PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Objeto de estudio:
Cambios (evolucin) en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de todo el
ciclo vital.
Es importante no slo la descripcin del cambio con la edad QU CAMBIA, sino tambin la
explicacin del cambio CMO Y POR QU se cambia.
Para entender la mente humana, es necesario entender su proceso de desarrollo.
Visin del desarrollo como un proceso de adaptacin al mundo que nos rodea.
No existe una nica respuesta para explicar el cambio con la edad.
Existen perspectivas o presupuestos tericos alternativos (dualismos) para explicar los
diferentes aspectos del cambio.
Existen presupuestos tericos o epistemolgicos alternativos sobre la posibilidad del
conocimiento

Algunas preguntas importantes en Psicologa del desarrollo y su respuesta

desde posiciones dualistas

Presupuestos bsicos sobre la adquisicin del

conocimiento
Racionalismo:
El conocimiento est presente en el momento del
nacimiento.
El conocimiento se hace explcito mediante la
aplicacin de las leyes de la lgica o del discurso
racional.
La experiencia slo sirve para desencadenar lo
que ya est predeterminado.
Conceptos relacionados: instinto, universales,
periodos crticos, pobreza del estmulo, ideas
innatas, aptitudes especiales, etc.
Asociacionismo:
Todo el conocimiento puede derivarse a partir de
la experiencia mediante las leyes de la
asociacin, las cuales permiten crear y asociar
conceptos.
Conceptos relacionados: programas de
reforzamiento, habituacin de estmulos, reglas de
aprendizaje, potencial de aprendizaje, estrategias
de aprendizaje asociativo, programas de
modificacin de conducta, programacin de
aprendizajes, mapas conceptuales.
Constructivismo:
Sntesis entre el racionalismo y el empirismo.
Conceptos relacionados: esquemas de aprendizaje

Los presupuestos se expresan en teoras

Fases del mtodo cientfico o hipottico-deductivo

Relacin entre la Psicologa, la Epistemologa y la Biologa:
Psicolgico:
Evolucin del pensamiento.
Epistemolgico:

Origen, naturaleza y evolucin del conocimiento.

Biolgico:
Las reglas que regulan el pensamiento son las mismas que las que regulan el mundo natural.
Se adscribe a los presupuestos biolgicos de la teora de la adaptacin mediante
autorregulacin.
El pensamiento adulto no surge de la nada, sino que construye a partir del pensamiento
infantil, al igual que en el mundo natural las formas ms complejas se construyen a partir de
la integracin y coordinacin de otras formas ms simples.

Preocupacin epistemolgica
Origen y naturaleza del conocimiento y cmo ste se construye a lo largo del
desarrollo ontogentico. Epistemologa gentica.
A partir de unos pocos reflejos innatos, el nio va construyendo su conocimiento del
mundo como algo diferente y externo l a travs de la accin. Se interacta con ellos
mentalmente.
Esto supone ir construyendo invariantes cognitivos que son cualidades o
propiedades esenciales de los objetos que hacen que se puedan reconocer como
tales.
A l principio la accin con los objetos es directa, pero a medida que se avanza en el
desarrollo la interaccin con los objetos puede ser simblica, es decir, sin necesidad
de que stos estn presentes.
El conocimiento est continuamente crendose y transformndose mediante la
interaccin del organismo con el medio. Esta interaccin entre el nio y el medio se
lleva a cabo mediante dos procesos complementarios:
Asimilacin: El nio acta sobre el medio a partir de los esquemas que ya posee.
Incorpora objetos o propiedades de los objetos a sus propios esquemas.
Acomodacin: la interaccin con los objetos provoca que el nio modifique sus
esquemas previos.
La evolucin humana tanto en el plano biolgico como psicolgico est dirigida por la
necesidad de equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin.
En el plano psicolgico los equilibrios/desequilibrios entre acomodacin y asimilacin
supone el paso por determinados estadios de desarrollo.

Factores del desarrollo:

Maduracin biolgica:
Entre las posibilidades que ofrece la base gentica y su materializacin hay un amplio
espacio para la influencia de otros factores como la prctica, la experiencia o la interaccin
social.
Experiencia:
Prctica o ejercicio: consolidacin de esquemas.
Experiencia fsica: manipulacin de objetos.
Experiencia lgico-matemtica
Medio social:
Las etapas por las que pasa el nio en su desarrollo pueden acelerarse o retrasarse con
respecto a la edad media en la que aparecen en funcin del medio cultural y educativo en el
que el nio se desenvuelve.
Autorregulacin o equilibracin entre acomodacin y asimilacin:
El desarrollo es un conjunto de regulaciones que permiten la formacin de estructuras de
conocimiento progresivamente ms estables.
Es una sucesin de estadios no estables (sensoriomotor, preoperatorio y operaciones
concretas) hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable (operaciones formales)

Implicaciones educativas de la teora piagetiana

Relacin entre aprendizaje y desarrollo:
Lo que un nio puede aprender o comprender en un determinado momento depende del
estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentre.
El aprendizaje depende del desarrollo.
En la prctica educativa:
No se debe tratar de ensear a los alumnos contenidos que estn por encima de su nivel de
desarrollo
Los profesores no deben intentar acelerar el desarrollo, sino centrarse en el dominio de las
competencias especficas de cada uno de los estadios de desarrollo.
La secuenciacin de la enseanza de conceptos nuevos en la escuela debe seguir el mismo
orden en que esos conceptos aparecen de forma natural en el curso del desarrollo.
Importancia de la accin en el aprendizaje:
Hay que potenciar la enseanza a travs de la accin y de la experimentacin (aprendizaje
por descubrimiento).
Interaccin social:
Importancia de la confrontacin de los puntos de vista del nio con los de los dems
(conflicto socio-cognitivo).
La gnesis social de la conciencia
Perspectiva gentica o evolutiva:
En el desarrollo ontogentico es un conjunto de cambios cualitativos responsables de la
transicin de las formas ms elementales de pensamiento hacia formas ms complejas.
Pueden distinguirse dos lneas: la lnea natural y social.
La lnea natural:
sujeta al control estimular y de los procesos madurativos.
Es, fundamentalmente, un proceso individual.
Opera de forma independiente durante la primera infancia para pronto integrarse en la lnea
cultural.
Lnea cultural:
tiene lugar a travs de la interaccin socia.
A travs de la interaccin se adquieren herramientas culturales (signos) que permiten una
mejor adaptacin al mundo social.
Inters por la gnesis social de los procesos psicolgicos superiores
Ley de la doble formacin: Los procesos psicolgicos superiores tienen primero un origen
interpsicolgico (social) o externo, para posteriormente, a travs de un proceso de
internalizacin convertirse en intrapsicolgicos (individuales) o externos
Internalizacin
Proceso por medio del cual ciertos aspectos de la estructura psicolgica de la actividad
externa llegan a ser ejecutados en el plano interno (interpsicolgico).

No se trata de una mera copia o transferencia, sino que en la internalizacin se cambia su

estructura y sus funciones.
Es el proceso que nos permite pasar a ser nosotros mismos a travs de los otros.
Es un proceso de naturaleza dinmica y dialctica. Mediacin semitica:
las herramientas psicolgicas de mediacin:
caracterizadas por el uso de signos.
sirven para regular la propia conducta
Su uso provoca cambios cualitativos en el funcionamiento mental.
Su uso caracteriza la lnea cultural del desarrollo.
Son herramientas sociales en un doble sentido:
Son el producto de la evolucin socio-cultural.
Son el producto de interacciones sociales a escalas ms pequeas
Ejemplos: lenguaje, sistemas para contar, estrategias de memoria, dibujo o representaciones
grficas.
El papel del lenguaje
Es la herramienta semitica por excelencia.
Primero se desarrolla como funcin social al servicio de la comunicacin (habla externa).
Despus pasa a tener una funcin individual que a travs del pensamiento verbal se
convierte en un mecanismo de autorregulacin del pensamiento y la accin (habla externa).
En la transicin del habla externa a la interna, aparece el habla egocntrica: habla que
acompaa al nio durante la realizacin de una tarea .
El sentido de la adquisicin del lenguaje no es crear nuevas asociaciones entre palabras y
objetos, sino que tiene un carcter cualitativo y conduce a nuevas formas psicolgicas de la
conciencia humana. El lenguaje reorganiza el pensamiento.
La relacin entre pensamiento y lenguaje va cambiando a lo largo del desarrollo.
Durante el primer ao el pensamiento se desarrolla con anterioridad al lenguaje, de manera
ms o menos independiente. Es una forma natural de pensamiento que compartimos con
algunos primates no humanos.
Alrededor de los 2 aos pensamiento y lenguaje confluyen. Habla egocntrica cuya funcin
es la regulacin y planificacin de la accin.
Hacia los cuatro aos, se produce la interiorizacin del habla egocntrica. El lenguaje y el
pensamiento se funden, dando lugar al pensamiento verbal.
Zona de desarrollo prximo
Es necesario delimitar diferentes niveles evolutivos:
Zona de desarrollo real: se corresponde con lo que una persona puede resolver a una
determinada edad por s mismo. Es el nivel evolutivo real.
Zona de desarrollo prximo: distancia entre lo que el nio puede hacer por s mismo
(zona de desarrollo real) y lo que podra hacer con ayuda de compaeros o adultos ms
capaces. Intersubjetividad:
Para que el adulto pueda actuar en la ZDP tiene que darse cierta representacin compartida
de la realidad.

