para elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear
preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del nio es el de eliminar la influencia de la experiencia
previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del nio en
su forma pura, totalmente independientes
del aprendizaje.'
Del mismo modo, los clsicos de la literatura psicolgica, como
son las obras de rninet y otros, presuponen que el desarrollo es
siempre un requisito ptevio para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han
rdufado 10 suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instruccin resultar intil. Lo que estos investigadores teman de forma especial era la instruccin prematura, la enseanza de un determinado tema antes de que el
nio estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba
1. J. Piager, Languag and Tbougbl.
APRENDIZAJE
Y DESARROLLO
125
hallar el umbral ms bajo de la capacidad de aprendizaje, la

en que, por primera vez, se hace posible un determinado
I p) de aprendizaje.
Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa de que
I iprendizaje va ~i~mpre_Lremolque
del desarrollo, y que el
.Ir irrollo ava~a ms rpido que el aprendizaje, se excluye la
1111 in de que el aprendizaje pueda desemp-ear un papel en el
,111' o del desarrollo
o maduracin de aquellas funciones activa.11 a lo largo del aprendizaje. El ~arrllo
o maduraciii) se
unsidera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca
uno un resultado del mismo. Para resumir esta posicin: el
Ipr ndizaje constituye una superestructura por encima del desa110110, dejando a este ltimo esencialmente inalterado.
La segunda posicin terica ms importante es que el aprend ~nje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de
n-orlas de muy diverso origen.
Una de dichas teoras se basa en el concepto del reflejo, una
110 i6n esencialmente
vieja que ltimamente ha vuelto a resurgir.
'1' into si se trata de la lectura, la escritura o la aritmtica, el
,1 sarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionudos; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e insepnrablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha nocin fue
olaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a
I formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo.
Las teoras de los r.eflejos tienen por lo menos una cosa en
romn con las teoras como las de Piaget: todas ellas conciben
I desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas
nnatas, Tal como afirm James: La mejor descripcin que
puede darse de la educacin es definirla como la organizacin
el los hbitos adquiridos y tendencias del comportamiento? El
ti sarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las
spuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera
() bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta
Innata.
11
I,h,u
2. W. James, Talks to Teacbers, Norton, Nueva York, 1958, pp. 36-37.
126
_.1
C).,
SUPERIORES
No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras

