Educación Filosófica en La Secundaria

EDUCACIN SECUNDARIA
1. LA LGICA
EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY STOTTLEMEIER
Matthew Lipman escribi El descubrimiento de Harry Sttotlemeier el ao
1969. l explica que haba impartido varios cursos de introduccin a la
lgica a estudiantes universitarios y se empez a cuestionar el valor de
hacerlo, del mismo modo que se lo haba cuestionado cuando l mismo la
estudiaba. La pregunta era: los estudiantes piensan mejor por el hecho de
haber rebuscado lgica? Sus hbitos lingsticos y psicolgicos no estaban
ya tan establecidos que era tarde para cambiarlos con prctica o instruccin
sobre razonamiento?
A la sazn tambin tuvo ocasin de observar de cerca el trabajo de un tutor
de nios con problemas neurolgicos por ayudarlos a leer. Lipman sugiri
de proponerles ejercicios para sacar conclusiones lgicas, y parece que los
nios mejoraron sus resultados en lectura y comprensin. Con esta
experiencia confirm que los nios pueden sacar provecho de aprender a
razonar, si se hace pronto en su desarrollo.
Era posible ayudar los nios a pensar con ms destreza? Piensan de forma
natural, pero se les puede ensear a pensar mejor?
Le sugirieron escribir un relato o cuento por nios. Qu tipo de cuento? Los
nios de este cuento deban constituir una comunidad de bsqueda, donde
cada cual compartiera la bsqueda y dnde plegados descubrieran maneras
efectivas de pensamiento. Un relato dnde los personajes pudieran vivir de
manera inteligente y en un clima de respeto mutuo, que mostrara a los
nios reales que este modelo es posible.
Otro aspecto que contribuy a decidir escribir la novela fue la curiosidad
natural de los nios, la capacitado de admirarse ante las cosas, compartida
por los filsofos y los artistas. Por lo tanto: Por qu no coger las ideas de la
tradicin filosfica por tal que los nios puedan ir ms all de su
admiracin, y reflexionar y discutir significativamente sobre aspectos
metafsicos, estticos, lgicos, ticos y epistemolgicos?
Razonar implica, por ejemplo, hacer inferencias consistentes, ofrecer
razones convincentes, detectar asunciones, establecer clasificaciones y
definiciones, y organizar explicaciones, descripciones y argumentos
coherentes. En general implica una sensibilidad por los aspectos lgicos del
discurso.
En el periodo inicial de la adquisicin de la lengua es cuando los nios
aprenden a razonar. Aun cuando no han sido enseados explcitamente a
hacerlo, los elementos bsicos de la lgica, igual que los elementos bsicos
1
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de la sintaxis, son tanto parte de la lengua cotidiana que se adquiere la

habilidad de la lengua a la vez que la lgica y la sintaxis disueltos en la
lengua. El nio que aprende a habla pone los sujetos ante de los
predicados, da objetos a los verbos transitivos, infiere que la negacin del
consecuente de un juicio condicional implica la negacin del antecedente,
describe, narra, explica, y, incluso, funciona metacognitivamente, haciendo
juicios sobre la verdad o la falsedad de las afirmaciones. Estas capacidades
pueden ser reforzadas a la escuela. Se pueden reforzar metindolos en
procesos de aprendizaje que los aliente a hacer mejores inferencias,
ordenar ms cuidadosamente el lenguaje, pidindolos razones y
animndolos a evaluar sus propios razonamientos y los de los otras en un
clima de cooperacin y bsqueda.
En todos los materiales de Filosofa 3/18 la lgica es entendida desde tres
niveles: como lgica deductiva, que consiste en las reglas que determinan
la estructura de los razonamientos vlidos; otro nivel dnde la lgica
significa dar razones, lo cual incluye la bsqueda y la evaluacin de las
razones para aquello que se ha dicho o hecho; y un tercer nivel, que ata el
razonamiento con la accin: en este caso, "lgica" significa actuar de
acuerdo con la razn y tiene relacin con las pautas para un
comportamiento razonable. (M. Lipman, Filosofa en el aula)
Sobre la lgica en El descubrimiento de Harry Sttotlemeier

La lgica formal que encontramos en el Arios es fundamentalmente la lgica
de los silogismos, que se basa en oraciones compuestas de sujeto y
predicado nominal. En este programa slo se trabaja con oraciones que
empiezan con "Cabeza", "Todos" y "Algunos". Otra razn de usar la lgica
silogstica como lgica formal es que sus reglas pueden aclarar ciertos
procedimientos mentales que han acontecido habituales. Por ejemplo, la
capacidad de clasificar, que de muy pequeos ya han adquirido, pero que
pocas veces ven por qu encajan de la manera que lo hacen. Las reglas de
la silogstica son sencillas; son bastante fciles de aprender y de recordar,
no ha muchas y no requieren conocimientos previos ni de lgica ni de
filosofa.
En este programa tambin hay contenidos y procedimientos de la
denominada lgica informal -como ya se explicaba en la descripcin del
currculum del mdulo 2.
Los contenidos de lgica que se trabajan en el Harry :
Captulo 1:
La
estructura
de los
enunciados
lgicos,
p.30;
Inversin de sujetos y predicados (conversin), p.33;
2
Una excepcin de la regla: "enunciados de identidad", p.34;

Como se aplica la regla de conversin a oraciones que empiezan con
"Cabeza", p.35; El Arios usa la regla en un caso prctico, p.35;
Verdad, p.37.
Captulo 2:
En este captulo contina la prctica de estandarizacin o normalizacin en
lenguaje formal. Los estudiantes de la novela descubren que un nmero de
modificadores dan lugar a frases sinnimas a las que empiezan por "Todos"
(cada, cualquiera...) y "Cabeza". Tambin aparecen las propiedades lgicas
de "Slo".
Captulo 3:
La naturaleza del pensamiento es tratada en este captulo (inferir, razonar,
imaginar...). Tambin la induccin y las conclusiones apresuradas, que se
trabajan ms detalladamente a captulos posteriores, especialmente al
captulo quinto.
En Toni y su padre encuentran una representacin en diagramas de
pertenencia por mostrar la regla de inversin de enunciados que empiezan
con "Ningn" y "Todos".
Captulo 4:
Este captulo trata la ambigedad y la vaguedad (importante para la lgica
de las buenas razones) y se introduce el cuantificador "Algunos". As
tenemos
cuatro
cuantificadores:
TODOS,
NINGUN,
ALGUNOS,
ALGUNOS...NO.
Captulo 5:
La lgica que se explora en este captulo es la de razonamientos inductivos.
Discusin sobre filosofa de la educacin.
Captulo 6:
El tema principal de este captulo es la naturaleza de la mente. Hay un
importante repaso de lgica especialmente interesante para los profesores
(p.176 de Bsqueda filosfica).
Captulo 7:
Oraciones que expresan relaciones, p.198;
3
Cambiar oraciones, p.198.