La intersubjetividad slo es posible cuando los participantes en la ZDP (adulto y nio) son
capaces de transcender sus propios mundos (representaciones) privados para crear mundos o
representaciones compartidas.
Mecanismos de cambio evolutivo
Dominio filogentico: seleccin natural y en el caso de los humanos, fenmenos
socioculturales como el trabajo y la comunicacin
Dominio socio-histrico: instrumentos de mediacin (herramientas y smbolos) a travs de
los cuales se transmite la cultura.
Dominio ontogentico: interaccin entre los factores biolgicos y los factores culturales
sometida a continuos cambios. El cambio cognitivo est asociado a las nuevas formas de
mediacin que proporcionan a los nios un creciente domino de los mecanismos y medios de
pensamiento.
Implicaciones educativas de la teora de Vygotski
Aprendizaje y desarrollo son procesos interdependientes, donde el aprendizaje es una
concepcin indispensable para que el desarrollo se produzca.
El concepto fundamental es la ZDP puesto que define el margen en el que el aprendizaje
puede actuar dentro de los lmites impuestos por el nivel de desarrollo real.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos que slo son capaces de
operar cuando el nio est en interaccin con los adultos. Cuando el nio los interioriza, se
convierten en parte de los logros evolutivos del nio.
La nica enseanza buena no es la que se adapta al nivel de desarrollo del nio, sino la que
es capaz de promoverlo.
Un concepto relacionado con la ZPD es el de andamiaje, o escalonamiento progresivo de
las ayudas que el adulto va dando al nio durante la realizacin de una tarea hasta que es
capaz de realizarla por l mismo.
Influencia de las instituciones culturales en el desarrollo. Relativismo cultural.
Ontogentico/filogentico
Microgentico/macrogentico
Gentica (gnesis)/ gentica (genes, biolgico)
Desfase horizontal/vertical
Asimilacin/acomodacin
Trate de relacionar los conceptos evolutivo (desarrollo psicolgico del ser humano desde el
nacimiento hasta la muerte) y evolucionista (desarrollo de la especie humana) con el resto
de los conceptos que aparecen a continuacin: Para ello es conveniente realizar los siguientes
pasos:
1.Busque los conceptos en un glosario o en un diccionario especializado.
2.Relacione los conceptos en funcin de su significado de forma grfica (p.ej. realizando un
mapa conceptual)

El desarrollo cognitivo del beb

Desarrollo cerebral
1

Compartimos las mismas estructuras cerebrales que los primates no humanos, pero
nos diferenciamos en: Un desarrollo mayor de la corteza cerebral.

Prolongacin del desarrollo cerebral despus del nacimiento hasta la adolescencia

Como consecuencia, el cerebro humano tiene una mayor plasticidad.

4
5

Periodo prenatal: Aumento en el n de neuronas (12-28 semanas de gestacin).

Se producen en la parte interna del encfalo y migran hacia el exterior.

Una vez que han migrado se empiezan a establecer conexiones neuronales o

sinapsis debidas a una actividad intrnseca y espontnea.

8
9

Periodo postnatal: Durante los dos primeros meses de vida el cerebro alcanza su
mayor nivel de actividad.

10 crecimiento acelerado del cerebro durante el primer ao.

11 El desarrollo del cerebro no es continuo, sino que se dan acelerones que se

corresponden con cambios conductuales observables y que coinciden en su mayora
con los cambios de etapas.
12 Continan establecindose sinapsis, en este periodo fruto de la estimulacin
recibida y de la actividad motora. Sin embargo, tambin se observan periodos de
prdidas sinpticas.
13 Mielinizacin: Es uno de los factores que contribuyen al aumento del volmen del
cerebro durante el desarrollo

14 Algunas caractersticas del desarrollo cerebral humano

15

Capacidades perceptivas de los bebes

1

Se han detectado capacidades perceptivas muy complejas a edades muy tempranas.

1

Esto se ha debido al desarrollo de tcnicas psicofisilogicas y conductuales: Tcnicas

psicofisiolgicas: miden la actividad del sistema central y autnomo cuando se
emiten ciertos estmulos (ej. contraccin/dilatacin de la pupila o aumento del ritmo
cardiaco).

Medidas conductuales: basadas en la habituacin y el condicionamiento de

estmulos. Preferencia: Se presentan dos estmulos a un beb y se registra el
tiempo de fijacin visual a cada uno de ellos.

Habituacin: Se presenta un estmulo hasta que el nio se habita a l y una vez

conseguida la habituacin se presenta otro diferente para ver si se recupera la
atencin.

Condicionamiento: Son tcnicas de asociacin de estmulos (ej. un determinado

estmulo visual con un sonido, o un estmulo visual con un premio).

Mediante estas tcnicas se ha logrado investigar la percepcin inicial de los bebs.

6 Percepcin visual
7

Acomodacin visual o capacidad de enfocar:

Se ha comprobado que los bebs son capaces de enfocar durante los primeros das
de vida cuando se utilizan estmulos adecuados en tamao y contraste (objetos
grandes a menos de 20 cm. de distancia).

A los cuatro meses la capacidad de enfoque ya es igual que la del adulto.

10 Agudeza visual:
11 En el momento del nacimiento los bebs perciben muy pocos detalles.
12 A las 6 semanas de vida, esta capacidad aumenta muy rpidamente.
13 A los 6 meses tienen una capacidad similar a la de los adultos.
14 Sensibilidad al contraste:
15 Durante el primer mes de vida la visin de los bebs se parece mucho a la visin
nocturna que tenemos los adultos.
16 Slo se ven objetos grandes con mucho contraste.
17 A los 6 meses la sensibilidad al contraste es similar a la de los adultos.
18 Percepcin de la profundidad:
19 Para percibir la profundidad el ser humano necesita indicios monoculares,
binoculares y cinticos.
20 Entre los 5 y los 7 meses aparecen los indicios monoculares y binoculares.
21 Los cinticos son importantes a partir de los 6 meses.
22 Percepcin visual
23 Percepcin de la forma
24 Durante el primer mes miran exclusivamente el contorno de las figuras. Entre los 23 meses miran ya el interior.

25 Los bebs prefieren mirar a estmulos complejos, como el rostro humano, que a los
simples
26 Preferencia hacia el rostro humano ya a los dos meses.
27 Percepcin de los objetos
28 Parece que los bebs, ya a los 4 meses, perciben los objetos como unidades y que
la percepcin de la unidad del objeto se ve favorecida por el movimiento.
29 A los 7 meses, los bebs perciben los objetos como unidades, independientemente
de su movimiento y aunque el objeto est parcialmente oculto
30 Percepcin del color:
31 Entre el primer y segundo mes, los bebs son capaces de discriminar los colores.
32 Desde las primeras semana, los bebs prefieren mirar los colores bsicos o
primarios (azul, verde y rojo) frente al negro o el amarillo
Percepcin auditiva
Preferencia hacia la voz materna:
Se observa hacia la voz de la madre, no de la del padre.
Se ha interpretado en funcin de la experiencia intrauterina.
Desde el momento del nacimiento son capaces de discriminar sonidos que no estn en su
propia lengua materna:
Esta discriminacin inicial se pierde y se va sesgando hacia los sonidos de la lengua
materna.
Percepcin de la msica:
Los bebs pueden percibir los sonidos musicales desde el tero materno.
Desde el tercer trimestre de vida intrauterina hasta el 6 mes de vida, los bebs discriminan
mejor los tonos graves que los agudos. A partir del 6 mes esa pauta se invierte y discriminan
mejor los agudos.
Se discrimina mejor los detalles musicales de la msica del ambiente en el que se desarrolla
el nio
Olfato:
1

Los recin nacidos: giran la cabeza y hacen gestos de asco ante olores
desagradables. Tambin muestran expresiones faciales positivas ante olores
agradables

son capaces de reconocer olores agradables

Gusto:

A las pocas horas de nacer los nios hacen muecas diferentes ante sabores dulces,
amargos y cidos.

Los bebs prefieren los sabores dulces.

Con respecto al sabor salado hay datos contradictorios.

