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SEMINARIO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

PARA LOS INGRESANTES

Cómo leer el manual de Seminario de Comprensión y Producción de Textos y ganar tiempo antes de la cursada

Esta sección del manual está organizada en tres partes. Una primera de carácter teórico práctico te permitirá revisar tus conocimientos y habilidades en relación con la lectura y la escritura. Desde ya te decimos que en la Universidad, leer y escribir es diferente, pero tu experiencia en estas prácticas será fundamental. En esa primera parte leerás textos y te apropiarás de conceptos y herramientas que te ayudarán a mejorar tu rendimiento como lector y escritor de textos. En esta parte del Manual se trabajará intensamente durante las clases pero te aconsejamos ir leyendo los capítulos para que ganes tiempo conociendo los temas sobre los que hablaremos a lo largo de nuestro Seminario. Si algún tema es absolutamente desconocido, detenete y comenzá a buscar información para que el Curso no te encuentre desprevenido, siempre es bueno saber de qué se trata.

La segunda parte corresponde al Anexo de Lecturas. Es esencial que lo leas TODO. Desde el principio tenés que saber que vamos a leer y escribir sobre Comunicación, Medios Masivos, Nuevas Tecnologías, Internet, Censura, Nuevos Modos de Leer y Escribir, Ley de Medios y todo lo vinculado a estos temas, que son de interés social y de mucha actualidad. La idea de adelantar el tema de nuestras lecturas y de nuestro examen es para que empieces a consultar, a escuchar la radio, a ver la TV, a buscar en Internet, a investigar en YouTube y a estar atento a cuanto se diga porque todo servirá para el examen y para tu futura vida universitaria. Después de leer rápidamente los contenidos y las páginas que dicen cómo va a ser el examen, sería bueno que le dediques tiempo al anexo y a escribir unas líneas resumiendo lo que leíste y opinando sobre lo leído. Eso te dará un entrenamiento que se enriquecerá durante la cursada.

La última parte corresponde a los Códigos Normativos. Allí se desarrollan aspectos que tendrás que tener en cuenta para comunicarte mejor e interpretar lo que leés. Si tenés problemas de ortografía, si tenés problemas de puntuación (con los puntos, las comas, los signos gráficos, las mayúsculas, etc.), es aconsejable que trates de reducir estas dificultades. Allí te explicamos las normas que vas a tener que respetar para transitar con satisfacción el espacio académico. Aunque escribir bien no consiste simplemente en escribir sin errores gramaticales ni ortográficos, el problema de la adecuación lingüística en todos sus aspectos, no es menor y puede traer algún disgusto si lo que escribimos no dice lo que queremos decir o si lo que leemos no dice lo que creemos interpretar.

El propósito de esta sección del manual es que leas, comprendas, relaciones lo que lees con otros textos, puedas tomar una postura frente a ellos y además escribas para lectores especializados como tus docentes, que evaluarán en tu escritura tu aprendizaje y tu habilidad crítica. Para ello te ayudaremos en todo lo que podamos desde el principio. Están a tu disposición los mails para preguntarnos, nuestras redes, el foro de la plataforma miel y nuestras clases de apoyo, cuyas fechas ya te notificarán.

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Algo que olvidábamos, una hojita al final del Manual de Seminario aclara dudas sobre la

Algo que olvidábamos, una hojita al final del Manual de Seminario aclara dudas sobre la vida universitaria, dale un vistazo.

LOS PROFESORES DE SEMINARIO

PROGRAMA

Fundamentación y Marco Teórico

La lectura y la escritura como saberes socialmente significativos son imprescindibles para el desarrollo del individuo. Por un lado, favorecen el acceso a las más variadas ramas del saber humano y, por otro, permiten expresar sentimientos, emociones y pensamientos.

Lectura

Hay dos tipos de lecturas, la literal y la crítica o semiótica. Es inevitable partir de aquélla, cuya construcción constituye un primer nivel de contenido. El lector recurre a sus códigos y subcódigos (conocimientos del léxico, de la lengua de los géneros discursivos) para asignar un significado al texto.

En este nivel de lectura, el texto exige también la construcción de significados contextuales. Los textos demandan, por un lado, la influencia del contexto verbal y, por otro, de la situación comunicativa sobre el mensaje. Esta tarea implica la habilidad para jerarquizar la información del texto.

En la lectura crítica, se controla la influencia de la situación comunicativa sobre el mensaje, lo que permite el trabajo en el nivel discursivo de los textos: relación texto y paratexto, construcción del Autor y Receptor modelos y la finalidad del escrito.

Un texto nunca es totalmente explícito. El lector deberá poner en juego en la interpretación sus competencias lingüística, paralingüística, ideológica y cultural. El texto construye un Lector modelo que le corresponde, un lector hipotético, es decir, una estrategia de decodificación del mensaje. Un texto bien construido da claves a su receptor para que active los conocimientos pertinentes para la interpretación del mismo.

Por el principio de cooperación, la construcción del Lector modelo conduce, por parte de quien lee, a la construcción del Autor modelo. Así como la construcción del Lector es necesaria para la producción de un texto inteligible, las hipótesis sobre el Autor modelo lo son en el proceso de la lectura. En las hipótesis interpretativas del Autor es relevante la reconstrucción de las circunstancias de enunciación, que determinan a qué conocimientos del mundo puede apelar el Autor en el texto dado. Estas hipótesis pueden conducir a otras relativas al género discursivo, en cuanto corresponden a situaciones estereotipadas, y orientarán la interpretación (habilidad para reconocer el marco enunciativo global y el género discursivo).

En una concepción interactiva de la comprensión de los textos, es determinante la finalidad de la lectura. Esta finalidad determina la disposición del lector para cooperar con el texto según las reglas de este o violarlas.

En la reconstrucción del significado se hacen inferencias. Estas inferencias, a medida que el texto evoluciona, son clasificadas por el lector como necesarias u optativas para la interpretación. El proceso de lectura culmina en una etapa de globalización, en la que el todo semántico que el sujeto obtiene y retiene integra el “input” lingüístico con las inferencias.

Escritura

Los modelos que describen la producción de un texto permiten ver la redacción como un proceso que comienza antes de la escritura del texto propiamente dicha con actividades de planificación. La movilización, la selección, la búsqueda y composición de conocimientos son las operaciones fundamentales que concluyen en la elaboración de un plan de texto. Este plan comprende como mínimo una representación de la finalidad del escrito y una representación del destinatario.

Bajo la guía de un plan, el escritor organiza los materiales de su memoria en un texto. Esta puesta en texto implica operaciones locales que hacen al control de la verbalización. En ella intervienen capacidades lingüísticas tales como: selección léxica; organización de construcciones sintácticas; control de series anafóricas y marcas de cohesión; gestión sobre los conectores; organizadores textuales y organizadores del texto en párrafos.

