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>ci5
Allgemeiner erausgeefz Prof. Dr. G. Neunef
Drack
Jahr:
14.
2800
98
97
96
Le{z1:eZa.hien
rnagebc
#13
Vo two rt
Die Anste zur Erstellung dieser bungstyologie fr den komnnnikativen
eutschunterricht waren vielftig. Sie htte nicht entstehen kirrren ohne die inten
siven konzeptuellen Vorareeiten der Bnndesarbeitsgemeinschaft Englisch an
Gesamtschtrlen: Kommunikativer Englischunterricht ~ Prinzipien und tbmgstyp0c~
gie (Mnchen: Langenscheidt Longrnan, 1978). Dieses Buch hat wesentlich deze
beigetragen, die theoretische Diskussion nn die Neuorientierung des Fremdspra
chenrtnterrichts an dem Ziel der Kornnuriil<atons und Handlnngsbefhignng des
Lernenden fr die Praxis zu korkretiseren. Die weite Verbreitung, die es seit seinem
Erscheinen ~ nicht nur bei Englischehrern gefunden hat, spricht fr sich selbst.
Es ist sicher kein Znfall, da der Bereich Deutsch als Fremdsprache in den letzten
Jahren wesentliche rngulse von der Didaktik nnd Methodik des Englischnnterrichts
erfahren het. Dies zeugt nicht nur von einer gewissen Mangelsituation irn Arbeits
feld Deutsch als Fremdsprache, sondern auch davon, da ~ wie auch irn vorliegenden
Fail ~ diejenigen, die sich heute mit den Fragen des Fremdsprachenunterrichts
beschftigen, dies irnrner weniger im eng gesteckten Rahmen der Didaktik einer
Schulfaches tun und ihr Arbeitsgebiet nicht mehr nur als Angewandte Linguistik der
_Z,ielspracl1e verstehen, sondern ein Konzept des Sprachlehrens und lernens zu ent
wiekein Versuehen, das Fragen der Bildtngs~ und Sprachenpolitik, der Pdagogik und
der Lerntheorie ebenso anfgreft wie die Ergebnisse der Fachwissenscliaften.
Der Frerndsprachenclidaktiker, der sich mit seiner eigenen Muttersprache als Fremd
sprache beschftigt, erfhrt eine Art Rol1endsta1^;z beiden Arbeitsgebieten gegen
ber. Dies verhindert, da die in dem einen Bereich gewonnenen Erkenntnisse kritik
los auf den anderen Bereich bertragen Werden. Deshalb ist auch das verliegende
Buch nicht einfach eine Bearbeitung der englischen Vorlage mit deutschen Beispie
len. Seit dem Erscheinen des Buches 1978 ist die Diskussion um den korn1nenikati~
ven Fremdsnrachenunterricht intensiv weitergefhrt worden, was zu einer Weiter
entwicklung des Konzepts der bungstypologie ~ insbesondere im Bereich der Ver
steiensleistnngen, der Sozialtorrnen des Unterrichts und der lerntheoretischen Fun
dierung der bungsseqnenzen ~ gefiihrt hat.
Da man sich auch iin eutsciinrterricht mit den Prinzipien und Verfahren einer an
kommunikativen und pragmatischen Zielen orientierten Didaktik intensiv beschftigt
(Vgl, dazu den Beitrag Zur gegenwrtigen Sittaton im Einfltrnngsteii), lt sicii
an der neuen Generation von Lehrmaterialien, wie sie in den ietzten beiden ahren
erschienen sind, ablesen, Bezn gehren n. 2, Beutseh aktiv (Mnchen: Langen
seheidt; Band 1: 1979; Band 2: 1988) und die proeltterientierten Unterrichtseinhei
ten (Bauksten) fr jugendiiehe Lernende im Deutschunterricht, wie sie z. Z. im
pool Dali (rnit Untersttzung des Verlags Langenscheidt) entwickelt werden. An
beiden Arbeitsbereichen sind die Autoren des vorliegenden nehes beteiligt. Aus
beiden Quelien werden viele Beispiele aufgenommen. Das kreative ?otentiel die
ser Teams liat nicht unwesentlich zer Bereicherung der bungsformen beigetragen.
ie intensive Besehttigung mit den bnngsformen hat auch den Blick fr die lingu
stischen und lerntheoretischen Grundlagen der frendspraehlichen Methodik
geschafft und deutlich werden lassen, da jede Methode die Gremmetiie berset
'
zungs Methode ebenso wie die audiovisuelle Methode ihre eigene charakteristisch
bnngstypologie entwickelt hat (Vgl. den ein hrenden Beitrag Zum Wandel de
Prinzipien und bnngsformen in der Fremdspraehenmethodik im voriiegenfie:
Buch). Von dieser Erkenntnis geht die Analyse fremsprachiicher Lehrwerke aus
Eeutlicher als oie meist zieniich vagen Zielangaben in einem Lehrbuch lt de
bungsapparat erkennen, welches die , ,eigentiich wichtigen Zieie sind.
Es wird an der Sammlung von bungen im voriiegencien Buch aber auch ersichtlich
da die bungstypolegie zum kommunikativen Deutschunterricht sich nicht an
einige wenige spezifisch kommunikative bnngstypen beschrnkt, sondern dai
eines ihrer wesentlichen Merkmaie in der Begrndung von bmgsseqnenzerz liegt
die Verstehens und Mitteilnngsieistungen vorbereiten, aufbauen, strukturieren um
darstellen (Vgl. dazu: H. E. Piepho, Abieitung und Begrndung von Lernzielen in:
Englischunterricht in: Kommunkativer Englischunterricht, Mnchen, l Langen
schei<it~Long1nan, 1978, S. 18/19).
Die bungstypelogie ist deshalb offen fr alle mglichen buugsanstze, weis!
ihnen aber eine relativ klar bestinnibare Funktion irn Anfbau der Stufen der Kom
munikationsfhigkeit zu.
i)ie Einordnung von bungen lt deutlieh erkennen, da die bnngsforinen man
eheriehrwerkkonzepte sich in einer relativ engen Bancibreite bewegen. Mit Hilfe
eier Ubungstypolegie knnen diese Lehrbcher weiterentwickelt werden.
Ihre besonderen Qualitten erweist die bungstypologie aber dann, wenn Material,
das der Lehrer fr besonders interessant und ntzlich hit, fr Unterrichtszwecke
aufbereitet werden soll.
Zu warnen ist jedoch davor, dieses Buch als Rezeptsanrninrg zu verstehen und zn
verwenden. Die Gefahr ist gro, da ein einmal erstelltes Schema sich verselbstn
digt nn iosgelst von seinem Begriindungszusanmenhaug seinerseits zu einer
Schenatisierung der Unterrichtspianurg und des Unterrichts selbst fhrt,
Christoph Edeihoff hat uns in vieien Gesprchen wertvolle Anregungen gegeben, 'Wir
danken dem Team von Deutsch aktiv
Reiner Schmidt, Heinz Wilms, Manfred
Zirkei, Christoph Edelhoff, Josef Gerighausen, Bjarne Geiges (Fotos) und insbeson
dere Theo ` Scheriing (Zeichnungen)
und den Mitgliedern des Mavo~Projekts
(Holland), die an den Bauksten mitgearbeitet haben, fr viele Beispieie, die mit
ihnen zusammen erarbeitet wurden, sowie Erich Hohmann fr die Mitarbeit bei der
Erstellung der Bibiiographie.
Gerhard Neuner
Michael Krger
Ulrich Grewer
Gerhard Nenne:
spraehenunierrieht
Lehrrnateriaiien fr den Fremdsprachenunterricht vernem sich. Blttern Sie ein
mal Lehrwerke fr den Deetschunterrieht derch, wie sie heute verweiiet werden,
un Sie werden feststellen, da nicht nur die Aufmachung ganz unterschiedlich ist,
Sendern da dieseibeii Sachen ~ Themen, Inhalte, Grammatik und Wortschatz
nach ganz unterschediicen Prinzipien strukturieri und bearbeitet werden. Lehr
weike kenkretisieren die didaktischen un methodischen Leiversteiiungen ihrer
Zeit.
bungen im Fremdsprachenunterricht richten sich iiaei den Zielen. An den folgen
den Beispielen wird aus den bungen deutlich, da Lehrbuehlektionen, die dieseibe
Sache ~ die Turnstunde za behanein scheinen, ganz unterschiedliche Zielsetzun
gen haben knnen
Beispiel 1:
Wir Jemen Deutsch, Band 1, Veriag Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main E971, S. 19/29.
EENE ?URNS'?UNDE
Die Schler schreieen. Die Hefte sind effe. De lutei die Sehulglecke, ie Kinder
rufen: Jetzt is Tunienl Schneil sin die Bcher und die Hefte gesehessen. Die Sehii
ler und die Schlerinnen gehen hinaus, Die Turniehrer kommen. Herr Lehmann ist der
Tumehrer und Frau Hfer ist die Turnlehrerin, Herr Leimann rnit: Anireen Die
lungen kemmen. Frau Hfer und ie Mdehen stehen ziert. ie Kiner gehen zwei ene'
zwei hinaus.
Die Turnstunde isi schn. Die uigen springen zuerst. Dane spieler; zwei Mannschafien
Fubaii.
Die Tumhaie ist neu. Dort sind lle, Matten, zwei Seile, fnf Ketterstaiigen und ein
Pferd. Hier springen und spielen die Mdchen. Eann gehen die Mdcheii hinaus und
spieien Vlkerbali. Die Jungen kommen und kietiem. Wer ist de: erste? fragt Herr
Lehmain. Peter und Hans iciettere schneii. Da kernm Pau. ?aui kleitert sehr gu wie
gewinnt
Klaus ketieri sehr iangsam. ie ungen rufen: Peel si dei' eiste Feier ist der zweiiel
Hans ist der critte! Klaus isi der lezte
Die Sehuigocke luet Wieder. ie Turnstune isi aus. Schdel sagen die Kiner.
bung ia: Tisch: Der Tisch, die Tische.
1. Tafei, Z. Fenster, 3. Tr, 4. Bild, 5. Kreide, , Beci1,7. Bank, 8, Schfei1<;,9. Weed,
10. Mappe, li. Fiiiler, 32, Bieistiit, 3. Heft, le. Lineal, 15. Frage, 16, Antwor,
17. eurig, 18. Lesestick, 19. Welce, 20. Wiese, 21. Brunnen, 22. Vogei, 23. Baum,
24. Pferd, 25. Mensch,26. Tumhalie, 27. Ball, 28. Seil, 29. Matte, 38, Turesiunde.
ug ib: Wie sind ie Tisehe? Die Tische sind gro.
1. Wie sind ie Tafeln? usw.
7
in der Tumsunde
Leiner: fvaro keine 'urnsc une
heute?
Mario: Entsehucjgmgl Die habe ch
vergessen
Lehrer: Und was ist mit dir, Hansi???
Du hast ja beznauet keine Hose anf'
Hansi: Entschudgungf Mene Turn
hase ist ganz kaputt Aber ich mchte
mtturnen
Lehrer: Mensch, se kanns du dach
Papaff
Lehrer: Meieetwege n, mr s schen
aies gieich! Alee, Ios etzi
einen Ba?
einen Roier?
einen Fier?
einen Spitzer?
Has du
: ice ncn
ein
Fahnad?
ein
ein
eine
eine
eine
+1 ,.Ja, da ist es
He?
Buch?
Puppe?
ark?
Uhr?
einen Kaugummi?
einen Luiscner?
+1 Ge den
enen Apfe?
Was kostet
+: ch
die nehme ch
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: Der
Mchest du
Braucst da
meinen
meines
meise
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Kuh?
Fuaii?
Orange?
Breze?
mein
mein
Barmen?
Auto?
+1 Ja, kasse
gem!
vieien an<
: as st mir ega
geic
den ail a?
defa r da?
Auch hier verfolgen die bungen zunchst eiren formasrachchen Zweck (Ein
bung der Struktur: Verben mit Akkusativ ~ unbestmmter Artke/Possessivprn
man + Substantiv mit Akkusativendung).
Entscheiden is hier aber :ier Sprechanla (etwas habenlmgen/brauchen etwas
nicht habeimgenforauchen fragen, ab jemand etwas hat/mchtelbraxcht) un die
kommunikative Funkzon der Strukturen ( fagen ~ antwrtezn: Partnerbezug). ; :r
Text diem nict in erster Linie als , ituative Verpackung es Grammatikpensums,
die Verwvenung bestimmtef Sprachstruktufen ergibt sich vielmehr aus dem Verstn~
digargsana (eine Absich/einen Wunsch uern; sagea, was man [vergessea] hat).
Weil das aktsche Konzept das methdische Verfahren struktriefi, ist es ntig,
der Frage nacz gehe , Weiche Faktoren zur Verfnflefuag der Zielsetzung s
Fremdsprachenunerrichts beitragen, wenn man den Wane der bgsformen ver
stehen will.
Bengungsgege fachidaktischer Knzepte:
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Richrzen,
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Fachknerenzbeschlsse
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*Mf'
Nach
?ep1: Engiscmnerrickt in Siufzeemkzzen, Quele c Meyer Verlag, Hedeberg,
E9/`, S, 1.
Verndert sich ein Bezugspunkt in diesem Netz von Bedingungen, dann Wirkt si
dies auf die didaktische Keazeptien insgesamt aus und beeinflut die Unterrichtsv:
fahren.
Da sich nie alle Fakteren gleichzeitig ndern, ergeben sich immer neue Spannung
in diesem Netz. Eine neue Methode entwickelt sich immer dann, wenn ie Verncf
rungen viele der skizzierten Bedingungsfelder erfassen uri aufeiraner bezogen sin
Es lassen sich im Verlauf der Entwicklung der Fremdsprachendidaiztiir im 26. al
hundert eine Reihe von unterschiedlichen Ertwicklungslinieri der Frendsprachenm
thodik verfolgen. Sie sind im wesentiichen durch eine ganz spezifische Korresporef
'ven Anstzen im Bereich linguistischer und lerntheeretischer, iteraturwissenschaft
*eher und lanclea bzw, kulturkundlicher Ferschung in Verbindung mit pdaggischc
bzw. geselichaftspoiitischen Zielversteliungen markiert. Zwei dieser methodisch
Kristallisatienspunkte werden im ielgenden stichwortartig skizziert ~ die Grammati
ber$etzngs~Metk0e and die audiolinguile/audiovisuelle Methode ~, wobei dl
Interesse inslbesendere der Entwicklung der Ubnngstypen und Sequenzen gilt.
."1
einandersetzung mit den Biiclnngsgiitern der fremden Kultur dient letztlich auch
dazu, die Persniichkeit des Lernenden se zu formen, da die Leistungen der frem
den und der eigenen Kultur erfat und anerkannt werden. Frentlspraeheniernen war
bis in unsere Zeit ein Privileg hherer Bildung und der Eiitesehulung.
Didaktische end methodische Prinzipien
Einsicht nehmen in die Baugesetze der fremden Sprache (aueh durch den Vergieieh
mit der l\/Iuttersprache);
Rekonstruktion der fremden Sprache durch Anwendung der Regeln,
1
i
g
=
.ij
l
H
1
`
Textthere/Landeskunde V.
`
_
V , V.
V
Im Vordergned steht alas praktisch verwertbare Alltagswissen end die Behefrsch
alltglicher Kommuikatienssituationen. V
Pdagogische Theorie
Refexien der Lernveraussetzungen und der Lernbedingungen (Differenzierung
eines der neuen pdagogischen Anliegen der 60er Jahre; Curfice.lumdisl<ussi<
Erstellung ven Lernzieltaxonemier inshesendere im Bereieh der Lernstoffe u
Entwicklung olojekiivierter Lern und Testverfahren; Integralien von Medien in cl
Unterricht (Weiterentwicklung der audelingualen zur auiovisuellen Methode).
Bildungspoitsche lmplikatienen
Fremdspraehenuntenicht ffir alle als grundlegende Ferderung der er Jah
Betenung der Weltbildung durch Spraehbildung,
idakiische und methodische Prinzipien
~ Prmat des lvndlichen (der gesprochenen Sprache/hier Sprecl1leistung);
Sltuativtt des Unterrichts;
Authentizitt der Spraehvorhilder;
Einbung von Sprachmustern (patterns) durch Imitatlon;
Einsprachgkei des Unterrichts;
~ Prgressien des Lempregramrns clurch systematischen Aufba der patterns;
Anschaulichket des Unterrichts.
;
l
Gerhard Nenner
ses
I1
"mr
.r
ri
strukturieren,
15
Michael Krger
bungsablufe im kommunikativen
Fremdsprachenunterricht
zesses . .
bedeutet und da
V
_ . . Sprache als integraler Teil einer Kultur . . .nur eir1Teil gesellschaftlicher
nteraktion in einem hestirnmten kulturellen Zusammenhang (ist) . . .
gilt, da es eine Trennung von lingtistischen und inhaltlichen Bestandteilen von
Fremdsprachenunterricht, das heit eine wertreie, auf formale Aspekte bezogene
Sprachverniittlung nicht gibt.
Das Lernzel der Verstehens und Mitteilungsfhigkeit bedeutet nun nicht wie im
Vorhergehendes schon gesagt , da lngtiistische Teilsysteme von Sprache wie ?ho~
nologie, Lexik, Syntax nicht gebt werden mssen. Solche bungen, z. B. zur Dekli
nation oder zu den Zeitformen erscheinen oft als ass dem kommunikativen Zusarn~
menhang losgelst. Sie sind aber zur Organisation von formalen Fertigkeiten und
17
2. Fertigkeiten
im Zusammenhang mit der inhaltlichen Orientierung von Fremdsprachenunterr
und rnit seiner Ausrichtung auf einen tatschlichen Sprachverwendungszusamn
hang auerhalb ven Lehrwerk und Unterricht wercien formale Fertigkeiten reiatw
und in eine vernderte Funktien verwiesen. in den Vordergrund rcken statt des
real bentigte Fertigkeiten zur Inferrnatonsentnahine aus gehrten und gelese
Texten und Fertigkeiten zum interaktiven Sprechen und Schreiben.
Die snrachichen Fertigkeiten, die jeweils zu ben sind, sind dementsprechend
rezeptiven Fertigkeiten des Hrverstehens (und des Hr~Seh~Verstehens), des Le
verstehens und die spraehproduktiven Fertigkeiten des Schreibens uncl Sprache
Hinzu kernmt hier cias Training gewisser Techniken (study skills) wie das Glied.
von Texten oder das Benutzen von Wrterbchern. Die Nennung einzelner Feri
keitsbereiche bedeutet nicht, da sie auch getrennt eingebt, berpriift u
gebraucht werden. Bie genannten Fertigkeiten sind interdependent. Ein Beispiel'
diese gegenseitige Verflechtenheit ist das Netizenmachen bei einer Diskussion. H
sind die Bereiche Hrverstehen und Schreiben betroffen. Wenn eine telefonisc
Nachricht schriftiich an jemanden weitergegeben wird, sind die Bereiche Hrvers'
hen, Sprechen und Schreiben betroffen. Alle Fertigkeiten sind somit kombiniert oc
integriert. Mssen sie im Unterricht isoliert gebt werden, sind sie in einer spter
Phase wiecier zu integrieren. Keineswegs ist aran zu denken, ans der Existenz vf
schiedener Fertigkeitsbereiche eine Phasierung oder Progressien ven Fremcispr
chenunterricht vorn Hiirverstehen ber nas Leseverstehen zum Sprechen und Sehr:
ben herzuieiten.