Tacto:
1

Los recin nacidos perciben sensaciones tctiles y de dolor

Percepcin intermodal

Desde el primer mes, los bebs asocian la vista con la propiocepcin (p.ej, identifican
en una imagen visual un chupete rugoso que han chupado, o imitacin de gestos).

Desde el nacimiento los asocian estmulos auditivos y sonoros (ej. los nios localizan sonidos
mirando hacia la direccin en la que se produce) y a partir de los cuatro meses pueden
relacionan la produccin de un sonido lingstico con los gestos.
Los datos sobre las capacidades perceptivas tempranas de los bebs alrededor del
nacimiento han sido interpretados por muchos autores como una evidencia a favor
de las posiciones innatistas que reivindican la existencia de conocimiento o de
representaciones innatas.
Estos datos tambin cuestionan en parte a la teora piagetiana, puesto que
evidencian la emergencia de capacidades a edades ms tempranas de lo que Piaget
supona.

El desarrollo de las primeras

experiencias socio-afectivas
El desarrollo emocional
1

Reconocimiento temprano de las primeras expresiones emocionales:Desde muy

temprano los bebs detectan las expresiones emocionales de los dems. Responden
de forma diferente (con emociones positivas o negativas) segn perciban las
expresiones emocionales de los dems. (imitacin o sincrona emocional?).

Uso de las expresiones emocionales de los dems como gua para su

comportamiento:Referencia social (a partir de los 8-10 meses)

3
4

Emociones bsicas:Alegra, tristeza, miedo y enfado

1

-Se manifiestan a las pocas semanas de vida.

-Son universales.

-Tienen una expresin facial directa.

-Van evolucionando a lo largo de la vida: cambian los estmulos que las provocan y
tambin la forma en la que se expresan.

-Sirven para indicar los estados emocionales del beb.

-Implican al menos tres componentes:

10 ------Un componente subjetivo: el nio experimenta bienestar o disgusto.

11 ------Un cambio psicolgico que se relaciona con una actividad fisiolgica
determinada.
12 ------Un comportamiento que es tpico para cada una de las sensaciones que
experimenta el beb.
13 A medida que el beb se desarrolla social y cognitivamente, las emociones se van
haciendo progresivamente ms complejas.
14 Emociones complejas:
15 -Turbacin, vergenza, orgullo y culpa.

16 -No tienen una expresin facial directa.

17 -Se denominan emociones autoconscientes porque implican compararse con los
otros.
18 -El autorreconocimiento es el fundamento de las emociones complejas.
19 -No se logra la autoconsciencia hasta los 2 aos.
20 -Se relacionan con el desarrollo cognitivo y social, pero tambin con las reacciones
de los adultos.
21 Autorregulacin emocional:
22 -Al mismo tiempo que los bebs aprenden a reconocer y a expresar emociones,
aprenden a autorregular las propias:
23 ---Evitando las emociones negativas:
24 -------Apartando la vista al principio (hacia los 6 meses) y alejndose cuando ya
pueden desplazarse .
25 -------Alrededor de los 18 meses, actan sobre las personas o estmulos del entorno
causantes de las mismas a travs del lenguaje.
26

27

28 Teoras sobre el apego

29 Teora conductista: El vnculo de apego sera aprendido:

30 -El afecto surge por la asociacin sistemtica entre la madre y la reduccin de

necesidades primarias, entre ellas el hambre.
31 Crticas: el factor que influye en el vnculo de apego es el cario y el contacto
placentero:
32 -Harlow& Harlow: experimentos con monos.
33 -Spitz: depresin anacltica.
34 Teoras etolgicas:
35 -El apego estara determinado innatamente.
36 -Estudio del apego en animales: Troquelado: seguimiento al primer objeto que ven.
37 Periodos crticos:
38 periodos en los que es ms fcil establecer determinadas conductas, como el
troquelado.
39 Dificultad para establecer el vnculo fuera de determinados periodos.
40 -Las experiencias tempranas tienen una importancia crucial en el desarrollo
psicolgico posterior: La deprivacin afectiva durante el primer ao tiene
consecuencias prcticamente irreversibles.

Teora de Bowlby:
Teora de Bowlby:
1. Versin del instinto:
42 -Orientacin etolgica:
43 Las conductas de apego tienen una fuerte funcin adaptativa.
44 2. Versin de la retroalimentacin o autorregulacin:
45 Sensibilidad biolgica del beb hacia el otro:
46 -Orientacin social:
47 Predisposicin hacia la percepcin del rostro y de la voz humana.
48 Mecanismos innatos que facilitan la interaccin social:
49 Llanto
50 Sonrisa refleja
51 Pausa en la succin
52 Orientacin emocional:
53 Primeras expresiones emocionales del beb:
54 Momento del nacimiento: vida emocional bipolar (placer-sonrisa/displacer-llanto o
irritabilidad).
55 Tres meses: sonrisa social y llanto para llamar la atencin.
56 Aparicin progresiva (hasta los 8-9 meses) de las emociones bsicas: ira, asco,
miedo, alegra, tristeza y sorpresa.
57 18 meses: emergencia de nuevas emociones relacionadas con la autoconciencia, lo
que posibilita la aparicin de emociones complejas (vergenza, envidia, empata)

58 Comprensin de las emociones de los otros.

59 Desarrollo del apego
60 Fases del apego:Orientacin y seales sin discriminacin de figura (0-8/12
semanas):Seales de relacin muy bsicos (preferencia por los estmulos sociales,
sonrisa refleja, etc.) que tienden a incrementar el tiempo que el nio pasa con los
adultos.
61 Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (2/3 meses
7/8 meses):El beb comienza a manifestar preferencia hacia algunas personas con
las que establece relaciones ms intensas, pero todava se deja cuidar por
desconocidos.
62 Mantenimiento de la proximidad hacia una figura del medio tanto mediante la
locomocin como mediante gestos (6/7 meses -24 meses):Fase de apego
propiamente dicha.
63 Establecimiento de una figura de apego como base segura desde la que explorar y
rechazo hacia los extraos.
64 Crisis de separacin o angustia de separacin cuando se separa de la figura de
apego.
65 Establecimiento de figuras de apego subsidiarias.
66 Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (24 meses -):La capacidad
de representacin del nio (funcin simblica) permiten que se represente a la
madre como un objeto permanente y por lo tanto se reduce su necesidad de
seguirla.
67 TIPOS DE APEGO
68 -Apego seguro: Exploracin del medio en presencia de la madre.
69 Se detiene la exploracin cuando la madre se ausenta.
70 Cuando la madre vuelve, los nios se alegran y recuperan la tranquilidad.
71 -Apego evitante: No les causa ansiedad la salida de la madre.
72 Tienden a ignorar o a evitar a la madre cuando vuelve.
73 -Apego resistente o ambivalente: Los nios muestran un alto grado de ansiedad
incluso en presencia de la madre.
74 -Apego desorganizado o desorientado (Mainy Solomon): Comportamiento inestable y
contradictorio, sin ninguna organizacin lgica.

75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
2
1
2
3
4

Factores que afectan a la formacin del vnculo de apego:

-Para que el apego se desarrolle, es necesaria la respuesta contingente del adulto a

fin de que la interaccin adulto-nio pueda desarrollarse adecuadamente.

-Son ms determinantes las caractersticas del adulto (e.g., historia previa, ideas
sobre la crianza, etc.) que las del nio (e.g., temperamento).

-Es la sensibilidad del adulto lo que conlleva la formacin de un vnculo de apego

firme.

8
9

El apego no necesariamente se establece con una nica persona:

10 -Jerarqua de apegos.
11 -Estilos de apego distintos con diferentes personas.
12 Influencia del tipo de apego en las relaciones futuras:
13 -Mejor pronstico de los apegos seguros
14 -No es una condena. Las subsiguientes experiencias vitales pueden modificarlos.
15
16 El desarrollo del pensamiento
17 Desarrollo cognitivo Desde la teora piagetiana. Caractersticas del periodo
preoperatorio
18 Desde la perspectiva vygotskiana
19 Teora de la mente
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
21
22
23

Caractersticas del periodo preoperatorio

1

-Funcin simblica: El surgimiento de la funcin simblica al final del periodo

sensoriomotor permite que sean posibles nuevos comportamientos: el juego
simblico o de ficcin, la imitacin diferida, el dibujo y el lenguaje

2
3

-Egocentrismo intelectual Razonamiento infantil centrado en su propio punto de

vista

Importantes dificultades para ponerse en el punto de vista del otro

Manifestaciones del egocentrismo infantil

-Dificultades en la comunicacin:

-Problemas para entender y explicar en una conversacin el punto de vista de los

otros.