El proceso de escritura también incluye la revisión. Se llevan a cabo operaciones de relectura y corrección del texto a partir de supresiones, expansiones, reformulaciones. Este marco lo proporciona la psicología cognitiva.

En cuanto a los aportes de la Lingüística Textual de orientación comunicativa, los textos no se consideran únicamente como una sucesión coherente de oraciones sino como partes de un proceso comunicativo en el cual los factores más importantes son los autores y lectores con sus presuposiciones, conocimientos,

relaciones sociales y situacionales. Para ello es necesario tener en cuenta los niveles de organización textual, el sintáctico y el de las convenciones gráficas.

Propuesta

El proceso de aprendizaje se afirmará en la vinculación sistemática de producción y crítica.

La organización del trabajo comporta la articulación de un conjunto de núcleos temáticos que funcionan como ejes en torno de los cuales se estructuran las actividades específicas y la definición de consignas de lectura y escritura que faciliten la adquisición y desarrollo de diferentes habilidades involucradas en el ejercicio de estas prácticas.

Los núcleos temáticos proponen criterios que permiten orientar la discusión en la clase y por ello no guardan un orden cronológico sino lógico.

Las consignas de trabajo se plantean como instrucciones para llevar a cabo actividades de lectura y producción de textos. Toda consigna implica cierto grado de dificultad que se traduce en un obstáculo a superar y responde a la necesidad de focalizar el trabajo en uno o varios de los problemas sobre los que se ha de reflexionar tras su resolución.

Objetivos

General:

- Promover la adquisición de estrategias de lectura y escritura que optimicen el aprendizaje del alumno universitario.

Específicos:

- Promover la práctica de la lectura y de la escritura partiendo de una reflexión sobre los textos.

- Facilitar la adquisición de estrategias de lectura y de escritura, basadas en el conocimiento de la situación de comunicación que se genera a partir de la interacción con los textos.

- Propiciar la interacción entre el lector y los textos; la confrontación de textos, la evaluación de diferentes enfoques sobre un fenómeno, la síntesis de documentos diversos.

Contenidos

1- Lectura. Pensamiento crítico. Comunicación. Variedades lingüísticas. El proceso de lectura. Paratextos. 2- Proceso de escritura. Coherencia. Cohesión. 3- Géneros discursivos. Géneros académicos. 4- Secuencias textuales. Argumentación. Metáfora. 5- Enunciación y discurso. Polifonía. Ideología.

Evaluación

Las evaluaciones serán diseñadas de modo tal que permitan poner en correlación algunas habilidades para la comprensión y para la producción de un texto

Sobre la base de textos de diferente género discursivo, se diseñará la prueba de comprensión lectora. Ejercicios de completamiento, selección de la opinión más apropiada con justificación de las respuestas elegidas, respuestas a preguntas,

La lectura será orientada a la producción de textos del mismo género. La elaboración de la parte de escritura demandará del alumno la recuperación del esquema con el que se leerán los textos.

Las competencias a evaluar en la comprensión lectora: 1) Lingüística: actualización de significados contextuales, jerarquización de la información; 2) Paralingüística: reconocimiento de la relación texto- paratexto; y 3) Lingüística e ideológico cultural: reconocimiento de la construcción del Autor modelo,

la construcción del Lector modelo, el género discursivo, la finalidad del escrito.

Las competencias a evaluar en la producción escrita: manejo de las convenciones gráficas de la lengua (ortografía y tildación), organización sintáctica de las oraciones, la organización textual (niveles semántico y pragmático) de los escritos.

Formas de contacto:

Twitter:@profsemunlam

Plataforma miel http://miel.unlam.edu.ar Usuario y contraseña: seminarioingreso

Usuario y contraseña: seminarioingreso BIBLIOGRAFÍA ARNOUX, Elvira. Elementos de semiología y

BIBLIOGRAFÍA

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ARNOUX, Elvira. Talleres de lectura y escritura. Buenos Aires. UBA, CBC. 1996.

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LAVANDERA, Beatriz. Curso de lingüística para el análisis del discurso. Buenos Aires. CEAL. 1975.

LAKOFF, G. y JOHNSON, M. (1984) Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra.

MARÍN, M. (2015). Escribir textos científicos y académicos. Buenos Aires: F.C.E., 2015.

(2004). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2004.

MENENDEZ, Salvio Martín. Gramática Textual. Buenos Aires. Plus Ultra. 1993.

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van DIJK, Teum. La ciencia del texto. Barcelona. Paidós. 1983.

VIGNAUX, Ch. (1986) La argumentación. Ensayo de lógica discursiva, Buenos Aires, Hachette.

VVAA (1982) Discurso jurídico, Buenos Aires, Hachette.

ZAMUDIO, Bertha. Temas de argumentación. Buenos Aires. Biblos. 1991.

CONTENIDO DEL CUADERNILLO

Introducción

Módulo 1: Lectura y pensamiento crítico

Módulo 2: Proceso de escritura

Módulo 3: Géneros Discursivos

Módulo 4: Secuencias Textuales

Módulo 5: Enunciación y discurso

Anexo de lecturas

Los códigos normativos

Dudas, incertidumbres y características de la Vida Universitaria

EN LA CONFECCIÓN DE ESTOS CONTENIDOS INTERVINIERON:

MG. ANA BIDIÑA MG. AMELIA ZERILLO LIC. LILIANA LUPPI LIC. NORA SMAEL LIC. SILVIA GÓMEZ LIC. SANDRA ROCARO

Colaboraron en esta edición: Mg. Mariano Vilar, Lic. Gonzalo Armúa, Lic. Pablo Romá

INTRODUCCIÓN

EXAMEN DIAGNÓSTICO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Características del examen

El examen diagnóstico pone a prueba una serie de competencias indispensables para la vida universitaria: lectura comprensiva, exposición y comentario crítico de un texto. Presenta tres partes fundamentales: 1) lectura silenciosa del texto del examen, 2) resolución de consignas que se proponen sobre el texto leído, y 3) la escritura de un informe crítico también sobre el texto fuente.

Duración del

Partes del examen

examen

120 minutos

Lectura silenciosa de un texto

 

Preguntas de comprensión lectora y de aplicación del marco teórico de la materia sobre el texto fuente: 4 puntos

 

Informe crítico del texto: 6 puntos

El texto

El texto elegido pertenece a ámbitos significativos para la formación de los estudiantes (discursos del ámbito académico y de los medios masivos de comunicación) y tratará un tema vinculado al corpus de lecturas trabajado en la cursada.