Untersuchungen zur tatschlichen Verwendung von Fertigkeiten im rnuttersprach;
chen Bereich haben ergeben, da die Hufigkeit, rnit der sie bentigt werden, ve:
Hrverstehen bis zum Schreiben stark gestaffeit ist. In Zahlenreiatienen ausgcdrci
ist das Yerhltnis ven Hrverstehen zu Leseverstehen zu Sprechen zu Schreiben wi
S:7:4:2.
Mit Schreiben, cias hier eine geringe Relie spielt, ist Schreiben ais produktive Ttig
keit (z. B. beim ,Abfassen von Briefen oder Berichten) gemeint, nicht aber da
18
.i<a Schreiben, das sttzende Funktion z. B. beim Anfertigen von Ntzen zu einer Weg
ll besbhreibung oda: von Stichworten e einer Diskussion hat.
dtte ' Typisch fr herkmmliche bungsanweisungen sind feigende Beispiele aus hehebg
den V herausgegrffenen~Lehrwerken:
zur
Ifag
Beispiei 1.'
be folgende Size
abe
fl *
1; :it ~
Kugeschreber kaufen.
Enge soll auf cie Mutter warten.
De Schlerinnen sellen aufen
Lehrerwarten.
Frau Merso auf Frau Haus
mann warten.
Heinz sfisich nicht irren.
Jrgen und Petersolen sich nicht
irren,
Herr Becht sol! sich nic t irren,
schreiber
Warte auf die M utter
tig
'On
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an
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Beispiel 2 :
Nein,
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n zu
Die bungen in dieser Phase sind mechaniscl1~reproduktiv und haben ihrer Funktion
gem kreative Sprachproduktien noch nicht zum Ziel.
Z1: en bungen gehren Typen wie Richtig Falsch~, Verbrd1.1ngs~, Antwert Aue
wahl~bu:ngen usw., (Vgl. die Liste S. 44). Das folgende Beispiel demenstriert, wie
die inhaltliche Information eines Sachtextes auf das Wesentliche reduziert neu organl
siert wird. Variationen in der Form der Verstehers !`nerprfungshi e sind je nach
ehr
:ne
nd
FIR
:ht
__
eff
t
en
Iso
Sie Diebe
961' Sachschaden
le eine Villa
Die Einbrecher
* .
Eine Frau
betrgt DM 290,
ist eingebrochen werden
strte die Diebe
hatten Teppiche zusam~
rnengerellt
Wuren lnerrascht
l,~
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X
><
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feipasr wm 2e.;f.1.977;
1 V. _Be'i5pielfr Zuordnzngsiibmg
511
1?1?liPlf 1 ~
lX
er er
~ zahlreiche Dinge
einige Teppiche
etwas Geld
~ keine Sachen
Bei lngeren oder kemplizierteren 'Texten sind zunchst mehr Hilfen notwendig,
z. B. Worterluterungen und inhaltliche Vorinforrrationen. Nach und nach sollten
die Sprachlerner zum selbstndigen Erfassen von Texten gebracht Werden, indem sie
eine Progression von Hr und Lesetexten ~ cl. h. vom einfachen Text geringeren
Sehwierigkeirsgrades bis zum nicht diclaktisierten Originaltext (Nachrichten, Inter
fviews, Reden, Essays usw.) erfahren.
21
gv. iv 1
Gebaiic,h'sanweisifiigeri) ben;f
PRO
CONTRA
berlegung, was
zu tun wre
Ablehnen / Gegeneinwand
22
'
das
/er~
die
bei
Zustimmung
1
Ablehnung bekrfiigen /
Einigung ablehnen
itre
l zu
t im
nen
Diese Art von Gesprchsketten geht von einer Meinungsuerung bzw. einem Vee
schlag aus und fhrt ber Einwnde und Gegeneinwnde, ber Zgern, Einlenken,
Zustirnnen 0. . bis zu einer Lsung oder zum Abbruch eines Gesprchs. Die Ree
mittel sind eventuell auf einem Arbeitsblai verzugeben. Sie knnen auch aus einer
vbrhergehenden Unierrichtsphase stammen nnd von den Sprachlernern aus Texien
selbst heransgesueht und zusammengestellt werden sein.
ten
len
.ar~
ihe
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1.
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31"*
311
UC? (D
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il
:Freie
Meinungsuerung / Anwendung in Simulationen
Neh cler Entwicklung von Verstehens unrl Mitteilnngsleistungen mit Hilfe ven net
wendigerweise mehr oder weniger stark stenerncen bungen sell er Sprachlerner
(lain kernnen, das bis hierher erworbene inhaltliche Wissen, die sozial inieraiiven
Verhaltensweisen und alas sprachliche Knnen frei anzuwenden. lirei ist auch hier
irnrner noch auf die Simulation im Unterricht beschrnkt, beinhaltet jedneh verstrkl
die flexible bertragbarkeit auf Verwendnngsznsamrnenhnge auerhalb es ergnni~
lsiertevn Sprachunterrichts.
Hanclen in der Fremdsprache soll spontan zn einem Sachverhalt, begriindend oder
lgnninlentierend erflgen. iierzu knnen im Unrerrichi Hilfen in Form von Tabellen
Vnifvthematisch zngeerclneien Sprachrnitteln und beiseielheften Iisknreablnfen gege~
ben Werden. Diese knnen durchaus Verhergehenden bnngsschritten enisiammenl
Beispiel einem bungsablauf mit C Charakter. In .Ablufen rnit D Charakter
elienen diese Sprachmittel und Diskursablufe jedoeh nicht mehr bnngszweeiien,
Sendern sollen Hilfen bei der Meinungsuerung sein. Ihre rneiale Funiiien ven
langt nach einer thematischen Zuordnung innerhalb einer Verstndigungssitnntien,
sonst laufen sie Gefahr, zu Forinalbnngen abzugleiten.
'Beispiele fr Aufgaben in diesem Bereieh knnen sein:
+1 Temand versucht, Sie zum Kauf eines . . . zn berreden. Sie sind dagegen, Wellen
H aber nicht unhflich sein. Wie verhalten Sie sich?
F Sie haben bei der Zuganskunfi eine falsche lnfnrrnation erhalten und beschweren
sich. Der Beamte verhlt sich sehr unh ich. Wie verhalten Sie sich?
AlEin Bekannter hat sich vor Tagen Ihren . . . geliehen. Versuehen Sie, . . . zurck
zubekonnen einmal freundlich einmal unfreundlich.
`+ Einer Ihrer Spraehschler weigert sich, einen Test nitznschreben. Benutzen Sie
einmal Mittel des Befehlens, einmal Mittel des berzeugens.
Die bungsschritte A B~C D und die ihnen zuznordnenden bnngstypen sind prinzi~
Vpiellrnffen, d. h. ihre Anwendung folgt allein den Kriterien der Schwierigkeit der
Textsorte und den Bedrfnissen der Lerngruppe. Die bnngssehritte stellen ieines
Wegs auch gleichzeitig Unrerrichsphasen dar, wie dies 2. B, in der audiovisuellen
23
fra
.il:~.._3: . .
Methode blich `gist .1 Sie ,slrldr vielrrivehr ~;mg1;Che ;Sehri_tte devs' Umgangs mit fr
sprachlichen 'l`extere;`_ B'ei ffexteiaschr/ie:igen_ Inhalts wird die A~Phase lnge]
mssen als bei inhaltlich leichterenTexten, bei denen es mglich ist, da wede
A nach B~?hase ntig ist.
l
Ein Blick auf herkmmliche Lehrwerke mit ilrer ungsanweisungen besttigt
sie meistens ber eine A oder B~Pl1ase nicht hinausgelargen (Vgl. den Beitrag l
werkbearbeitung, S. 142 f.).
Auf den Bereich der mndlichen Verstndigungsleistungen bezogen, kann ein U
richts~ und Ubungsablauf wie folgt geplant werden3:
1. Phase: Erluterung der Lernziele
Beschreiben der Verstndigungsaufgabe in der Muttersprache.
~ Zusarnrnentragen von Redeakten, die im Rahmen des Verstndigungsanlasses
wirklicht werden mssen. Der Lehrer gibt die frerndsprechliehen Reden
(uerungen) an.
'
Evtl. Entwickeln einer Gesprchskette
Vorspelen eines Mustergesprchs, Schler versuchen herauszufinden, um Wel
Verstndigungsanla und welche Rollen es sich handelt und Welche Absichten
Beteiligten verfolgen.
2. Phase: Bereitstellen der Redemizrel
Aktivieren bereits eekannter Redemttel fr die Bewltigung der Verstrdigu
aufgabe: Lexis und uerungen. Schler wirken bei der Bereitstellung der R:
mittel mit.
t
Einfhren neuer bentigter Reciemittel (Tafel, Tageslichtprejektor, Zeitungs
schnitte, Realia), dabei Ausspracheschulmg, Sicherstellcn des Verstehens, W
ntig unter Verwendung der Muttersprache, Erklren der Strukturwrter, der rr
phelegischen Formen und Satzmuster.
,
Einbauen der Redemttel in Gesprchsablufe.
3. Phase: ben und Anwenden der Redemiltel
~ Wi hatzbungenz
Bilder beschriften
Einsetzbungen
Kreuzwertrtsel
ben ven Satzmu,sterr_ und merphoogischen Elementen:
Ausfllen ven Lckentexten
Zuordnungsbungen
llmformbungen
ben von Gesprchsablufen ~
medlich:
Durchspielen und allrnhliches Erweitern ven Dskursketten (z. B. Vorschlag
Zustimmung ~ Entschlu)
Sozialfrmz Partner und Kleingruppenarbeit, mit oder ohne Sttzung dur
Mustergesprche, Redemittelbltter und Dskursketten, evtl. mit Kassetten:
corder
24
H1<1~ .Y "_j'scl1'riftlich:
Sein
'Schreibenals untersttzende Ttigkeit beim Sprechenlern_e_n:
eine
'Einsetzen der frernclsprachlichen Redemittel in Gesprchsgerste init vorgegebe
f_.l;f;f1 (ini Anfangsunterricht muttersprachlichen) Redeabschten
^,11E insetzen der fremdsprachlichen Redemittel in Siskurskettcn (geeignet fr Einzel
da
:hr ` j mid Partnerarbeit)
j ibfassenvon Gesprcbsablufen bei Vergabe ven Gesprchsanla, Rellen und
:Absichten der Beteiligten
f 1`
'
fcbreiben als eigenstndige kommunikative Ttigkeit:
er Verfassen von Briefen und Briefteilen
; V 'Verfassen von Beschreibungen fr bestimmte Adressaten
V Verfassen von Notizen
Q ,bertragung auf andere Verstndigungsanlsse:
'er
_ f enieiusanr weitere Anlsse samnelr, fr deren sprachliche Bewltigung die geb
ttel
.`.;,:31i Redeakte erfcrderlich sinf
f Evtl. Durchspielen solcher Anlsse.
..fBewutmachung mcrphologischer und syntaktischer Gesetzmigkeiten:
en
Grannnatische Erklrungen traditioneller Art, allerdings in den Beispielen bezogen
die
bestimmte Verstndigungsanlsse, nicht rnit beliebigen Beispielen. Erklrungen
Anfangsunterricht in der Muttersprache.
3
Ie
IS
Elfi
)T
fin authentischer Text hat irnrner eine Intention, er Will etwas mitteilen (untl dieses
qflfvlitteilen darf sich nicht in der Vermittlung situativ verpackter Grammatik er~
A schpfen).
.Ein authentischer Text hat entsprechend seiner Mitteilungsabsicht einen Arlressa~
I ten in der Realitt.
authentischer Text hat eine bestimmte Form (Bericht in der Zeitung/im Runcb
I ffunk/im Fernsehen).
lfnalysen vieler Lehrwerke haben gezeigt, da ein knstlich erstellter, auerhalb der
Lehrbuchrealitt nicht existierender Text interaktive bungsablufe erst gar nicht
_errnglicht und deshalb meistens schon bei B bungen stehenbleibt.
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Beispiel
Ein relativ komplexes Beispiel, mit dem sich der Zusammenhang von Verst
gungsaria, Textsorten und kommunikativen Ttigkeiten aufzeigen lt, bildet
gende Sequenz. Hier knnen Textsorten wie Landkarten, Fahrplne, Wetterberic
Reisefhrer, ?rospels:te, Verkehrsdurchsager des Rund nks, Hotelverzeichr.
usw. zugeordnet Werden. ie Aufgaben knnten so aussehen:
Sie befinden sich im Land der Zielsprache. Sie sind vier ?ersonen und wollen ei
Ausflug in die weitere Umgebung von . . . unternehmen.
Besorgen Sie eine Autokarte und einen Reisefhrer der Umgebung von _ .
einem Geschft oder in einer Bcherei.
Entscheiden Sie sich in einem Gruppengesprch, in dem verschiedene Meinen
vertreten werden, fr zwei mgliche Ziele.
berlegen Sie die Trarsportmglichkeiten. Da man mit einem Auto event
beide Ziele besuchen knnte, versuchen Sie, ein Auto zu besorgen, rufen desl
einen Freund (Sprecher der Zielsprache) an und berreden ihn zum Mitfah
Legen Sie sich dazu vorher eine Argumentationskette zurecht. Beschreiben Sie :
anch anhand des Stadtplanes, wann und we er Sie zur Besprechnng von Einzel
ten findet und wo er parken kann.
Es gelingt Ihnen nicht, Ihren Freund zum Mitfahren zu iberreden. Sie benti
also immer noch ein Auto. Rufen Sie deshalb jetzt verschiedene Autoverleihfirr
an und erkundigen Sie sich nach Preisen, Mietbedingungen und Gltigkeit ausl
scher Fhrerscheine. Fhren Sie ein echtes Gesprch oder simulieren Sie es. N
rnen Sie es auf Tonband auf.
Im Grunde eignet sich dabei jeder authentische Text der Fremdsprache vom P
plan bis zum Gedicht fr den Unterricht. Wichtig ist hierbei ner, da mit
Textsorte und ausgehend von der Textsorte sprachliche Ttigkeiten verbunden
den knnen, d. h. da sie so gewhlt Werden, da das Kommunizieren ber
Thema, ber einen Gegenstand mglich wird. Die Verwendung authentischer T
bedeutet auch, da sie in ihrer medialen Eigenart belassen Werden. Es ist rneis
ungnstig, einen Hrtext als Lesetext oder umgekehrt anzubieten. Der Sprachler
der in Frankreich, Dnemark, Kanada oder Algerien Deutsch als Frerndsprz
lernt, begegnet der Zielsprache jeweils ber Medien, seiten im direkten Kontakt
einem Sprecherchreiber der Fremdsprache.
Fhren Sie ein Telefonat oder ein direktes Gesprch mit einem Reisebro 1
informieren Sie sich ber Unterkunftsmglichkeiten an Ihren beiden Ausflugs:
len, ber Preise und evtl. Gruppenerinigungen. Auch die Auskunft der Bunt
bahn kann in ein Informationsgesprch einbezogen Werden. Nehmen Sie ai
diese Gesprche auf Tonband auf. Entscheiden Sie sich fr eine Unterkunft 1
einen Zieiort. Legen Sie die Reiseroute fest. Benutzen Sie dazu die bisher erha
nen Informationen sowie die Landkarte und den Reisefhrer.
~ Informieren Sie sich ber das Wetter und benutzen Sie dazu die Wettervorhersa;
aus Radio, Zeitung oder Fernsehen. Entscheiden Sie in einem Grnppengespr
was Sie mitnehmen mssen.
Informieren Sie sich ber die Verkehrslage an den Reisetagen. Rufen Sie dz
einen Automobilclub an oder/und hren Sie Verkehrsdnrchsagen im Rundfu:
Machen Sie sich rnit evtl. abweichenden Verkehrsregeln des Landes vertraut.
26
'fl
hr
ier
gge anschlieen knnten, wren eas Nachsehen auf einem Atlas, das Diskutieren
er
'anderer als der in cler Durchsage gegebenen Fahrmgliehkeiten, das Befolgen der
Efnpfehlungen oder das Verbleiben auf der Originaistrecke usw. Gleichzeirig knnte
hier iauchflie Technik des stchwortartigen lvitschreibens gebt werden. Solche
Ablufe lassen sich verzweigt planen. So ist auch dieses Beispiel keineswegs so
gedacht, da es unbedingt ie dieser Folge in jeder Art von Unterricht ebrollen sollte.
E,i_ist,filr relativ fortgeschrittene Sprachlerner gedacht und soll in Anregungsfunktion
die zahlreichen Mglichkeiten zur Verknpferg von authentischen Textsorten und
sprachlichen Handlungen aufzeigen. Das sei in rachfolgenclern Verlaufseherna noch
einmal verdeutlicht.
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er,
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ifextsorten als
Auerungsarzla
Handlung
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Simulation
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Gruppendisknssion
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Telefongesprch
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Telefongesprche
Notizenmachen
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Argumentationskette
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Frageriiteleg
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Infermationsgesprche
(irekt/telefonisch)
1 Gruppengesprch
Liste von Vor und
Nachteilender Zielorte
erstellen
Straenkarten
Reisefhrer
Prespekte
Hotelverzeichnisse
Preislisten
nforniationsentnahme
Notizenrnachen
tx
schiedenen Trgern
~_;Gruppengesprch
_*Pi~ioritterliste von mit
zunehmenden Dingen
=n'cl geplanten Unter
~nel_iinnngen anlegen
Iiforniationsentnahme
11
Stadtplan
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Redernitteltabellen
Pro/Contra~Meinungsu~
erungen
rd
6
Reisefhrer
Straenkarte
Prospekte
Redernitteltabellen
Einkauf
Verkaufsgesprch
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riefen
__
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Verkehrsberchte (Hr
texte )
Verkehrszeichen
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Michael Krger
*Jgde = Art ven Lernen ist jeweils nicht nur Erwerb von Fachkenntnissen und von
Fhigkeiten, sondern immer auch gleichzeitig Lernen von Erkenntnissen, Verhaltens
n
weisen und Einstellungen. Das trifft besonders auf die Situation des Lernens in einer
er
Gruppe von Mit~Lernern wie im Schulunterricht in der Klasse eder in der Universitt
ini "Hrsaal zu. Nicht zu vergessen ist dabei, da Verhaltensweisen und Einsteilungen
'I *aiich dann geiernt werden, wenn sie nicht explizit ais Lernziele in unseren Unterricht
'mitgenommen sind. Dieses liegt in verschiedenen Faktoren begrndet:
ggprache auch Fremdsprache transportiert irnmer Inhalte. Sie ist niemals wert
' frei,
Q nterricht erfnlgt nach bestimmten Methoden. Negativ wirkt sich hierbei die rigide
fen'
ii nrachenunterricht aus. Gerade diese Methode setzt sich als Ziel, da der Schler
V iijeweiis, ohne nachfragen oder berlegen zu knnen, automatisch reagieren mu.
4+ 'Sprachlehrer und Sprachlerner haben bestimmte Haltungen zum Fach und zueinan
Lebenspraxis anknpft.
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29
Auf die Planung ven Fremdserachenunterrieht bezogen, lassen sich diese Koor
ten detailliert se beschreibenzz
Wer kornnnni
ziert . . .
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2. in weleher Situation? (setting)
3. als was? (Role)
4. Worber?
5. mit weichen Absichten?
6. mit welchen Redemitteln? (Lexis, Syntax, ne
rungsrruster, Prosodie)
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Als was?
als Freund
Tourist
Auskunft
suchender
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Erkirer
, .
Binladender
1
usw.
1
I
Es macht auch gewi einen Unterschied, ob ich jemanden nachts auf unbeleueht
Strae um Feuer bitte, oder ob ich dasselbe am Morgen ven einem Kolleger
Lehrerzimmer erbitte.