-Poca conciencia de los propios procesos mentales (metacognicin):

-En la medida en que piensa para s mismo, el nio tiene poca conciencia de sus
propios procesos de pensamiento

10 -Problemas para entender las nociones relativas

11 -Habla egocntrica:
12 -Los nios hablan en voz alta sin prestarse atencin los unos a los otros.
13
14 -Centracin: Dificultad para considerar varios aspectos de forma simultnea (ej.
tareas de conservacin)
15 -Irreversibilidad del pensamiento: Una vez que se ha realizado una transformacin,
no se puede volver al punto de partida original.
16 Razonamiento:
-Yuxtaposicin de argumentos: Las explicaciones no estn integradas sino
yuxtapuestas.
Ejemplo: empleo de la conjuncin y y poco empleo de las conectivas porque o
despus que reflejaran cierta conciencia de la causalidad y del orden temporal de los
acontecimientos.
Dibujos inconexos
17 -Pensamiento sincrtico: Tendencia a concebir la realidad de manera interconectada
y global
18 Ejemplo: explican un acontecimiento en funcin de otro simplemente porque
coocurren
19 -Pensamiento figurativo: Basado en rasgos superficiales y cambiantes de la realidad
20 -Realismo: Atribucin a los fenmenos psquicos (internos) las mismas propiedades
de los fenmenos externos.
21 Otorgan realidad material a fenmenos que no la tienen

22 Dificultad para diferenciar los significados de los significantes

23 -Animismo: Atribucin de propiedades biolgicas/psicolgicas a fenmenos que no
la tienen
24 -Artificialismo: Creencia de que los hechos de la naturaleza son producto de la
accin humana

25
26
27 Limitaciones de la teora de Piaget
28 -Tareas demasiado difciles, poco contextualizadas y poco relevantes para
los nios Cuando se simplifican las tareas y el contenido es ms cercano al mundo
de los nios, ms familiar, el rendimiento en ellas mejora.
29 -Influencia del entorno social en algunos tipos de pensamiento Por ejemplo,
el animismo puede ser ms frecuente en algunas culturas que en otras (ej. en nios
mexicanos)

30

2
1 Vygotski: el habla egocntrica
2

-El habla egocntrica ejemplifica el proceso de doble formacin de las funciones

psicolgicas superiores: primero en el exterior y luego en el interior

-Las emisiones de habla egocntrica aumentan cuando lo hace la dificultad de la

tarea, lo que confirma su funcin de autorregulacin del pensamiento

-Alcanza su cota mxima hacia los cuatro aos, momento en que se transforma
hacia formas ms abreviadas

-Se interioriza en torno a los 6 aos

6 La teora de la mente
7

Atribucin de estados mentales (creencias, deseos, etc.) a los dems y a uno mismo
que utilizamos para explicar, anticipar y predecir el comportamiento propio y ajeno.

Permite interpretar el comportamiento humano en trminos de estados internos que

median entre las situaciones y las acciones.

Desarrollo de las habilidades mentalistas:

10 -Entre los 3 y 4 aos los nios ya distinguen entre fenmenos fsicos (se puede
actuar sobre ellos) y algunos fenmenos mentales (creencias, recuerdos, deseos).
11 -Relacin entre ver y saber.
12 Tarea de la falsa creencia
13 -Procedimiento paradigmtico para evaluar la teora de la mente.
14 -Para realizarla los nios tienen que hacer una inferencia mentalista: atribuir una
creencia que explica la conducta
15 -Requiere que los nios tengan capacidad de metarrepresentacin, es decir que
sean capaces de representarse los estados mentales de los otros.
16 -Cuando los nios resuelven la tarea se considera que poseen una teora de la
mente: alrededor de los 4-5 aos (edad crtica).
17 -Hacia los 6-7 aos los nios ya comprenden que los estados mentales tambin
pueden ser el referente de otros estados mentales (comprensin de carcter
recursivo de los estados mentales)

18 El mundo social de 3 a 6 aos

19
3

El desarrollo del yo (conciencia de uno mismo)

-Entre los 15-18 meses empiezan a tener conciencia de s mismos:

--A nivel fsico: Se reconocen fsicamente (ante un espejo).

--A nivel cognitivo: Empiezan a utilizar pronombres autorreferenciales

-Los nios entre 3 y 6 aos ya muestran la conciencia de s mismos a travs

del lenguaje:

--Pueden hablar de lo que les caracteriza, sobre todo en funcin de los objetos que
poseen.

-Comienzan a comprender cmo se provocan las emociones bsicas y qu

consecuencias tienen.

10 -La interaccin con los dems (con sus padres o sus amigos) les ayuda en la
tarea de coordinar y armonizar las interacciones:
11 --La Teora de la Mente permite la comprensin de la separacin entre los estados
mentales y las emociones propios y ajenos y por lo tanto, ayuda a coordinar y regular
las interacciones
12 --Las interacciones con los dems ayudan:
13 A establecer diferencias entre las personas en funcin de los distintos contextos
14 A poner en marcha estrategias de negociacin (aproximadamente hacia los 6 aos).
15 --La amistad es un elemento clave en la definicin de uno mismo porque favorece la
consideracin de los intereses, las emociones y las intenciones de los otros.
16 El desarrollo del yo (autoestima)
17 --Los nios entre 3 y 6 aos tienen una valoracin muy positiva de s mismos.
18 -Se creen capaces de llevar a cabo cualquier accin.
19 -No tienen conciencia y tampoco pueden reflexionar o hacer autocrtica de sus propias
capacidades, ni fsicas, ni intelectuales. Falta de metacognicin.
20 Se ha interpretado de formas distintas:
21 Influencia negativa en el rendimiento.
22 ventaja motivacional hacia el aprendizaje.

23 -proteccin contra las repercusiones negativas de una autoestima negativa

24 -Los padres son los principales artfices de la autoestima de los nios:
25 -Al principio emiten muchos juicios positivos sobre las capacidades de sus hijos.
26 --Los nios utilizan e integran los valores de los adultos para evaluar el xito o el
fracaso de sus propias conductas y emitir juicios sobre s mismos.
27 -Paulatinamente reciben juicios negativos de sus padres cuando no actan
correctamente.
28 --A partir del comienzo de la escolaridad los nios comienzan a considerar el juicio de
los iguales:
29 -La aceptacin de los dems empieza a ser importante, obligando al nio a adaptarse
al grupo
30 --Etapa de iniciativa frente a culpabilidad (Erikson):
31 -Los nios tienen que aprender a conciliar su motivacin para realizar nuevas tareas y
conseguir nuevos logros (iniciativa) con las normas que les imponen los adultos y los
iguales para ser aceptados (culpa)

32
33 Diferencias individuales
34 Modelos centrados en la afectividad:
35 -La experiencia emocional y afectiva ajustada es la base necesaria pero no suficiente
para desarrollar una buena comprensin y regulacin emocional.
36 -El establecimiento del apego seguro durante los primeros meses de vida es un
indicador de una adecuada experiencia emocional.
37 Se ha encontrado que los nios con apego seguro resuelven mejor tareas en las que
hay que comprender y solucionar conflictos emocionales.
38 Modelos centrados en el desarrollo cognitivo:

39 -La comprensin y la regulacin emocional se adquieren gracias al desarrollo de

capacidades cognitivas y de la prctica a travs de la interaccin social.
40 -Las interacciones familiares desempean un papel fundamental porque es el primer
contexto en el que el nio se socializa.
41 Se ha encontrado que los nios que en sus familias se hablaban a menudo sobre
estados emocionals y sus causas y consecuencias, comprenden y regulan mejor sus
emociones.
42 Las habilidades lingsticas se relacinan con la comprensin emocional. Los nios con
un nivel verbal ms elevado resuelven mejor las tareas de teora de la mente.

43

La familia

44 Es el primer contexto de interaccin y de socializacin de los nios.

45 Funciones de la familia:
46 -Asegurar la supervivencia de las cras.
47 -Proporcionar contexto afectivo y emocional
48 -Instruir acerca de pautas y normas de conducta ajustadas al contexto sociocultural.
49 Todas estas funciones estn mediadas por el vnculo afectivo que se establece entre
padres e hijos desde el principio de la vida.
50 Las familias disfuncionales pueden crear graves secuelas para el desarrollo emocional
de los nios dificultando su adaptacin.
51 El vnculo afectivo se va modificando con el tiempo, pero permanecen durante toda la
vida.
52 Las pautas de interaccin familiar y los estilos educativos adoptados por los padres
estn relacionados con las estrategias de actuacin de los nios y con su ajuste social.

1 Los estilos educativos

2

Estrategias o pautas educativas especficas que suelen aplicar de forma

constante, aunque pueden variar de un hijo a otro.

Factores que influyen en los estilos educativos:

-Las propias experiencias educativas de los padres.

-La personalidad de los padres.

-La personalidad de los hijos.