Las preguntas

Se proponen algunas preguntas sobre el texto elegido para el examen. Las preguntas están relacionadas con el aspecto léxico-semántico y pragmático-discursivo del texto leído. Las mismas no requieren la exposición de conocimientos teóricos sino la capacidad de aplicar, al análisis del texto, la teoría desarrollada en el curso.

El informe de lectura crítico

Aunque existen distintas modalidades de informes, para que el criterio de corrección sea claro, el informe tendrá tres partes fundamentales:

Una primera parte expositiva en la que se presentan los rasgos distintivos de esa producción discursiva (quién escribió el texto, en qué circunstancia, cuál es el tema que desarrolla y con qué propósito, en qué problemática social se inscribe, cuál es el género discursivo, etc.) y se adelanta el punto de vista del alumno sobre el texto fuente.

Una segunda que desarrolla la argumentación del alumno sobre el texto fuente a partir de la exposición, explicación y consideración de las ideas principales del texto (si es un texto de carácter informativo, el tema y los subtemas que aborda; si es un texto argumentativo, la hipótesis y los argumentos que presenta). En esta tarea, los alumnos deberán poner en juego sus competencias culturales, su conocimiento de mundo, su pensamiento crítico (incluye análisis interdiscursivo e ideológico del texto) y la lectura del anexo del cuadernillo.

La tercera concluye el trabajo resumiendo las ideas fundamentales del informe y de la argumentación desarrollada.

CRITERIO DE EVALUACIÓN

Se otorgará el 40% del puntaje a la resolución de las preguntas y 60 % al informe.

En la parte A se evaluará:

-la comprensión lectora y la competencia discursiva manifiesta en la resolución de las preguntas y en la capacidad de reflexión del alumno sobre el uso de la lengua (75%)

-la adecuación en la construcción de la respuesta, la coherencia, la cohesión y la corrección gramatical y ortográfica de los textos producidos (25%)

En la parte B, el criterio es el siguiente:

CONSIGNA DE ESCRITURA: INFORME CRÍTICO DE LECTURA

 

Informe crítico con estructura completa (referencia bibliográfica completa, tipo de texto, finalidad, construcción de punto de vista sobre el texto, organización de la información, desarrollo de las ideas principales, etc.). Sin problemas de adecuación,

100% (6

puntos)

coherencia, cohesión, gramática u ortografía.

 

Informe crítico sin explicitación del punto de vista personal sobre el texto leído o con escasa argumentación para sostener el punto de vista. Sin problemas de adecuación, coherencia, cohesión, gramática u ortografía.

60% (4

puntos)

Informe de lectura descriptivo. Sin problemas de adecuación, coherencia, cohesión, gramática u ortografía.

50% (3

puntos)

Reformulación del texto leído (resumen). Sin problemas de adecuación, coherencia, cohesión, gramática u ortografía.

25% (1,5

punto)

Trabajo bien resuelto según los parámetros planteados pero con algún problema de adecuación, coherencia, cohesión, gramática u ortografía.

-25 %

Trabajo sin resolver

0 p

Si la resolución del cuestionario es correcta pero el texto escrito no es coherente con esa resolución podrá disminuirse de la calificación total hasta 2 puntos.

La nota final no tendrá centésimos y será redondeada atendiendo al resultado global del examen

MODELO DE EXAMEN

Leer el texto y luego resolver las consignas

DISCURSO Y RACISMO (1), de Teun A. van Dijk

Para la mayoría de la gente, y probablemente también para muchos lectores de este capítulo, la noción de racismo no se asocia inicialmente a la de discurso. Asociaciones más obvias serían discriminación, prejuicio, esclavitud o apartheid, entre muchos otros conceptos relacionados con la dominación étnica o ' racial ', la desigualdad tratada a lo largo de este escrito. Ahora bien, aunque el discurso puede parecer sólo 'palabras' el texto y la charla juegan un papel vital en la reproducción del racismo contemporáneo.

Esto es especialmente verdad para las formas más perjudiciales de racismo contemporáneo, a saber, las de las élites. Las élites políticas, burocráticas, corporativas, mediáticas y educativas controlan las dimensiones y decisiones más cruciales de la vida cotidiana de las minorías y los inmigrantes: entrada, residencia, trabajo, vivienda, educación, bienestar, salud, conocimiento, información y cultura. Realizan este control en gran parte hablando o escribiendo, por ejemplo, en las reuniones de gabinete y las discusiones parlamentarias, en entrevistas de trabajo, en los noticiarios, anuncios, lecciones escolares, libros de textos, artículos científicos, películas o talk shows, entre muchas otras formas de discurso de la élite.

Es decir, al igual que es cierto para otras prácticas sociales dirigidas contra minorías, el discurso puede ser en primera instancia una forma de discriminación verbal. El discurso de la élite puede constituir así una forma importante de racismo de la élite. De la misma manera, la (re)producción de los prejuicios étnicos que fundamentan dichas prácticas verbales así como otras prácticas sociales ocurre en gran parte a través del texto, de la charla y de la comunicación. En suma, especialmente en las sociedades de la información

contemporáneas, el discurso se aloja en el corazón del racismo.

Los discursos

Los discursos tienen variadas estructuras, las cuales también se pueden analizar de diversas maneras dependiendo de las distintas perspectivas generales (lingüística, pragmática, semiótica, retórica, interaccional, etc.) o el tipo de género analizado, por ejemplo conversación, informes de noticias, poesía o anuncios publicitarios. Se asumirá aquí que tanto el texto escrito/impreso como la charla oral pueden analizarse así en distintos niveles a través de varias dimensiones. Cada uno de éstos puede estar directamente o indirectamente implicado en una interacción discriminatoria contra miembros de grupos minoritarios o a través de un discurso sobre ellos, por ejemplo de las siguientes maneras. Las formas directas están vinculadas con las representaciones que la elite reproduce en sus discursos en forma explícita, señalando verbalmente los rasgos que la vuelven superior en relación con otros sujetos sociales (Ej: los idiomas europeos están más desarrollados que los restantes). Las formas indirectas tienen que ver con lo no dicho, se dan, por ejemplo, en los medios, al seleccionar y tratar temas que interesan a la elite, y descartar otros como poco importantes, por ejemplo, los reclamos de un grupo minoritario.