Worber?
und
Mit Welchen
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Absichten?
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im
Muster zur Verfgung:
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_ ,',Holen Sie dasl
Holen Sie mir das bittel
za 1 ,lnnten Sie mir das ho1en?
,Wrden Sie rnir das bitte holen?
'. ` ' ,Holen Sie mir das?
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:~V.=.se.,=,~.lenand knnte das doch mal holen.
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fjlitzelarbeit
V j'7Einzelarbeit ist ntig z. B. beim Einarbeiten in ein Problem, bei der Lernkontrolle,
;.'_'fifnSprachlabor.
"fPartnerarbeif
Partnerarbeitkann z. B. beim Erarbeiten von liaogen (Beispiel: Telefonge
sprach) eingesetzt werden.
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gen
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Kvleingruppenarber
Gruppen sollten erfahrungsgem nichtmehr als 7 Mitglieder haben Innerhalb der
' 'Kleingruppe kann wieder je nach Aufgabe eine Arbeitsteing erfolgen. Die
ff ;_ Arbeitsweisen der Gruppen kann areeitsgleieii (2, B. beider Analyse eines Textes)
inder arbeitsteilig (Erarbeiten von Teiiaspekten) erfelgen.
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'_'i=;A1='rbeit in der Gesarntgrnppe (Plenum) ist sinnvoll beim Austausch von Grupener
=fj_=ge'onissen oder bei der Informatinnseingaee vor der Gruppenarbeit, beim Hren
feiner Nachriehtensendnng, bei iskussonen usw.
33
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kaufen,
Tut mir furchtbar leid, leher Bruer, aber heute ist Sonntag,
und, wie du weit, sind die Geschfte senntags geschlossen. Du
kannst als hchstens eine Zeitung kaufen.
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O weh, heute ist ja der . juli! Vati hat Geburtstag, und ich
Zigarrerkste.
Danke schn. Deine Ideen sind wie immer ganz prma.
Na, Spa beiseite! Wenn ich ehrlich sein sell, habe ich fr dich
eine berraschung. Ich habe nmlich fr Vat einen elektrischen
Wecker gekauft, als Geschenk von uns beiden, weil er 62,50 l:}l\/
eng.
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Peter u.
Low:
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Guten Tag.
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'gfggs zusammen, Hinreise mit dem Fugzeug, Rckreise mit dem Zug, kostet 2000
'1i_yi'ari<."
>7Jg, ich nehme die Reise.
Wahn mchten Sie fahren?"
r
_i;`_ohannes, K. Karisson, B. Larsson, Kamm her, Texte 2 iviavo. Fiir Mavo hearbeitet von J _
ghteelc, Zutphen 0. I. [l975?], S. 51.
und
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sich','i.oh die Kundin zur Wiederherstellung ihrer Gesundheit nicht mehr braucht eis
ntiri eine Wandertour irn Gebirge. Die Angestellte jedoch reagiert uerst flexibel
vor, da die Kundin 14 Tage am Mittelmeer und 1,4 Tage in den Alpen
verbringt. Tatschlich scheint sie den richtigen Ton getroffen zu haben, denn die
Kundin _~ von der wir wissen, da sie als Rrtgenassistentin arbeitet ~ rechnet weder
ihre_Uriau`ostage zusammen noch fragt sie nachjrten, Unterkunft, Reiserngliehiiei
iwetiter oder hnlichem, sondern reagiert rnit einem kurzentschlossenen Wieviei
_kfost`et das?. Die Vertreterin des Reisebros hat die Antwort fr diese Art von
Kundinnen bereits im Kopf und uert: Ailes zusammen, Hinreise mit dem Flug
zeug, Rckreise niit dem Zug, kostet 2360, DM. Ohwehl nun die Kundin ber
haupt nicht wei, ob sie mit dem Fiugzeug znerst ans Mittelmeer und dann in die
Aipen oder umgekehrt fliegt und auch nicht, wie sie sich zwischen Mittelmeer und
Alpen bewegen soll, stimmt sie nun begeistert :zu und sagt Ja, ich nehme die Reise.
Hier nun scheint das absurde Theaterstck gut zu beenden zu sein, aber die Ange
stellte des Reisebiires vertieft nun die Nerven und stellt wenn auch viei zu spt
eine reaiistische Frage: Wann mchten Sie fahren?
Die ber diesem absurden Text befindliche Anweisung Spielt veraniat den
Sprachierner dann auch noeh, diese inkohrenten uerungen als Muster fr eigenes
sprachliches Handeln einzuiiben. Selbstverstndlich wird hier nicht eigentlich gespielt
oder nachgespieit, sondern nur auf Anweisung reproduziert. Es wre durchaus sinn
if roller, wenn der Sprachierner zunchst ben wiirde, Verstndigungsablufe nachzu
i
37
vollziehen, bei denen die uerungen legiseh striugeut aufeinander bezogen sindi
nicht durch auerspraehliche Umstnde verfremdet werden.
Irn nchsteu Analysebeispiel mit der berschrift Im Kaufhaus ist der Text rei:
kohrent und einem realen Verwendungszusammenhang angenhert.
Im Kaufhaus
Verkuferin :
Wenn man den angebotenen Text als solcher: und als eveutuelles Vorbild fr eiger
Sprachliches Handeln einmal akzeptiert, ist zu fragen, mit welchen Hilfen der Sprzu
lerner schlielich dazu in die Lage versetzt wird, sich in einer hnlichen Einkaufs
tuation sprachlich angemessen zu verhalten. Dazu werden ihm im Lehrbuch auf cl
folgenden Seiten bungen angeboten, die ihm ver allem den kerrekteu Gebrauch c
prnorniualen Adjektivs beibringen sllerr. Die bungsanweisungen dazu laute
Bitte ergnzen Sie, Wiederholen Sie die bung, Bitte antworten Sie kur:
Bitte ergnzen Sie, Bitte antworten Sie mit ,ja und schlielich Bitte ergnz
Sie.
Es handelt sich ausschlielich um Einsetzbungen nach dem Muster des folgend
Beispiels (a. a. O., S 80):
3
. . . . . . . medern __...
........s<:hn~
.........r<t ........
. . . . . . , alt .........
.........hlau .......,.
.,.,....,gestreii`t
38
. . . . . . . . . , . ,_ ror~
. . . . . . . . . . . , _. hbsch
schen
. . . . . , . . . . . .. modern~.............
. . . . . . . . . , . . .. schlc<~
neu
preiswert
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dem letzten ~Bitte ergnzen Sie ir der Abfolge der bnngenf webei es sich
'ugnahmsles um bungen vom Tye B iu der Terminologie dieser Ubungstypclogie
. andeit ist die Unterrichtseinheit beendet. Danach wird erwartet, da der Sprach
iig1j`er einmal die verschiedenen lfludungen der Adjektive je nach grammatischem
;(55chlecht des Hauctwertes beherrscht und andererseits aber auch in der Lage ist,
Verstndigungsarila
Einkauf von Kleidungssticken zu bewltigen.
glei* einfache Logik der btmgsarweisunger bewirkt, da Sprache im Unterricht sc
ggfwendet werden kann, wie sie auerhalb tatschlich nie Verwendet wird. Sie ist hier
}f;,B'ruchstcke zerlegt, die allenfalls in isolierten, kentextlesen Stzen Wieder zusam
tifg ge igt werden. ieses Zusammenfgen (Bitte ergnzen Sie) kann nur in Ein~
:;g1arbeit geschehen ~ unter Kontrolle des Lehrers, nicht aber in Interakticr der
Vgfachlerner/Sprachbenutzer. Se ist es ven vornherein nicht mglich, Fremdsprache
igeiner Weise zu ben und zu lernen, wie sie in der Realitt als soziales Medium deu
,Umgang von Menschen miteinander ermglicht und ihn regeln hilft.
Esfist jetzt wahrscheinlich klar, a die Prsertatien von Untexten_ wie in den
'iaiialysierten Beispielen, die durchaus bertragbar sind, und auch von Ubungsa11Wei~
die sich darauf beschrnken, dem Sprachlerner nichts Weiter als furrnale
Kenntnisse zu vermitteln, ihn in der Sprachrealitt auerhalb des Lehrwerks hilfles
lassen. Herkmmliche Lehrwerke dieser Art haben zwar einen Zweckbezug nam
licht den, Grammatik und Wcrtschatz zu vermitteln , nur ntzt diese Art ven Wissen
l`
das System der Zielsprache niemandem, da es weder zur Kommunikation bereit
macht nach Interesse fr das fremde Land weckt. Es wre alse andererseits ntwen
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in einem realittsbezcgenen Fremdsprachenunterricht den Adressaten , R01leu~
und vor allem Situatiensbezug mit anzubieten.
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dem bisher Vergefuadeuen lassen sich auf der einen Seite Kriterien fr die
*Beurteilung ven Lehrwerktexten und andererseits Kriterien fr die Planung von kerri
nunikativern Fremdsprachenunterricht zusammenfassend benennen. Diese sind:
usgehen von Verstrdigungsbereiehen/Verstndigmgsanlssen
Bercksichtigung ibertragbarer sczialer Rcllen
fffenlegung der Absichten von Sprecherchreiber
P' Verwendung authentischer Texte/'Medien
1 .Beschreibung kommunikative: Ttigkeiten als Lernziele von Fremdsprachenunter
V richt
_ _Festlegung der ueren Bedingungen von Kenruunikationssituatienen (Raumf
Zeit)
7 im Falle von didaltisierten authentischen Texten: Beibehaltung des logischen
f Zusammenhangs ven Auerungen und Textkehreuz.
*Ein Beispiel dafr, wie kcrnmunikativer und funktienaler Fremdsprachenunterricht
unter Bercksichtigung der genannten Kategorien und Kriterien geplant werden
kann, ist im folgenden (S. 40) beschrieberr.
Die Reihenfolge der Spalten der bersicht stellt die tatschliche Rangfolge einer
Planungshierarchie dar. Auszugelfen ist immer zurchst von einem Verstndigungs
anla, der normalerweise einem Themenbereich (hier z. B.: Freizeitunteraehmungen
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Im Beispiel handelt es sich urn einen tahellarischen Text, dessen inhalt leicht zu
verstehen ist, da er nur die Kenntnisse der Namen der Wochentage, die Begriffe
iHallenbacl, ffrungszeiten, Eintrittspreise, Erwachsene und Kinder
voranssetzt.
Innerhalb des angegebenen Verstndigungsanlasses und ausgehend von der Textserte
als Auslser von uerungen knnen im nchsten Planungsschrltt sprachliche Ttig
keiten festgelegt werden. Diese uerungen sind je nach Anla und auch je nach
Stand der Lerngruppe komplexer oder Weniger kcinplex. Die Ttigkeiten lassen
sich Z. B. durch die Annahme mehrerer Hinderingsgrnde mehrerer Beteiligter, die
Verabredung zustande zu bringen, schwieriger gestalten so wie sie in der Realitt
dadurch auch komplexer werden wrden.
Die Bestimmung der Sezialform geschieht logischerweise von den sprachlichen Ttig
keiten her. Die Bewltigung des Verstndigungsanlasses Sich verabreden ist in
Einzelarheit realiter nicht vcrstellhar. Dementsprechend ist hier Partner oder Grup
penarbeit der Vorrang einzurnrnen.
l ie nchste Kategorie nmlich bungsfornen ~ ist irn anungsbeispiel rnit
Absicht weggelassen worden. Ber Grund dafr ist der, da sie irn Grunde nur unter
genauer Kenntnis ven Zielen, Stand der Lerngruprze und Unterrchtsznsainmenhang
beschrieben werden knnte, Biese Lcke ist dann allerdings mit Hilfe der Uhungsty
pologie auszufllen unter Bercksichtigung aller beschriebenen Kriterien.
Die Zuordnung von Sprachfunlrtienen geschieht unter Rckhezng auf die vorherge
henden Planurgslrategorien. Sie richtet sich gleichfalls nach der Art der sprachlichen
Handlungen.,
Erst am Schlu der Gesaintplanung werden die Rederrittel bestimmt, die die Reali
sierung der Sprachfunlcticnen sichern selleri. Es ist wichtig zu sehen, da sie tatsch
lich erst hier stehen knnen, weil sie
~~ keine Lernziele per se sind, sondern in absoluter Abhngigkeit von den anderen
_ Kategorien stehen;
~ erst an dieser Stelle exakt henannt und funktional (nicht fcrrnal) eingeordnet wer
den knnen.
Dieses Planungsmodell ist nach allen Seiten offen und verrderhar ' besonders auch
Hinblick auf Differenzierungsrnglchlreiter, die in ihm sewchl horizontal wie
fv ertilral angelegt sind. Das Modell stellt insofern keinerlei Art von Unterrichtsrezept
dar: F rendsprachennnterricht, der zum adressatenbezogenen, rollengerechten, kern
munikativ handelnden Umgang mit Fremdsprache anleiten will, darf sich nicht
Rezepten oder engen Schemata auslieiern.
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1 K. H. Osteroh: Eigene Erfahrung ~ fremde Erfahrung. Fr einen nmwetezentierten
Fremdsprachenunterricht in der rtten Welt, Unterrichfswissenschaft 3, 1978, S. 189 199.
2 Vgl. dazu H. E. Piepho: Verfahren zur Beschreibung eines ,speech event (Sprachereignis)
as Voraussetzung einer kommunikativen Lefnziebestinnung (Raster), in: Anaiyse und Auf~
bereitung von Lehrwerkrexfen fr kommunikativen Englischunterricht, (Hessisches Institut fr
Lehrerfortbildung)Fuc1atai1974, S. 21 f.
3 nge C. Schwerdteger: Soziafonnen im knmmunikativen Fremdsprachenunterricht, Der
fremdspmchliche Unterricht 53f1980, S. 10,
;
5 Group Work in Modem Languages, published ey the Materials Development Unit of the
Language Teaching Centre, Univ. of York, York 1972. (Exzerpte hieraus sind als Druckschrift
340 beim Hessischen Institut fr Lehrerfortbidung, 3501 Fuldatal 1, erschienen.)
42
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Ubersicht
Stufe A
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Satzergnzung . . , . . , . . . . . . .
Dialogefgnzung . . . . . . . , . . .
Zrdnung . . . . . . . . . . . . . . .
Dialogvariatin , , . . . . . . . . . .
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vorgegebener Situationenllollen/Verstndigzmgscmlssa in
bungen mitrepraduktiv produktivem Charakter , . . . . . . . . . . . . . . . . _
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Stfa C
Entwicklung von Mitteilngsfhigkei sprachliche Ausgestaltung
C 1
Offener Dialog 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C 2
Substitutonstafel . . . . . . . . . . . . . .
Ausflen eines Fludiagramms . . . . .
Textersteung nach Muster . . . . . . . .
Texterstelung mit inhaltlicher Vorgabe
Texterstellungz Paralleltext , . . . . . , .
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Zu den Quellenangaben:
Deutsch aktiv =Deutsch aktiv Ein Lehrwerk fr Ewvachsene, Langenscheidt, Berlin und
Mnchen 1979 ff.
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Baukasten Zoo = Entwurf aukastem Wir Kinder vnm Bahnhof Zoo, U. Grewer/Mam
Projekt.
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.Stute A
Entwicklung und berprfung von Verstehensleistuogen
In Lehrwerken, die nach der audiolingualer Methode konzipiert sind, findet man fast
keine bungsforrner, die dem Lernenden Hilfen zum Textverstndris bieten. Da
systematische bungen zum Verstehensbe reich weitgehend fehlen, ist erstaunlich.
ierln schon eine ober lchliche Analyse der fr den Frerndsprachengebrauch rele
fantcn Alltagssituationen und Rollen macht deutlich, da dem (partner bzw.
medi`enbezogenen) Verstehen im praktischen Gebrauch der Fremdsprache eine
auerordentlich groe Bedeutung zukommt.
:Die Ursachen fr die Vernachlssigung des Verstehensbereiches liegen in den metho
dischen Prinzipien der audiolingualen Methode selbst begrndet. ihre Orientierung
'ani I Primer des Miindichen und, vor allem, an der Grammatikprogression bei der
Erstellung von Lehrmaterialien und der Unterrichtsgestaltung haben dazu gefhrt,
'da Lehrbachtexte in Dialogform als Transportmittel des Grammatik oder Wort
schatzpensurns, das die Progression fr ein bestimmtes Kapitel vorschrebt, dienen
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Eine Methode, die Hr und Leseverstndnis anhand konstruierter, d. ii. dem jewei
ligea Lernstand angepater Dialoge entwickeln Will, bersieht den grundlegenden
Urterschied zwischen den sprachlichen Ttigkeiten des Verstehens und Sich Mittel
lens. Bei der Mitteilung kann es der Sorechende/Schreibende weitgehend selbst
bestimmen, welche sprachlichen Mittel er bei seiner uerung verwenden Will. ie
Erltwicklang der l\/litteilungsfhiglceit kann deshalb auch in der Weise geplant wer
Wir haben uns daran gewhnt, den Verstehensvorgarg als rezeptiv untl assiv
zu bezeichnen. Lesen/Hren und Verstehen sind jedoch hchst aktive Ttigkeiten des
Auswhiens, Grdnens und Irterpretierens von information.
Auswhlen
In der Muttersprache haben wir unser Auge und unser Ohr darauf trainiert, sich auf
Schiisselinformationen im Verstehersproze zu konzentrierea. Wir tasten sprachli
che Phnomene nach ihrer Bedeutung ab und beziehen sie aufeinander. Das bedeatet
u. a. . da auch das syntaktische Gefge eines Textes anhand von semantischen Signw
len entschlsselt wird: Wenn signalisiert Bedingarg, die auf eine Konsequenz
(dann) schlieen lt. Zuerst signalisiert eine Reihang (daro; danach; . . .
zuletzt). Wann aktiviert die Erwartung einer Zeitangabe (Zeitpunkt). im Hr
text knrea Betonung und Intonatior hnliche Funktionen bernehmen, und dann
werden in dieses Gefge die bedeatungstragenden Inhalrswrier eingefgt.
Auswhlen im Verstehensprozei bedeutet also, sich auf das konzentrieren, was in
47
dem Verstndigungsanla wichtig ist, und alles weglassen, was nebenschiieh ist.
Erster Schritt fies Versteiiens ist aiso das Gobaverstndnis.
Einernen
Bs erleichtert den Verstehensproze anererdentiich, wenn man den Kontext (Ver
stndigungsania, situati0n), der zu einem bestimmten Hr /Lesetext gehrt, kennt.
Wir wissen aus unserem tglichen Sprachgebrauch, da die verschiedenen 'fextsorten
in ganz bestimmten Keininnnikationssituationen auftreten, in diesen eine ganz
bestimmte Funktion haben und eine ganz typische Gestalt haben, was die nf0rrna~
tionsanorclnurg und die Sprachverwending angeht.
Beispiel: Der Textserte Fahrpian zugeordnet sind etwa die Situationen ani Bahn
hof, am Flughafen, an der Haltesteile und die Funktion sich ber die Ankurfts /
Abfahrtszeit eines Verkebrsmittels orientieren.