Captulo 8:
Relaciones con suma y sigue, p.221;
Razonamientos con clases, p.226.
Captulos 9, 10 y 11:
Se trabaja con falacias desde el punto de vista del contenido de los
argumentos (lgica de las buenas razones)
Captulo
12:
Contradiccin, p.306;
Apodos dados a tipos de oraciones, p.310;
Excepciones, p.314.
Captulo 13:
Importante repaso de lgica al manual del profesor (Bsqueda filosfica,
p.339).
Captulo 14:
Se trabajan silogismos invlidos.
Temas de reflexin esttica.
Captulo 15:
No hay ms desarrollo del sistema lgico. El tema principal es la causalidad
y temas centrales de filosofa de la ciencia: accin, explicacin, descripcin
y razones.
Captulo 16:
Silogismos hipotticos, p.401;
Qu son las hiptesis?, p.406.
4
Captulo 17:
Un concepto ms de lgica se trabaja aqu: la tautologa.
Para el profesor hay un repaso de razonamiento a Bsqueda filosfica,
p.431.
Quienes queris ampliar y profundizar en el conocimiento de El

descubrimiento de Harry Stottlemeier podis pedirnos la traduccin del
Repertorio Bibliogrfico que enviaremos por correo convencional. Para quien
tengis conocimiento de ingls lo podis encontrar como apndice (Sources
and References) del libro d A.M. Sharp y R.F. Reed (eds.): Studies in
Philosophy for Children. Harry Stottlemeiers Discovery, Philadelphia:
Temple University Press, 1992.
ARTCULO: Qu quiere decir lgicamente?

Josep M. Terricabras
Boletn 3 y 4 julio de 1990 en el marco de la Primera conferencia del

proyecte Filosofa 3/18.
5
2. TICA
El proyecto Filosofa 3/18 tiene como eje fundamentador el trabajo sobre
tica, tanto por el que significa de tratamiento de los valores como por el
vertiente de educacin afectiva a la hora de emitir juicios.
Por una parte, la necesidad de una formacin slida, estable, sobre unos
presupuestos mnimos tanto proced mentales como actitudinales y, de la
otra, los cambios vertiginosos en el campo de la reflexin tica, los
condicionantes socioeconmicos, los retos de la ciencia y la incorporacin de
la tecnologa a la vida cotidiana, el poder de los medios de comunicacin, el
fenmeno migratorio, etc. nos han llevado a imaginar una materia que debe
tener una doble condicin: en primer lugar, debe fundamentar criterios y,
por lo tanto, debe ser estable; y en segundo lugar, debe ser viva, en
constante reformulacin, que se vaya adaptando a los nuevos cambios y a
los nuevos acontecimientos.
La adaptacin y adecuacin a los nuevos programas y espacios de la ESO
por una parte, y la facilidad del uso del DVD en las aulas por otra, nos han
permitido reformular el programa inicial de Filosofa 3/18 para el segundo
ciclo de la ESO (Lisa y Investigacin tica). De esta nueva formulacin ha
nacido una doble propuesta:
Material para el alumnado:
- Elisa, un relato que ayuda a trabajar sobre la fundamentacin tica.
- Films que servirn para tratar algunos aspectos de tica aplicada.
Material para el profesor:

- Para guiar el profesorado desde Elisa, tenemos tica y convivencia,
manual que se encuentra on line (desde la web del GrupIREF y de momento
solo en cataln);
- Para guiar el profesorado en la visualizacin de las pelculas sugeridas
como tica aplicada, se ha elaborado un dossier de cada pelcula, que podis
encontrar en la pgina web del GrupIREF dentro del apartado: Pensar el cine
(Tambin solo en cataln, de momento).
6
MODELOS DE EDUCACIN TICA

Elisa, un viejo nuevo programa
Irene de Puig
Esta reflexin sobre algunos de los modelos educativos que hoy son
dominantes en la enseanza de la tica y que nos permiten mostrar el
marco de referencias en el cual nos moveremos, est extrada del dossier:
"La educacin de la democracia a la enseanza secundaria", que fue un
Seminario que organiz el Consejo de Europa a Donaueschingen, Alemania,
el junio del ao 1993.
Muchas de las causas de la carencia de respeto, de la insociabilidad,
intolerancia o violencia que hoy se denuncian desde las escuelas son
exteriores a la escuela y van atadas a ciertas actitudes familiares o
provienen de carencias en ciertos entornos sociales. Las condiciones de
convivencia, ya sea por una sobreproteccin o por una carencia de
proteccin, pueden engendrar y agravar las actitudes negativas, molestas y
hasta peligrosas de los adolescentes y jvenes. En periodos de paro y de
fuerte depresin econmica, el racismo y la xenofobia ganan terreno
especialmente para los que son a los escalones ms bajos de la escalera
social y cultural. La discriminacin, el rechazo y el odio representan formas
de canalizacin de los sentimientos de inferioridad y un pretexto por atribuir
a un grupo todas las penalidades y las culpas de la situacin.
Quienes muestran claramente formas de discriminacin a menudo tienen un
mismo tipo de caractersticas:
- Un egocentrismo que los hace pasar por delante de todos los dems a
causa de los propios deseos y necesidades.
- Una incapacidad por compartir el sufrimiento de los dems.
- Una carencia de respeto por los derechos de los dems.
- Un olvido de la racionalidad y la no violencia como medios por resolver los
problemas sociales.
Muchos de los aspectos que permiten la reflexin tica son factores que
pertenecen tanto al dominio afectivo como el cognitivo, y por esto una
educacin tica abierta debe tratar simultneamente el aprendizaje
cognitivo y afectivo. En otros trminos, debemos proponer a los alumnos
experiencias pedaggicas que eduquen tanto el corazn como la cabeza,
tanto el espritu como las emociones.
Aun teniendo claro que la escuela y la aula son slo una parte de la
educacin integral del individuo y que como institucin la escuela no puede
7
luchar contra ciertas situaciones, circunstancias y presiones, esto no nos

excusa de intentar lo. Entendiendo claramente que ni las escuelas ni los
enseantes pueden traer el peso de todos los males de la sociedad.
Hay cinco grandes modelos de aproximacin a una educacin para la tica
que pueden conformar los distintos currculums:
a) un modelo de conocimiento,
b) un modelo de derechos,
c) un modelo de reflexin crtica,
d) un modelo de razonamiento moral,
e) un modelo de empata/inters por los otras.
Quizs ninguno de estos modelos no es suficiente en s mismo pero se
pueden usar relacionados, optimizando se los unos a los otras. Los
trataremos por separado de forma analtica.
A) Un modelo de conocimiento
La ignorancia engendra prejuicios y los prejuicios engendran odio e
incomprensin. Qu clase de conocimientos necesitamos por luchar contra
las actitudes racistas e intolerantes? Qu clase de conocimientos son tiles
para tener unos referentes ms claros? Pues nos propondremos de adquirir
conocimientos de historia, de antropologa, de poltica, de sociologa, de
economa y estaremos abiertos a aprender las formas de vivir de otras
culturas y creencias.
Algunos de estos conocimientos ayudarn los jvenes a tomar conciencia de
los peligros inherentes a las actitudes negativas y violentas. Sin
comprensin del pasado no se puede comprender ni el presente ni el futuro.
Tambin se ha de interesar los jvenes en acontecimientos actuales,
noticias y ancdotas que los permitan comprender distintas situaciones e
identificarse con ciertas actitudes y rehusar otras.
B) Un modelo de derechos
El modelo de derechos comporta dos aspectos: el aspecto cognitivo y el
afectivo. Desde el punto de vista cognitivo conviene que los estudiantes
comprendan la natura de los derechos de los otros individuos.
Desde muy jvenes los alumnos han de aprender que los dems tienen
derechos garantizados por la ley y que la ley debe ser respetada. Los
programas de educacin tica deben dar un lugar importante a la
enseanza de los derechos jurdicos de los ciudadanos. Por hacer esto, har
falta evocar a grandes rasgos el papel del derecho en las sociedades y los
8
mritos de los cambios democrticos y pacficos.