Libros de textos

Indiscutiblemente, después de los medios de comunicación de masas el discurso educativo es el más influyente en la sociedad, especialmente cuando se refiere a la comunicación de creencias que no son

transmitidas generalmente a través de la conversación cotidiana o los medios. Todos los niños, adolescentes

y adultos jóvenes, se ven confrontados diariamente a muchas horas de estudio y libros de textos -los únicos

libros que son lectura obligatoria en nuestra cultura. Es decir, no hay ninguna institución o discurso comparable respecto de aquél que se inculca masivamente en la escuela. Según lo sugerido, mucho ha cambiado en los libros de textos contemporáneos. Mientras que los libros anteriores virtualmente ignoraban

o marginaban a las minorías, por lo menos hasta el final de los '80, a pesar de su presencia prominente en el

país al igual que en la sala de clase, los libros de textos actuales sobre ciencias sociales como también en

otros campos parecen finalmente haber descubierto que existen también minorías sobre las cuales escribir. Y mientras que la información sobre Nosotros que podría ser negativa (tal como el colonialismo) comúnmente era ignorada o atenuada, existe hoy una tendencia a desear enseñar a los niños también sobre los aspectos menos gloriosos de 'Nuestra' historia o sociedad.

Si bien esto es una tendencia, aún se encuentra lejos de ser la regla. Muchos libros de textos

contemporáneos en muchos países occidentales siguen siendo básicamente eurocéntricos: no sólo nuestra economía o tecnología, sino también nuestras opiniones, valores, sociedades y políticas son invariablemente

y

superiores. Continúan repitiendo los estereotipos sobre las minorías y otras poblaciones no europeas

son asociadas invariablemente a problemas, para los cuales sin embargo nosotros tendemos a ofrecer una solución.

Estas y muchas otras características de los libros de textos no son obviamente una preparación ideal para la adquisición de las creencias étnicas que preparan adecuadamente a los niños para las sociedades contemporáneas, cada vez más multiculturales y diversas, en Europa Occidental, Norteamérica y en otras partes donde los europeos son excesivamente dominantes respecto de los no europeos. De igual manera que para los medios y la población adulta, los libros de textos y las lecciones basadas en ellos forman el crisol discursivo para la reproducción diaria de las creencias étnicas negativamente polarizadas, y de las prácticas

a menudo discriminatorias basadas en ellas. Hemos planteado que el racismo es aprendido y no natural o innato. Este proceso de aprendizaje comienza ya en la escuela.

1. van Dijk, Teun (2001). “Discurso y Racismo”, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado, ILADES. [Disponible en línea] en http://www.discursos.org/ oldarticles/Discurso%20y%20racismo.pdf. Enero de 2010

Parte A- Consignas de comprensión.

Las actividades que presentamos pueden adoptar la forma:

A) pregunta, respuesta formulada por el alumno y fundamentación

B) pregunta, respuesta a elección y fundamentación.

C) completamiento de enunciados

A modo de ejemplo se presenta a continuación una serie de preguntas tipo para cada ítem de evaluación. IMPORTANTE: Tanto el orden en que se presentan las consignas como su formulación pueden ser alterados.

1. EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PRAGMÁTICO- DISCURSIVOS Y HABILIDADES

DISCURSIVAS DE FUNDAMENTACIÓN

1. ¿A qué género discursivo corresponde el texto leído? Justificar poniendo en relación el ámbito de producción con el tema, el estilo y la estructura.

2. Señale la respuesta correcta. El texto que presentamos puede ser considerado: una noticia, un artículo de opinión, un informe. Corresponde al ámbito: periodístico, académico, religioso. Justifique sus respuestas analizando, por una lado, ámbito de producción y circulación; por el otro, tema, estilo y estructura

3. ¿Cuál es la secuencia dominante en el texto leído? Justificar explicando su finalidad y citando un fragmento que demuestre la respuesta dada.

4. ¿Tiene marcas enunciativas? ¿Cuáles? Fundamentar con una cita del texto.

5. Señalar qué expresión de las que siguen refleja

la subjetividad del autor y justificar:

a- “Las formas directas están vinculadas con las representaciones que la elite reproduce en sus discursos en forma explícita, señalando verbalmente los rasgos que la vuelven superior en relación con otros sujetos sociales.”

b- “Indiscutiblemente, después de los medios de comunicación de masas el discurso educativo es el más influyente en la sociedad, especialmente cuando se refiere a la comunicación de creencias que no son transmitidas generalmente a través de la conversación

 

cotidiana o los medios.”

6- ¿Qué tipo de enunciación presenta el texto (marcada o no marcada)? Explique y justifique su respuesta con un fragmento del texto.

7- Reconocer el enunciado que caracterice mejor la figura del enunciador:

a- El enunciador se construye como un lingüista preocupado por el racismo en el discurso

b- El enunciador se construye como un lingüista europeo preocupado por el racismo en el discurso

8- Señale lo que corresponda. La finalidad del texto es:

-explicar cómo funcionan los discursos de la elite en relación con el racismo a partir del análisis de los libros de textos

-informar la función de los libros de textos en relación con el racismo

-demostrar que el discurso incide en el racismo contemporáneo, por ejemplo, a través de los libros de textos.

9-

El discurso de van Dijk se opone a los discursos que

sostienen que: (se puede marcar más de una opción)

-el racismo es innato

-el discurso es inofensivo

-el racismo es aprendido

-el racismo es solo una forma de comportamiento social que no tiene que ver con el discurso

-los libros de textos no tienen carga ideológica

   

1. ¿A qué se refiere van Dijk con “discursos de la elite”?

2. COMPETENCIA LECTORA Y COMPETENCIA DISCURSIVA EN

REFORMULACIÓN

2. ¿De qué formas, según van Dijk, el discurso puede ser “racista”?

3. Identificar el concepto que explica van Dijk en el fragmento que aparece destacado en negrita en el primer párrafo.

4. Escriba una reformulación para la siguiente frase: “Muchos libros de textos contemporáneos en muchos países occidentales siguen siendo básicamente eurocéntricos”

3.COMPETENCIAS DISCURSIVAS EN EXPLICACIÓN

 

1. En relación con racismo y discurso ¿qué papel le asigna van Dijk a los libros de textos? ¿Por qué?

2. Marcar la pregunta que desencadena la explicación incluida en el tercer párrafo destacado en negrita

a. ¿Cómo surge el discurso racista?

b- ¿Por qué el discurso se vincula con el racismo?

c- ¿Qué características tiene el discurso de la elite

d- ¿Qué ejemplo da van Dijk para demostrar que los libros de texto europeos están empezando a cambiar?

4. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

 

1. ¿Qué señala el número que aparece en el título del artículo?

2. ¿Qué paratextos aparecen en el texto leído? ¿Qué información anticipan con respecto a la propuesta del artículo?

 

3. ¿Qué papel cumplen las cursivas en el texto?

4. ¿A qué se refieren en el texto las expresiones que aparecen subrayadas: esto y estas?