Dieses Vorwssen bewirkt die Aktivierung ganz bestimmter Erfahrungsraster (Situa
tien; Funktion; sprachliche Gestaltung usW.), wenn eine bestimmte Textsorte auf
taucht. Fr den Verstehensproze im Unterricht ist es deshalb eine wichtige Hilfe,
wenn der jeweilige Hr /Lesetext in den authentischen Verstndigungsarla einge
bettet wird, d. h. wenn dem Lernenden ver er Arbeit mit einem Text gesagt wird,
Welchem Verstndigungsanla er zuzuordnen ist und wozu er client,
Beispiel: Kochrezept
Verstndigungssituation: in der Kche
Verstncligungszweckz Zubereitung von Speisen
Sprachliche Gestaltung
Wortfelcier: Ewaren, Arbeitsgerte, Mengenangaben, Zeitangaben
Syntax: Signalwrter, die eine zeitiiehe Abfelge anzeigen (zuerst; clann; danach;
gleichzeitig; nach . . .IX/Iinuten; zum Schlu)
infinitivstze (auf Verpackungen): urpersnlich; Oder
Konjunktiv (l /lan nehme . . ,): veraltet; oder
mperativ (Neh1nen Sie . . .): als Rat in Zeitschriften eeler durch den Fernseh
koch; i
(Nirnrn . . .): als Auiforderung, etwa der Mutter an ihre Teeiiter; eder
Moclale Fgnngen (Zue'st mut du . . .}: typisch fr mndliche Erluterung
eines Rezepts
Es zeigt sich bier, da die sprachliche Gestaitung einer Textsorte vom Bezug der
?artner in einer Verstndignngssituation abhngig ist.
Fr den praktischen Sprachgebrauch wichtige Verstehenstextsorzen
im Bereich des Leseaes'
im Bereich des Hrens:
Anweisungen
Anweisungen
Anzeigen
Ansagen
Bedienungsanleitungen
Bekanntmachungen
Berichte
Berichte
Bildunterschriften
(Seb.enfLesen)
Briefe
48
Qgmics (Sehem'Lesen)
Erluterungen zu Graphiken
. gmdStatistiken (Sehe /Lesen)
ghrplne, Formuare, Flugbltter
`Guides/Fhrer
Kften (Sehen/Lesen)
Kgmmentare
Le$er_briee
Features
Giessen
Hrspiele
Lexika
' etc.
Nachrichten
Plakate (Sehen!Lesen)
Preislisten
Pjegramme
Pfospekte (Sehen/Lesen)
Rezepte
Sehilde' (Sehen/Lesen)
Sehlagzeien
fS_p_eisekarten (Sehen/Lesen)
Tbeilen (Sehen/lesen)
Teiefenbcher
Werbung (Sehen/Lesen)
Wetterbericht (Sehen!Lesen)
Telefongespfehe
Werbung (ggf. Sehen/Hren)
Wetterbericht (ggf. Sehen/Hren)
interpretieren
Die in der fremden Sprache ermittelten Bedeutungskonzepte werden zu dem Verwis
sen, der Erfahrung und der Vereinsteung des Lernenden zu em Sachverhat in
Beziehung gesetzt. Diese Simi ber die Muttersprache vermittet und durch die Ele
mente, Einheiten und Strukuren der eigenen Kultur geprgt. Erst wenn der Lef
nende die unterschiedlichen ,f"iefe:f1st111;.1;re:1 (ennetatonen/Verhaltenskew
zepte im Rahmen kalurspezifscher rfahruegen) der an def Obefrfche geieh aus
sehenden cuimrfizi patrems von Ausgangs m Ziekultur erkennt und in seinen eige
nen Bezugsrahmen einornen kann, biideii sich eine neue erweiterte Handufgs
kompetenz: er hat aus der Beschftigung mit der fremden Sprache mehr fr sich
cazugelemt als nur Vekaben und Grarnmatik
tung ganz bestitnntter Grammatipensee abhngig ven der enstetatien des al<:tuel~
ten Vefstnigungsanasses (Personenbezng, Kana, Kee, Votetnsteung, t1sw,) ant~
trat. a the nformatien als Reihung aegeorcttet ist, hat Beentt1ng: Sie hiltiet
die Struktur es Hanttngsbeteichs ab, dem sie zugeordnet ist (Abfolge et Ttig~
keiten).
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~ Auerspraehliche Verdeutlichung
Aktivierung des Vorwissens
Im Prinzip geht es dabei um die Entwicklung von Parallelinferniation zn den
authentischen Texten nach den oben genannten Kriterien. Der Zugang erfolgt ber
den vereinfachten, verkrzten, aufgegliederten systematisch verbereteten Paral
leltext bzw. die visuelle Verdeutlichung des auersprachlichen Umfeldes. Der Ler~
nende konzentriert sich dabei auf die globale inhaltliche Erfassung der Textaussage.
Wenn der Lernende die Sache, um die es geht, im Globalzusamnenhang verstanden
nat, kann er sich dem authentischen Text znwenden und die inhaltlichen Details bzw.
die sprachliche Gestaltung erschlieen.
Textverstndnis berprfen Aufgaben zur Verstehenskontrolle
Eine Reihe von bungen eignen sieh auch dazu, da der Lernende bzw. die Gruppe
nach der Bearbeitung des Textes selbst berprfen kann, ob er die wesentlichen
Aussagen des Textes verstanden hat. Diese bungen verlangen vum Lernenden kein
aktives Sprachverhalten (2. B. Antwert auf Fragen geben), sondern nur mechanisch
repreduktives Reagieren (Ankreuzen, mit einem Pfeil verbinden usw.). Selche
bungen sind:
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Richtig falsch~Aufgalten;
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c) Arbeit mit dem Text: Gruppenarbeit mit em Lexiken; Hilfen iifch den Lehrer;
gemeinsame Diskussion des nhalts; ggf. zusanmenfassede beetzing in die
Muttersprache bzw. Zusammeefaseung auf deutsch.
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Die berschrift enthlt in diesem Beispiel das Thema der Zeitungsnotiz: die Stich
wrter differenzieren das Thema (Verhalten der einzelnen Gruppen),
Eine wesentliche Verstehenshilfe zum Erfassen des Themas bildet die Situatons~
zeichnung.
Vergehen im Anfangsunterrici1t.'
a) Mit der Klasse zunchst die Zeichnung besprechen. Falls keine Zeichnung v0rhan
den ist, mit der berschrift beginnen;
la) Arbeit mit den Stichwrtern (So ist es in der Bndesrepub1ik);
c) Arbeit mit dem Text: Die Aussagen bezglich des Verhaltens werden przisiert
(, ,er 16 Jahre, nach%s; Verhalten von Franen, Mnnern un Jugendlichen).
Vorgehen im Unterricht mi: Ferfgeschrirrenen;
a) In Gruppenarbeit die Stichwrter heraisschreiben; anschlieend mit der ganzen
Klasse das Ergebnis der Gruppenarbeit besprechen;
b) An diesem Text wird das Klischee vom geh0rsa.men Deutschen differenziert,
Man knnte an dieser Stelle die Frage skutieren, wie natenele Stereetype ent
stehen. Die esprechung der Frage: Wie wrden sich die eigenen Landsleute in
der gleichen Situation verhalten? macht deutlich, da auch bezglich (les eigenen
Landes Klischeeveistelhangen bestehen. Bereiten Sie solche Diskussionen in
Gruppenarbeit ver. Da die Meinungen und Vermutungen nie icientisch sind, gibt
das Anla zur Auseinandersetzung im gemeinsamen Gesprch in der Klasse.
53
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Es ist wichtig, da man lernt, den inneren Zesammenhang der Aussagen in einem
Text zu erfassen (Diskursstruktur). Die Information in einem Text ist nie willkrlich
aneinandergereiht.
im felgenden Beisyiel sind deshalb die Schlsselwrter nach Sinnenheten (Absv
Zee) zusammengefat. Die Pfeie deuten das nnefe Gefge der Snnabschmtte an.
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nicht nur besserer: Schutz vor dem Verlust des
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Vergehen:
a) Eruterung der Situation dfch den Lehrfsr (der Pulover at ein Loch ~ e Ware
hat einen Fehler).
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3) Ansgieen der Stual {Ler@r als Verkufer, Lemene als fr) nach dem
Eresen der Txte in den Sprechbasen oer g ch vofweg.
c) Unter clem Stichwort Recht im Aliag ie Ware hat einen Fehez Sammln und
Ordn n der V fhalensmglshketen (eivfgeiidbeae Scssewrter), ggf.
Erselhng eines einfacaen Textes:
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Asatz 3: Landwirte (2 Eauern),
Hlsarbeiter, Rentner
Leende Angestelie
und Beamte _
machen ve Urlaub.
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a) Efste ung es Paraleltextes (Zusammenfassung) in Gruppenarbeit/Vergeich.
b) Diskusscm des Sachverhalts; Vergleieh mit Gegebenheiten im eigenenLan`d
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Pinwand; 28
Vorgehen:
a) Erarbeitung der berschrift (Eruterung fureh den Lehrerf rschieung mit Hilfe
des Lexik0ns);
b) Besprechung der Statistik auf der rechten Seite;
c) Arbeit mit dem Orginaiext (LexikonfGruppenarbeit);
cl) Besprechung der Infcrmationsanercnung im Text. Siatistiken siz trocken, sie
mssen bearbeitet werden, damit sie interessant erscheinen: im vorliegenden
Beispiel hat der ournalist das fr die deutschen Leser beceutsamste Ergebnis der
Umfrage an den Anfang des Textes gerckt und in die berschrift genemmen.
Beispiek
Hier ist die berschrift eine Intefpretatio
zunchst nicht ohne weiteres verstndlich.
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Vergehen:
a) Eiskussien es Themas Was macht man am Samstagabend? (mit der K_1a_sse);
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In einem Text deutet ein Absatz auf den Beginn eines neuen Sinnabschnittes hin (Vgl.
Texte in den Beispielen A 3 und A 5), Besentlers wenn lngere Texte bearbeitet
werden sollen, ist es sinnvoll, zunchst die Giebgliederung des Textes festzustellen
und die Abstze zu markieren.
Nehmen Sie gut gegliederte Texte und schreiben Sie sie ehre Abschnitte ab. Lassen
Sie ciann in Grtrppen die Sirnabschnitte markieren. Vergleichen Sie das Ergebnis
entereiaander und mit dem Original!
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Eine arspruchsveie bung fr den Unterricht mit Fertgeschrittenen Wre es, die
Diskursschemata von den Lernenden selbst nde und aufzeichnen zu lassen.
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Das Verfahren der Bedeutungsverrnittlung durch Bd leichnung ist durch die audit
visuelle Methede entwickelt und in vielftigen Variationen verfeinert worden.
Es bedeutet fr den Lernenden eine Wesentliche Verstehenshife, wenn er die zum
Text gehrende Verstndigungssituaton kennt. Bilder aktivieren ganz bestimmte
Vcsrerfahrungen und bewirken auf diese Weise, da der Lernende sich auf einen Text
einsteilt (Vgl. Beispiele A 2 und A 4).
Beispiel Z: Koppeung von Situatonsbil, Sprechbasentext und beschrebendem
Text.
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wech war Herr Schmrj nicht da, Er war krank, er halte Grgpe. Aber heute isi er weder da. Seine
reunde fragen ihn, we er ietzten Ntweeh wer.
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Vorgehen:
a) Besprechung der Situation (Wer? We? Was tun die Leute?)
b).Arbeit1't rien Texten in den Spreehblasen.
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e) Lesen des beschreibenen Textes.
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und nicht umsteigen.
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Er nimmt den Zug um ?.1O Jhr,_
[ier s um 12.05 Uhr in Fravnkfu. `
Vorgehen:
a)_Bespreehnng des Siuationsbildes (Wer? Wo? Was Wellen die Personen? Was um
` . sie?);
b) Erluterung des Fahrplanes;
) Lesen des Textes;
<1) Erstellung des Dialogs zwiseherz dem Herrn und dem Schaltereearntee (ggf. nach
spielen).
Quelle (Beispiel 1 und 2): ,Deutsch aktiv, Lehrerlandbuch 1, S. 137.
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a) Arbeit mit der Karte (Erluterung von Stau und zh ssiger Verkehr; skussen
eines Beispiels: Welche Strecke ist am gnstigsten, Welche am ungnstigsten, wenn
man von Hamburg nach Saarbrcken fahren Wi11?);
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3. Soweit larifverragldx ridats anderes geregez ist, gelten die ersten 3 Monate als frebearbeisverhlv
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nis. Whrend dieser Probezeit kann beiderseits mit emer Frisl. von 2 Vlloden ohne Angabe ven
44. ,
Arbeitsvlerhtnls A1
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4. Die Verwendung des Arbeitnehmers rdue sich im Rahmen des Zumulbaren rlad den betrieblichen
Bedrfnissen des Arbeitgebers,
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zahlbar.
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bis zu einer nderung des gegenwrtig gltigen Lohntarfvertrages. Sie kann jedezze he Tarf
lohnerhhung oder Ortskassenverndemng angeredmel werden,
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2 Soweit freiwillig Uberiarilbezahlung gewhrt wird, ist ciese frei wider: ulid. Die Zusage gsi! nur
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(z. B. Zulagen fr besondere
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(z. B. Ubcxlaxifvargitung
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Wrobeafbetvrhnis)
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Kndigungsfrist vorseht.
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Wird de; vorliegende Tect auf der Grundstufe (gegen Ende) eingesetzt, dann eereitet
das systematisch auf den Text eusgewhte Sacheld Arbeit eien. glebaen Verste~
henspfoze des Arbeitsvertrags vor.
Verfahren:
a) Besprechen des Saehfeldes (advanced organzer) rechts;
b) dann Aufsuchen der Schsselbegriffe im Text.
Im Uaterricht mit Fortgeschrittenen knnte das Saehfeicl gemeinsam mit der Klasse
entwickelt weren (Tafelanschreb mit Zuordnung durch Pfeiie).
Zu einem Text wird zunchst ein vereinfachter, dem Kenntnisstand der Lernenden
entsprechendef Paralletext erstellt. Dann Weren die Stze dieses Textes zersehnip
pelt un in zwei Reihen angeerdnet (Satzanfnge Satzenden).
Der Lernende vefbindet mit einem Pfeil ie Satzteile, die zusammengehren.
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Herr Peters, sein Chef und zwei Koilegirmen beschlieen, gemeinsam eine Schankhetsur zu ma
chen, Nach sechs Wochen hren sie weder auf. iier ist ihre Meinung:
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Die Baschkes haben Frau und Herrn zer aus der Trkei ken;1e_ngeie_rnt tend fr
Samstagabend eingeiademweii sie sie sehr nett t`i;1de;1_ _ A: _.
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Biaschkes sind sehr berrascht, ais zers am Samstag nichtiaieinjkmrnen,
srandem ihre reunde mitbringen, die gerade eusristanbiiiu Beuch" da sind.
Frau Baschke ist nur auf zwei Gste vorbereitet, aber Her:'.Bia'schke`: bittet aie
zu Tisch und rckt noch zvvei Sthie heran.
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Frau Bieschke hat etwas wirklich Feines gekocht: Satzerkrafuft 3t1'Schwens~
Wrstchen. Aber die Gste sagen, sie htten schon gegessen; 1 A 7
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Um 10 Uhr verabschieden sich zers und ihre Freunde_~ Her? ,lecihke findet,
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Bei dem folgenden Aufgahentyp werden zu einem Text eine Reihe von Aussagen
gemacht. Der Lernende entscheidet aufgrund eier Information, die er aus dem Text
bekommt, ob die Aussagen richtig eet ,faisch sind (X).
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0h, eigentlich wollte ich Marion helfen, ihre Party heute abend
vorzubereiten.
Mutter: l\/lut du da dann unbedingt auch hin? Marion hat doch viele
Freundinnen, und ich brauche wirklich jemand, der mir beim
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Fr Tests eignen sich die Richtig Falsch Aufgaben wegen ihres hohen Ratefaktors
(50%) nurbedingt.
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Zu einem Text werden Aufgaben entwickelt, bei denen der Lernende unter einer
Reihe von Aussagen diejenige aussuchen und ankreuzen sell, die der information des
Textes entspricht.
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Multiple Choiee~f Xufgaben sind Wegen ihrer Objektivitt bei der berprfung des
Textverstndnisses sehr beliebt (bei 4 Distraktoren ist der Ratefaktor auf 25 %
begrenzt; bei 5 Diskretoren liegt er bei 29 %). Es gehrt ed0ch einige professienelle
Erfahrung bei der Testerstellung dazu, fnf mgliche Distrakteren zu einem Sach
verhalt zu finden
l\/Iultip1e~Choiee Aufgaben knnen in einer Reihe von Variationen erstellt werden:
a) Nur ein Distraktor ist richtig, alle anderen sind falsch.
b) Dem Lernenden wird angegeben, da eine bestimmte Anzahl ven Distraktoren,
2. B. 2 von 5, richtig, die anderen falsch sind.
e) Dem Lernenden wird nicht angegeben, wie viele Distraktoren richtig bzw. falsch
sind.
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Deutsch, Franzsisch, italienisch
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Wer sich in einer bestimmten Situation in einer fremden Sprache spontan uern will,
tut des nieht, indem er eornptergleich eine grammatiseb angemessene Form aus
einem Fonnenspecher abruft und dann eusspuckt; er versucht vielmehr, sich an ein
Redemittel zu erinnern, das er in einer gleichen oder hnlichen ituation bereits
einmal verwendet bzw. zu verwenden gelernt hat. Das Reemitte, das er schlielich
benutzt, ist eine von mehreren bzw. vielen Realieatonsmgliehkeiten einer Sprechab
sieht, Je nach dem Stadium des Fortschntts, das ein Lernender in einer fremden
Sprache erreicht hat, eine die Realisateeen der Spreehabsichten mehr oder Weniger
komplex, Die Spreehintention Zustimmen z. B. kann durch viele verschiedene
einfache ocler komplexere Reclemittel realisiert werden, die von dem Lernenden je
nach dem Grad seiner bereits erworbenen Spreehfettigkeit benutzt werden:
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Stimmt!
Genau!
Wie wahr!
Das stimmt.
Meine ich auch.
a hast du recht.
Das glaube ich auc/1.
Das ist auch meine Meinung.
Da stimme ich dir voll und ganz zu.
Man mte ja bld sein, wenn man das nicht auch so she.
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V' l= ` deplafiert wirken.
1,j 3; Wenn sehon Redemtiel nicht gleich Redemitte ist, se ist erst recht nicht Redemit
' ' Ii tel gleich sprachlicher, grammatiseher Ferm. Besenders die zweite i lfte cler oben
aufgefiihrten Reclemittel zeigt, cla diese uerungen in ihrer Komplexitt nicht
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i Welche Folgerungen ergeben sich aus diesen Einsiehien im Hinblick auf die Len1me~
'V' thode?
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1.~ Der Lerner mu dazu gebracht weraien, Whrend des inger andauernden Prozes
' A ' ses des Erwerbs der fremden Sprache mehr und mein Realisatonee ven Spreeliab
sichten (Redemittel) kennenzulernen, zu ben, in gestalten bungsablufen
1
immer Wieder zu verwenlen und schlielich zu internalisieren. Biese Aneignung
^
_ kann natrich nicht paketweise erfolgen (ln dieser Woche lernen wir Zustm~
V men). Der Lerner erwirbt anfangs einige wenige Redemittel eitsprecben dem
each geringen Ausma seiner Sprechfertigkeit. Im leufe der Zeit erwirbt und
1
ibenutzt er ~ je nach Lernvermgen weitere Redemittel. Bei dieser Art von
' Spraehervverb bewegt er sich wie auf einer Spirale: immes: wieder kemmt er
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aufsteigend ~ an eine Windung der Spirale, auf der eine besiimmte Spreehabsicht ~
` V iansportiert durch neue Inhalte oder Themen ihm wiederbegegne. Er eriit eeue
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Reelisatieien clieser Spreehabsichi kennen und benutzen, die seinem an diesem
'_ ~ Punkt erreichten Fortschritt entspreeheia, seinem Ferischritt an Alter oder Reife
Oder Eiisiehtsfhigkeit oder Gewaedtheit.