-Las creencias o las ideas implcitas sobre el desarrollo y la educacin.

-La clase social y el entorno sociocultural.

A partir de observaciones de la interaccin entre padres e hijos se han establecido

cuatro estilos educativos en funcin de dos dimensiones: afecto y control:

10 -Democrtico.
11 -Autoritario.
12 -Permisivo.
13 -Indiferente

14
53

Los amigos
1

A partir de los 3 aos con el comienzo de la escolarizacin, los nios pueden

empezar a tener relaciones de amistad.

54 Caractersticas de estas relaciones:

55 Ocasionales e inestables.
56 Poco profundas.
57 Dirigidas por los adultos.
58 Gobernadas por el egocentrismo.
59 Progresivamente, los nios comienzan a desarrollar habilidades bastante complejas
que les permiten establecer lazos ms profundos gracias a:
60 Adquisicin de nuevas habilidades sociocognitivas relacionada con el reconocimiento
del punto de vista del otro (disminucin del egocentrismo).
61 Permite que el nio adopte estrategias de negociacin y cooperacin en la
interaccin con los otros.
62 El juego de ficcin:
63 Cuando las relaciones a travs del juego son satisfactorias, aparecen vnculos
afectivos que dan lugar a la amistad.

64
65 Factores que influyen en la adecuada competencia social
66 Buena teora de la mente:
67 Comprensin de las intenciones, creencias, deseos y pensamientos propios y de los
dems.
68 Buena comprensin emocional.
69 Establecimiento de un vnculo de apego seguro con los padres.
70 Estilo educativo democrtico de los padres
71 Buena autoestima
72 Herramientas para negociar y cooperar considerando el punto de vista del
otro.

73

74 Funciones del juego de ficcin

75 Ayuda a comprender y aprender roles sociales sin estar expuestos a las
consecuencias reales de la conducta.
76 Sirve para explorar aspectos de la realidad que atemorizan al nio.
77 Sirve para practicar cuestiones relacionadas con el conocimiento
psicolgico que va adquiriendo (emociones y creencias propias y ajenas).
78 Sirve para explorar los sentimientos de culpa.
79 Sirve de prctica de situaciones sociales en las que se adoptan
perspectivas diferentes a la propia.
80 Favorece el desarrollo de capacidades intelectuales como el lenguaje, la
teora de la mente, la memoria y el razonamiento
81 La identidad de gnero
82 Diferenciacin de conceptos:
83 Roles de gnero:
84 Ideas sobre lo que deben hacer los hombres y las mujeres
85 Estereotipos de gnero:
86 Ideas sobre cmo deben ser los hombres y las mujeres
87 Identidad de gnero:
88 Conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados a un grupo de referencia
(varones o mujeres) con los que uno se identifica
89 Se construye entre los 3 y los 6 aos.
90 Constancia de gnero:
91 Idea de que el sexo es un rasgo permanente para poder atribuir rasgos o conductas a
varones y mujeres e identificarse con uno de los dos grupos
92 Esquemas de gnero:
93 Conjunto de conocimientos en relacin con el gnero que incluyen estereotipos y roles
y que ayudan a comportarse de forma adecuada y a predecir la conducta de los dems.
94 Explicaciones tericas:
95 Psicoanlisis
96 Complejo de Edipo
97 Teoras del aprendizaje
98 La sociedad y los medios de comunicacin transmiten estereotipos y valores que los
nios van interiorizando.
99 Los adultos (ms los padres) y los iguales tienden a tratar a los nios en funcin de los
estereotipos de gnero.
100

Teoras del aprendizaje social

101
Los nios aprenden muchas conductas del gnero observando e imitando las
conductas que ven a su alrededor.

102

Teoras cognitivas

103
Constancia de gnero: necesidad de comprender el sexo como un rasgo
permanente que atribuyen a cada uno de los gneros y se identifican con ellos.
104
Esquema de gnero: conjunto de conocimientos que se van adquiriendo en
relacin con el gnero que incluyen estereotipos y roles y darn lugar a la identidad de
gnero.
105
Los esquemas ayudan tanto a comportarse de forma adecuada como a predecir la
conducta de los dems

106
107

- Intencionalidad y responsabilidad objetiva

108
Los nios pequeos al juzgar un hecho no consideran la intencin de quien lo
hace sino las consecuencias del hecho (responsabilidad objetiva)
109
Alrededor de los 7-8 aos empiezan a juzgar la intencionalidad (responsabilidad
subjetiva)
110

- La mentira

111

Hasta los 6 aos no comprenden completamente lo que es una mentira.

112
La gravedad de la mentira no se relaciona con la intencin, ni con las
consecuencias del engao, sino por la credibilidad.
113

- Justicia inmanente y distributiva

114

Justicia inmanente:

115

Idea de que tarde o temprano los culpables sern castigados.

116

Prevalece en los nios pequeos hasta los 9 aos.

117

Justicia retributiva:

118

Ojo por ojo, diente por diente.

119

Prevalece hasta los 9 aos

120

121
122

Qu es lo que hace posible estas transformaciones?

123

-La descentracin del pensamiento:

124

Coordinacin de puntos de vista diferentes

125
Dejan de considerar una nica dimensin del objeto los estados para poder
razonar sobre las sucesivas transformaciones.
126

127
-Las transformaciones ya se pueden anticipar mentalmente sin necesidad de
realizarlas en el plano de la accin
128

-Permite una notable mejora en la capacidad de los nios para resolver problemas:

129
Ya no se centran tanto en el objeto y sus propiedades como en etapas
anteriores sino en las relaciones lgico matemticas (conservaciones, clasificaciones,
seriaciones, nmero) y espacio- temporales que los objetos guardan con el mundo

130
131

Desfases horizontales

132

-Conservacin lquido o bolitas: 7-8 aos

133

-Conservacin del nmero y materia: 8 aos

134

-Conservacin del peso: 9-10 aos

135

-Conservacin del volumen: 11-12 aos

136

-Qu implica la existencia de desfases?

137

Para algunos autores supone una crtica a la teora piagetiana

138

Para Piaget los desfases ponen de manifiesto:

139

1.La influencia del contenido sobre la realizacin de la tarea

140

2.El carcter concreto de las operaciones de este periodo

141
3.La estructura lgica no est desvinculada del contenido concreto, cosa que slo
se lograr en el estadio de las operaciones formales

142
143

Desarrollo de la nocin de clasificacin

144

-Necesidad de coordinar la extensin y la intensin de los conceptos:

145

Intensin: conjunto de caractersticas que constituyen un concepto

146
Extensin: enumeracin del conjunto de objetos a los que hace referencia el
concepto
147

-Fases:

148

Colecciones figurales (2 - 5 aos)

149

Colecciones no figurales (5 hasta 7-8 aos)

150

Inclusin jerrquica de clases

151

Desarrollo de la nocin de seriacin

152
-Implica la toma de conciencia de la transitividad entre objetos que guardan entre
s relaciones cuantitativas y asimtricas
153

-Fases:

154

Estadio preoperatorio: series de dos en dos.

155

Transicin a las operaciones concretas:

1

-no siempre logran realizar seriaciones porque actan por ensayo

y error.

156
-no son capaces de insertar elementos en series ya construidas porque no
tienen la transitividad
157
-no pueden seriar ms de 10 elementos , ni en funcin de ms de una
dimensin.
158

Operaciones concretas:

159
- Son capaces de realizar seriaciones mltiples y establecen correspondencias
entre los elementos de cada serie.
160

-Realizan inferencias transitivas.

161

Desarrollo de las nociones espaciales y temporales

162

-Nociones espaciales:

163

7 aos: nociones topolgicas a excepcin de la continuidad.

164

9-10 aos: nociones proyectivas y euclidianas.

165
Las nociones topolgicas sirven de base para la construccin del espacio
topolgico y euclidiano.
166

-Nociones temporales:

167
Los nios ms pequeos tienen dificultades para establecer el orden temporal de
los acontecimientos.
168
No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes si comienzan o si
finalizan de forma simultnea.
169

No pueden comparar diferentes intervalos temporales

170

Limitaciones del pensamiento operacional concreto

171
-Todo el conjunto de transformaciones mentales que hace posible que el nio
razone estableciendo relaciones lgico-matemticas y espacio-temporales slo se
pueden aplicar a los objetos que se pueden percibir o manipular directamente:
operaciones concretas
172

-No se pueden aplicar cuando los problemas se presentan verbalmente

173

Estudios de replicacin del pensamiento operacional concreto

174
-Los estudios realizados dentro de la escuela de Ginebra, tienden a confirmar lo
resultados
175

-Estudios de replicacin crticos con Piaget:

176
Tienden a mostrar que los nios tienen mayores competencias de las que Piaget
supona, fundamentndose en tres tipos de argumentos:
177

-Distincin entre competencia y actuacin.