El segundo elemento de este modelo de derechos es el elemento afectivo y
de comportamiento. Hace falta encontrar la manera de alentar los
estudiantes a sentir respeto por los derechos de los dems y por la justicia.
Los alumnos que aprenden a participar en un proceso de decisiones de
grupo tienen menos riesgo de estar tentados por actitudes de fuerza y
violencia. Mc Gurk (1987) cita los resultados de una bsqueda que muestra
que si muchos jvenes ingleses buscan explicaciones raciales a los
problemas sociales es porque su comprensin de las opciones polticas es
pobre y rudimentaria.
C) Un modelo de reflexin crtica
Ya hemos subrayado que el desarrollo del pensamiento crtico es un
componente esencial de la educacin tica. Todos los ciudadanos deben ser
alentados a pensar por si mismos y a contestar las ideas de los otras, a
cultivar su espritu de independencia. El pensamiento crtico ayuda a la
interiorizacin de los valores y a devenir ciudadanos autnomos. La historia
muestra que el racismo nace a menudo del acoplamiento de prejuicios e
ignorancia. Quienes han aprendido, gracias a la educacin, a pensar
racionalmente, en lugar de dejar se guiar por las emociones, resistirn
mejor las fuerzas del racismo y de la intolerancia.
Los estudiantes deben ser alentados a analizar y a debatir, no paso a creer
las palabras de las personas que tienen autoridad; a no dejar se llevar por
las masas. Los ciudadanos que han aprendido a someterse sin discutir a
quienes consideran como representantes de la autoridad tienen el riesgo de
entrar en las visiones inaceptables de quienes los dan las rdenes. El
desarrollo de la actitud crtica de los estudiantes puede comportar
consecuencias incmodas para los enseantes, que pueden tener la
impresin de perder la propia autoridad. Ciertamente, la verdadera
autoridad del enseante se debe basar en la razn y no en la fuerza.
Otro elemento importante desde esta vertiente es la lucha contra la
manipulacin. El ciudadano debe tener la capacidad de reconocer la y de
combatir la publicidad y los prejuicios en los media y en los discursos
polticos. Quienes vuelan explotar las emociones de las personas y ganarlas
para su causa usan toda clase de mtodos de persuasin. Las escuelas
deben tratar esta cuestin en los cursos de lengua, de historia, de ciencias
sociales o de ciudadana. Ciertos actos de publicidad, los ms perniciosos,
provienen de grupos racistas que se basan en teoras pseudo cientficas y
explotan toda clase de miedos. Estas tcnicas deben ser desmontadas por
el anlisis de la publicidad a menudo usada en las campaas polticas o en
los discursos de las cabezas de partido.
9
D) Un modelo de razonamiento moral

Este modelo es muy parecido al anterior pero no se identifica. Hace falta
hablar y reflexionar sobre los mecanismos de decisin en materia de
ciudadana. El ciudadano evoluciona en un contexto sociopoltico y moral
determinado, que a la vez es dinmico. Son raros los actos de ciudadana
exentos de juicio moral. Por eso es por lo que cuando los programas
escolares lo propician hace falta buscar la ocasin de discutir sobre la
opcin de los diferentes valores, su compatibilidad y la posibilidad de
convivencia entre personas que tienen distintos valores.
A pesar de todo, la aproximacin de los valores morales a la escuela es
delicada. Muchas de las nociones de sentido comn que tenemos sobre la
enseanza del bien y del mal no resistiran un examen detallado.
Ciertamente, los valores como la justicia y el respeto a los dems deben ser
modelados por los enseantes, pero los jvenes no los pueden integrar de
golpe y por esto la tarea pedaggica es crucial.
E) Un modelo de empata o de inters por los otros
Buena parte de las actitudes rgidas e intolerantes estn favorecidas por el
egocentrismo y la carencia de inters por los otras. Naturalmente, estos dos
elementos suelen ir juntos y son un obstculo en mltiples sentidos. Se
hace difcil de pensar que aquel que no se preocupa de los dems se pueda
o quiera imaginar como se sienten los dems.
Las escuelas pueden alentar y desarrollar actitudes positivas hacia los
dems de muchas maneras y estos procesos deben empezar lo antes
posible. Sabemos, por ejemplo, que los alumnos en situacin de fracaso
escolar, que se sienten excluidos del posible xito social, tienen ms
posibilidades de desarrollar actitudes antisociales. Quienes no se sienten
implicados a la escuela o a la sociedad no se preocupan nada de la calidad
de vida en la comunidad. Por eso es por lo que hace falta que todos los
estudiantes tengan la posibilidad, siempre que se pueda, de ser apreciados
y respetados. En otro sentido, los alumnos pueden ser alentados por
actividades de aprendizaje como la discusin de preocupaciones comunes, a
poner se en el lugar de los otras y a comprender el que piensan y el que
sienten.
10
TRES ASPECTOS CLAVE DE LA EDUCACIN TICA

Irene de Puig
En la educacin moral hay un componente de razonamiento, como tambin
hay un componente de construccin de carcter y una liberacin emocional
y de formacin de la sensibilidad. La dificultad no est en concebir un
programa de estudios que tenga en cuenta un de estos aspectos, sino que
los tenga en cuenta todos." (M. Lipman, Filosofa a la escuela, p. 215)
1. RAONABILIDAD
Cuando se aplica a la accin razonable, significa dotado de razn. Un acto
razonable es un acto justo, sabio y prudente, no sueles un acto explicable
por la razn, racional. As es que razonable tiene un sentido ms moral que
no paso psicolgico o intelectual.
"No alentamos que se ensee a razonar a los nios porque creamos que los
problemas morales no son ms que problemas lgicos camuflados, que se
resolveran con un anlisis lgico." (M. Lipman, Filosofa a la escuela)
Se puede ser una buena persona sin saber lgica ni haber ejercitado el
razonamiento en exceso, pero creemos que las personas que integran
coherentemente y conscientemente sus costumbres y sus creencias sern
los mejores guardas de la propia virtud.
El pensamiento razonable va ms all de la lgica y se sita al nivel de los
valores, implica seleccin de valores. Es diferente del pensamiento racional;
un hombre razonable no es slo aquel que encadena correctamente unas
proposiciones, es un individuo que sabe juzgar gracias a un sentido moral, a
su experiencia de la vida, etc.
"Ayudarles a controlar su inclinacin a la irracionalidad es inclinarles a la
racionalidad, su amor natural por el significado, el deseo de conocimiento,
el sentimiento de la totalidad y su pasin para investigar los infinitos
caminos nuevos de la propia conciencia." (M. Lipman, Filosofa en el aula)
No nos podemos limitar a resolver la dicotoma PENSAR ACTUAR, hace falta
tambin incidir en la indisolubilidad entre pensar y sentir. Saber apreciar el
que pide una situacin, buscar la manera ms efectiva y delicada de
responder y considerar las consecuencias de nuestro comportamiento.
11
2. CONSTRUCCIN DE CARCTER
"Por ms indispensables que sean las habilidades por que un ciudadano en