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i 2, Hieraus ergibt sich die zweite Feigerung: Soll sich der Lernende beim Erwerb der
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fsfemden Sprache wie auf einer Sbirale fertbewegen und dabei immer Wiedei'
1 A bestimmten Spreehabsiehten begegnend seinen Vemat er; Reclenfitteln vergr
= ern, so mu as Medium, das diese Sprechabsiehten und ihre Reelisationen an ibn
f
heignbringt, seinem Alter, seiner Reife, seiner Einsichtsfbigkeit usw. angemessen.
sein fl. h, die fr den Sprachunterricht herengezegenen Texte mssen aetheetiseb,
21 fiiden Lerner eis authentische Texte erkennbar sein, die Inhalte mssen dem
Erfahrungs~ un Erlebnisbereieh (im weitesien Steine) des Lerners eetstammeni
damit ei in den auf cie Texte folgenden bungseblufen immer als er selbst
agieren kann.
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dem frernclsprachigen Text verstehend nhert. Nun soll er auf den Text reagieren, er
soll sprechen oder sich (mndlich oder ischriftlich) uern. Dieses Reagieren
beschrnkt sich aber nicht darauf, da der Lerner sich lediglich zu dern Text uert,
er soll auch mit dern Text etwas machen konnen, d. h, er soll in einer simulierten
Situation, die der irn Ausgangstext vorkommenden Situatiorrgleicht oder hnelt, eine
bestimmte Rolle bernehmen und diese sprachlich ausfllen: Anf die Dauer wird der
Lerner solche Rollen in simulierten Situationen glaubhaft (auch vor sich selbst) und
ohne sich veralbert zu fiihlen nur dann einnehmen knnen, wenn er (wie bereits oben
betont) auch in angenommenen Rollen er selbst sein kann und wenn er vor einem
ihm bekannten Erfahrungs und Erlebnishintergrund agieren kann. (So wird ein Ans
lnder, der die deutsche Sprache lernt, nur sehr schwer und nicht ohne ein Gefhl der
Entfremdung einen deutschen Straenbahnschaffner, Wohl aber den Fahrgast, der
in einer deutschen Straenbahn fhrt, spielen knnen.)
Wenn man also den Erwerb von Sprache so sieht, da der Lernende nach und nach
einen wachsenden Vorrat an Realisationen von Sprechabsichten (Redemittel) ken
nenlernt und sich diese durch bendes Benutzen in einer (simulierten) Situation in
jeweils einem fr ihn relevanten Kontext aneignen dann wird einem klar, da das
Vorgehen nach einer linearen grammatischen Progression im Sprachunterricht und
das Belasten des Lernenden init Vokabel , ,Scken irn besten Falle lediglich zn Teil
ergebnissen, im schlimmsten Falle zur Dernotivation des Lerners fhren kann.
Da damit nicht der Standpunkt einer vollkommenen Ablehnung von Grammatik
und Wortschatzarbeit im Sprachunterricht vertreten Wird, ist bereits oben) angedeutet
worden. Granrnatisch richtiges Sprechen und Verfgen ber einen reichen Wort
schatz knnen dern Lerner eine groe Hilfe beim Variieren oder Transferieren ver
fgbarer Redenittel sein; sie sind aber immer in dienender Funktion, an erster Stelle
steht die (mndliche oder schriftliche) Realisation der kommunikativen Absicht des
Sprechenden.
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Es wre allerdings verfehlt, Wollte man an die Stelle von Grarrnnatiktabellen und
Vokabellisten nun riesige Apparate von Redenittelsannnlungen zu allen fr den
Lerner relevanten Sprechintentionen setzen in der Meinung, nun ein Mittel zur
Beschreibung und Festlegung von Anforderungen fr bestinnnte Lernahschlsse
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Die einfachste und gngigste Form des saik voistrukturerendeii bens sprachlicher
uerungen ist die der Setzschalttafel. In Tabeienferm vorgegebene Teile werden
vom Lerner ausgewhlt und so kombiniert, da abgeschessene uerungen entste
hen. Der Lerner geht hier berwiegend mechanisch prebierend ver.
Diese in herkmmlichen Lehrwerkei hufig auftretende Art der bung leidet eiex
dings oft darunter, da sie inelge einer Wahrseheinich aegestreben groen Varia
biiitt mii Werten und Farmen iiberfrachtei: ist, so da der Lerner ~ in dem Bestre
ben, mglichst viee Kombinatienen herzusteiien
leicht sinnlose oder absurde
uenngen produzier:
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Verkaufen
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bilige
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keine.
geibe.
grne.
teure.
An dem obigen Beispiel ist e1erdings__fr den Leiner der Kentext, der kommunika
tive Rahmen, in den die zu biidenden Auerungen passen, noch erkennbar: es ist eine
Verkaufssituatien. Sehr hufig sind die Inhalte seiclier Tafeln jedoch nicht konteXtua~
lisierbar.
Satzsehaltafein sind eis buegsform nur ane fr den Lernenden sinnvoll, wenn
ihnen ein relevanter kemmunikativer Rahmen mitgeliefert wird, wenn es deutich
Wird, da es einen Sende: und einen Empfngei der vom Lereer zu ersteilenden
uerungen gibt.
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anderenForm. d_erbung vorbehalten bleiben., in der nicht nur vorgegebene Teie
kefnbiniert (geschaltet) werden, sondern besiirriinte Teile einer uerung vom Ler~
nenden selbsteingeserzt' (substituiert) werden. Da dies eine wesentlich offenere Form
der
ist, wird sieerst~1mter den bungen der C Phase aufgefhrt.
Eine i Satzschatitafel (als bungsferrn der Phase B) eignet sich besonders als
Verschaithung zn einer bung der Phase C. Sie liefert in einem solchen Falle dem
Lerner die Redemittel, die er in einer folgenden offerieren (C )bung bentigt.
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Die im Beispiel auf S. '73 gezeigte Menorisierungshung basiert auf einer Satzschaii
tafel, in der in konipexerer Form die Teile ven Redeniitteln vorgegeben sind, die ein
Wehnungsbesitzer benutzt, wenn er Gsten seine neue Wohnung zeigt, bzw. die von
den Gsten benutzten Realisationen der (aifektiven) Sprechintentionen etwas
loben/bewundern. Die Komrnunikatonssiteatiorr wird sichtbar gemacht durch ein
Schaubild, in dem die Auerungen der Gastgeber und der Gste in Sprechblasen
festgehalten sind. Ein so anschaulich dargesteilter Situatiorisrahnen kann die Lernen
den natrlich zur lnitation und zum siinulierenden Nachspielen der Situation an
reizen.
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An die Stele einer Satzschattafe kann auch eine Bildtafe oder Biidersere treten
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sind 'oiilich dargestellt.
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Diese Art der bung eignet sich besonders fr Partnerarbeit. Die beiden bungs
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der beiden Dialogmustef die Begrungsszene,
O Guten Abend.
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Nach Roland Schpers: Sprechiungen zu Deutsch 2600, Bd. 1, vachen (Max Hueber Vefag)
1973,
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Besnders ntziich ist das Sprachlabor (ia dieser Phase) zum Enschleifen richtiger
und der Sprechabsicht angemessener ntunatiun, da es oft vun ihr ahhngt, ob ie
gewnschte Wirku g einer Aussage auf den Zuhrer erzielt wird.
IX
Bitte hren Sie gut zu, aber sprechen Sie nicht nach
Das Geschenk
Heute ist der sechzehnte $epember. Renate hat ihren dreundzwahzgsten
Geburtstag. Dieter hat sich mit ihr zum Abendesseh verabredet.
Herziichen Gskwunsch zum Geburtstag, Renate, ur alles Gute.
Was wiinschst du dir denn?
Ach, ich habe vieie Wnsche, Ich mchte ein weies Schio am Meer, ir: Spanien
zum Beisgiel.
Das tut mir leid. Das kann ich diretzt nicht kaufen. Veilecht n zwanzig Jahren.
iahn wnsche ich mir einen roten Sportwagen.
Einen roten? Schade, es gibt im Augenblick nur grne.
Sahra schrank mir eine schwarze Peiziacke.
Weit du, Schwarz steht dir nicht.
Ja, was sul! ich mir denn noch wnschen?
Ich habe dir was mitgebracht.
Oh, zeig mal, was ist es denn?
Das sage ich nicht. Rate maii
ist es gro?
Nein, es ist klein.
ist es schwer?
Nein, es ist iecht.
ist es teuer?
Nicht sehr. Du weit doch, ich habe nicht viel Geid. Aber biig st es auch nicht.
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Wie bungen der Form Schalttafel sind auch Memerserungs (Dril )bungen im
Sprachiabo' auf die Dauer nicht sehr Wirkungsvoi, wenn sie isoliert, d. h. nicht in
einem greren bungsablauf, durchgefhrt Werden. Erst in der Verbindung mit
bungen der Stufe C erhalten Memofisierungsbungen im Sprachiabor ihren vollen
Wert: als Lieferanten von Redemittein fr anschlieende offene bungen.
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Aufgabe_'\ferige Woche sind wir in Rom _ _ _ _. Wir haben den Flug um echt
Uhr _ _ _ _ _ Sie Maschine hat bis Rom nur drei Siunden _ _ _ _ _ Wr sind mit
dem Bus in die Stadt _ _ _ _ _ Dort sind wlr._,.. Wr sind dann in eine
Boutique _ _ _ _ _ und haben Schuhe _ _ _ _. Dann haben wir eine
Pizza _ _ _ ._ und Wein _ _ . _. Danach sind wir ziemlich me _ _ _ _ _ Ech
habe meiner Frau noch das alte Rom _ _ _ _ _ Am nchsten Tag haben wir
noch einen Anzug, ein Kleid, zwei Mntel, zwei Hemden, fnf Krawatten
und einen Koffer.. ._ .Unclwes hat das alles; ._ _ _?
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'bungen von Typ B 6 eignen sich auch dazu, den Wortschatz des Lernenden zu
'erweitern oder neuerworbenen Wortschatz durch Verwenduzg in si nvoen Satz
ind Textzusammenhngen zu festigen.
Im voriiegenden Beispiel werden im ersten Tz :ii er bung Substantive, im zweiten
f Teil Verben, die im Zusammenhang mit dem eingefhrten Thema (Prebieme 3ugend~
licher in Satellitenstdten) neu aufgetreten sind, gezet gebt.
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wute, da Christiane
heifen sollte, wei? er dem
wie Dieter Mcke verhaten sich vieie Lehrer. Sie kennen wohi die
, aber sie woiien mit em
nichts zu tun haben
und verdrngen es.
iin echter
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C :S C1.
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L. _
Abschnitte 1
i. Arbeiisiehre
Atmosphre
3 Denkvermgen
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rogenarobiem
Q
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j esprach
* ontakt
E Lerngruppen
3:
bchnitte 4 + 5
Mammutschuien beemmen
bestehen
prghem
heffen
grebemtik
leiden
Rauschgift
_
reagieren
Vermittler
Zeit
studieren
zurechtfinden
81
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2;
Nach kursorischem Lesen oder nach akustischer arbietung eies lngeren Textes
Sell der Lernende versuchen, den Haupthandufgsstrang ss genau, aber auch se
knapp wie mglich Wiederzugeben. Als Hilfe erhlt er ein Register, in dem die zu
erstellende Kurzfassung seh: weigehen verstruktriert ist. Der bence hat im
Grunde nichs weiter zu tun, als die vrgegebenen Teile wie ein Puzzle zu sinnvollen,
vollsndgen Stzen zusammenzufgen.
Bei der vcrlegenclen buag besteht as Endprodukt ans acht Stzen mit insgesamt
Weniger als hundert Wrtern.
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schelter, um sicher zu sein, da keine Verstndnisschwierigkeiten mehr bestehen,
weil es snst geschehen kann, a die Reproduktionsbung mechanisch und ven
etwas erfahreneren benden mit gedaekenleser Routine abseviert wird.
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bungsziel ist die przise, auf die Haupthandlung konzentrierte Wiedergabe eines
lngeren Textes in mglichst kurze: Form: Bei dem hier vorgegebezzen Text handelt
es sich um einen Berichi ven etwa 906 bis 1060 Wrern. Der erarbeitete Text esteht
aus acht Stzen oder Satzverbindangen bzw. Satzgefgen.
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Diese Art der Reproduktionsbung eignet sich besonders fr Texte, in deren Mittel
punkt das Aussehen, Verhdten und,/oder Handeln von Personen stehen. Mit Hilfe
von Stichwrtern fat der Ubende in konzentrierter Form zusammen, was im Aus
gangstext ber ?ersnliehkeitsmerkmale und Aktivitten der auptpersonen ausge
sagt wurde.
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Vater und Mutter nicht zu Hause sind. Einer ist Arzt, die anderen sind Kranken~
schweetern und Pfleger.
Das Sofa in eutem Wohnzimmer ist der ?atient Er ist see: krank, und tr mt ihn
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sofert operieren. Holt aus der Kche aiie Messe: und Scheren, die ihr findet, und
Wscheklammern zum O eneaitee der Operatonswunde. evet der Arzt operiert,
mt ihr den Kranken mit Jod bestreichen. Wenn ihr kein Jod findet, nehmt Senf.
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Dann schneidet der Arzt den Bauch auf. Da habt hr's! Da drinnen ist ailes kaputt
Zieht es heraus und Werft es n de 'Foifette Nun mt ihr aber den Patienten neu
fllen. Nehmt dazu ein paar Kieider aus Mutters Kleiderschrank. Ihr knnt nun den
Bauch wieder zunhen. Wenn euch das zu lange dauert, klebt ein paar Hantcher
mit Leim ber die Wunde!
Eure Etem werden sich mit euch ber die gelungene Operation freuen!
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Die beicien Beispiele (Seite S9/96) der bungsfetm iudiagtamm zeigea deutlich die
starke Anlehnung der bung an den Ausgangstext. Bei der Durchfhrung der bung
erstellt die knapp gefate Zustandsschildeting es Textvorbilcles neu. (Natrlich
kann ein weiter fortgeschrittener Lerner auch freier mit dem eengsiagtafnm ui"fige
hen, er kann weitere Fakten nennen, Beispiele anfhren immer aber wird ihn ie
grafische Ferm der bung in den Flu der arsteilung zutickbringen.)
Im ersten Beispiel wird noch einmal die Struktur dei Darstellung sichtbar. Vier
Darstellungs~Strnge, bestimmt durch die vier herangezogenen Altersgruppen,
werden am Ende vereinigt durch eine fr alle vier Gruppen gltige Aussage.
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Im zweites Beispiel wird die Entfaltung der Probematik erkennbar. Die Darstel
lung der Konsequenzen fhrt dann zum Enpunkt, zur Pointe des Berichts.
Beispiei 2 zn B 11.2
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Ausgehend von einer Textvorgabe werden in Hauptstzen oder Setzge gen Aussa
gen ber im Text erscheinende Personen gemacht. Der bende soll durch Hinzuf
gung ven Nebenstzen mit wei edef ven Haupistzen, die durch denn,
darurn, aher oder deshalb angeschlossen wercen, einen Kausa1zusammen
hang herstellen. Die Informationen dazu entnimmt er dem Ausgangstext.
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Wege gehen lassen, wei "__;_H,;_;;;_ ;_4vw
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war das aein der Grund dafr, a Sie Chrsiane se vie? Freiheit gelas
sen haben?
Sicher1ich nicht, Ich habe as junges Mdchen mit meinem serengen Vater
schlimme Erfahrungen gemacht, darum H ,W_W_WW; ,_W_
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Konnte Ihr Mann hen denn nicht bei der Erziehung ihrer Techter helfen?
Mit meinem Mann konnte ch nicht rechnen, denn
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Aber Sie haben doch nich verhnern knnen, da Chrsiiane auf die schiefe
Bahn am?
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Ich hatte fr Christianes Probeme keinen Eick, daher
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Zuordnungsiungen in der B~Phase sind im Grunde anspmchsvoilere Varianten der
einfachen Zuordnmgsbungen in der A Phase. Sie eignfzn sich besonders zur (Selbst
ode' Partnef~)KontroIle von 1 Ir bzw, Leseverstehen. Im folgenden Beispiel sollen
Redemitte einer Anzall von bildlich dargestellten Personen, die sich in eine:
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In Varianten dieser bungsform eignen sich auch andere Faktoren als Zuordnungs
paare, z. B. Fakten ~> Pefsonen, Situationen W Personen,Reden1ittel ~ Sprechab~
sichten, Redemittel ~ Spraehregister.
Eine schier unbegrenzte Anzahl von Variationen eines ialogs zur Einbung einer
bestimmten Sprechabsicht wird auf mehrfache Weise vorstrukturiert, gelenkt und mit
Inhalt (Fakten) versorgt. Bine Situation wizd bildlich vorgegeben (Sprechpartner mit
Sprechblasen), ein Bialogmuster liefert das bungsvorbiicl, und authentische Text
sorten versorgen den benden mit Material fr die zu bildenden Dialoge,
Das folgende Beispiel zeigt Dalogvariationen zum Einben von Realisationen der
Sprechabsichten ,,Uhrzeit/Zeitpunkt/'Zeitdauer erfragen/nennen. Ein grafisch reali~
siertes Dialog und Situationsfnuster bildet die Einleitung zu verschiedenen Dialogsi
mationen, die durch authentische Textsorten gesttzt werden (Abflugtafel am Flug
hafen, Kalendarium, Eisenbahnfahrplne).
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gegebener' Stuatinenf ollen/Verst gangsansse in Uburrgen mii
reproduktiv~pmdui<tvem Charakter
In den bunge der Stufe B reagiert de: be de ~ :eprduktiv V4 auf ie eingefhrten
Texte. Sein Sprachverhaten ist stark gesteuer, ie Realisati ezz van Sp1*echi11te1ati0~
nen (Redemttel), die Gegenstand einer bung sind, weren vorgegeben. Die Aus
drucksmglichketen des Lerzaenen sind sehr begrenzt, kemmmikaives sprachlches
andeln wird nur simulier (in simuienen Situationen).
In der nun folgenden Stufe bewegt sich der b nde zwar immer noch in simulierten
Situatinen, aber er setzt die ihm zur Verfiigung steenfz spraclichen Mittel st1'~
ker prouktiv ein. Die bungen, mit denen ei" arbeitet, enken irn nun weniger stark,
sind zum Teil ganz offen oder lassen ihm doch eine gewssf: Wa un EntscheidungsV
freiheit, auerem wird dert, wo es mglich ist, ein Transfer auf em Lerner z gng
liche Situationen vozgen.
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Zu weniger stark geenktem Gebrarah sprachlicher Mittel un zur Vsrbereitung auf
die freie, spentane Anwendung von Sprache in einer Rea1stuatir:n_ (2. B. in einem
Streitgesprch oder in einer dreken ~ schrifticea er mnicen V sprachlichen
Reaktoz aaf irgendeine Textsrte) gehr, da der Lerner
. Arbeitstechniken eherrscht, aiif.: ihn egeaz, einem Taxi Informaienen (unter
jeweils aestimnten Gesicaspunklfef) zu entnehmen, iese zunchst nach ifaem
vorgegebenem, spter nach einem sehst erstellten Raster* ~ zii ofcnen und sie
schieich zur geordaeten, sinnve gegieerten Infcrmatnsweiergabe zu bemi
zen (Ntizen aufnehmen/samn1en);
2. in der Lage ist, seine eige e Meiraung zu en m zur Diskussn stehenden imbem
zu formulieren und sic Afgumenatzshifef fr c ffeff erung in eier ?hase
D (schzftlah, in Ntz sform} selbst zu erigeza {NQtizen s s s:s;el@a)_
96: nermale Vera f ne* buagskete is alssz
Text l A (Verstehen)
l B (ben, epraduktiv
L C (ben, reprfeduviwoduktiv)
l D (Anwe:1cen}.
iliiz fortgeschrittene Lerner kann der bungsabzmf ifa den vier Stufen alerings auc
anders aussehen, und zwar beim Efbe der Realsatiezen k gntiver Sprach
intentsnen_ In einem Stck realer Sprace (11 einem auiheischen Text) begeg
nen dam Lemene Redemte zsgniv r pfeshntestnera; diese w fdan in er
Technik des Ntizen~Samme:lns aus d m Tex gzgen, akvet uz in entspre
chenden bmgen eingesclifen. Er; selcher ngsabanf in Stufen sh also fe?
gendermae aus:
(v rstehef
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ll C (frbetsechaikz Ntzn sammen
l B (ben regrdzv
J, C (an ra;:1;k%fprsr kv}
l, (rzweamgikmmaniative fgabe).