178

-Falta de habilidades comunicativas de los nios.

179

-Tareas muy difciles para su edad.

180

El desarrollo de la atencin y de la memoria

181

-Paradigma de referencia: procesamiento de la informacin (PI).

182
-El estudio inicial de la atencin y de la memoria ha tomado como referencia el
modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin

183
184
185
-Algunos tericos neopiagetianos han recogido la ideas del PI para postular que el
desarrollo cognitivo sera la evolucin de la capacidad de procesamiento, un constructo
similar la capacidad atencional y a la memoria operativa:

186
Pascual-Leone: espacio mental o espacio-M. Conjunto de recursos atencionales
que se aplican en un determinado momento para la ejecucin de una tarea
187
Case: un modelo que postula una capacidad total de procesamiento con dos
componentes: uno de almacenamiento (almacn a corto plazo) y otro de
procesamiento
188
Haldford: el desarrollo cognitivo consiste en el incremento de la memoria primaria
o memoria activa, para referirse a la informacin que est siendo actualmente
procesada
189

Memoria operativa

190

Funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central (funciones ejecutivas):

191
-Conjunto de habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la
accin, del pensamiento y de las emociones: Autorregulacin
192

Control de la inhibicin

193

Planificacin de estrategias

194

Flexibilidad cognitiva

195

Control de impulsos

196
197

Los fallos ejecutivos se han relacionado con:

-Dificultades en las tareas de clasificacin cuando se cambia la regla

198
-Fallos en las tareas de conservacin por la dificultad para inhibir la informacin
perceptiva
199

Desarrollo de la atencin

200

-Hasta los 7 aos, los nios no pueden mantener la atencin

201
-Hasta que no llega la adolescencia, no pueden inhibir adecuadamente la
informacin que es irrelevante para la realizacin de la tarea

202
-A partir de los 9 aos aumenta la capacidad de planificacin para cambiar el foco
de atencin de un aspecto de la tarea a otro
203

Desarrollo de la funcin ejecutiva

204
-La capacidad de autorregulacin, atencin y motivacin para hacer frente a las
demandas de la tarea madura hacia los 8 aos, seguida de la inhibicin y de la
memoria operativa

205
206

El desarrollo emocional y social

207

Adquisicin de la competencia emocional:

208

1.Toma de conciencia de las emociones propias

209

2.Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems

210
3.Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los
usos de la cultura en la que vive
211

4.Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los dems

212
5.Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene porqu
corresponderse con una manifestacin emocional externa
213
6.Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones aversivas y a
las circunstancias estresantes
214

7.Toma de conciencia sobre cmo se comunican las emociones

215

8.Capacidad para la auto-eficiencia emocional

216

El mundo de las relaciones

217

Influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior:

218
-Se ha relacionado el vnculo de apego con las relaciones sociales posteriores con
los padres y con los iguales y con el desarrollo de la personalidad y el bienestar
emocional

219
-La relacin no es directa, sino que est mediada por la interiorizacin que hace el
propio nio de las pautas de relacin y de interaccin social a lo largo del proceso de
desarrollo
220

Relaciones con los iguales:

221
Aumento del juego de reglas, el juego violento (en los chicos) y el cotilleo (en las
chicas)
222
Los amigos se convierten en el principal marco de referencia y de apoyo
emocional
223
La disolucin de las amistades puede tener implicaciones negativas, sobre todo
en la preadolescencia: episodios depresivos, aumento de la sensacin de soledad y
riesgo de victimizacin por parte de los compaeros
224

Relaciones positivas:

225

-Aumentan la sensacin de pertenencia al grupo

226

-Potencian actitudes y creencias positivas (conducta prosocial y ayuda).

227

Relaciones negativas:

228
-Entrenamiento desviado: se refuerzan en el grupo comportamientos agresivos y
conducta antisocial
229
-Acoso: agresiones verbales y fsicas que se realizan de forma reiterada y
consistente hacia determinados miembros del grupo
230

-Victimizacin:

231
El nio agresivo es victimizado porque su comportamiento resulta irritante para
los dems.
232
El nio rechazado es victimizado porque es incapaz de tomar represalias
cuando es provocado.
233

-Co-rumiacin

234

El desarrollo moral

235
El estudio del desarrollo moral ha evolucionado desde la consideracin de ste
como producto del control social sobre el individuo hasta una fundamentacin ms
filosfica
236
-Psicoanlisis y conductismo: la ansiedad y la culpa son los motivos bsicos para el
acatamiento de las normas sociales
237
-Kohlberg: aproximacin ms centrada en el pensamiento moral (qu constituye la
moralidad y cul es su significado).
238
Piaget: Evolucin desde una moralidad heternoma (centrada en la autoridad)
hacia una moralidad autnoma (guiada por el respeto mutuo)
239
Kohlberg: Las nociones morales se construyen en sentido positivo a partir de la
interaccin con los adultos y con los iguales, cuando los nios son capaces de tener en
cuenta la perspectiva de los otros
240
A partir de estas interacciones se van desarrollando emociones de empata hacia
los dems y actitudes y comportamientos de ayuda y respeto, las cuales son claves
para la construccin de conceptos morales como justicia, derechos, igualdad
241

Cmo estudia el desarrollo moral Kohlberg?:

242

Presentando dilemas morales

243
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir
pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una
forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La
medicina es cara, pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a
l hacerla. l pag $ 200 por radio y est cobrando $ 2000 por una pequea dosis del
medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que
conoce para pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir unos $ 1000 que es la
mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est muriendo y le
pide que le venda el medicamento ms barato o le deje pagar ms tarde. El
farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est
desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su
mujer. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?
244
A partir de las respuestas dadas a los dilemas, se establecen 6 estadios de
desarrollo moral que se agrupan en tres niveles:
245
Nivel preconvencional (estadios I y II): Los nios dan respuestas basadas en
la obediencia y en la evitacin del castigo.
246
Nivel convencional (estadios III y IV): Desde los 10 aos hasta la adolescencia
tarda. Los nios dan respuestas basadas en las obligaciones asociadas a los roles
socialmente establecidos, en concepciones estereotipadas de lo que es ser una buena
persona y el respeto a las normas y a la autoridad legitimadas por el sistema social.
247
Nivel postconvencional (estadios V y VI): Las respuestas de los adultos estn
basadas en acuerdos contractuales, procedimientos acordados para resolver conflictos,
respeto mutuo y diferenciacin entre justicia y derechos. Los juicios estn basados no
en las normas establecidas sino en la bsqueda del bien comn, en la justicia y en la
equidad.
248

Crticas a Kohlberg

249
Los dilemas que plantea Kohlberg podran ser muy complejos para el
nivel cognitivo de los nios.
250
-Cuando se simplifican las situaciones sobre las que los nios tienen que razonar,
los ms pequeos parecen capaces de hacer juicios morales sobre aspectos como la
justicia distributiva o con los comportamientos prosociales (ayuda o generosidad).
251
-En general, estas nociones evolucionan desde la consideracin de los propios
deseos e intereses hacia la consideracin de los deseos e intereses de los dems. Por lo
tanto, este proceso tambin est ligado al desarrollo cognitivo
252
-Las etapas por las que pasan los nios estn ligadas a experiencias particulares ,
po r lo que suelen observarse diferencias individuales y algunas evoluciones no lineales
(p.ej., pueden darse regresiones).
253
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera
juventud
254

-Transicin del pensamiento concreto al pensamiento formal

255

-Caractersticas del pensamiento lgico-formal

256

Caractersticas funcionales

257

Caractersticas estructurales

258

-Crticas a la teora piagetiana sobre el pensamiento formal

259

260

Transicin del pensamiento operatorio concreto al pensamiento formal

261

-Cmo se estudia?