una sociedad en la que se considera importante razonar conjuntamente
sobre los temas, la razn sola es insuficiente. Hay tambin una cuestin de
carcter." (M. Lipman Philosophy goes to school, p. 308)
El objetivo que se persigue no es presentar un conjunto de teoras
elaboradas entre las cuales hace falta escoger, sino dotar los nios de
instrumentos de reflexin en un contexto dnde la metodologa permita la
autocrtica y la auto correccin.
"La moral puede entenderse, siguiendo una tradicin hispnica,
representada ante todo miedo Ortega y Aranguren, como la formacin de
carcter individual, que quita a los individuos a adoptar ante la vida un
estado de nimo determinado. En ese nivel resulta fundamental para uno
individo, como tambin para las sociedades, tener un proyecto vital propio
de autorrealizacin, o de felicidad si queremos decirlo as y confianza
suficiente en s mismo como para intentar llevarlo a cabo." (A. Cortina, La
tica de la sociedad civil)
Pero sobre todo hace falta que el estudiante tenga la oportunidad de haber
participado en una experiencia dnde el dilogo disciplinado, la indagacin
cooperativa y el respeto sean fundamentales.
Para mejorar cualquier tipo de prctica, aprendemos ms si nos muestran
modelos que si nos limitamos a escuchar. Ni que decir tiene que por
adquirir hbitos los debemos practicar. Cmo podramos aprender a ir en
bicicleta o en coche slo con explicaciones del mejor profesor?
"La atencin y la preocupacin son afectivas y dependen del carcter. Son
evidentemente, resultado de una prctica continuada y de la formacin de
un hbito." (M. Lipman, Filosofa en el aula)
3. FORMACIN DE LA SENSIBILIDAD
"En lugar de poner siempre la inteligencia en primer lugar y contra los
sentimientos, el educador debera centrar sus esfuerzos al hacer que los
deseos fueran ms inteligentes y las experiencias intelectuales ms plenas
de emocin." (M. Lipman, Filosofa en el aula)
12
Los programas de educacin moral que ponen el acento sobre el

pensamiento moral son insuficientes. Y tambin los programas que
desarrollan modelos de una conducta sin reflexin. Hace falta preparar los
jvenes para la prctica moral, que consiste en una simbiosis de reflexin y
accin.
"La educacin moral no se limita a ayudar los nios a saber qu deben
hacer; se los ha de ensear tambin cmo deben hacer lo y conseguir que
adquieran prctica a hacer las cosas que pueden escoger de hacer en una
situacin de cariz moral." (M. Lipman, Filosofa en el aula)
La educacin para la sensibilidad tiene ms en cuenta el proceso que el
resultado, puesto que el medio es en buena parte el fino. A menudo son
ms importantes las razones, las justificaciones y los criterios que los
resultados y las conclusiones.
Y esto es porque hace falta afinar los sentidos por tal de aprender a leer y a
responder a las situaciones morales, y especialmente por hacer lo a partir
del propio criterio. Puesto que en la deliberacin y la decisin tica entran
distintos componentes que hace falta armonizar.
Una educacin tica consiste en:
- Descubrir y explicitar el que se espera de ellos: RESPONSABILIDAD.
- Desarrollar las capacidades que traen a la ACCIN.
- Aprender a pensar por si mismo de forma creativa y AUTNOMA.
La educacin en valores se debe llevar a trmino en contextos comunitarios
y cooperativos lejos del individualismo polmico.
"La educacin en valores puede tomar forma de investigacin dialgica en
una atmsfera de cooperacin intelectual y respeto mutuo." (M. Lipman,
Philosophy goes to school, pg. 334)
El contexto, el ambiente en el cual se da la investigacin en valores es vital.
Por esto parece que el mejor procedimiento es el dilogo, la discusin. Por
poner a la prctica el respeto y la tolerancia como bases para cualquier
construccin de jerarqua de valores posterior.
Pensar razonablemente sobre valores exige habilidades en la formacin de
conceptos y recordamos aqu que la Filosofa est especialmente bien
dotada para esta tarea.
13
De la Introduccin a la primera edicin de Lisa

Matthew Lipman
Cuando leas Lisa, algunos de los conceptos que aparecen quizs te
causarn perplejidad. Por ejemplo, Lisa y su amiga usan la nocin justo
en muchas ocasiones diferentes y puede que su uso no parezca consistente
con el papel que el concepto 'justo" tiene en las discusiones de los adultos.
O bien, si tienes formacin filosfica, puede que te quites el sueo cuando
te parezca descubrir una diferencia entre la nocin de justo , tal y como
aparece a Lisa, y el que acuerdas del tratamiento que la filosofa moral da al
mismo concepto.
En vez de mirar de reconciliar el uso que los nios hacen de este trmino
con el uso ordinario de los adultos o con el uso filosfico, seria mucho mejor
que procuraras ver que el uso de trminos como justo" en esta novela est
en consonancia con los significados asumidos por el lenguaje de los mismos
nios. En otras palabras: uno de los nuestras objetivos es expresar el
pensamiento filosfico de los nios como uve sugerido por el lenguaje que
usan, y en los contextos en qu ellos lo usan, pero clarificado y organizado
de una manera ms sofisticada de como seguramente conseguira de
hacerlo ningn nio por su cuenta.
Todos los trminos de la teora tica (por ejemplo, justo", "correcto",
"bueno", etc.) tienen una "carga valorativa", es decir, estn impregnados de
los valores derivados del planteamiento que hace la persona que usa
aquellos trminos. Cuando los adultos usan trminos, estos arrastran los
valores de los adultos; semejantemente, si debemos describir el
pensamiento tico de los nios sin descabezarlo, habremos de presentar los
trminos que ellos usan cargados con los valores de los mismos nios. Nos
debemos preguntar, pues, qu concepcin tienen los nios de la justicia, la
equidad o la bondad, y debemos parar una atencin especial a la manera
que ellos tienen de usar estos trminos y a los contextos en qu los usan.
Aun cuando es cierto que los nios raramente definen sus trminos,
tambin lo es que asimilan la mar de bien los significados; de hecho, un
oyente atento que quiera entender como afianzan los nios sus ideas
filosficas, podr ir juntando las perspectivas de valor que ha implicadas en
los trminos que los nios usan.
Ser bueno que te concentres en los temas ms importantes y ms
filosficos del manual. Te hemos querido ayudar empezando cada captulo
con una lista de las ideas principales. Recuerda que esta lista no es
exhaustiva: cada captulo tambin toca -aunque sea menos directamentemuchos temas adicionales, y puede muy bien ser que los alumnos planteen
cuestiones sobre estos temas. Por otro lado, no te deberas sentir nada
obligado a tratar todas y cada una de las ideas que listamos. (No hace falta
ser tan didctico!) Mira de empezar preguntando a los alumnos qu han
14
encontrado en el captulo que los haya interesado ms, a ellos; te dars