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gegebener Stuatenen/Re!enfierstrrdguegeaneee r: Ubungen mit
repreduktv~pr0clu<tvem Cbereker
In den bungen der Stufe B reagiert der bencle repreduktv W auf ie engefltrter
Texte. Sein Sprachverhater ist stark gesteuert, die Reesatorlerr ven Sprechinterrie
ner: (Reclerrittel), die Gegenstan einer bung srd, werden xfergegeben. ie A11s~
dmcksmgliehlreiten des Lernenden Sinai sehr begrenzt, kenmenlkatives seracllches
Handeln wird nur simuliert (in simulierten Situatieren).
In der man felgenden tufe bewegt sich der bende zwar immer neela in simulierten
Situatienen, aber er setzt clie ihm zur Verfgung stehenen sprachlichen Mittel str~
ker procluktiv ein. Die bungen, mit dener: er arbeitet, enen ihn nun Weniger star,
Sinti zum Teil ganz offen oder lassen ihm dach eine gewisse Wahl und Entsehedungs
freiheit, auerdem wird dert, wo es mglich ist, ein Transfer aut dem Lerner z11gng~
liche Situatenen vollzogen.
4
Zu weniger stark gelerkter Gebrazelr sprachlicher Mittel und zur Verberetung auf
die freie, spontane Anwendung ven Sprache in einer Realsitratien (2. 3. in einem
Streitgesprch oder in einer diretter selrificlten eer mndlichen sprachlichen
Reakten auf irgerreine Textsorte) gehrt, da cler Lerner
1. Arbeitstechniken beherrscht, die ihr: befgerz, einem Text leormatenen (unter
jeweils bestimmten Geschtseunkterr) zu entnehmen, diese ~~ zunchst nach einem
vergegebenem, spter nach einem selbst erstellten Raster ~ zu erdnen und sie
schlielich zur geerclreten, sinnvell gegliederten Itfermatonsreveitergabe zu hemmt
zen (Netizen aufnehmen/sammen);
2. in der Lage ist, seine eigene Meinung zu enem zur iskussien. stehenden Preblem
zu fermulieren und sich Argemenaterslriren fr die freie eerueg ir: der Phase
D (schriftlich, ir; Netzenferre) selbst zu fertiger; (Netzeirr selbfs erstellen).
Der rermale Verlauf eirer eengskette ist else:
Text l A (Verstehen)
l B (ben, repredtlctiv)
J, C (ben, reprodulitrffpreektiv)
l D (Anwerren).
Fr fertgeschrittere Lerner kann der burrgsefelau in cler: vier Stufen allerdings auerr
anders aussehen, und zwar beim Einen der Realsatenen kegririver Sprech
irtentienen. ln einem Stck realer Spracxe (in einem eutenteelzen Text) egeg
een dem Lereerter Reclerrrittel egnrttfer Seteeeeteereeee; iese werden ira der
Technik des Netizen Semmelrs aus dem Text gezeger, alitivert und in entspre
eeeen bungen eirgesehlifee. Ein selelrer burrgseelerf in Stufen she else fol
gerdermaerr axis:
'Fext l A (Verstellen)
C (rheitstechni: eizer eerrfereer
ll B (ben repreeliti
l C (lsen repreektivpreektv)
L (Anwenung/kemrreeiketive Aufgabe).
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Diese Art von bungsablauf dient also der Wiederholung von Reciernitteln kogniti
ver Sprechntentionen (Wenn man so will, von Grarnnatik).
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In dieser relativ offenen Art der bung bernimmt der Lernende als ,Partner in einem
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Dialog eine Rolle aus seinem eigenen Erfahrungsbereich. Die voll ausgefhrten
uerungen des Dialogpartners bewirken zwar eine starke Lenkung der einzusetzen
den uerungen des Lerners, doeh dieser hat immerhin die Mglichkeit, seine Ant
worten zu variieren: Er ist nicht auf die Verwendung eines bestimmten Redenittels
festgelegt und hat auch in der inhaltlichen Gestaltung seiner uerungen gewisse
Freiheiten der Wahl.
.Zur Erleichterung der Aufgabe knnen (Satzschalt )Tafeln mit Redenittelangeboten
(Vgl. B 1) oder Wortfelcler vorgegeben werden.
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Ganz gut.
Es geht,
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Schlecht.
Sehr schlecht.
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Gegenstand des obigen bungsbeispiels sind die Sprechintentionen sich nach dem
Gesundheitszustand eines anderen erkundigen/Fragen nach dem Gesundheitszustand
beantworten. Der bencle fllt die Rolle des Antwortenden ans. Ihm helfen dabei
in Tabellen aufgefhrte Redenittel, deren Wertigkeit z. T. nrch Bilclsynbele ver
deutlicht Wird.
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Eee folgende Beispiel zeigt eine noch freiere Form des Offenen Dialogs 1. Die
kommunikative Situation ist ein Verkaufsgesprch. Der bende bernimmt die Rolle
des Kunden. Ihm stehen nun keine Tabellen mit Reclemitteln mehr zur Verfgung.
E1' mu lediglich auf die Impulse, die von dem Rollenpartner gegeben werden, ree
gieren. Mit welchen Realisationen der von Fall zu Fall zutreffenden Sprechabsiehten
i er reagiert, ist ihm berlassen. Er mu allerdings den weiteren Verlauf des Verkaufs
clialogs im Auge behalten und darauf achten, da seine Auerungen in den weiteren
Flu des Dialogs passen.
Verkuferln): Kann ich helfen?
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V:
Welche Gre?
Du:
Du: ........................................................... ..
Du:
Du: ........................................................... ..
Augenblick!
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Du:
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Schar: die folgenden drei Diagramme genau an und finde heraus, wei
chas am besten zum Text pat. Kreuze die Nummer des Diagramme an,
das nach Deiner Meinung das passende ist.
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Ein Fkdiagramrn, das in grafischer Form die Struktur eines Textes weergibt, kann
(meh: oder weniger stark) die (Re )Produktion eines Textes steuern. Es enthlt
Stichwrter (in grerer oder geifingerer Zahl) und Platz fr das Einsetzez weiterer
Wrter, die der Lernende dem Ausgangstext entnimmt. Das voii ausgefilte Fludia~
gramm dient dann der (mndichen oder schriftlichen) Erstellung eines dem Aus
gangstext hnlichen Textes.
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Quelle: s. C 3.1.
103
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`)e1^ erste Teil dieser eung ist eine Weiterfhrung von C 3.2. Ser Lernende trgt in
ein vorgegebenes Fidagramm Schema Siichwrmr ein, ie er dem Ausgangstext
entnimmt. Senn erstellt er ei en Text, (ier eine thematische Variaten des Ausgangs
textes ist, diesem aber im egischen Aufbau un in der Strukur geeht. (er Aus~
gangs text im fogenden Beispiel escftigt sich mit scheehten Hausbriefksten
der Lernende se raue ber gute Bfiefzster schreiben.)
im zweiten Tei der bung erfogt ein thematscher Traasfer. Der Lernende benutzt
nen as F1udag:a1nm Schema des vorangegangenen bmgsteis, um sich ber ein
Verwandtes Thema zu uern. (Ging es vorher um Hausbrie csten, so soll der nun zu
erstelende Text sich mit dem Teefon eeschftgea.)
Wenn er Briefkasten zu ken ist, mu der Erie rger erst bei ihnen
kngein, um hre Post abefere zu knnen. Das keste: Zeit. Ebenso zeit
raubend kann die fasche Anbringung des Brefkasten sein: wenn er 2. B.
zu hceh oder zu niedrig angemacht ist oder wenn er an verborgener
Steiie hngt.
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er Est ein eeres Diagramm zu dem obigen Text ber schlechte Brefk
sten. Setze passende Stchwrter ein
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104
Der Lernende het, ausgehend ven einem Text, der Spelanieitungen eathlt, eine
B bung gemacht: Er hat den Ausgengstext mit Hilfe eines Lcizentexts reproduziert
und beim Ausflen der Lcken Realisationen der Sprechintentien Anleitungen
geben/Anweisungen erteien benutzt (Vgl, buag B 19).
Nun soll er selbst den Text einer Aneitung zu einem Spiel erstellen, dessen lnhait
ihm fremd ist. Als onstruktiensiiife und iehatiicie Vorgabe erhit ef ein zweispai~
tiges Register mit Stichwrtern und Satz bzw. Wertverbinclungsstcken, auer
dem eine lustratien, die den (groteszen) Effekt es (absurden) Spiels vercleulicht.
bungsziel ist auch hier neben der Textersteilung die richtige Verwenclung ven
Reaiisationen der Sprechintention Aeleiuf;1gen geben.
Du brauchst Benzin fr ein ivofa.
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mitdem Preluftbohrer
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in den Garten des Nachbarn
mit dem Spaten
und auch
in Nachbars Garten
wenn nach 3 bis 4 Metern noch immer
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im Vorgarten Roeenbeet
ein Vaer ist bestimmt sehr stolz auf Sieh, wenn Du gefunden hast?
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Auch in dieser Art von bung erstellt der Lerner einen Text, dessen andlungsab
lauf ihm neu ist. Er kennt aber aus bereits bearbeiteten Texten und Uburagen den
thematischen Rahmen und hat ein gewisses inhatliches Vorwissen (2. B. Milieu,
Perssnen, Schaupltze, vorangegangenes Geschehen). Knstruktnshilfe erat er
wieder durch ein zweispaltiges Register mit Stichworten und Vefbindungsstcken.
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1; jeis pel.
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` Leben s 1 auf). Der Ubende benutzt d as Muster als stnkturierende for
afmae Volage, die glechz etg
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' bentigten Recemttel (vor allem Wortscatz)
_;_* _ V1; e fert, be' der Erstellung seines e'genen Lebensaus
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Aus einem Text, der mit Illustrationen (zwecks Verdeutlichung des Situationsrah
mens) versehen ist, werden lnformatenen durch grafische Markierung hervorgeho
ben und in eine (ungeofclnete) Sammlung von Redemltteln nrngewandelt. Aufgabe
des benden ist, mit Hilfe der vergegebenen Redemittel einen dem durch die
Illustratienen verdeutlchten Situationsrahmen angepaten Dialg zu erstellen.
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Diese bungsaufgabe dient der Erstellung eines erzhlenden Textes unter hufiger
Verwendung ven Realisationen der temporalen kognitiven Sprechintentin erzh~
len, was manfjemand vor kurzem gemacht hat. (Ber bende kann nicht nur berich
ten, was Irene Bauer in der vergangenen Woche gemacht hat ~ er kann auch Irenes
Rolle bernehmen und in er Ic1~Form erzhlen.)
Was hat Erene Bauer diese Woche gemacht 7
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Die bung geh aus von einem Bfief (bzw. mehreren refen im fegendee Bespiel
von Einladungssehreiben). Die Aufgabe des Ubenen ist es, den Brief (die Bfiefe) za
beantworten.
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Liebe Efke,
am Freitag, dem 14. September wollen wir den regsten Geburtstag ven Peter
feiern. Dazu mcften wir [Eich herzee eneden. Wr wolan Lim sechs Uhr begin
nen. Kannst Du mit der Bahn kemmen? Bann knnen wir mehrtriraken. Bu kannsi
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Herzche Grue,
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Liebe Eva, ieber Peter,
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Die Einladung
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Liebe Madeleine, lieber Ren,
am Freitag, dem 14. September wclan wir den clregsten Geburtstag von Peter
feiern. Dazu mchten wir Euch herzlich einladen. Wir Wellen um sechs Uhr begn
nen. Knnt ihr mit der Bahn kommen? Dann knnen wir mehr trinken. Ihr knnt
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fr nchste Woche.
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Aufgabe fiir den benden ist, ein sich aus der Situation bzw. der Textserte ergeben
des Problem zu lsen.
Die Situation. im hier vorliegenea Beispiel ist folgende: Herr A. kommt ven aus
Wrts und mchte jemand in Kln besuchen. Er hat vo: Antritt seiner Reise breflch
eine Wegbeschreibung bekommen, aber die is falsch, Herr A. verirrt sieh. E1' ruft die
Leute, die er besuchen rncte, von einer Telefenzelle ans an, um noch einmal eine
Wegbeschreibung zu bekommen.
Hier setzt die bung ein: Nachdem Herr A. seiaen Standort genannt hat, beschreibt
der Lerner in der Rolle ees Telefonpartners en Weg, den Herr A. fahren mu, um in
die Breite Strae, an sein Ziel, zu kommen.
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Geschichte zusammen (es gibt ~\_/ier Mglichkeiten), dann erfinet ei: selbst Format
zung und Ende. Auch diese Ubung hlt dazu an, die Realisatienee estimmter
Sprechintentionen hufiger zu benutzen.
in einer strmischen, regnerschen Nacht kam ich zu Graf Dracuas chio. ich
kiopfte an das riesige Yor, und nach einiger Zeit ffnete der Graf persnlich und
sagte:
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c) Braut kahlgeschoren am Tisch,
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Auch hier Seilen mglichst hufig Realsaiieeen dei Sprechi_ntentie erzh1ee, was
jemand gemacht hai benutz? wfzen.
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aus der Perspektive eines Beebachters erzhlen, Sprechieentien: e2hie, was
man/jemand gesehen het. Abgesehen ven der Aefgee, mgiiehet eit Realsatieeen
der e_g. Sprechinlenlion zu enutzen, ist cler bemle sein* frei in er (rnnlicfeen
oder schriftlichen) Gestaltung (ie: Geschichte.
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sondern sollen jedes fr sich als Impuls fr eine kene Geschichte, die der Lernende
sebst erfindet, dienen. e nachdem, wie dea' Lerner das im Bild "vorgefhrte Gesche
hen deutet, kann er eine Vorgeschichte eder eine Fortsetzung zu der illustration
erfinden. Die bung eignet sich fr die mndliche oder schriftliche Erarbeitung und
besonders auch fr die Gruppenarbeit.
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Ausgangs~Texts0xte ist ein Comic (Beispiel s.0.). Aufgabe des Lerners ist es, die
Handiung des Comics in eine andere Textserte zu verwandeln, z. B. in einen Erzhl
text oder eine Sitiiatonsbeschreibuiig, wozu als Hiife eine Tabelle mit ,eit Stzen
und einem Frageimpuis gegeben werden kann (oder auch nicht).
Denkbar ist auch eine Umwandlung der Textsorten Vorlage in einen Dialog oder in
eine Dramatisierung des abgebildeten Geschehens. In diesem Falie knnen natiir
lich die inhalte der Sprechblasen des Comics herangezogen werden, es ist aber auch
mgich, fr den iaog eine besondere Redemitteltabelle zur Verfgung zu steilen.
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Eine Variante der bungsform Texterstellnrg mit Hilfe von Comics ist die fol
gende: Die Sprechblasen einer Comic Geschichte sind leer gelassen. Aufgabe des
Lerners ist es (evtl, zusammen mit einem Partner), den Dialog der Geschichte zu
erfinden und clie Dialogteile in die Sprecbblaseii einzusetzen. Die bung kann
dadiirch erheblich erleichtert werden, da man die einzusetzenclen iialogteile (Rede
rnittel) vorgibt. Aufgabe des Lerrers ist es dann, diese in cler richtigen Reihenfolge
einzusetzen.
Bei der Beschftigung rnit einer thematischen Einheit haben die Lernenden sich in
bestimmte Rollen versetzt, um die durch den Ausgangstext vorgegebene Sprechintem
tion zu realisieren. Nun sollen sie die gebten Rederittel freier anwenden, in einem
Dialog, der zunchst stark vorstrukturiert ist, dann aber eine Geleikstelle aufweist,
nach der einer der beiden Dialogpartrier den Dialog nach Belieben weiterihrt, cl. h.
er kann das Gesprch beenden, kann es aber auch je nach Vermgen Weiter
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Hiese bung ist in der Anlage freier als die bungsfozfm Offener Diaiog 1 (C 1) und
die bungsform Verzwegungsdiaiog (C 13), da sie sich nicht im inhaitiicen Rahmen
einer themaischen Einheit bewegt und da ven der Geenkstelle an die bungs
partner (etwa in einer Partner oder Gfuppenibung) sich frei entscheiden, wie der
Dialog weitefgehen Wird. Die Lerner benutzen Reciemttei in einem inhaitichen
Zusammenhang, der nicht vom Thema der gerade bearbeiteten Unterrichtseinheit
abhngt, sndem ihrem eigenen Erfahrungsbereich entstammt.
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Eine Vorbng fr der: freien Diskurs zeigt des eigende Beispiel, in dem mehrere
Diskirsketten vorgegeben sind, die der Ubencie (in Partnerarbeit) als Simulationen
mehrere' mglicher Gesprchsvarianten durchspielen kann. (ie ei getragenen
Redemittel zeigen mgliche Lsungen, niclit die erwartete Lsung der Aufgabe_)
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Hauptstranges einer Handlung kann sich der Lernende der Arbeitstechnik des Unte
streiehens (evtl. mit Stiften verschiedener Farbe) oder des Markierens (mit besond
ren farbigen Markierstiften) bedienen. Diese Arbeitstechnik kann auch vor alem b
langen Texten als Vorbereitung ven Notizen aufnehmen/sammeln verwende
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Um sich mglichst frei zu einem Text uern zu knnen, sell sich der Lernende
Neizen machen. Er soll Aspekte eines oder mehrerer Probleme sammer und glie
dern. Zu diesem Zweck werden ihm zunchst Rubriken vorgegeben, um ihm das
Sammeln und Gliedern zu erleichtern. Spter sell er auch in der Lage sein, sich selbst
ein Netizblatt mit entsprechenden Rubriken anzulegen.
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Ein Arbeitslatt znm bungsyp Nntizen aufnehmen kann so aufgeteilt sein, da
Eintragungen aus einem Text in vorgeg bene Rubriken zu einer Glieilerung des
Textnhalts fhren und so eine (mndliche und schriftliche) Wiedergabe der eine
geraffte Zusammenfassung nach Fakten erleichtern. Das folgende Beispiel zeigt, wie
die wichtigsten Mitteilungen aus einem (lngeren) Erzhltext durch berschriftartge
Leitstze geordnet werden.
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Eine thematische Gliederung eines Textes lt sich auch durch gezite Fragen nacli
bestimmten Fakten erreshen,
Im folgenden Beispiel werden Aussagen einer Person zu verschieenen Themen
gesammelt und gegieert.
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bestimmter Probleme werden auf verschiedenen Netizblttern gesammelt.