posiciones tericas, existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relacin temporal entre los procesos evolutivos y de aprendizaje. Los tericos que sostienen el primer punto
de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la maduracin precede al aprendizaje y
que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental.
Por su parte, los tericos del segundo grupo postulan que ambg:
procesos se dan simultneamente;eCa
rendizaje y el desarrollo
coinciden en todos los puntos, del in"i~momoao-qe dos 6gut;3s
geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posicin terica respecto a la relacin entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores
afirmaciones combinndolos entre s. Un ejemplo claro de dicha
aproximacin es la teora de Koffka, segn la cual el desarrollo
se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionades entre s, que se influyen mutuamente.' Por un lado est
la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
tambin un proceso evolutivo.
En esta teora encontramos tres nuevos aspectos. En primer
lugar, como ya hemos sealado, est -Ia combinacin de dos puntos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados
por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecho
de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma
teora indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo esencial en comn. Tambin es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen
el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha interaccin queda sin investigar en la obra de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales relativas a la relacin entre estos dos procesos.
Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje.
3.
K. Koffka, Growth 01 tbe Mind.
lft 8 S
APRENDIZAJE Y DESA10
I 1 proceso
de aprendizaje
estimula
127
y hace avanzar al proceso
.11 maduracin: El punto nuevo, y ms importante, de esta teora '
1 extenso papel que sta atribuye al aprendizaje en el desa111\11
del nio. El nfasis puesto sobre este punto nos remited rectamente a un viejo problema pedaggico, el de la disciplina
1III'maly el problema de la transferencia.
os movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la
d riplina formal y han insistido en la enseanza de las lenguas
,11 leas, de las antiguas civilizaciones y de las matemticas, han
l"Irl ido del presupuesto
de que, prescindiendo de la irrelevancia
.1, stas materias para la vida actual, son de gran valor para el
11. arrollo mental del alumno. Numerosos estudios han puesto en
dllJa la validez de semejante afirmacin. Se ha demostrado que
I I aprendizaje
en un rea determinada tiene poca influencia en
tlld el desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Woodvurth, tericos de la reflexologa, descubrieron que los adultos
'1"', despus de una serie de ejercicios especiales, haban logrado
1111 xito considerable
al ser capaces de determinar la longitud
.11 las lneas cortas, no haban progresado ni un pice en su habiI ti Id de determinar la longitud de las lneas largas. Estos mis11\)S adultos participaron
satisfactoriamente en un entrenamiento
JIU a poder estimar el tamao de una determinada
figura bidi11\ nsional, sin embargo, dicho entrenamiento
result un fracaso
II 1 hora de estimar el tamao de una serie de figuras bidimenonales distintas, de diversos tamaos y formas.
Segn Thorndike, los tericos de la psicologa y la educacin
1 In convencidos
de que la adquisicin de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.' Los
pr fesores pensaban y actuaban apoyndose en la teora que postilla que la mente es un conjunto de capacidades -de observacin, atencin, memoria, pensamiento, etc.- y que cualquier
11\ jara en una capacidad concreta desemboca en una mejora ge11 .ral de todas las posibilidades.
De acuerdo con esta teora, si
(1 alumno aumenta su atencin por la gramtica latina, incre4. E. L. Thorndike, The Psychology 01 Learning, Teachers College Press,
Nueva York, 1914.
128
mentar su capacidad de concentrar la atencin en cualquier tarea. Los trminos precisin, viveza de ingenio, capacidad
de razonamiento, memoria, poder de observacin, atencin, concentracin, y otros muchos, se utilizan para aludir
a capacidades fundamentales y reales que varan de acuerdo con
el material con el que operan; estas capacidades bsicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas.
Por esta razn, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, ser
asimismo capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas
de la primera, como resultado de alguna relacin secreta entre
ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una
habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una
serie de estudios demostr que determinadas formas de actividad,
como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realizacin de una tarea especfica.
El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el
desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la especializacin
de una habilidad es mayor incluso de lo que la observacin superficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien individuos elegimos diez que posean la habilidad de detectar los errores de
ortografa o de medir distancias y longitudes, es muy poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en 10 que respecta, por ejemplo, a la estimacin
del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud en la
suma de cifras no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en
citar y recordar antnimos.
Esta investigacin muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observacin, la atencin, la
memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades
especficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras
y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es ms
que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de
cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen-
129
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
la atencin, sino que ms bien desarrolla numerosas aptitupara centrar la atencin en una serie de cosas. Segn este
\lllnto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad
,11 t desarrollo nicamente si sus elementos, materiales y proce11 son similares en los distintos terrenos;
el hbito nos gobier111\, Todo ello conduce a la conclusin de que, debido a que toda
111 ividad depende del material con el que opera, el desarrollo del
11111 cimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capaI cll1desindependientes
y particulares o de un conjunto de hbi111 particulares. La mejora de una funcin del conocimiento o de
1111 aspecto de su actividad
puede afectar al desarrollo de otra
unlcamente en la medida en que existan elementos comunes a
umbas funciones o actividades.
Tericos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Ges- \
I ,It -que
sostienen la tercera posicin terica sealada anteI ormentese oponen al punto de vista de Thorndike. stos
postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica.
A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen
que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a
111 formacin de aptitudes,
sino que encierra una disposicin in-'
I -lectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea 'a una serie de distintas
nreas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprender una
.1 terminada operacin, adquiere la habilidad de crear estructurus de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con
los que est trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello. As pues, Koffka no concibe el aprendizaje
. mo algo limitado a un proceso de adquisicin de hbitos y
destrezas. La relacin que ste propone entre el aprendizaje y el
desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relacin
mucho ms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el de~arr9llqes siempre mucho ms amplio que el aptt::4I~ai;.-Esque:
mticamente, la relacin entre estos dos procesos podra describirse mediante dos crculos concntrcos: el pequeo simbolizara
1 proceso de aprendizaje, mientras que el ms grande representara el proceso evolutivo evocado por aqul.
P"' '~
\ (t }
11111'
d.
'<,
130
SUPERIORES
Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, asimila a travs de ella unos principios estructurales cuya esfera
de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que:
asimil dichos principios. Por consiguiente, al avanzar un paso
en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en el desarrollo,
es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras que hemos discutido anteriormente.
ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO:
UNA NUEVA APROXIMACIN
Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su