5. ¿Qué indica el conector “es decir”?

5.COMPRENSIÓN LECTORA

Señala con una cruz la macroestructura que representa al texto leído

1. Lejos de lo que cree la mayoría, el discurso es en gran parte responsable de la reproducción del racismo contemporáneo a través de mecanismos verbales y no verbales que discriminan o postergan a las minorías. En las sociedades de la información, los discursos de

las distintas elites y, en particular, los correspondientes

a

los medios masivos de comunicación y a los libros

de textos, son los responsables de inspirar los discursos

cotidianos del resto de la gente.

2. Los libros de textos han sido desde siempre responsables del racismo. Los mecanismos usados para su reproducción son esencialmente dos: los verbales y los no verbales, ambos discriminan o postergan a las minorías. Muchas investigaciones han demostrado efectivamente esto. Todos los niños, adolescentes y adultos jóvenes, se ven confrontados

diariamente a muchas horas de estudio y libros de textos -- los únicos libros que son lectura obligatoria en nuestra cultura. Es decir, no hay ninguna institución

o

discurso comparable respecto de aquél que se inculca

masivamente en la escuela.

6. COMPRENSIÓN LECTORA, PENSAMIENTO CRÍTICO y COMPETENCIAS DISCURSIVAS EN EXPLICACIÓN y ARGUMENTACIÓN,

Parte B.

Escriba un informe de lectura crítico teniendo en cuenta los requerimientos del género

¿CÓMO SE RESUELVE UN EXAMEN?

En el ámbito académico, cada instancia examinadora es para el estudiante una nueva oportunidad de aprendizaje. Durante la misma, además de poner a prueba su “saber” sobre cierto tema, quien estudia comprueba su “saber hacer” (su saber informar, pensar, relacionar, evaluar, construir puntos de vista). Por ello, cuando resuelve consignas, no solo debe atender a cuestiones de contenido, en relación con la información solicitada, sino también considerar, por ejemplo, los aspectos formales que hacen a la comprensión de los conceptos que comunica.

Cuando resolvemos consignas, hay que leer atentamente los enunciados para tratar de esclarecer el alcance de cada término y de cada pregunta. “Desarrollar”, “interpretar”, “explicar”, son actos que no significan exactamente lo mismo en los distintos campos disciplinares.

Las indicaciones como “enumerar”, “definir”, “reformular”, “distinguir”, “ejemplificar”, piden operaciones conceptuales que requieren la organización de la información a partir de distintas fórmulas, por ejemplo:

Enumerar

“Existen n clases de X: a, b y c”.

Definir

“Se entiende por X”; “se denomina X”; “X es Y”

Reformular

“X es Y, es decir,….”

Comparar

“X e Y tienen n semejanzas: a, b y c. Se diferencian en d, e y f”.

Ejemplificar

“Un ejemplo de X es Y”

(Ver secuencia explicativa en Módulo “Secuencias textuales”)

Cada pregunta requiere una respuesta específica:

PREGUNTA

RESPUESTA SOLICITADA

¿Por qué?

explicación causal

¿Cómo?

exposición de un procedimiento

¿Qué se entiende por…? / ¿Qué quiere decir?

definición

¿Dónde?, ¿quién?

lugar, persona

Desde el punto de vista de la construcción del objeto respuesta, tanto las preguntas como las consignas (salvo indicación de “graficar”, “esquematizar”, “hacer mapa conceptual”, etc.) exigen un enunciado de carácter autónomo que no reenvíe, para su comprensión, a la pregunta o consigna que le dio origen.

EJERCICIO DE CORRECCIÓN DE RESPUESTAS DE PARCIAL

En uno de los últimos exámenes de la UNLaM, se solicitó a los alumnos que leyeran el siguiente texto y resolvieran las consignas que aparecen más abajo.

¿Reflejan los media la realidad del mundo? Nuevas censuras, sutiles manipulaciones.

El mundo de los media ha explotado de tal manera que comienza a vivir por sí mismo, como una

entidad autosuficiente. La guerra interna entre los grupos mediáticos es una realidad más intensa que

la del mundo que les rodea. Importantes equipos de enviados especiales recorren el mundo. Forman

una gran jauría, en el seno de la cual cada reportero vigila al otro. Hay que tener la información antes que el vecino. Por eso, aunque varios acontecimientos se producen simultáneamente en el

mundo, los media sólo cubrirán uno: el que haya atraído a toda la jauría…

En México, uno de mis amigos trabajaba para las cadenas de televisión estadounidenses. Me lo encontré en la calle; estaba a punto de filmar enfrentamientos entre estudiantes y policía. "¿Qué ocurre, John?", le pregunté. "No tengo la menor idea, me respondió sin dejar de filmar. No hago más que grabar, me contento con tomar las imágenes; después, las envío a la cadena que hace lo que quiere con este material". Hasta ahora se aprendía la historia gracias al saber que nos legaban nuestros ancestros, a lo que contenían los archivos y a lo que descubrían los historiadores… Hoy, la pequeña pantalla es la nueva (y prácticamente la única) fuente de la historia, destilando la versión concebida y desarrollada por la televisión. La civilización se vuelve cada vez más dependiente de la versión de la historia imaginada por la televisión. Una versión a menudo falsa y sin fundamento.

El telespectador de masas, al filo del tiempo, no conocerá más que la historia "telefalsificada", y

sólo un pequeño número de personas tendrán conciencia de que existe otra versión más auténtica de la historia…

Rudolph Arnheim, gran teórico de la cultura, ya predijo, en los años 30, en su libro Film as Art, que el ser humano confundiría el mundo percibido por sus sensaciones y el mundo interpretado por el pensamiento, y creería que ver es comprender… La confusión, en general inconsciente, entre ver

y saber, y ver y comprender, la utiliza la televisión para manipular a las personas. En una

dictadura se sirve de la censura; en una democracia de la manipulación…Tomemos el ejemplo de

la pobreza en el mundo que es, sin duda, el problema más grave de este fin de siglo. ¿Cómo lo tratan

las grandes redes de televisión? La primera manipulación consiste en presentar la pobreza como sinónimo del drama del hambre. Pero los dos tercios de la humanidad viven en la miseria a causa de un reparto no equitativo de las riquezas en el mundo. La hambruna, en cambio, aparece en ciertos momentos y en regiones muy precisas, pero es generalmente un drama de dimensión local. Además, sus causas se deben, la mayoría de las ocasiones al clima, a cataclismos como la sequía o las inundaciones; y a veces también a las guerras. Hay que añadir que los mecanismos de lucha contra

el hambre, en tanto que plaga imprevista y puntual, son relativamente eficaces. Para combatirla,