In diesem Beispiel werden ie Aussagen von sechs Personen zum Thema Dmgenab*
hngigkeit unter drei Aspekten (Ursachen, Folgen, Pfcblene) znsanmengestels.
in Ihren Aussagen sprechen Jrgen Quant, Christiane und Ute F., Bieter Mcke,
8.8. Thamm und E. Brmer ber URSACHEN
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uernngen von Persnen ecler unter bestimmten Gesiehtspnnkten geordnete Fakten
und Details gesammelt, um eine Grundlage nnd Hilfe fr eine Zusanmenfassene
Darstellung von Textinhalten zu gewinnen. Nun soll er selbst Netizen erstellen, um
eigene Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken und Meinungen (mndlich oder schrift
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Nach der Entwicklung ven Verstehens und Mielaegsesengee mit Hilfe ven ne
wendigerwese meh: eer weniger stark steuereee mngen se ier Spracherner
dazu kommen, das bis hierher enverbeee inhalicze Wissen, die seza interaktiven
Verhatensweisen un das sprachliche Kneen frei anzawenden, Frei ist auch hie:
immer noch auf die Smulatien im Untefrieht eesehrekt, beinheei jedech verstrkt
die flexible bertragbarkeit auf Verwendungszusammenhege auerhalb des organi
sierten Sprachueierriehs.
Handeln in der Fremdsraehe soll spontan zu einem Seeverhelt, begfmdend end
komr entiereed und im Diskurs erfogen. Hierzu knnen im Unterricht Hilfen in
Ferm ven Tabellen mit hematisch zugeerdneten Sprachmitten 'end heispielhaten
Diskursablufen gegeben werden. Diese k nee durchaus verhergehenden bungs
schritten entstammen, zum Beispiel einem bungsablauf mit C~Cha.rakte1^. In Ablu
fen mit 9 Charakter dienen diese Sprachmittel unc Diskursabftufe jecloch niclit meh;
bungszweeken, sondern selien Hilfen bei der Meinungsuerung sein, hre mediale
Funktion verlangt each einer thematischen Zuordming innerhab einer Verstndi
gungssitatien, sonst laufe sie Gefahr, zu Formalbungen abzegleiten. Beseners
deutlie wird dieser Zwang zum hemetisehen Vergehen dort, wo essagen zu gan
zen bungssequenzen gemacht werden.
1 Ser Begriff Diskurs wird hier nicht in seiner sozial phiosephischez Eedeuung (Habermas)
gebraucht, sondern an den 3,dise0urse~Begriff angenhert, der sich auf die Art und Weise
bezieht, in der sprachliche uerungen aufeinander bezegen sind une auch voneinander ab
hngen.
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richtig verstanden habe . . .), um jemanden zu besehwichtigen (igentlich hatte
ich azgeeemmen, a _ _ .), um eine geuerte Meinung abzuwancen oder zurck~
zunehme (Ir1 dem Punkt knnten Sie gewi recht haben _ . ./, ,Das knnte eventu
ell sogar stimmen . . ,)2. Nun scheint es Wenig sinnvoll, zu einzeren snlche' Sprach
funktionen Redemttel abstrahiert in Listen anzubieten. Vielmehr sollte es auch hier
darum gehen, sprachliche Mtte inhaitich zugeercnet so anzubieten, da sie auf
mglichst viee andere Verstrdigungssi uatnen anwendbar sind.
Das folgene Beispiel dazu schliet an das Interview mit einer geschiecenen Frau
an, die allein sich und ihre Kinder durchbringen mu:
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2 Vgl. Ch. Canln, Form, Funktion un Strategie zur Planung kommunikativer Fremdspra
chencurrcua. Deutsche Bearbeitung Peter Mohr, in: Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch
an Gesamtschulen (Hg.), Kommunikariver Englischmrerrichf. Prinzipien und bmgsfypolo
gie, Mnchen (Langenscheidt~Longman) 1978, S. 29 f.
132
2.
Chffistianes Mutter uert sich sehr sen ber ihr Leben und as ihrer Kinder.
Versuchen Sie etzt, etwas ber sich selbst, Ihren Umgang rnitFami1en und Freem
den usw. zu uern.
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len Bedrfnisse seiner Lerngruppe anpassen kann. Er soll seine Haudlungsfreiheit
erweitern, nicht einengen!
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1 Vgl. dazu: G. Neuner: Lehrwerkanayse und ~kritil~; als Aufgabenfeld der Fremdsprachend
aktil: zur Entwicklung seit 1945 und zum gegenwrtigen Stand, in: ders. (Hg): Zur
Analyse fremcisprachlicher Lehrwerke, Frankfurt 1979, S. 5 39.
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nicht gesondert betont werden, da das Beispiel nicht ausgewhlt wurde, um ein
bestimmtes Buch zu kritisieren. as eispiel verweist vielmehr auf die Strken und
Schwchen von Lehrmaterial, das nach den Prinzipien der audiovisuellen Methode
gestaltet wurde.
Da im Beitrag Sozial und bungsforreen im Frenicisprachenunterrieht irn vorlie
genden Buch der Verstrzdgungsanla Jemand hat Geburtstag beschrieben und
nach sprachlichen Ttigkeiten aufgegliedert ist, wurde eine Lektion gewhlt, in der
das Thema Geburtstag im Mittelpunkt steht.
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Quelle: Schulz, Griesach, Lun: Auf deutsch, bitte! Mnchen (Hueber) 1969, 3. u . 1973,
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Die Analyse des Lektienseufbaus und des Unterriehtsablaufs lt eine Reihe von
Merkmaer der bungspkase der audiolingualen Methode erkennen:
~ Verstehenshifen (A) werden wenn berhaupt ~ in der Form von Erluterungen
des unbekannten Wortsehatzes gegeben.
An den Text wird eine Aufgabe zur Verstehenskerztrolle meist in der Ferm der
textbezogenen oft schriftlich fixierten Fragen (C) angeschlossen. Ba die Antworten
frei bzw. nach dem Gedchtnis formuliert werden mssen, sind insbesondere
serwehere Schler oft berfordert, lm vorliegenden Bespel warnt das Lehren
handbuch ausdrcklich ver dieser Gefahr: Dee Verstndnis wird bei einem
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Gesprch zwischen Lehrer und Klasse gesichert. Der Lelirer mu allerdings darauf
achten, da die Fragen so gestellt sind, da auch schwchere Schiller am Gespren
teilnehmen knnen. Sobald der Lelrrer feststellt, da auch die sehwergeren seiner
Fragen von den Schlern beantwortet werden, sellre er versuclaen, ein Gesprel
zwischen den Schlern in Gang zu bringen (ein Schler stellt mit Hilfe des Lehrers
Fragen an seine l\flitschler). (S. 44).
M Die bungen sind stark steuernd angelegt und zielen auf die kerrekte Reprodule
tion formalsprachlieher Lernpensen durch Vorgabe ven parterns (B) ven Bildern (B
oder B/C).
Die Konzentration auf die ferrnal korrekte Reprednlrrion des vorgegebenen
Spracltmndells in den Sprechbungen wirkt auf die auer errndend undrnotiva
rienshemmend,
bungen, die vom Schler Phantasie und freie spraelsliehe Ausgestaltung in der
bernahme von Rollen (C) erfordern, sind selten.
Im vnrliegeren eispel werden dazu M fakultatv bleibende ~ Anregungen ge
geben.
bungen, in denen der Schler als er selbst (nieht in der bernalne ktiver
Rollen) sich zu den im Text angesprechenen Sachverhalten uert, d. h. den Ver
stndigungsanla ernst nehmen soll (D), fehlen weitgehend.
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Der Text enthlt zuszich zu den Grer matkstrukteren ca. 20 neue Wrter
(_ . . klopft an die Tr; das Geschenk; wenigstens; geschenkt; steht; rnac Licht; mag;
das erumlaufen; die Figur; das nennt man , .; der Sessel; der Keler; die Treppe;
er Spiegel; gratulieren; zwischen den Teern; nett von dir cherbuch, S. 64]).
Angesichts der relativ vieen neuen Wrter, die urverbunden nebeneinanderstehen,
mu cie Aussage im Lererhandeuch (S. 39), es mache _ _ . den Schlern keine
Schwierigkeiten, ab Abschnitt 19 rein audiwera zu arbeiten, cl. 11, den Text hrend
ze verstehen, dach mit einem Fragezeicen verseher Weren, vor allem, wenn man
bercksetigt, da das beigefgte Situatiensbild nichtmehr unmittelbare Verstnd
nshile (S. 44) ist. Ohne grere Schwierigkeiten werden *vermutlich nur die
guten $chi.er, die bis zrm Abschnitt 19 aies geermf haben 1/md alias pam haben,
was die Grammatik und Wortscksafzprogression des Lehrwercs versieht, den Text
verstehen. r die lernsehxvachen Schler dagegen bieten sieh voreussichtiich mas
sive Verstehensschwierigkeiten, vor alem each dann, wenn der Lehrer das Ver
stndnis nun fast vlg urch Erklrungen auf deutsch (Lehrerhaedbuch S. 44) zu
sichern versucht.
Mir sehem eine vorbereitende Wortschatzarbeit, die auf das Thema globai bezgen
ist und dem einzelnen Schler Gelegenheit gibt, sein Vorwissen in einem sinnvollen
Zusammenhang zu aktivieren, im vcriegenden Fa mehr Erfeig zu versprechen.
Betrachtet man den neuen Wortschez genauer, ann stellt man fest, da viele der
Schlsselwrter sich um zwei Wortfeikerne gruppieren: Ha'usiWohnungseinrich
tung end Geb1rts!:ag. Es empfehit sich deshalb, beide Wertfelder durch advaw
ce rgenzers systematisch zu erfassen.
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Hilfe dieses Schenas ist es sicher auch den lernschwachen Schlern mglich,
den Gang e' Geschichte in der Hrphase zu verfolgen.
Stufe B: bungen zur Grundlegung der Kommamikatiensfhigkeii
Im Bereich er bungen mit stark sreeernalen Charakter liegt eindeutig der
Schwerpunkt cler bungsfermen cler audievsuellen Methode. ie Analyse des
Lektionsaufnaus und des Umerrichtsablaufs zu Abschnitt E9 macht dies ent
iich. Esist nicht ntig, das breit angelegte bungsangebet zu erweitern. Eher
ist eine gezielte Auswahl im Hinblick auf besenclere Lernclefizie cler Klasse
angebracht, (ia zn viele hunger der Phase B die Schler ermerz,
Stufe C: bungen zur Emwickiung der Kemmunicatinsfhigkeii
Anstze zu sprachlich reeren bungee finden sich im Lehrwerk in den Hin
weisen anf Transfernglichlceiter (n der Schule; im Gasthans; irn
Bus). Sie beziehee sich alle auf die Arbei mit en Prpositieren zu Orts
bzw. Richtungsaegahen (W0? Wol'in?).
Versehlge ze bengsansezenf
. Ausgangspuncr: Sprechabsichten
Beispiel Z: Fragen, we etwas ist (rsangeben)
Spiel: ich sehe was, was du nicht sehsi.
Ein Schler wir hinausgeschiclct. Dann wir ein Buch irn Klassenzim
mer versteckt, Zer Schler wird hefeingerufen. Er mu raten, We alas
Buch versteckt ist. Ist ee auf/hinterfener . . .?
We jemand wehrt,
Die Schler laefregen sich gegenseg nach Clieser Areese en erklren ggf
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Was brauchen wir zu essen/zu trinken?
Was Wollen wir speen?
Jemanem gratulieren.
Jemandem eie Geschenk berfeichen.
Sich bedanken.
Freaeffberraschung ausdrcken.
Vgl. als Mode: as Ilassenfest in: Neuner, Mellinghaus, Schmit: Deutseh in euschazfzd ~
N11U, Aufbaukurs (Band 2), S. 7W~75.
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Gerhar Neuner
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Themas
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3: Johanna D., 14 Jahre at, schreibt einen Leserbrief, weil sie Rat bfrauchii.
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Sie hat sich auf einem Zettel aufgeschrieben, was unbedingt im Brief stehen soil:
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Geburtstag feiern ~ Party mit Jungen aus unserer Klasse ~ E rn dagegei ~ mit den
Eltern reden ~ aber wie?
Schreibe den Brief.
Die Briefliaste freunde mancer Zeitschriften bekommen viel mehr Erefe als sie
beantworten knnen. Eine Zeitschrift hat deshalb einen Compater, der alle Briefe
beantwortet. er Compster hat alle drei Briefe beantwortet; aber die Stze sind
durcheinander geraten.
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154
M. Krger
1. Verzweigung in Handlungen
Das folgene Beispiel gehrt zum Verstndigtngsbereich einen Antrag stellen. Es
impliziert eine Reihe lancleskundleher informationen uncl verschiedene sprachliche
Ttigkeiten.
Der Sprachlerner soll hier dazu kommen, einen Antrag schriftlich in einem kurzen
Brief oer auf einem Formular stellen zu knnen, Ausgangspunkt ist die Textsorte
Interview in einer Zeiterg:
Einser Telefoninterview
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1. Schritt: Leseverstehee
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Die Entnahme der wichtigsten Informationen geschieht mit Hte ven A~Ubt1ngen. 3e
nach Lernstand tni Lernzie 2.. B. weniger betonte Wortsehatzarbeit kann auch
direkt ber eine C Ubung zum Schritt S eergegangen werden.
Die zur Weiterarbeit ntige Information ist folgende:
*uiub
Nachsendeantteg auf
vorgedncktert lett
oder formlos
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Brieftrger
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2. Schritt
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3. Schritt
im dritten Schritt, der nicht netwendigerweise auch geichzeitig die dritte Phase im
Untertichtsablauf darstellt, kann eine neue Textsorte produziert werden, indem ein
Fetmtar zur Nachsendung einer Zeitung eusgef llt wird (s. S. 159)*
ef;
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4. Schritt
3e nach Lernstand und Unterriehtsziel kann mit Schritt 3 der Ahlauf beenet werden,
cl. h. die sprachliche Ttigkeit ,formular nach Anweisung ausflen entspricht
bereits dem Typ D.
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Bei fortgeschzittenefen Leriern, die bereits kompiexere Verstndigungsaufgabei
bewltigen knnen, kann der Aiaef bis zur Preduktion der in dem zttetrview
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1. Schritt
Hrverstehen von Verkehrsdurchssgen und dabei I* etizen machen und eventuell mit
einer Antekarte vergleichen. Efes Netizennaehen ist hier zu bungszwecen gerecht
fertigt und sinnvoll, weil der Texttyp Verkehrsdurchsage einen hdhen Sohn/ierigkeits~
grad besitzt, obwohl er reine Fal<ten.inforrr1ation enthlt. Das liegt einmal an der
heben Spreehgeschwindigkeit, aber auch an der groen lnfernationsdichte. S0 ist
z. B. herauszufinden, Weiche Straeilttebahn in welcher Richtung gemeint ist,
Worin die Behinderung besteht, ob eine Umleitung empfohlen wird, Wo die Autebahn
verlassen werden mu, WO wieder anfgefahren werden kann und ob es spezielle
Hinweise zu beachten gibt.
Die Kenntnis der Textsorte Verkeh:rsdnrehsage wird als notwendige Infonnaten
im 3. Schritt beim Verstndnis des Interviews verausgesetzt.
HR 3 die Service Weile aus Frankfurt
Autobahn A 3 Kln Frankfu rt, Richtung Kln:
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Kurz hinter der Anschlustelle Niedernhausen hat sich ein schwerer Ver~
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fen zur Verfgung. Dadurch kemmt es auf der Mrelcler Landstrae und
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mer mit Ziel Frankfurt innenstadt werden gebeten, auch die 0ttn Fleck
Sehneise mit zu benutzen.
Quelle: Hessischer Rundfunk, 3. ?regrann, 19, 7. 1977
161
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Die Ttigkeit des Notizenniachens ist eine wichtige, auf andere Situationen bertrag
bare Technik. Hilfe kann hierbei folgendes Schema bieten:
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2. Schritt
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Haiger/Dillenburg (mn).
Zahlreiche Auffahrunfal
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Anffahrunfllen, wobei es
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162
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(g). Eine bse berre
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fahrer am spten Sams
tagnachmittag. Er hatte
sein Fahrzeug an der Stfa
e nach Obersehed fr
etwa eine halbe Stunde
Dillenbnrger P01izeista~
tien entgegen.
Quelle: Dillpest, 29. 7. 77.
Personen L Sachen
mglche Probieme
Zur Verentiastung des folgenden, relativ schwierigen Hrtextefs kann eine Anzeige
des ADAC vergeschaltet Werden. Sie enthlt bereits Information zum ADAC und
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3. Schritt
Zur Erweiterung des allgemeinen lufermatiousstandes auf andere Aspekte des The
mas und um die Verbindung von eigenem Verhalten und eventuellen Unfllen zu
verdeutlichen, wird als nchstes der lrtext Gefahren im Urlaubsverkehr eingege
ben. Es handelt sich hierbei um ein Interview mit einem Sprecher des Allgemeinen
Deutschen Automobilclubs (AAC).
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164
Werden. Je nach Lernstand der Gruppe ist des Interview in Abschnitten, wiederholte
Male in Abschnitten edel" als Ganzes ede" einmal im ganzen anzubieten. Es geht nicht
darum, jees awert zn verstehen das ist bei der bersehnellen Sprechweise des
Interviewten sowies nicht mglich. Der Hrer soll zunchst nur verstehen, warum es
allgemein geht und Wer spricht: Hier sind A bungen zu benutzen. Danach ~ Oder
bei entsprechendem Lernstand gleichzeitig ~ geht es darum, die verschiedenen als
falsch markierten Verhaltensweisen bei der Autofahrt in den Urlaub uncl die vor
geschlagenen nderungen zu erfassen. lierzn ist wiederum das Netizemnachen beim
Hren nach folgendem Schema am besten geeignet:
Abhfe
Verhalten in Staus
4. Schritt
`
Daran kann sich eine C~bang anschlieen, urn die bisher eflaltenen lnfermatonen
zu systematisleren nnd Sprachmittel zum Ausdruck ven Kausalitt zu fceaktvieren.
Das geschieht so:
Wenn Autefahrer
zu lange fahren,
lange Strecken nicht
verpanen,
165
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5. Schritt
Eine Mglichkeit, zur Sprachprodnktion zu kommen, wre hier das Umsetzen des
Hrtextes Interview in einen kurzen Zeitungsbericht, Die Vorgabe von Stichworten
nach dem Muster einer C~{I`rung kann hier sinnveli sein.
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6. Schritt
Bei Vorhandensein der entsprechenden Redenittel kann hier eine Stellungnahme
und der Vergleich mit dem eigenen Verhalten in einer Diskussion erfolgen. Bine
Redernitteltabelle nach dem Muster C 23,2 (S. 127) ist dabei ntzlich.
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1. Schritt
In einem Gruppengesprch soll versucht werden, ein Ausflugsziel in der nheren
Umgebung von Mnchen zu finden.. Dazu sind die Vor und Nachteile verschiede
ner mglicher Ziele zu erlutern.
2. Schritt
Nach der Entscheidung fr ein Ziel geht es darum, einen Freund, der Autebesitzer
ist, zum Mitfahren zu berreden. Hier wird ein Telefcngesprch simuliert. Hierzu st
eine Gesprchskette vorzubereiten, die Redernittel des Uberzeegens und Uberredens
enthlt.
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Mit der Weiterfhrung der ersten Sequenz wird die Mglichkeit zum selbstndigen
Handeln der Sprachlerrer erweitert. Sie knnen nicht nur eigenes, cl. h. nicht vom
Lehrer vergelegtes Material in den Unterricht einbringen, sonriern auch den Verlauf
der Sequenz und ihr Ergebnis weitgehend selbst bestimmen. Ziel ist hier, eine fertige
anungsskizze zum Verstndigungsanla zu erstellen.