cuenta que sealan unos cuntos de los temas que hemos incluido en
nuestra lista de ideas principales. Ahora bien, si te parece que todava hay
reas que se debern tratar, sugirelas tranquilamente t mismo, si crees
que los alumnos sern receptivos.
Cuando vayas pasando captulos, encontrars que hay temas que vuelven
una y otra vez y que forman lneas de fuerza continuas que atraviesan todo
el manual. Aunque hay otros temas que slo se tratan una vez, tambin
puede que, en el momento de ser discutidos a clase, los resulten, a tus
alumnos, tan relevantes -e incluso tan apasionantes- como cualquiera de
los temas tratados con ms extensin.
Algunos de estos temas ms importantes -como por ejemplo, la verdad, o la
equidad, o la consistencia- se discuten repetidamente en Lisa, pero nunca
de manera concluyente. Y as es cmo debe ser. Ests intentando que tus
alumnos sean sensibles a la envergadura y a la complejidad de las ideas
filosficas, a la vez que los quieres ayudar a entender y a apreciar estas
ideas.
(.)
XI. Preguntas y respuestas
Hacer preguntas es un tipo de comportamiento que a menudo encontramos
en las clases. A veces, slo las hacen los maestros, a veces, slo los
alumnos y, a veces, maestras y alumnos. Si examinamos de ms cerca este
hecho, encontramos que comprende una familia ms bien amplia con
variedades muy diversas, de las cuales podemos distinguir algunas.
A veces, las preguntas son puramente retricas ("Por qu Napolen quera
ser emperador? Yo le dir por qu Napolen quera ser emperador!") La
persona que hace la pregunta no tiene ninguna intencin de esperar nuestra
respuesta; es una artimaa por despertar la curiosidad de la persona.
Otra manera bien conocida de hacer una pregunta es con las denominadas
"preguntas que sugieren la respuesta". A menudo estas se hacen en forma
negativa, como por ejemplo: "No os parecera una buena idea, si nos
sentramos y hiciramos ahora los ejercicios?", o bien "Ya es hora de que
hacemos una pausa, no os parece?" La pregunta presenta las cosas de tal
manera que induce quien escucha a dar una informacin que es necesaria
por iniciar la discusin. Por ejemplo, un maestro podra empezar la clase
preguntando a los alumnos: "As, pues, convendrais ahora que Lisa y su
madre no han estado de acuerdo a lo largo de todo el libro, verdad?" Esta
es una cuestin principal, pero puede ser una manera eficaz de iniciar una
discusin, de explicitar las bases de acuerdo necesarias porque la discusin
se *inicie. Este tipo de preguntas son perjudiciales cuando cortan una
bsqueda, pero pueden ser tiles cuando se usan por iniciar una discusin.
15
Pero hace falta distinguirlas bien de las preguntas de bsqueda. Las

preguntas retricas y las que sugieren la respuesta son aquellas de las
cuales quien pregunta ya conoce la respuesta o, al menos, se lo cree. En el
caso de las preguntas de bsqueda, quien hace la pregunta no conoce la
respuesta, pero, de todos modos, la hace por provocar la discusin, o por
ver dnde esta puede traer. Quien pregunta puede ser bien consciente de
que por su pregunta hay ciertas respuestas convencionales o que todo el
mundo acepta, pero es posible que l tenga dudas sobre estas respuestas y
quiera poner a cuerpo descubierto qu son las bases en qu descansan
estas respuestas convencionales. La finalidad de sus preguntas es, por lo
tanto, exploratoria.
Las preguntas de exploracin nos pueden hacer descubrir que, al fin y al
cabo, las respuestas convencionales eran correctas. O pueden traer a la
descubierta que todo el asunto necesita ser nuevamente formulado, que
incluso los mismos trminos que hemos usado por pensar necesitan una
nueva definicin. Finalmente, estas preguntas exploratorias pueden
descubrir situaciones problemticas de mucha importancia que habran
pasado desapercibidas, si las preguntas de exploracin no hubieran
desvelado aquello que haca tiempo que estaba escondido porque todo el
mundo lo daba por admitido.
Este tipo de pensamiento de bsqueda que trae a la redefinicin decs
trminos, lo podemos encontrar ilustrado en el captulo 14 de Harry dnde
Loli, muy consciente de que la gente usa convencionalmente el trmino
"salvajes", compara las formas que toma la riqueza (produccin y
distribucin de bienes) en diferentes partes del mundo y las presenta como
prueba que la comprensin convencional de la palabra "salvajes" es poco
aclaratoria. Igualmente, en el captulo 5, episodio 12, de Lisa, cuando el Sr.
Prat hace referencia al Sr. Heredia como una persona que "honora su raza",
Loli grita la atencin sobre el indicio de desprecio que hay implcito en la
frase. En estas dos situaciones el que hace Loli es pedir una revisin del uso
que estircol de los trminos.
En las discusiones de Harry con su padre, hay ms ejemplos de las maneras
de preguntar y los dos llegan a la conclusin que hacer una pregunta puede
ser parecida a encontrar la punta de un iceberg: acontecemos conscientes
de que, bajo la superficie, hay mucho ms del que hemos encontrado.
Preguntar por qu el Sr. Terry muri, en el captulo 8, episodio 18, de Lisa,
es suscitar una discusin sobre la relacin que hay entre enfermedad y
paro; y esta discusin suscita, a su vez, otra sobre la naturaleza del paro en
la sociedad industrial moderna. As, la pregunta original dispara la bsqueda
hacia problemas socioeconmicos subyacentes que son responsables de las
situaciones cotidianas de nuestra vida.
16
A estas alturas, ya te habrs dado cuenta que en este curso hacemos