se utilizan los excedentes alimentarios de que disponen los países ricos y se les envía masivamente allí donde la necesidad se deja sentir. Estas operaciones de lucha contra el hambre, como en Sudán o en Somalia, son las que se nos han enseñado en las pantallas de televisión. En cambio, no se ha pronunciado ni una palabra sobre la necesidad de erradicar la miseria mundial. La segunda estratagema utilizada por los manipuladores de la miseria es su presentación en emisiones de carácter geográfico, etnográfico y turístico, que descubren regiones exóticas del planeta. De esta manera, la miseria es asimilada al exotismo, y la televisión difunde el mensaje de que los lugares predilectos de la miseria son las regiones exóticas. Vista desde este ángulo, la miseria aparece como un fenómeno curioso, una atracción casi turística. Tales imágenes abundan, particularmente, en cadenas temáticas como Travel, Discovery, etcétera. La ultima artimaña de estas manipulaciones consiste en presentar la miseria como un dato estadístico, un banal parámetro del mundo real. Esta manera de ver la miseria la condena a perpetuidad; el ser humano no puede así sentirla más que como una amenaza para la civilización dado que necesita aprender a vivir con ella. Volvamos al punto de partida: ¿Los media reflejan el mundo? Digamos que de manera muy superficial y fragmentaria. Se concentran en las visitas presidenciales o los atentados terroristas; e incluso esos temas parecen interesarles menos.

Durante estos cuatro últimos años, la audiencia de los telediarios de las tres principales cadenas estadounidenses ha bajado de 60 a 38% el total de telespectadores. El 72% de los temas son de carácter local y se refieren a la violencia, drogas, agresiones y delitos. Sólo 5% de su tiempo está dedicado a noticias del extranjero; e incluso numerosas ediciones ignoran este apartado. En 1987, la edición estadounidense del semanario Time dedicó 11 portadas a temas internacionales; diez años más tarde, en 1997, solamente una. La selección de las informaciones se basa en el principio "cuanta más sangre haya mejor se vende". Por Ryszard Kapuscinski, periodista internacional, maestro de periodistas y escritor polaco. Este texto retoma, en lo esencial, el discurso pronunciado por el autor, en Estocolmo, durante la ceremonia de entrega de los premios de periodismo Stora Jurnalstpriset y fue publicado en Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999. [Diponible en linea] en

http://www.rebelion.org/hemeroteca/medios/ryszard180602.htm

CONSIGNAS

a. El texto que acaba de leer ¿es de carácter explicativo o argumentativo?

…………………

b. Justifique su respuesta en a) señalando las opciones correctas y completando los

espacios en blanco que correspondan. (1p, si es coherente con el punto anterior e incluye

los ejemplos; 0,25 sin ejemplos)

(0.50 si la respuesta es coherente con la justificación b).

i. Presenta un saber legitimado sobre los medios masivos de comunicación porque es cierto que………………

ii. Presenta un punto de vista personal sobre los medios masivos de comunicación porque no todo el mundo coincide con la idea ……………………………………………………………………………………………

iii. Incluye marcas de subjetividad y enunciación, tiene subjetivemas (Ej:

…….); deícticos

de persona (Ej …).

iv. No incluye marcas de subjetividad y enunciación. Impersonaliza los enunciados

(Ej………………

……);

generaliza los casos

(Ej:…………………………

)

c. La idea que propone globalmente el texto es(Señala la respuesta correcta y la justificación que corresponda, 1 p si las elecciones son coherentes o 0p)

1. La historia es una creación mediática

2. La práctica periodística se ha vuelta una estratagema ( )

3. Los medios no reflejan la realidad ( )

(

)

porque las otras dos ideas están incluidas en la seleccionada porque las otras dos ideas no aparecen en el texto porque la idea seleccionada es la que tiene mayor desarrollo en el texto

d. El párrafo en negritas es… (Señala la respuesta correcta, 0.50 y justifica la opción elegida, 0.50)

una explicación causal; un ejemplo; una analogía; una anécdota; porque ……………………………………………………………………………………………

Las preguntas a, b, c y d no presentaron mayores problemas, pero los alumnos tuvieron dificultades para construir la respuesta solicitada en las siguientes consignas. Presentamos respuestas de los alumnos. Expliquen por qué son incorrectas desde el punto de vista del contenido y de la construcción de la respuesta.

e.

1 En el título, ¿a qué se refiere el autor con “sutiles manipulaciones? (0.50)

i. A que la forma de mentir a la audiencia es sencilla.

ii. Se refiere a las formas de actuar de los medios

e.

2 ¿A qué se refiere el autor con la frase “historia telefalsificada”? (0.50p)

i. El autor se refiere a que los espectadores de televisión tendrán una

visión de la historia falsa, vacía, sin argumentos, construida a través de imágenes sin fundamentos.

ii. A la situación que se vive actualmente donde la audiencia depende de la

televisión para conocer una historia que es mentira.

INFORME DE LECTURA

¿Cómo se hace un informe de lectura (IL)? El informe de lectura es un trabajo académico el que se da información y / o expresan juicios de valor acerca de un libro o de cualquier fuente documental publicada. En general, se establecen dos tipos de informes (aunque los límites entre uno y otro no siempre son claros):

a) informe descriptivo (informativo): En este escrito, el autor o informante se limita a describir los contenidos de una fuente documental publicada sin expresar juicios valorativos. Ofrece datos acerca de la estructura (partes, capítulos, cantidad de páginas, etc.) y su autor (datos biográficos, trayectoria profesional, etc.). b) informe crítico (valorativo): En este tipo de IL (informe de lectura), el autor sintetiza el contenido

y emite juicios críticos u opiniones evaluativas acerca del contenido, tratamiento de los temas,

metodología, etc., de una fuente documental. Para ello, hace comparaciones de los temas tratados en

la obra con otros estudios de otros autores que trataron el mismo asunto; el crítico discute la validez

de los datos, los juicios, los enfoques, desarrollo y soluciones al problema, buscando proceder con equilibrio en sus juicios y afirmaciones. Aunque no existen parámetros obligatorios ni fijos para estructurar un IL, sugerimos no confundirlo con un resumen. Un resumen reduce los contenidos de un texto a sus ideas principales. Un IL, en cambio, es un texto que habla de otro texto haciendo hincapié en:

los rasgos distintivos de esa producción discursiva (por ejemplo, quién lo escribió, en qué circunstancia, cuál es el tema que desarrolla en el texto y con qué propósito), y

las ideas que sirven al propósito del autor (si es un texto de carácter informativo, los subtemas que aborda; si es un texto de carácter argumentativo, los argumentos que presenta para demostrar su punto de vista) En el caso de los informes críticos, el IL además evalúa:

el carácter original de la producción,

la relación que puede establecerse con conceptos de otros autores a los que repite, contradice, reconoce como antecesores o supera (análisis interdiscursivo, es decir, relación con otros discursos existentes)

Y presenta la opinión del informante sobre:

la pertinencia de las ideas del autor y el mundo representado,

el encuadre ideológico de las mismas (las creencias o valores que defienden o rechazan).