262
Se les plantea a los adolescentes de edades comprendidas entre 11 y 15 aos un
conjunto de tareas cuya solucin implica la aplicacin de la lgica formal
263

Tipo de tareas:

264
tareas que provienen del campo de la fsica: equilibrio de la balanza, flexibilidad
de las varillas, oscilacin del pndulo
265
tareas que implican la aplicacin de esquemas lgico-matemticos:
probabilidad, correlacin y proporcin
266
Se trata de que los adolescentes descubran por s mismos los factores
responsables de los fenmenos estudiados

267

268
269

Caractersticas funcionales

270

-Lo real es un subconjunto de lo posible:

271

El pensamiento formal se dirige hacia lo posible, no hacia lo real

272

Lo real es un subconjunto de lo posible

273

-Carcter hipottico-deductivo:

274
El pensamiento formal se caracteriza por su capacidad para formular y
comprobar empricamente las hiptesis enunciadas sobre la realidad
275

-Carcter proposicional:

276

Razonamiento a partir de enunciados verbales proposicionales hipotticos

277
Pensamiento de segundo orden: no se razona sobre la realidad, sino sobre los
enunciados que la describen
278
Se razona aplicando la lgica proposicional producto de la utilizacin de una
serie de operaciones lgicas a proposiciones verbales
279

-Naturaleza combinatoria:

280
Construccin de un conjunto de posibilidades que incluye todas las
combinaciones posibles de las variables directamente implicadas en el problema
281

Caractersticas estructurales

282
El pensamiento hipottico deductivo puede llevarse a cabo gracias a dos tipos de
operaciones que difieren en su grado de proximidad al mundo real:
283

-Proposicionales o combinatorias:

284

naturaleza abstracta

285

carcter lgico-matemtico

286
estrechamente relacionadas con el pensamiento hipottico-deductivo y con la
abstraccin reflexiva
287

-Esquemas operatorios formales:

288

son ms concretos que las combinaciones proposicionales

289
reglas que rigen las relaciones funcionales que gobiernan el comportamiento de
los objetos en el entorno
290

estrechamente relacionados con el pensamiento cientfico

291
Ambos tipos de operaciones son consideradas por Piaget como los genotipos
subyacentes que hacen posible los fenotipos del pensamiento hipottico-deductivo, la
abstraccin reflexiva y el pensamiento cientfico
292

Caractersticas estructurales: las operaciones proposicionales

293
-El pensamiento adolescente est gobernado por las reglas de la lgica
proposicional en forma de operaciones mentales
294

-Todo sistema regulado por la lgica proposicional debe satisfacer tres condiciones:

295

1.Hay dos o ms factores o variables: p q

296

2.Cada factor toma dos valores: 0 1; V F

297

3.Todas las combinaciones de los factores toman esos mismos valores: V F

298
-La combinacin de 2 factores x 2 valores x 4 posibles combinaciones de los dos
factores = 16 combinaciones de la lgica proposicional = 16 operaciones mentales

299
300

-Piaget toma la nocin de grupo del lgebra

301
-Es un conjunto de elementos ms un conjunto de operaciones que tienen cuatro
propiedades:
302
Grupo cerrado: un elemento que se combina mediante una operacin siempre
da como resultado un elemento del grupo
303

Asociatividad: a*(b*c)= (a*b)*c

304
Identidad: existe un elemento neutro que cuando se combina con los dems no
los transforma (a= a=a)
305
Inversa: cada elemento tiene su simtrico; es decir, para cada elemento existe
otro que cuando se combinan dan como resultado el elemento neutro (xx=xx= )
306

Caractersticas estructurales: los esquemas operatorios formales

307

Combinatoria

308

Proporciones

309

Coordinacin sistemas de referencia, relatividad movimiento y velocidad

310

Equilibrio mecnico

311

Probabilidad

312

Correlacin

313

Compensaciones multiplicativas

314
-Son estructuras cognitivas menos abstractas pero mucho ms especializadas
que las operaciones proposicionales y el grupo IRNC
315
Mientras que las operaciones proposicionales son muy generales y se pueden
aplicar a cualquier tipo de informacin, los esquemas operacionales slo se aplican
cuando ciertos problemas los requieren
316
-Son mtodos por medio de los cuales las operaciones proposicionales son
aplicadas a ciertas situaciones del entorno que se repiten con una gran regularidad y
que requieren razonar

317
-Son, en trminos piagetianos, potencialidades latentes de las operaciones
proposicionales que se elicitan ante determinadas situaciones del entorno
318
-Estn muy relacionados con las leyes cientficas porque estn adaptados para
extraer la informacin a la que hacen referencia esas leyes
319

Crticas a la teora piagetiana sobre el pensamiento formal

320

-Revisin del propio Piaget:

321

Retraso en la edad de adquisicin del pensamiento formal

322

Limitacin en el nivel de generalidad del pensamiento formal

323

-Crticas y alternativas a la teora piagetiana:

324
Aunque s parece que hay un cambio evolutivo real con la llegada de la
adolescencia, este cambio no se ha confirmado que sea estructural. Por lo tanto, es
cuestionable que exista una estructura de conjunto unitaria caracterstica de esta
etapa
325
Falta de generalidad y de consistencia en la ejecucin de las tareas formales que
se explica atendiendo a la influencia de diversos factores, tanto exgenos
(conocimientos, familiaridad con las taeas, etc.) como endgenos

326
327

Actividad 2

328

-Pensamiento cientfico:

329
formulacin de hiptesis, razonamiento hipottico deductivo, disociacin de
factores.
330
tarea del pndulo. Esta tarea permite investigar la capacidad para disociar
factores y poder as determinar el responsable del movimiento de oscilacin del
pndulo.
331

-Pensamiento combinatorio:

332
posibilidad de considerar todas las alternativas posibles ante un determinado
problema, as como todas las combinaciones posibles entre ellas.

333
Esta capacidad es importante para resolver problemas de tipo lgicomatemtico, pero tambin se extiende a otros aspectos cotidianos de la vida o al
razonamiento moral.
334
Cuatro tipos de problemas que requieren poner en juego el pensamiento
combinatorio: problema de los dados, problema de la pizza, el dilema de Heinz
o el razonamiento poltico o social.
335

-Capacidad de abstraccin y flexibilidad del pensamiento:

336

La capacidad de abstraccin permite desligar el pensamiento de la realidad.

337
No necesita tener presente la realidad, sino que se puede razonar a partir de
smbolos (p.ej. proposiciones abstractas que representan la realidad pero que no toman
valores concretos (ej. p y q) aplicando sobre ellas tambin operaciones o reglas
abstractas (reglas de la lgica proposicional).
338
Este tipo de razonamiento tiene lmites: el efecto de las creencias y de los
contenidos sobre el razonamiento (crticas a la teora piagetiana).
339

Tarea de Seleccin de Wason con contenido abstracto y con contenido concreto.

340

El desarrollo socio-emocional del adolescente

341

Modelo de cambio individual. La teora de Erikson

342
El yo va evolucionando a lo largo del ciclo vital para asegurar un
comportamiento ajustado de las personas
343
Propone ocho etapas en el desarrollo del yo, caracterizadas porque se producen
crisis y afrontamientos de esas crisis
344
Es la sociedad quien gua las elecciones que hace el individuo, pero tambin
establece medios para superar esas crisis
345
Cuando se superan las crisis el yo queda fortalecido e incorpora una nueva
cualidad
346
Las crisis no resueltas dejan restos neurticos en la personalidad del individuo
que dificultarn la resolucin de nuevas crisis

347

348
349

Desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia

350

Cambios en la estructura del autoconcepto:

351

Es muy dependiente del desarrollo cognitivo.

352

El pensamiento formal permite al adolescente:

353

Establecer relaciones entre distintas nociones de s mismo.

354
En la primera etapa, su pensamiento no le permite detectar incoherencias entre
las diferentes facetas de uno mismo.
355
En la segunda etapa, se relacionan las distintas facetas y se integran rasgos
opuestos.
356
En la tercera etapa, cuando el pensamiento formal est ya asentado se
evoluciona hacia un autoconcepto mltiple y diversificado, pero a la vez integrado, en
el que los diferentes yoes no produzcan sentimiento de incongruencia e insatisfaccin

357
Los distintos contextos sociales en los que se desenvuelve el adolescente con
las diferentes demandas que conllevan facilitarn la diversificacin del autoconcepto.
358

Cambios en el contenido del autoconcepto:

359
Los cambios puberales y en el aspecto fsico marcan el contenido del
autoconcepto e influyen de forma importante en la autoestima.
360
Poco a poco, el autoconcepto se enriquece con otras definiciones de uno mismo
referidas no slo al aspecto fsico, sino tambin al psicolgico: creencias, personalidad,
etc.
361

Desarrollo de la autoestima durante la adolescencia

362

A lo largo de la adolescencia, la autoestima se diversificar junto con el

363

autoconcepto aadiendo a la valoracin del aspecto fsico otros

364

componentes que a su vez, todos influyen en una autoestima global.

365

Existen diferencias de gnero:

366

En general las chicas tienen menor autoestima global que los chicos, debido a

367

que estn muy condicionadas por la apariencia fsica y a factores de ndole

368

social.

369

Los chicos tienen mayor autoestima global que las chicas en reas relativas a

370

las matemticas, apariencia fsica o deportes. Las chicas tienen mayor

371

autoestima en reas referidas a la competencia verbal y a las relaciones

372

interpersonales.

373

Evolucin de la autoestima:

374

Parece que decrece al inicio de la adolescencia como consecuencia de los

375

cambios fsicos y psicolgicos que se estn produciendo en ellos.

376

Posteriormente, a medida que se va aceptando la nueva situacin, la

377

autoestima vuelve a subir.