hincapi ms en las preguntas que en las respuestas. No es paso que
responder no sea importante, pero la clase de respuesta que un maestro
desea promover es aquella que, al mismo tiempo que mantiene vive el
dilogo o la bsqueda, provoca todava ms dialogo. En filosofa, el maestro
no busca respuestas concluyentes. Por si acaso, debera desconfiar. Igual
como una enfermedad terminal, las respuestas concluyentes no dejan
ninguna opcin. Suponemos que dijerais: "Lo sabemos todo."
Inmediatamente, yo me habra de cruzado de brazos y habra dicho: "No hay
ningn motivo porque mire de encontrar algo por mi cuenta. Dgamelo usted
y yo lo memorizar." Vuestra respuesta: "Lo sabemos todo",
metodolgicamente ha cerrado la posibilidad de una bsqueda posterior.
Una buena respuesta es, en cambio, como la luz de una vela en la
oscuridad: hace luz y al mismo tiempo crea una atmsfera de misterio. Claro
est, pues, que una buena respuesta habra de iluminar y a la vez dejar
entrever el contorno del que es desconocido, de forma que aquel que
escucha pueda imaginar que queda mucho por investigar y por aprender.
XII. Pensar y pensar por si mismo en la bsqueda tica
Imagnate que eres un alumno y que vas a clase de ciencias, y que el
profesor te habla del color, de como el color se debe a las vibraciones de la
luz y de como diferentes frecuencias de vibraciones luminosas producen
diferentes experiencias de color. En otro apartado del curso de ciencias
estudias los sonidos y su relacin con las vibraciones del aire. Estos
conocimientos son valiosos, pero completamente diferentes de los que
adquieres en una clase de arte, dnde aprendes a pintar usando los colores,
o en una clase de msica, dnde aprendes a tocar unos instrumentos con la
combinacin de sonidos. El artista emite juicios visuales; el compositor
emite juicios auditivos y, mientras los dos adelantan en su intento creativo,
generan obras de arte complejas, como por ejemplo cuadros o sonatas. Es
evidente que hay una gran diferencia entre el fsico que trabaja en la ciencia
de los colores y el artista que piensa en trminos de color por crear una
obra de arte llena de color. Igualmente, hay una gran diferencia entre un
conocimiento objetivo del sonido y la seleccin personal a travs de una
serie de elecciones por componer una obra musical.
Del mismo modo, es posible de contrastar el hecho de pensar y el de pensar
por si mismo. Nosotros podemos estudiar el proceso del pensamiento de
una manera desinteresada, impersonal y objetiva. Podemos tener en cuenta
los criterios de un pensamiento correcto (los que la lgica establece) y
aplicarlos a cualquier forma de discurso. Pero es una cosa del todo diferente
reflexionar y expresar nuestras propias perspectivas personales. En este
sentido, pensar por la propia cuenta comporta una reflexin sobre nuestra
*propia experiencia y sobre nuestra propia situacin en el mundo. Requiere
una valoracin de nuestros propios valores y, de hecho, de nuestra propia
identidad. Ms adelante, comporta la bsqueda de unos criterios ms y ms
fiables de forma que los juicios que estircol en el curso de nuestra vida
puedan tener unos fundamentos firmes y slidos.
17
Pensar y pensar por si mismo son los dos necesarios en cualquier programa
de investigacin tica. La el deseo de pensar mejor requiere que los nios
acontezcan conscientes de los modelos lgicos de razonamiento, que
desarrollen la capacidad de leer las situaciones, que aprendan a tener en
cuenta todos los hechos antes de emitir un juicio, que aprendan a clasificar
y a hacer distinciones, que aprendan a generalizar y a plantear hiptesis
cuando haga falta, puesto que todo esto caracteriza una manera correcta de
pensar. Por otro lado, esto no es todo con respecto a los juicios morales.
Hace falta que tengamos tambin una percepcin clara de nosotros mismos
y del contenido de nuestra conciencia. Puesto que un sentido de la identidad
personal es una parte indispensable de todo juicio moral, debemos
desarrollar el sentido de la proporcin, es decir, hemos de aprender a ser
conscientes de aquello que es importante para nosotros y a distinguirlo del
que no lo es. Igualmente, hace falta que tengamos una cierta conciencia de
nuestra eficacia y de nuestra capacidad porque seamos capaces de
distinguir qu es aquello que est en nuestro poder de hacer y aquello que
puede estar fuera de nuestro alcance. Finalmente, pensar por si mismo -o
hacer juicios morales- incluye el desarrollo de un sentido de la direccin que
nos hace falta tomar verso los hitos que prevemos, aunque de manera
confusa, para nosotros mismos. Esto no implica que la vida moral sea un
viaje por un individuo con una identidad personal ya fijada verso unos
ciertos hitos inalterables y tambin fijados. Ms bien es que, a los hasta los
que aspiramos como deseables en cualquier momento de la vida, slo
aspiramos de manera provisional, como tambin nuestro yo, en cualquier
momento de la vida, est siempre en proceso de transicin, dependiente de
los medios que tenemos a nuestro alcance por conseguir los objetivos que
buscamos. As, los medios que podemos obtener condicionan y modifican
nuestros ideales y nuestros finos, tal y como, a la inversa, los hasta que nos
proponemos dirigen nuestra bsqueda de los medios que hemos de usar, y
los futuros yo que estamos en proceso de devenir.
Pensar por la propia cuenta nos gua, nos regula y nos dirige verso aquello
que, de otra manera, seria un yo fluido y amorfo sin continuidad ni sentido
de unidad. Cada uno de nosotros est sujeto a presiones enormes que
fragmentan nuestro mundo y dispersan nuestras energas en mltiples
direcciones. Sujetar los nios a los procesos educativos que tendran como
resultado ayudarlos a pensar, sin ayudarlos a pensar por su cuenta, no es ni
una buena educacin moral ni una buena educacin en general. Si de algo
nos alerta el programa de filosofa por nios, es de la necesidad de
introducir en la educacin este componente de pensar por si mismo que
demasiado a menudo corre el peligro de perderse de vista completamente.
18
TICA APLICADA
Irene de Puig
La tica es la reflexin sobre la rectitud y el sentido del comportamiento