Todo informe de lectura está destinado no solo a comprobar un “saber adquirido” sino también a evaluar un “saber leer”, “comprender”, “relacionar”, “reflexionar”, “contextualizar”, “evaluar” , “construir saberes nuevos”. Al comienzo de este cuadernillo se han señalado algunos aspectos a tener en cuenta en la elaboración de este tipo de textos. Desarrollaremos aquí algunas consideraciones sobre el género, analizaremos algunos modelos producidos por escritores expertos e inexpertos y sugeriremos algunas herramientas destinadas a mejorar la producción. El INFORME de LECTURA (IL) es esencialmente un texto escrito en prosa que tiene, como propósito fundamental, suministrar una determinada información sobre otro texto escrito: el Texto Fuente (TF). En el medio académico, el lector modelo del IL es, por lo general, el profesor, quien es, a su vez, el solicitante del IL. De acuerdo con los objetivos que se pretendan alcanzar y el grado de exigencias planteado, un IL puede exponer, describir, explicar, analizar, interpretar o argumentar. De ahí que se hable de IL expositivos, descriptivos, explicativos, analíticos, interpretativos y argumentativos, respectivamente. En los cuatro primeros casos, predomina la estructura expositivo-explicativa; en los dos últimos, la estructura argumentativa. El contenido de un IL es la respuesta a un/os interrogante/s o requerimientos previamente planteados por el solicitante: ningún IL se elabora sin que sus exigencias y/o propósitos hayan sido expresados de antemano. El IL es una modalidad de trabajo académico que, practicada con seriedad, permite al estudiante ampliar sus conocimientos, recoger información, ordenar su pensamiento, forjarse un criterio propio y, adicionalmente, prepararse para abordar otras formas de escritura más complejas como la monografía, la tesis y el ensayo.

INFORME DE LECTURA CRÍTICO Para la realización de un ILC (crítico o valorativo - secuencia expositivo-argumentativa) es conveniente atender a los siguientes aspectos:

1-Referencia bibliográfica:

¿Quién es el autor del texto? ¿Cuál es el título del TF? ¿Dónde y cuándo se publicó? 2-Cuerpo del informe a- Presentación del autor y del TF. ¿Cuál es el texto que va a presentar? ¿Quién lo escribió? ¿Qué tema trata en esta oportunidad? ¿En qué lugar y en qué momento escribió el texto: qué pasaba en el contexto geográfico local e internacional? ¿Qué vínculos tiene ese texto con la obra y los intereses del autor? ¿Se trata de una primera aproximación al tema o es el fruto de años de investigación con el tema? b- Descripción del TF ¿A qué género pertenece el texto: es un artículo de opinión/un ensayo/un artículo de investigación/un informe? ¿A qué ámbito corresponde: circula en un medio masivo, académico, literario, científico? ¿Cuál es la finalidad social del TF: en qué debate/quaestio se incluye, qué problemas intenta resolver? ¿Qué hipótesis presenta el autor en respuesta a la quaestio? ¿Desde qué mirada/marco teórico lo hace: analiza el tema en términos filosóficos, jurídicos, sociológicos, psicológicos, etc.? ¿Por qué: en qué términos analiza el problema? ¿A qué campo intenta contribuir: aporta conocimientos sobre política, sociología, cultura, comunicación, literatura, etc.? c- Punto de vista del lector s/ la propuesta del TF ¿Cuál es su punto de vista sobre la propuesta del autor del TF: es una visión realista, idealista, novedosa, poco convincente? ¿”reitera”, “desarrolla”, “discute”, “reafirma” propuestas de otros

autores? Si tiene los datos, mencione a cuáles y desarrolle las propuestas. d- Desarrollo del contenido del TF

Si el TF es un texto argumentativo, ¿cuál es la hipótesis que presenta sobre el tema? ¿Cómo

hace el autor para convencernos de su hipótesis? ¿Qué argumentos presenta para

sostener/probar su hipótesis o punto de vista? Desarrollar y explicar.

e- Ideología del TF ¿Cómo ve el mundo el autor y qué valores parece defender en este texto (ideología)? ¿Con qué discursos/de qué autores/ puede relacionarse este texto? f- Argumentación personal sobre el TF

A partir de lo expuesto, y como se anunció más arriba, ¿por qué para Ud. el texto resulta

idealista, novedoso, poco convincente, etc.? Desarrolle sus argumentos. ¿Está de acuerdo con

la visión de mundo que presenta el autor, con los valores que defiende, las creencias que

rechaza? Fundamente. g- Conclusión En resumen, cuáles son las ideas más importantes que destacaría del autor y de su opinión personal. 3- Bibliografía de consulta ¿Qué textos leyó para hacer este informe? ¿Cuáles son los datos de las publicaciones? En el IL es necesario:

Emplear la norma de la lengua escrita.

Evitar el lenguaje vacío y pseudocientífico.

No utilizar construcciones rebuscadas

Revisar la ortografía y puntuación

Evitar las exageraciones y afirmaciones tajantes.

Mencionar la fuente investigada al principio del texto.

Emplear paratextos (subtítulos) si el informe es extenso.

MODELOS DE IL

Como anticipamos al comienzo de este cuadernillo, el IL puede ser descriptivo o crítico. Según

la

finalidad que persiga, puede ser un mero informe del contenido total de la fuente investigada

o

ser un informe que responde a una exploración temática (en este caso, el lector respondiendo

a

alguna indicación o a un interés personal selecciona del TF la información correspondiente al

tema que eventualmente le preocupa). A continuación presentamos un IL descriptivo y otro crítico sobre el texto de van Dijk, ambos realizados por alumnos. Esperamos que los lean, los analicen y señalen las diferencias.