anlisis nos lleva a una visin ms exacta de la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para
llegar a una solucin del problema es harto compleja. Consiste
en dos salidas separadas: primero, la relacin general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el
nio llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasin de tratar con operaciones de divisin, suma, resta y determinacin de tamaos. Por consiguiente, los nios poseen su
propia aritmtica preescolar, que slo los psiclogos miopes podran ignorar.
Es intil insistir en que el aprendizaje que se da en los aos
preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo
en la escuela; este ltimo se basa en la asimilacin de los fundamentas del conocimiento cientfico. No obstante, incluso cuando,
en el perodo de sus primeras preguntas, el pequeo va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace
otra cosa que aprender. En realidad, podemos dudar de que el
nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a travs
APRENDIZAJE
Y DESARROLLO
131
preguntas y respuestas adquiere gran variedad de inforo de que, al imitar a los adultos y ser instruido acerca
l. \ mo actuar, los nios desarrollan un verdadero 'almacn de
1, 11 IIdades? El aprendizaje y el desarrollo estn interrelaciona-l..-,
1'1
d sde los primeros das de vida del nio. t;
ffka, al tratar de chrificar las leyes del aprendizaje del nio
11 relacin con el desarrollo mental, concentra su atencin en
I rocesos de aprendizaje ms simples, aquellos que se produn la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al
,1 rvar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el apren.1 11)' escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre
urhos procesos, no es capaz de ver los elementos especficamenl'
nuevos que introduce este ltimo. l, junto con otros teriasegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y
colar consiste en que en el primer caso se da un aprendisistemtico y en el segundo no.' Sin embargo, no todo ter111 lllt en la sistematicidad,
existe tambin el hecho de que el
11" ndizaje escolar introduce algo fundamentalmente
nuevo en el
,1, nrrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones del
11'1 ndizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo con" pl excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolI1
el problema: la zona de desarrollo prximo.
Un hecho de todos conocido y empricamente establecldu.es
'111 el aprendizaje jlebera equipararse, en cierto _modo~ al nivel-.vulutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la
'11 fianza de la lectura,
escritura y aritmtica debera iniciarse
11 una etapa determinada, t Sin embargo, recientemente
se ha
01 rlgido la atencin al hecho de que no podemos limitamos simI'It mente a determinar los niveles evolutivos si queremos descu1,1 r las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes
," aprendizaje. Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles
I volutivos,
El primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real,
decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
11
,establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos lle"l/dos a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un nio
11t ilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.
liS
111 \1
1 n;
132
En los estudios acerca del desarrollo mental de los runos, generalmente se supone que nicamente aquellas actividades que
los pequeos pueden realizar por s solos son indicativas de las
capacidades mentales. Presentamos a los nios ' una batera de
tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el
modo en que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultadlo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo
hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si
profesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo resuelve en colaboracin con otros compaeros -en
pocas palabras, si el nio no logra una solucin independiente del problema-,
la solucin no se considera indicativa de su desarrollo
mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el
sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores
ms prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que 10 que los nios pueden hacer
con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que 10 que pueden hacer por
s solos.
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que
estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos
tienen cronolgicamente diez aos y ocho en trminos de su desarrollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental?
Por supuesto que s. Pero qu es 10 que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente
tareas
cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente
a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende
de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por
ejemplo, si uno de los nios cayera enfermo durante medio ao
mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente
hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo.
Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino
que me considero todava al principio del mismo. Ambos nios
parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sita
el
APRENDIZAJE
Y DESARROLLO
1 s ocho aos, pero no ms all de dicho lmite.
133
Supongaque les muestro diversas maneras de tratar el problema.