humano o, dicho de otro modo, es la teora y el estudio del comportamiento
moral de los hombres en sociedad. El comportamiento humano se concreta
en actos efectuados por individuos inteligentes y dotados de libertad.
Cuando estos actos son juzgados y valorados desde el punto de vista del
bien o del mal, se convierten en actos morales o inmorales.
tica, pues, es la teora o ciencia del comportamiento moral de los hombres
en sociedad, es decir, la reflexin sobre una forma especfica del
comportamiento humano que consiste a actuar de manera consciente y
voluntaria.
Una de las caractersticas ms interesantes de las ltimas dcadas ha sido
el desarrollo de las denominadas "ticas aplicadas", o dedo de otro modo, el
intento de aplicar el razonamiento tico a cuestiones o situaciones prcticas,
concretas. Cuestiones como la biotica, la sexualidad, la tica del consumo,
la tica profesional en medicina, periodismo, etc., son motivo no sueles de
reflexin terica por parte de los filsofos, sino tambin de concreciones
que pueden ayudar a la vida cotidiana.
La cuestin pero no es tan sencilla. Por un lado, parece que la expresin
tica aplicada es una redundancia, porque ya Aristteles consideraba la
tica como una reflexin que se deba plasmar como gua de las acciones.
Por lo tanto, segn cmo, el adjetivo "aplicada" no tendra sentido, porque
no aade nada al que es la tica. De la otra, hay la dificultad de encontrar
unidad en aspectos tan diversos como los que se tratan bajo este nombre.
A veces cuesta de identificar que se trata de una nica disciplina.
La tica como reflexin sobre el bien y el mal, como posicionamiento terico
sobre aspectos de moral ha bajado de su estatus especulativo y se
comprometo, y entra a argumentar sobre cuestiones que afectan nuestro
da a da. Esto no significa renunciar a los trabajos tericos, pero s
incorporarse a un mundo que necesita orientacin en temas nuevos, que
exigen decisiones y que a veces pueden apelar a principios contradictorios.
Muy a menudo, delante de nuevas situaciones, no hay respuestas legales,
no sabemos cabeza dnde ir. La investigacin, los cambios de costumbres y
de hbitos van muy rpidos y a menudo no hay respuestas claras,
organizadas, contundentes; entonces nos debemos guiar por intuiciones,
por principios generales, por analogas, etc.
Como ya hemos visto, esta propensin a la concrecin y a la prctica
siempre ha sido presente o ha formado parte de la preocupacin de la tica,
pero ciertamente nunca con la presin y la necesidad de hoy. Y es que la
19
capacidad de intervencin de los seres humanos sobre la cantidad y calidad

de vida y de muerte de las personas, del entorno, etc., es visto como
producto de los grandes adelantos cientficos y tecnolgicos, especialmente
desde la segunda mitad del siglo XX. Estos cambios tan radicales en muchos
casos han revitalizado problemas antiguos: identidad, responsabilidad, etc.,
y han planteado interrogantes nuevos: futuro de la condicin humana, etc.
En la situacin tcnico informativa actual no es suficiente con una reflexin
general, exhortativa y genrica. Las personas tienen problemas concretos
derivados de situaciones nuevas, inslitas. La mayora de nosotros estamos
lejos de conocer el sentido de muchas investigaciones y no podemos
comprender las consecuencias de ciertas innovaciones tcnicas. Pero este
desconocimiento e ignorancia no nos ahorra tomar decisiones personales e
intransferibles sobre el propio cuerpo (cirugas, tratamientos), sobre l en
torno (separacin de la broza, poluciones de toda clase: acsticas: coches,
motos; qumicas: aires acondicionados, industrias), y sobre las otras
personas con quienes nos relacionamos (vendedores, competidores
comerciales, etc.).
Por otra parte, los cdigos penales van muy atrs de unos cambios tan
rpidos y vitales y parecen no dar alcance a legislar sobre cuestiones que
las personas deben resolver de forma inmediata (como por ejemplo
cuestiones de tica empresarial: nuevos tipos de fraude a partir de la
informatizacin, carencia de transparencia en el etiquetado de los
productos, por ejemplo, etc.). Y, por lo tanto, se produce un vaco, un
espacio por suplir que, por una parte, se debe apoyar con el que hay, es
decir con los distintos planteamientos de tica tradicional, pero que, por
otra, se debe ir ms all, porque algunas cosas no se solventan con
mentalidades que no tenan nada a ver con el vrtigo actual.
La necesidad de respuesta y de orientacin ha hecho nacer esta rama de la
tica. La tica sigue intentando fundamentar una orientacin de la accin
humana que se justifique a travs de un discurso racional. Asi pues hoy la
tica debe responder adems de un reto, y por esto debe responder a
tareas de cariz diferente:
1. Terica. La tica debe seguir siendo la disciplina que ha de aclarar y
distinguir el que es moral de otros tipos de saber prctico, como el jurdico,
el poltico, el religioso, etc.
2. Fundamentadora. Debe ser una rea del conocimiento que justifique
las razones de la moral, que sepa construir juicios de valores y muestre
distintos modelos filosficos de actuacin razonables.
3. Prctica. Es decir, debe poder servir por aplicar algunos de los principios
ticos que se derivan de las dos primeras funciones a distintos mbitos de
la vida cotidiana.
20
Si bien las dos primeras han sido basta trabajadas en la historia del
pensamiento, la tercera es ms actual, porque apela a necesidades nuevas
que impone la vida de este nuevo y frentico siglo XXI. As han nacido
algunas reflexiones sobro:
- biotica
- derechos humanos y derechos de los animales
- tica ambiental
- tica de los negocios y empresarial
- tica y tecnologa
- tica y medicina
- tica y bsqueda cientfica
- tica del consumo
- tica de las distintas ramas de la actividad profesional: ingeniera,
abogaca, docencia, poltica, deporte, etc. y otras muchas que afloran o que
aflorarn pronto.
Seguramente esto debe de haber pasado en todas las pocas, pero hoy,
cuando tambalean ciertos valores tradicionales y se imponen los del
mercado: el inters econmico, la audiencia, la rentabilidad, etc., ms que
nunca, es necesaria una tica que se aplique a las distintas dimensiones de
la vida pblica. La tica aplicada nace de cuatro necesidades fundamentales
1. Nace de la realidad social, no de los despachos de los ticos o de los
polticos. Qu hacer con las personas que piden el derecho a morir? Las
medidas ambientales se deben revisar constantemente a la luz de los
nuevos adelantos? Qu pasa con los hackers? Y con los okupas? etc. La
tica ha dejado de ser una especulacin y se plantea a las esquinas, a las
tiendas y la ciudadana se siento vctima y responsable de abusos y
conquistas.
2 . La reflexin sobre la tica ha superado las barreras acadmicas y de la
filosofa y hace falta un trabajo interdisciplinario. Tras el llamamiento a la
especializacin debemos volver a la visin de conjunto, facilitada por
expertos, por los afectados y a menudo por negociadores o filsofos. De
aqu los comits de tica en los hospitales, en determinadas instituciones,
etc.
3. Los resultados suelen ser consensuados y se recogen en forma de
cdigos deontolgicos, en manifiestos, en informes u orientaciones, que
acontecen esos transversales en educacin: consumo, sexo, etc.
21
4 . Los expertos en tica aplicada trabajan desde organismos o instituciones