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3. Schritt
informationen ber Unterkunftsmglichkeiten am Ausflugsziel, ber Preise und
eventuelle Gruppenreiseermigunger, falls man mit der Bahn fhrt, sind entweder
von einem Reisebro oder aus schriftlichen Unterlagen (Prospekte, Hotelverzeieh
nisse, Fahrplne) zu erhalten. Die erhaltenen Informationen werden stichwortartig
festgehalten.
`
4. Schritt
ber Weitere Textsorten, nmlich Wetterberichte aus Zeitung, Radio oder auch
Fernsehen, werden Informationen ber das bevorstehende Wetter eingeholt. Danach
wird in einem Gruppengesprch entschieden, was man am Zielort tun mchte und
was man an Kleidung mitnehmen mu.
Der Verlauf der gesamten Planung soll von den Spraehlernern stichwortartig festge
halten werden, so da am Schlu nach mehreren Diskussionsgngen kurze Listen von
Vor und Nachteilen, von Fahrzeiten und Fahrtrouten, von mglichen Aktivitten
und mitzunehmenden Dingen vorliegen.
Das Veraufssehema der Sequenz sieht in einer bersicht se aus:
l Hrtext: Verkehrsdurchsage(n)
Jl
Notizen machen
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Hrtext: Interview
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Telefongesprch: Argumentetien
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Systenatisierung tler Information
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Uinwandeln des Hrtextes
in einen schriftlichen Bericht
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Diskussien
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Grnppengesprehe:
Bestimmung eines Zielortes
Telefonate/L@SeteXte1
i Infonnatinnen einhelen
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Hr , Seh oder Lesetexte:
Information
aaaaaaaaaaaaaaaaa~
Diskussion: Ergebnis notieren
167
In diesem Beispiel geht es inn die Sprachfunktionen Befehle, Weisungen und Anord
nungen in verschiedenen Verstndignngsanlssen, denen typische Textsorten Zuge
ordnet sind und die die $prachlerner zu alternativen sprachlichen Handlungen
fiihren.
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Der erste Verstndigungsania wird durch Pictograrnrne
hergestellt. Die Sprachlerner sollen hier die ihnen bereits zur Verfgung stehenden
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Sprachnittei zum Ausdrcken von Hinweisen und Verboten reaktivieren und organi
sieren. Selbstverstndlich knnten die Pictograrnrne auch zur Einfhrung der erwhn
ten Redernittel dienen.
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Die irn Original vorhandenen verbalen rluterungen der Symbole knnen wegge
nomnen, zur Selbstkontrolle aber spter wieder rnitverwendet werden.
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Dazu kommt noch das themenspezifische Vckabuar, das aber nur rezeptiv
beherrscht werden mu.
2. schrie* '
Im 2. Schritt geht es um die Efweterung der bereits verfgbaren Redemittel in
Richtung auf das Ausdrcken von Verboten. Zum Erwerb der entsprechenden
sprachlichen Mittel wird eine Reihe von verbalen Verbotsschidern henutzt, die
typisch fr Frmulierungen in brokratischer Sprache sind.
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* Die hier abgedruckten Aufgaben (2. Schrit, 3. Schrift) beziehen sich auf den Text des
gesamten Posters, von dem hier aus technischen Cffnde nur ein Ausschnit wiedergegeben
werden konnte.
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Das Spielen der Kinder ist hier nichtge~ i Kinder drfen hier nicht spielen.
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Der Eigentmer
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3. Schritt
In einer Zuordnungsbung vom Typ A sind sprachliche Mittel hier auch themenspe~
zifisches Vokabular, das in den weiteren Schritten wichtig wird mit inhaltlicher
Information in Verbindung zu setzen.
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der Besitzer
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der Eigentmer
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Kinder drfen hier nicht spielen
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~ werden geahndet
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hinstellen
Quelle: a.a.O.
4. Schritt
Mit der Umwandlung folgender Regeln und Anweisungen in krze Verbote nach dem
Muster der Formulierungen in den Verbetstafeln zum Thema Spielen werden die
bisher erworbenen Redemittel vertieft und in einer anderen Situation reproduziert.
VERKEHRSREGELN fr den Lwenpark in Glvskud
E l. Tren und Fenster mssen geschlossen bleiben. Nichts darf
aus den Hagen geworfen werden, und es ist absolut vereoten
auszustegen.
2. Sie angelegten und markierten Fahrwege drfen nicht verlassen
werden.
werden,
4. Nehmen Sie in jeder Heise Rcksicht auf die Lwen ~ die
171
1'
5. Schritt
Auf den folgenden Arbeitsblttern knnen die Sprachlerner ?ostionen markieren,
die sie spter zu einer eigenen Stellungnahme befhigen.
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Hausbesitzer
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Alte Leute
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Kiner
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Mieter
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Alte Leute
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Hausbesitzer
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Der Brgermeister
Die Polizei
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Freude
am Spiel
Verkehr
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Kinder
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E Alte Leute
l Kranke
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E Erwachsene
l Arbeiter
6. Schritt
Das Vorbereiten einer eigenen Stellungnahme wird clurch ein Organisationsbletr
(s. S. 174) erleichtert.
7. Schritt
Be eigene $te1lugnahme wird im Sinne von iortrastiver Landeskurcle durch den
Vergleich mit den Verhltnissen im eigenen Land erweitert. Dazu knnen die Sprach
lerner vergleichbare Hinweis und Verbotsschilder aus ihrem eigenen Land hinzuzie
hen er Ferrnuleranger: end Absichten vergleichen.
8. Schritt
lm Aaschlu hieran sollen die Spraehlerner versuchen, die Verbote der deutschen
Schilder in freundlicher formulierte Hinweise und Bitten umzuwanclelr. ier knnen
sich dann felgende Aufgaben, die je nach Lerngrupe ehre Hilfen, in anderen Grup
pen nur nach Vorlage einer Rederrittelliste, bewltigt werden kennen, anschlieen:
Auf einem Parkplatz parkt jemand so ver Ihrem Aero, da Sie nicht mehr
wegfahren knnen. Fordern Sie den aneleren Fahrer zum Wegahren auf: Hf~
lich/unhflich.
173
Ihre deutsche Brieffreundin/Ihr deutscher Brieffreund hat Ihnen vor Ianger Zeit
ein Feto versprochen. Bitten Sie ihn/sie nochmals darum.
Der Hausmeister verbietet Kindern aus Ihrem Haus, im Hof zu spieen. Wie
knnte ein Dialeg zwischen den Beteiligten aussehen?
11.
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Richtig
ichwei nicht
braraveme, Kinder
Unsinn
keine
es Spieverbote geben
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im Treppenhaus
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auf dem Krchengelnde
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in der Garagenenfahrt
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Quelle: a.a.O.
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174
Alternative/Verzweigung
Wenn die Zieisetznng dieser Unterrichtssequenz eher auf die schriftliche Anwendung
der Redemittei zu Verboten und Hinweisen gerichtet sein soll, kann ber die Eingabe
eines weiteren Textes eine Verzweigung des Ablaufs erreicht werden. Gleichzeitig
wird die Fertigkeit des Leseverstehens strker gefordert ais im bisherigen Ablauf.
1. Schritt
Nach dem globalen Verstehen des Textes Hausordnung geht es darum, Redernittel
zu Verboten, zu Befehlen, Anweisungen usw. herauszufinden, auch wenn sie hinter
Formulierungen versteckt sind. Es soll ebenfalis errtert werden, Weiche der Verbote
oder Anweisungen oder Vereinbarungen ntig sind, welche nicht oder weiche nur
eine Partei begnstigen. Der lange Text kann hierzu in einzelne Kernaussagen aufge
lst werden, die denen auf den vorher kennengelernterr Verbotsschildern hneln.
(Vgi. dazu die Textaufschisselungsburgen im A Teil.)
i
r
Zum Waschen ist die Waschkche nach den Anweisungen des Vermie~
ters zu benutzen, Die Wsche darf nur auf dem dafr bestimmten Trok~
k/ejwatz getrocknet weren. Das sichtbare Aufhngen und Austegen
~"
X'*\eBe='*=n._usw,
auf Baikonerar a Fenstern usw. :st unzuasszg.
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"* f 4b=*'~" "^ r~=*1' =~<=n`GeJ1eh~
Quelle: Deutscher Einheitsmetvertrag 1974.
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2. Schritt
Die Sprachlerner verfassen einen Beschwerdebrief an den Hausbesitzer/Hausmeister,
z. B, wegen fehlender Spiehnglichkeiten fr Kinder cder wegen Mngel an der
Wohnung.
Dieser letzte Schritt kann auch so aussehen, da ein neuer Text Hausordnung
verfat Wird, der sich in der Form an die Regeln zum Verhalten im Lwenpark
anlehnt. (Vgi. S. 171.)
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Sieht man sich die Hefte mit den Kontrellaufgaben an, die zu den meisten Fremdspra
cheniehrwerken erhltlich sind, vergleicht man diese Kontreiiaufgabee mit den
bungen in den Arbeitsheften, die zu den Lehrwerken entwickelt werden sind, und
bezieht man die Aussagen zu den Lernzielen, wie sie in den Lehreriandbehern ecler
im Inhaltsverzeichnis der Lehrbcher vorzu nden sind, auf die Lerninhalte; die iiber
prft werden, dann wird schnell deutlieh:
WAS gebt wird, das wird auch geprft (Lernzieie)
WIE gebt wird, so wird auch geprft (Verfahren).
Anders ausgedrckt.: Die bungen und bnngsformen in den Lehnverken verweisen
nicht nur auf die Lernziele, sie finden sich auch ais Aufgeben in den Tests wieder.
Vergegenwrtigt man sich die enge ,Bandbreite von bungen, wie sie etwa in der
Grammatik bersetzungeis/ethode oder in der audieiingualen Methode verwendet
werden (Vgl. dazu den Beitrag Zum Wandel der Prinzipien und bungsforrnen in
der Frenrdsprachenmethociik im ersten Teil des vorliegenden Buches) die bun~
gen in beiden Methoden zielen verwiegend auf die Sicherung linguistischer Systeme
(Grammatik; Wortschatz; Rechtschreibung) ~ dann kann man vermuten, da auch
die Tests sich in einem relativ engen Rahmen von iberprften Zielen und verwende
ten Prfungsformen bewegen. Untersuchungen, die ich mit Studenten an Lehrwerken
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der ,audiolinguaien Generation von Englischlehrwerkerr ftir das erste und zweite
Lernjahr mit Hilfe der bungstypologie durchgefhrt habe, besttigen diese Vermu
tung: die informellen Tests bestehen in ihrer Anlage berwiegend ans Anfgal:enste~
inngen der Gruppe B der bnngstypologie.
Die Monotonie der Aufgabenstellungen in den Tests hat ihre Ursache nicht in erster
Linie darin, da die Verfasser der Kontrollanfgaben nicht gengend methodische
Phantasie bei der Ausgestaltung dieser Tests entwickeit haben. linz zu verstehen, wo
die eigentlichen Griincie liegen, mu man sich nicht nur mit den Lernzielen und
methodischen Prinzipien, wie sie fr die andiolinguaie Methode formuliert worden
sind, eingehender beschftigen, man mu auch die enkkategorien der vorherr
schenden ~ empirisch begrndeten Testtheorie genauer betrachten.
Ladol nennt eine Reihe von sogenannten Gitekrterien, rnit deren Hilfe Tests beur~
teilt werden knnen und die bei der Erstellung von iontrollatrfgaben ~ nicht nur im
Bereich des Frerndsprachenunterrichts ~ bercksichtigt werden mssen.
Dazu gehren:
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Das Diktat ist beispielsweise insofern keine zuverissige Testform, als der Lehrer
durch Variation der Aussprache, der Betonung und der lntonation oder des
Tempos des Dikterens die Prfung fr seine Schler erleichtern oder erschweren
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Zuverlssig knnte man das Diktat nur dann nennen, wenn die Schiller in einem
schaliisolierten Raum das Diktat nach einem Tonband schreiben mten.
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hing von Multiple choice Aufgahen zur berprfung des Leseverstehens dage
gen ist ein largwieriges Geschft ~ und
~ dein Aaswertangsaufwand (= Zeit, die man zur Korrektur eines Tests bentigt)
bei Multiple cheice~Anfgaben cder Richtig~Fa1sch~Aufgaben lt sich sehr
rasch ermitteln, ob der Schler die richtigen cder falschen Lsungen angestri
chen hat; einen Aufsatz dagegen mu man ein paarmal lesen, bis man sich ein
Urteil bilden kann.
in der Praxis neigt man dazu, solche Testformen zu bevorzugen, bei denen ein
geringer Erstellungs und Auswertnngsauwand erferderlich ist und die leicht,
d. h, ,ohjektiv*, ber Fehlerzhlung auswerthar sind. Dies ist wohl der Grund,
warum Diktat, bersetzung und Nacherzhlung als Prfungsfcrmen ein so zhes
Leben fhren.
Weil ,cbjektii aber nur formale Aspekte der Fremdsprache mebar sind, konzen
triert man sich bei der Beurteilung der iremdsprachlichen Leistung auf die Korrekt
heit (Ist der Satz richtig gebaut? Ist das Wort richtig geschrieben?) und whit Testven
fahren, in denen Einzelelemente der sprachlichen Systeme oder Fertigkeiten isoliert
geprft werden knnen (2. B. irn Liickentext; in der Substituticnsibung) nder in
denen mgiiche Antworten schon unter den Kategorien Richtig Falsch ,vorpro
granrniert sind (Z. B. in der Maltiple chnice~Au'fgabe; in der Znordnungsaufgabe).
Es liegt aber auf der Hand, da jemand, der Wrter in einen Satz richtig einfgen
oder einen Satz nach einem vorgegebenen Muster richtig bilden kann, damit noch
nicht nachgewiesen hat, da er die frernde Sprache auch fr den Zweck der Verstn
digung niit anderen Leuten oder des Verstehens von Information verwenden knnte.
Selbstverstndlich ist der gezielte Aufbau der sprachlichen Systeme die Grundlage
des Frerndsprachenunterrichts er ist jedoch nicht das Endziel und darf nicht zum
Selbstzwecl: werden. Entscheidend ist, da der Schier lernt, mit der fremden Sprit
che als einem Mittel der Verstndigung umzugehen. Die bangsphase des Unter
richts darf aiso nicht bei der Sicherung sprachlicher Formen und dem Einschleifen
von Sprachniastern stehen bleiben, sie rnn den Schlern vielmehr in weiteren Schrit
ten Gelegenheit geben auszuprobieren, was die Sachen, die sie gelernt haben,
,bedenterf and was man niit ihnen irn Umgang mit fremdsprachlichen Medien bzw.
einem Partner ,tun* kann. Mit anderen Worten: die bungsphase mu von bungsty
pen der Kategorie B zu solchen der Kategorien C nnd D fhren.
Ebensnwenig darf sich aher auch ein Test rnit dem Abfragen von Wortschatz, Grain
natik und Rechtschreibnng zufriedengeben. Auch in einem Test solte der Schler
zeigen knnen, da er mit der fremden Sprache als einem Verstndigungsrnittei
umgehen gelernt hat.
Sprachverwendang ist aber ~ entgegen der Annahme der Behavionristen kein Akt
der Repreduktion eingeschiiffener Sprachgewnhnheiter, scnclern ein Prcze geistiger
Ttigkeit, der etwas rnit bewnter Gestaltung und Kreativitt zu tun hat und sich
gerade dadurch aszeichnet, da er nicht in allen Details ,vorpregrannnierbaf ist!
Bas Bilernrna ,freieref Aufgabenstellungen ist jedcch, da sie sich nicht nach aus
schlielich formalsprachiichen Kriterien beurteilen lassen: eine an sich ,fehlerhafte
uerung kann in einem bestimmten Vers tandigungsanla u, U. ohne Schwierigkei
ten vern Partner verstanden, ein an sich kerrekter Satz wiederum kann vllig depla~
ziert und unverstndlich sein. Neben den Aspekt der Kcrrektheit mu beider Bewer
tung solcher Aufgaben auch der Aspekt der Verstndlichkeit, der Akzeptabilitt irn
Verstndigungskentext treten. las setzt freilich voraus, da der Lehrer die Sprache,
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die er lehrt, auch selbst einigermaen beherrscht, ennoeh fllt auch dem Lehrer,
der bein aktiven Gebrauch der fremden Sprache nicht immer gleich ,das rechte Wort
parat hat, die Beurteilung, ob eine uerung voll ecier nur teilweise verstndlich ist,
relativ leichter, da irn allgemeinen der Bereich des Verstehens viel breiter entfaltet ist
als der Bereieh des Siehnitteilens.
Wenn man einen Test zu einem Kapitel oder Lernpensurn eines Lehrbuchs erstellt,
sollte man ~ wenn das Lernziel Befhigung zur Kommunikation in der fremden
Sprache nicht nur eine Leerfonnel bleiben soll nicht nur solehe Aufgaben entwer
fen, mit denen Einzelelenente der Fremdsprache korrekt ,abgerifer Werden, viel
mehr sollten immer auch Aufgabenstellungen geplant Werden, die die Fhigkeit zum
Verstehen und zur Verstndigung berprfen. In der Sprache der bungstypologie
heit das: ein Test sollte nicht nur Atfgabenformen des B Typs enthalten, sondern
immer auch Aufgaben der Kategorien A und C/D. Whrend bei Aufgaben der Grnp
pen A und B der Aspekt der sprachlichen Korrektheit im Vordergrund steht, sollte
man bei Aufgabenstellungen aus den Gruppen C und D von der Eehlerzhlung
absehen und sich immer wieder fragen, ob und in welchem Gracl die vom Schler
vorgeschlagene uerung im Kontext der Aufgabenstellung voll verstndlich weil?
gehend verstndlich nur teilweise verstndlich miverstnrllich ist (Benrteilungs~
skala).
Bei der Anlage solcher Tests kann die bungstypologie als Checkliste zum schnellen
Auffinden und Variieren von Aufgabenforrnen zu den einzelnen Teilzielen des Tests
A:
berprfung des Verstehens (Lese bzw. Hrverstehen)
B:
berprfung der korrekten Beherrschung der sprachlichen Systeme
CIB: freiere oder freie Anwencltng der Sprache
dienen.
Beispiele fr die Anlage informeller leistnngstestszl
Beispiel 1: Schwerpunkt Wortschatzarbeit
Aufgabe A: Unterstreichen von fnf ,Schlsselwrterrf in einem Text oder
Ausfllen eines Fludiagramnis mit den Schlsselwrtern
Aufgabe B: Lekentext zu dem Wortschatzpenstrn der behandelten Lektion
Aufgabe C: Bldergeschichte zum Sachfeld, das in der Lektion behandelt wurde
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Beispiel 2: Grammatikarbeif
Aufgabe A: Zuordnungsaufgabe (Stze zusammenfgen) zu einem Lesetext
Aufgabe B: Bildung von Stzen aus linzelelementen
Satzergnzung
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Bildung von Stzen nach einem vorgegebenen Modell
Lckentext zum Grarnmatikpensnrn
Aufgabe C: Ausarbeitung von Notizen/Stichwrtern zu einem erieht
Zusammenfassung des Lesetextes (von A)
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Erfinden einer Fortsetzung des Textes
Beispiel' 3: Themenbezogene Arbeit
Aufgabe A: Erstellen eines fortlaufenden Textes aus einem Text, der ,Compntersa
lat enthlt
Richtig~Falscli Aufgabe bzw. lVultiple~choice~Aufgabe zum bes procl1e~
nen Thema f' vorgegebenen Text
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189
181
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