378
379

Relaciones con los amigos durante la adolescencia

380

Caractersticas de la amistad durante la adolescencia:

381

Pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la conversacin.

382

Se comparte el tiempo de ocio.

383

Facilita la autoexploracin y el apoyo emocional.

384

Es un entorno donde se tiene que trabajar con los conflictos y desacuerdos.

385
Son relaciones simtricas y horizontales, entre iguales frente a las relaciones
verticales y asimtricas que se mantienen con los adultos.
386
Los adolescentes que mejores relaciones establecen con sus amigos son los que
han tenido apego seguro y normas familiares con clima de afecto y cario
387

Amistad ntima: autorrevelacin.

388

La amistad ntima se convierte en una necesidad durante la adolescencia:

389

Las chicas buscan relaciones basadas en la autorrevelacin y en la intimidad.

390
Los chicos buscan relaciones basadas en compartir actividades y en la
instrumentalidad.
391

Influencia del grupo de amigos

392

Homofilia conductual: tendencia de los adolescentes que forman un

393

mismo grupo tener similares patrones de comportamiento, forma de

394

vestir y aficciones.

395

Seleccin activa: se tiende a compartir amistad con aqullos que

396

comparten aficiones, ideas etc.

397

Deseleccin: cuando los adolescentes detectan que las semejanzas en

398

el grupo de amigos han desaparecido, tienden a dejar de ir con ese

399

grupo.

400

Socializacin recproca: se acatan normas comunes de grupo, un estilo

401

comn y cada vez se parecern ms unos a otros.

402

Sobreestimacin de semejanzas: los adolescentes tienden a pensar

403

que los amigos se parecen ms a ellos de lo que realmente lo hacen.

404

Relaciones de pareja

405

El grupo de amigos facilita el entorno doden encontrar pareja.

406

La calidad de las relaciones de pareja est relacionada con la calidad

407

de la amistad.

408

Fases en la formacin de las relaciones de pareja:

409

Iniciacin. Centrada en uno mismo y en su autoconcepto. Ser capaz de

410

tener una pareja se convierte en algo importante.

411

Estatus. Relaciones de pareja socialmente pautadas. Forma de

412

conseguir estatus y popularidad en el grupo de amigos.

413

Afectividad. Cobra importancia la relacin en s misma. Se convierte

414

en fuente de satisfaccin y preocupaciones.

415

Vnculo. Madurez en la relacin. Cobran importancia la afectividad y el

416

compromiso

417

Relaciones sexuales

418

No hay relacin entre conducta sexual en la adolescencia y salud mental.

419
Las primeras relaciones sexuales son onductas masturbatorias que promueven la
autoexploracin
420

de su propio cuerpo y ayudan a satisfacer las necesidades sexuales.

421

La mayora de los adolescentes no mantienen relaciones sexuales completas.

422

Diferencias de gnero:

423

Los chicos estn interesados en el sexo por s mismo.

424

Las chicas asocian el sexo a la afectividad

425

Motivos que llevan a los adolescentes a mantener relaciones sexuales:

426

Necesidad de satisfacer el deseo sexual

427

Curiosidad propiciada por los medios de comunicacin

428

Logro de estatus social.

429

Tener una relacin de pareja

430

Mecanismo de regulacin emocional.

431
432

Comunicacin prelingstica y lenguaje

433

Preguntas frecuentes

434

-Los nios intentan comunicarse antes de tener lenguaje?

435
-Cmo se adquiere un vocabulario y un sistema gramatical tan extenso en un
periodo tan corto de tiempo?
436
-Sin una exposicin a una determinada lengua, los nios desarrollaran su propio
lenguaje?
437
-El lenguaje es una capacidad independiente, o forma parte de nuestro sistema
cognitivo general?
438

-Cules son las relaciones entre pensamiento y lenguaje?

439

-Existen diferencias individuales y culturales en la adquisicin del lenguaje?

440

Las preguntas como problemas cientficos

441

1.Innato vs. Aprendido

442

2.Relacin entre comunicacin prelingstica y lenguaje

443

3.Los componentes del lenguaje que tienen que aprender los nios

444

Diferenciacin entre comunicacin y lenguaje

445

1.Comunicacin:

446
Proceso de transmisin de informacin entre un emisor y un receptor(es) a
travs de seales y de signos muy distintos.
447

2.Lenguaje:

448
Capacidad de comunicacin mediante signos arbitrarios que tienen una forma
convencional y se combinan siguiendo un conjunto de reglas.
449

3.Habla:

450

Lenguaje oral

451

452

453
454

Relacin entre comunicacin prelingstica y lenguaje

455

Relaciones controvertidas:

456

- Desde posiciones cognitivo-lingsticas:

457
Se critica que los indicios de comunicacin temprana sonrisas, miradas,
imitacin, etc. puedan considerarse realmente comunicacin, dado que no hay
mensaje ni informacin que se transmita entre un emisor y un receptor
458
Se cuestiona la continuidad entre comunicacin prelingstica y lenguaje puesto
que gestos y lenguaje pertenecen a sistemas diferentes.
459

- Desde posiciones funcional-interactivas:

460
La comunicacin inicial constituye la base o prerrequisitos necesarios sobre los
que se construye el lenguaje
461
En la comunicacin inicial no slo se transmiten afectos, sino tambin
significado. Por lo tanto las primeras emisiones de gestos e intercambios vocales son la
base para el establecimiento de la referencia, la deixis y la predicacin (e.g., Bruner,
1974)
462
Antes y despus del lenguaje, lo fundamental es el deseo de comunicarse;
mediante miradas y gestos cuando an no se dispone de lenguaje y con palabras
cuando ya se puede hacer uso de ellas

463
464
-El nio construye un sistema de comunicacin a partir de sus
capacidades innatas y de la interaccin comunicativa con el medio social
465

-Predisposiciones innatas:

466

Preferencias y respuestas atencionales que el beb muestra desde que nace:

467

Preferencias hacia la voz humana, especialmente hacia la de la madre

468

Preferencia hacia el rostro humano

469

Emparejamiento rostro-voz

470

Imitacin temprana

471

Motivacin y sociabilidad latentes: Intersubjetividad primaria

472

-Importancia del contexto social en el que aparece el lenguaje:

473
Estimulacin lingstica: importancia del habla dirigida a los nios (habla
maternal)
474

Interaccin con los adultos:

475

Formatos de interaccin,

476

episodios de atencin conjunta

477

Andamiaje

478

Intersubjetividad e intencin comunicativa

479

Para que se d intencionalidad no es suficiente con compartir afecto y

480

atencin (intersubjetividad primaria) sino que es necesario, adems, que la

481

atencin sea en relacin con algn objeto u objetivo (intersubjetividad

482

secundaria)

483

Manifestaciones en el desarrollo:

484

En situaciones de intercambio de objetos (por Ej.. en los juegos de toma y daca)

485
de

Mediante la repeticin de acciones de forma deliberada que provoquen la risa

486

los adultos

487

A travs del seguimiento de la mirada de los otros cuando la dirigen hacia otros

488

objetos o personas : interacciones de atencin conjunta

489

En situaciones en que los nios utilizan a los adultos como una forma de

490

referencia social o atencional

491
de

Mediante juegos de provocacin que se manifiestan en este periodo en forma

492

violaciones explcitas de las normas o deseos aparentes de los adultos

493

En los primeros gestos de sealamiento protoimperativos y protodeclarativos

494

495
La comunicacin prelingstica y el lenguaje inicial no se suceden en el
tiempo, ocurren de forma simultnea, por lo que ambos conforman lo que
hemos denominado comunicacin temprana

496

497

498
499

El lenguaje durante el primer ao

500

El desarrollo gramatical

501
-El nio tiene que aprender los distintos elementos gramaticales de una
lengua (morfemas, gnero, nmero, artculos, verbos, etc.) y cmo se
combinan entre s.
502

-Fases en el desarrollo gramatical:

503

Fase de una palabra o periodo holofrsico

504

Fase de dos palabras o habla telegrfica:

505

Alrededor de los 2 aos.

506

Comienzo del desarrollo gramatical?

507
-Interaccin entre el proceso de adquisicin de la gramtica y el
desarrollo fonolgico y lxico
508

Algunos aspectos importantes

509

-La comprensin del lenguaje precede a la produccin.

510
-Hay grandes diferencias individuales en la adquisicin del lenguaje en
nios con un desarrollo normal.
511
-Actividades que favorecen el desarrollo de la comunicacin y del
lenguaje:
512

Lenguaje maternal:

513

Entonacin agradable y exagerada

514

Habla lenta y pronunciacin ms clara

515

Pausas frecuentes

516

Apoyo gestual

517

Formatos de interaccin y de atencin conjunta

518

519

520

521