locales, estatales o internacionales, con fuerte sentido poltico. Y esto
permito que ciertas iniciativas se transformen en declaraciones vinculantes
por los estados como la Carta de la tierra, sobre el medio ambiente.
La tica aplicada representa el viejo ideal de hacer coincidir la reflexin con
la accin. Parece innegable, pues, que temas tan delicados, que implican
decisiones a veces irreversibles, la funcin de la razonabilidad es
fundamental. El razonamiento filosfico o tico debe tener un lugar
preferente en muchas de las acciones de los seres humanos como
clarificacin de los problemas, como uso de criterios, como previsin de
consecuencias, como bsqueda de alternativas, como demanda de
responsabilidades, etc., si volamos mantener una convivencia justa y en
libertad.
22
TICA Y CINE
Irene de Puig
No es demasiado difcil ilustrar temas de tica, cinematogrficamente
hablante. De hecho muchos filmes y hasta muchos gneros comportan
implcitamente un mensaje tico. Pensamos por un momento en las
westerns o en todos los filmes que podemos decir genricamente de bonos
y malos: filmes blicos, policacos, dramas, etc. Por lo tanto, se podra decir
que podemos sacar partido tico de casi cualquier film. Los hay que son
ms adecuados que otros para ilustrar aspectos de actualidad, sobre todo
cuando no slo queremos describir, sino que los queremos usar como punto
de partida para el estudio de conceptos de tica.
Por qu pelculas?
Porque es una manera de leer. Casi todos los adolescentes estn
avezados a un mundo visual muy rico y estimulante. Introducir el cine en el
aula es una manera de acercarlos un mundo que los es muy familiar.
Porque los personajes de ficcin ayudan a comprender mejor la propia
situacin y pueden ser un buen reflejo para tomar o no tomar decisiones.
Porque, segn las teoras emotivistas, el cine muestra mundos posibles,
que amplan la racionalidad prctica. Las historias particulares, con sus
elementos emotivos ayudan a la identificacin de los espectadores.
Porque el arte, en este caso el cine, no se confronta con la veracidad sino
con la necesidad existencial de expresarse. Se un espacio intermedio entre
la teora, entre el conceptual y la vida prctica, las necesidades personales.
Porque educar la mirada es tambin una forma de educar el
razonamiento, espolea el espritu crtico y les proporciona indirectamente
una educacin cinematogrfica.
Uno de los objetivos es la lectura flmica, ayudar a los estudiantes a ver
en los filmes, determinados temas o problemas filosficos. Es decir,
hacerlos capaces de rastrear problemas o ideas filosficas en filmes que no
son explcitamente filosficos.
Propuesta de pelculas 2016:
1. Informtica. El quinto poder, Bill Condon, 2013
2. Empresa y TV. El dilema, Michel Mann, 1998
3. Economa. Margin Call, JC Chandor, 2011
4. Medio ambiente. Plastic planet, Werner Boote, 2009
23
5. Gentica. Gattaca, Andrew Niccol, 1997

6. Periodismo. El precio de la verdad, Billy Ray, 2003
7. Paternidad y maternidad. Tal padre, tal hijo, Hirokazu Koreeda, 2013
8. tica de la justicia. 12 hombres en pugna, Sidney Lumet, 1957
9. tica del consumo. China Blue, Micha Peled, 2005
10. Biotecnologa. La decisin de Anne, Nick Cassavetes, 2009
Entre la peripecia vital de Elisa y las pelculas hay una relacin temtica en
el sentido que cada film est muy atado a momentos concretos del relato
Elisa y ilustra as alguna temtica planteada por algn personaje o alguna
situacin narrativa.
Pero ciertamente los filmes no tienen relacin directa con la trama y la
ancdota de Elisa, que es un mundo de adolescentes. Justamente la
gracia de la propuesta se encuentra en esta variedad: partir de la historia
de Elisa como camino principal, pero ir descubriendo caminos y
vericuetos.
Algunos de los finales que proponemos se pueden adaptar a diferentes
momentos del relato. Por otra parte, en el manual, ha sugerida
filmografa por otros temas no estrictamente de tica aplicada.
La propuesta permite a los estudiantes:
- Ir ms all del mundo cotidiano de los estudiantes a travs de la fantasa
y de la presentacin de mundos diferentes. La ficcin proporciona
encuentros sin tensiones entre el universo fantstico y la realidad.
Asimismo lo confirma Vigotsky en La imaginacin y el arte en la infancia,
cuando afirma que es la actividad creadora del hombre la que lo hace un
ser proyectado al futuro y que slo cuando se constituye como proyecto el
hombre puede modificar el presente.
- Crear una cierta ligadura de reflexin entre la realidad y la ficcin por
hacerles capaces de encontrar despus, a la vida real, los componentes
ticos de las situaciones o acontecimientos.
- Capacitarles para su propia y libre eleccin en cuestiones de tica, todo
mostrando, pero, que la reflexin es no sueles necesaria, sino
imprescindible.
- Darles la oportunidad de "practicar" la tica, no solo de hablar de ella.
Incorporando el dilogo como forma de trabajo bsica estamos suponiendo
ya el uso de ciertos valores: respeto, tolerancia, solidaridad,
24
responsabilidad, etc.
Y a los profesores:
- Facilitar una simple pero suficiente introduccin a la tica. A lo largo del
Manual hay aquellos temas ms lacerantes y claves de toda reflexin moral,
si bien estn ordenados siguiendo las vicisitudes que plantea la novela.
- Proponer una pandilla de ejercicios giles y flexibles, que cada cual puede
adaptar a su medida.
- Combinar los ejercicios clsicos del manual de Lisa, Investigacin tica,
con nuevos ejercicios y actividades como la lectura de imgenes,
bibliografa, textos, etc.
- Aportar muchos recursos tanto literarios como filmo grficos por completar
algunos aspectos que en determinados momentos vuelan ser profundizados.
- Dar herramientas, ideas y recursos concretos por hacer de las clases de
tica una verdadera fiesta dnde habilidades, actitudes y reflexin se den la
mano de forma armnica.
***
Con esta aportacin creemos que podemos ayudar los estudiantes a
relacionar un medio habitual por ellos cmo es el cine con la reflexin tica.
Esta propuesta los puede aadir una nueva manera de ver cine.
25

Educación Filosófica en La Secundaria

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EDUCACIN SECUNDARIA

de la sintaxis, son tanto parte de la lengua cotidiana que se adquiere la

Sobre la lgica en El descubrimiento de Harry Sttotlemeier

Inversin de sujetos y predicados (conversin), p.33;

Una excepcin de la regla: "enunciados de identidad", p.34;

Cambiar oraciones, p.198.

Quienes queris ampliar y profundizar en el conocimiento de El

ARTCULO: Qu quiere decir lgicamente?

Boletn 3 y 4 julio de 1990 en el marco de la Primera conferencia del

Material para el profesor:

MODELOS DE EDUCACIN TICA

luchar contra ciertas situaciones, circunstancias y presiones, esto no nos

mritos de los cambios democrticos y pacficos.

D) Un modelo de razonamiento moral

TRES ASPECTOS CLAVE DE LA EDUCACIN TICA

"Por ms indispensables que sean las habilidades por que un ciudadano en

Los programas de educacin moral que ponen el acento sobre el

De la Introduccin a la primera edicin de Lisa

encontrado en el captulo que los haya interesado ms, a ellos; te dars

Pero hace falta distinguirlas bien de las preguntas de bsqueda. Las

A estas alturas, ya te habrs dado cuenta que en este curso hacemos

La tica es la reflexin sobre la rectitud y el sentido del comportamiento

capacidad de intervencin de los seres humanos sobre la cantidad y calidad

4 . Los expertos en tica aplicada trabajan desde organismos o instituciones

5. Gentica. Gattaca, Andrew Niccol, 1997

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