\11 tintos experimentadores
emplearan distintos modos de demos11 H
n en diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda la
,lo mostracin
y pediran a los nios que la repitieran, otros ini, 111 1111 la solucin y pediran al pequeo que la terminara,
o le
t ,1"
ran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto
lo nios que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas
, 1\ unstancias
resulta que el primer nio es capaz de manejar
1",,"lemas cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que
, 1
.gundo nicamente llega a los nueve aos. Y ahora, son
loS nios mentalmente
iguales?
uando por primera vez se demostr que la capacidad de
1"
nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender
llillo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo eviol "le que ambos nios no posean la misma edad mental y que,
r vldentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera disI uto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
1/11'
denominamos la zona de desarrollo prximo. No es otra
.osa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina,lo por la capacidad de resolver independientemente un proble1/11, Y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de
"1 resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de
.lesarrollo, o, para decido de modo ms simple, qu es lo que
1 svela la resolucin independiente
de un problema, la respuesta
ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define
unciones que ya han madurado, es decir, los productos finales
d -1 desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello
ti modo independiente, significa que las funciones para tales col1S han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona
de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los
nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la
nyuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
I dava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
11
I,ltl
134
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Es!

funciones podran denominarse capullos o flores del de
rrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarro
real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mient
I que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo m
, tal prospectivamente.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclog
y educadores un instrumento mediante el cual pueden. compre
der el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo
demos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos
maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos q
se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a m
durar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prxim
nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como s
estado evolutivo dinmico, sealando no slo 10 que ya ha sid
completado evolutivamente, sino tambin aquello que est e
curso de maduracin. Los dos nios de nuestro ejemplo osten
taban la misma edad mental desde el punto de vista de los ci
clos evolutivos ya realizados, sin embargo, en 10 que a dinmic
evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El e
tado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nica
mente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.
A continuacin analizaremos un estudio realizado sobre unos
nios en edad preescolar, para demostrar que 10 que se encuentra
hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real
de desarrollo; es decir, 10 que un nio es capaz de hacer hoy con
ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s solo.
La investigadora americana Dorothea McCarthy mostr que
entre los nios de edades comprendidas entre los tres y los cinco
aos haba dos grupos de funciones: las que los nios poseen
ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros, pero que no dominan independientemente.
El
estudio de McCarthy demostr que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los nios de
cinco a siete aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo
sin ayuda, sin colaboracin o en grupos, a la edad de tres a
APRENDIZAJE
Y DESARROLLO
135
11105,podan hacerlo perfectamente por s solos al alcanzar

,t
.llld de cinco a siete aos.' De este modo, si tuviramos que
l 1IIIInar nicamente
la edad mental -esto
es, tan slo las
", 111\S que han maduradono tendramos ms que un resuti d -1 desarrollo
completo; sin embargo, si determinamos las
11.11111
s en maduracin, podremos predecir 10 que suceder
11liS
nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se
111 ligan las mismas condiciones
evolutivas. La zona de desa11" prximo puede convertirse en un concepto sumamente
111
"" I mte en 10 que a la investigacin evolutiva se refiere, un
111'nro susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la
1,1.IIt'i6n de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas
111I
.1( lonales.
1lila total comprensin del concepto de la zona de desarrollo
1<' 11)0 debe desembocar en una nueva evaluacin del papel
I 1" imitacin en el aprendizaje. Un principio inamovible de la
I ,1,1 ga clsica' es que nicamente la actividad independiente
1 I11 nios, no su actividad imitativa, indica su nivel de des alI,tlllI
mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto
.1 iodos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo
1I11I1nI,slo se toman en consideracin aquellas soluciones que
1 111o alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni
l' tu . Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como
1'"11 os puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms
", I ntes han
demostrado que una persona puede imitar sola1111
111 aquello que est presente en el interior de su nivel evo1111
vo. As, por ejemplo, si un nio tiene dificultades con un
1'lIlblema de aritmtica y el profesor 10 resuelve en la pizarra,
1 p queo podr captar la solucin rpidamente. Pero si el pro1, 11I"resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio
1I111I'apodra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.
Los psiclogos dedicados a la investigacin de los animales,
1I especial Kohler, han trabajado repetidas veces con este pro-
. D. McCarthy, The Language Deuelopment o/ the Pre-scbool Child,
1111
V rsity of Minnesota Press, Minneapolis, 1930.
136
blema de la imitacin," Los experimentos de Kohler trataban d

determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un
pensamiento grfico. La cuestin principal era la de si resolvan
los problemas independientemente
o si simplemente imitaban
las soluciones que haban visto realizar, observando cmo otro
animales o seres humanos utilizaban palos y dems herramienta
e imitndolos despus. As pues, los estudios de Kohler, destina
dos a determinar exactamente lo que los primates eran capace
de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servir
de la imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuy
grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Kohler no tuvo en cuenta un
hecho sumamente importante, que los primates no son capaces
de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs de la
imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que
carecen de la citada zona de desarrollo prximo. Un simio puede
aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando
sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se le podr ensear a resolver
de modo independiente problemas que excedan su capacidad.
Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido
humano del trmino; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan
con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs de la
imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o
bajo la gua de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde
el momento en que exige una alteracin radical de toda la doctrina concerniente a la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje
en los nios. Una consecuencia que se deriva directamente de
ello es el cambio que ha de llevarse a cabo en las conclusiones
que se trazan a partir de los tests de diagnstico del desarrollo.
6:
W. Kohler, Mentalit)' o/ Apes.
APRENDIZAJE
Y DESARROLLO
137
un principio se crea que, mediante el uso de los tests,

determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educa"1 ti 'ba tener presente en todo momento
y cuyos lmites no
1.11 I xceder. Este procedimiento
orientaba el aprendizaje ha1
f I desarrollo
pasado, hacia los estadios evolutivos ya comIl, nulos. El error de esta nocin se descubri antes en la prcti'111 en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la enseI 11'1\ de los nios con retrasos mentales. Dichos estudios haban
1.,11 cido que los nios con retraso mental no eran capaces
I dI sarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ah, la peII IIflfa de las escuelas especiales lleg a la conclusin, aparente111 111 correcta, de que toda enseanza destinada
a dichos nios
t 1,1 I basarse en el uso de mtodos concretos de imitacin. Sin
1III1IIr o, gran parte de las experiencias con este mtodo desem"" uron en una profunda desilusin. Result que un sistema de
", onza basado nicamente en lo concreto -eliminando
de la
11 lanza
cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstrae1"
no slo no poda ayudar a los nios retrasados a vencer
11 handicaps innatos, sino que adems reforzaba dichos handi'11'
al acostumbrar a los nios a utilizar exclusivamente el penlIIi .nto
concreto, suprimiento as los pocos rudimentos de
1" 11 nmiento abstracto que posean estos nios. Precisamente
1"" el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar
1"" s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debera
, forzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su
11111 rior aquello de lo que carecen intrnsecamente
en su desa111111 Actualmente,
en las escuelas especiales para nios retraI.tO podemos observar un cambio favorable tendente a alejarI ti
este concepto de concrecin, y a situar en su correspondien11 lugar a los mtodos de imitacin.
Hoy en da se considera
'1" la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicamente como
1I nnpoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio,
Iltl como fin en s misma.
De modo similar, en los nios normales, el aprendizaje orienIlld
hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado reulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del
111 queo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio
J1.11
1 ." 11\
138
en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque d

dicho proceso. As pues, la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el
buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para
el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo.
El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo m
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar
el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin
mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de nios como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a
percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusin de que la comunicacin
provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es caracterstico del pensamiento adulto.'
Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el nio y las personas de
su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de
manifiesto que la cooperacin suministra las bases -del desarrollo
del razonamiento moral del nio. Las primeras investigaciones al
respecto establecieron que el nio adquiere primero la capacidad
de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y
slo ms tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin interna.
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las
funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su tolidad a los procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
7.
J.
Piaget, Language and Thought.
APRENDIZAJE
.llIId
Y DESARROLLO
139
el nio est en interaccin con las personas de su entoren cooperacin con algn semejante. Una vez se han interOIllb:lIdoestos procesos, se convierten en parte de los logros evo1011 v
independientes del nio.
I esde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desa", 111 ; no obstante,
el aprendizaje organizado se convierte ~n
1, rrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evoIIIIIV
s que no podran darse nunca al margen del aprendizaje.,
r pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
1'101(' 'so de desarrollo culturalmente
organizado y especficamente
luuunno de las funciones psicolgicas. ./
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la no,hll\ de que los procesos evolutivos no coinciden con los proce'1
del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
""1 lque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se
utvierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis alte10\ In tradicional opinin de que, en" el momento en que el nio
I ila el significado de una palabra, o domina una operacin
"lino puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evokulvos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han
unenzado. La principal consecuencia que se desprende del an11 I del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar
'1" el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones
111 icas de aritmtica
proporciona la base para el subsiguiente
011 arrollo de una serie de procesos internos sumamente
comple111 en el pensamiento del nio.
Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los
1'1 cesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello
1" upone que los unos se convierten en los otros. Por este moI ve, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las
,lpLtudes de los nios se convierte en un punto primordial de la
uvestigacin psicolgica.
Toda investigacin explora alguna esfera de la realidad. Uno
d los objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es describir
liS relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos anlisis se
dirigirn hacia el interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si
1111
140
ello resultara posible, revelaran al profesor cmo los

mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se .intr
ducen en el interior de la mente de cada nio. El descubrimient
de esta red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etap
escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis psicol
gico y educacional.
Otro rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que
aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curs
del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual
medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nun
ca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigu
al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesos evolutivo
y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulacin hipottica invariable.
Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con
el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medid.
que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce
directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina
formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desd
el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el
problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso
llevar a cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada
en el concepto de la zona de desarrollo prximo.
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213
Investigacin
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El nio ciego. Archivos
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214
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Progress Publishing, 1966, vol. 1, pp. 11-46 (abreviado).
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Soviet Psychology, 1967, vol. 3 (nmero publicado en memoria
de Vygotski. Incluye un prefacio de J. S. Bruner y artculos de
los psiclogos soviticos Luria, Davydov, El'konin, Gal'perin y
Zaporozhetz. Artculo basado en la conferencia de 1933).
The Psychology 01 Art, MIT Press, Cambridge, 1971 (compilacin de
trabajos sobre crtica literaria y de arte que cubren varias dcadas).
Spinoza's Theory of the Emotions in Light of Contemporary Psychoneurology, En Soviet Studies in Philosophy, 1972, vol. 10,
pp. 362-382.

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1

El desarrollo de los procesos

Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner

Primera edicin en BIBLIOTECADE BOLSILLO:marzo de 2000

castallana de SILVIA FURI

Diseo de la coleccin: Joan Batall

1979 de la traduccin castellana para Espaa y Amrica:

ROMANY lVALLS, S.A., CapeIlades (Barcelona)

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

olgicos elementales. No obstante, ha surgido una paradoja.

Kohler es harto significativo en el

tudio de la inteligencia prctica.'

. W. Kohler, The Mentality 01 Apes, Harcourt, Brace, Nueva York,

4. K. Buhler, The Mental Deuelopment 01 the Child, Harcourt, Brace

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

de Kohler. Buh1er interpret las manifestaciones de inteligenci

rundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapolar esta

anlisis del desa-

1111110 del pensamiento prctico en los nios, basado en experirnenIt 1

7. K. Buhler, Mental Deuelopment, pp. 4951. Vase tambin C. Buhler,

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objet

I(I'.LACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS

En sus clsicos experimentos con monos, Kohler demostr la

10. Vygotski apenas realiz investigaciones sobre la afasia. El error de

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

11. W. Stern, Psychology o/ Early Childhood up to tbe Sixth Year o/

nmenos. Como mucho, su aparicin simultnea se consideraba

ti nte e ilustrada por el trabajo experimental que ms adelante

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

Por ejemplo, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi

13. Vase R. E. Levina, respecto a las ideas de Vygotski sobre el papel

'lile desempea el lenguaje en los nios, Yoprosi

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

cin, lenguaje y accin, que en ltima instancia produce la inter

en los monos, incluso en sus formas ms rudimentarias.

Language and Thought, p. 110.

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

hargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza

15. En el captulo 7 de Thought and Language, podemos encontrar una

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

fractan a travs del prisma del entorno del pequeo. El camino

INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

K. Marx, El capital, Grijalbo (OME 40), Barcelona, 1976, p. 195.

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

los signos demuestra que no puede haber un nico sistema de

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

Este ltimo se considera como un proceso puramente externo

1. J. Piager, Languag and Tbougbl.

hallar el umbral ms bajo de la capacidad de aprendizaje, la

2. W. James, Talks to Teacbers, Norton, Nueva York, 1958, pp. 36-37.

LOS PROCESOS PSICOLGICOS

No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras

K. Koffka, Growth 01 tbe Mind.

y hace avanzar al proceso

.11 maduracin: El punto nuevo, y ms importante, de esta teora '

1 extenso papel que sta atribuye al aprendizaje en el desa111\11

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