Informe descriptivo

van Dijk, Teun (2001). “Discurso y Racismo”, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado, ILADES. [Disponible en línea] en http://www.discursos.org/ oldarticles/Discurso%20y%20racismo.pdf. Enero de 2010

Teun A. Van Dijk es un especialista en el análisis del lenguaje, nacido en Naaldwijk, Países Bajos. Fue catedrático de Estudios del Discurso en la Universidad de Ámsterdam hasta 2004, y

es profesor en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona desde 1999, donde reside desde hace

unos años. Es uno de los fundadores de las revistas Poetics, Text, Discourse & Society. Entre sus libros más conocidos se encuentra La Noticia como Discurso (Paidós, 1990). Como analista del discurso, ha dedicado gran parte de su trabajo a estudiar el tema de la ideología y el racismo en el discurso. El artículo que presentamos se inscribe en esa línea de interés y es anterior a

otras publicaciones en las que van Dijk acusa abiertamente a los europeos de sostener un discurso racista (“Aún tenemos un discurso racista”), a pesar de su proclamada apertura a la diversidad y al multiculturalismo.

“Discurso y racismo” fue escrito en el 2001 después de la violencia vivida en El Ejido, sur de España, en febrero del 2000. Un marroquí, que sufría una enfermedad mental, apuñala a una ciudadana española y despierta una nueva “caza del moro” que destroza casas, comercios y golpea salvajemente a la población inmigrada. El texto, que se anticipa al recrudecimiento racista en Francia contra la comunidad árabe y al antisemitismo vivido a partir de la caída de las Torres Gemelas, responde una pregunta tan vieja como la humanidad pero que los acontecimientos históricos ponen una y otra vez en el debate internacional: cuál o cuáles son las causas del racismo contemporáneo y si se puede luchar contra él.

Como artículo es un fragmento de un trabajo académico presentado por van Dijk en la Universidad de Oxford en el que analiza el fenómeno del racismo con conceptos, como veremos, provenientes del análisis del discurso. Su intención es contribuir al campo de la teoría de la comunicación y de la cultura contemporánea esclareciendo el papel que todo tipo de discurso tiene en la reproducción del racismo y en las relaciones interculturales. El autor busca demostrar, en primer lugar, que los medios de comunicación, y en particular los libros de textos, son los responsables del racismo al reproducir la ideología de la elite; en segundo término, busca desterrar la idea de que el racismo es un sentimiento natural.

Para lograr su propósito, el lingüista inicia su trabajo tratando de desarticular el sentido común que, por lo general, no considera que discurso y racismo tengan algún vínculo común. Para van Dijk, la gente no advierte que es, a través del discurso, que se desarrolla una de las formas del racismo contemporáneo, ese que él llama el racismo de las elites “políticas, burocráticas, corporativas, mediáticas y educativas [que] controlan las dimensiones y decisiones más cruciales de la vida cotidiana de las minorías y los inmigrantes: entrada, residencia, trabajo, vivienda, educación, bienestar, salud, conocimiento, información y cultura”. Según van Dijk, el discurso es el instrumento principal utilizado por la sociedad de la información para discriminar a las minorías. Dos son sus argumentos principales: uno, el discurso discrimina en forma directa a través de lo dicho, por ejemplo, a partir de señalar la supremacía de los europeos sobre otros grupos sociales; y dos, el discurso discrimina en forma indirecta, a través de lo que los discursos silencian, por ejemplo, cuando se ocupan siempre de las necesidades de los mismos grupos y olvidan las de los grupos minoritarios.

Tras explicar estas formas de discriminación, el analista subraya que después de los medios masivos de comunicación, que inciden en los hombres y mujeres de la calle, los órganos más influyentes en la propagación del racismo son los libros de aula que inculcan masivamente a los estudiantes principios y valores que corresponden a los grupos dominantes y no contemplan ni la historia ni las necesidades de los grupos no hegemónicos. Reconoce van Dijk que, si bien hay una tendencia a reconocer los valores negativos de la comunidad europea mostrando la otra cara de una cultura privilegiada, todavía los textos siguen reiterando estereotipos negativos que son el fundamento de prácticas discriminatorias entre los distintos grupos sociales.

El artículo de van Dijk se aleja ideológicamente del discurso eurocentrista y de miradas como las de Ryzard Kapuscinski u Oriana Fallaci que defienden los valores de la civilización occidental y cristiana; ambos, aunque Kapuscinski describe a los nuevos otros que con la globalización intentan formar parte de primer mundo, y Fallaci del otro musulmán, se animan

a dudar de la posible integración de los grupos de migrantes al llamado primer mundo. En la

actualidad, solo podemos encontrar un pensamiento parecido al de van Dijk en un filósofo como Váttimo, que habla del amor y la tolerancia por el otro, y busca el reconocimiento del valor de la diferencia.

En resumen, el artículo de van Dijk es un texto que explora aspectos del racismo desde un punto de vista poco usual, el discursivo, y desde él, trabaja la incidencia de los medios masivos en la reproducción de esta práctica humana con el objeto de que tomemos conciencia de ella para desaprenderla y desterrarla.

Informe crítico

van Dijk, Teun (2001). “Discurso y Racismo”, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado, ILADES. [Disponible en línea] en http://www.discursos.org/oldarticles/Discursoracismo.pdf. Enero de 2010

Teun A. van Dijk es un especialista en el análisis del lenguaje, nacido en Naaldwijk, Países Bajos. Fue catedrático de Estudios del Discurso en la Universidad de Ámsterdam hasta 2004, y es profesor en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona desde 1999, donde reside desde hace unos años. Es uno de los fundadores de las revistas Poetics, Text, Discourse & Society. Entre sus libros más conocidos se encuentra La Noticia como Discurso, (Paidós, 1990). Como analista del discurso, ha dedicado gran parte de su trabajo a estudiar el tema de la ideología y el racismo

en el discurso. El artículo que analizamos se inscribe en esa línea de interés y es anterior a otras publicaciones en las que van Dijk acusa abiertamente a los europeos de sostener un discurso racista (“Aún tenemos un discurso racista”), a pesar de la proclamada apertura a la diversidad

y al multiculturalismo de parte del viejo continente.

“Discurso y racismo” trata sobre el origen del racismo y su vínculo con el discurso. Fue escrito en el 2001 después de la violencia vivida en El Ejido, sur de España, en febrero del 2000. Un marroquí, que sufría una enfermedad mental, apuñala a una ciudadana española y despierta una nueva “caza del moro” que destroza casas, comercios y golpea salvajemente a la población inmigrada. El texto, que se anticipa al recrudecimiento racista en contra de la comunidad árabe

y al antisemitismo vivido a partir de la caída de las Torres Gemelas, responde una pregunta tan vieja como la humanidad pero que los acontecimientos históricos ponen una y otra vez en el debate internacional: cuál o cuáles son las causas del racismo contemporáneo y si se puede luchar contra él.

Como artículo es un fragmento de un trabajo académico presentado por van Dijk en la Universidad de Oxford en el que analiza el fenómeno del racismo con conceptos, como veremos, provenientes del análisis del discurso. Su intención es contribuir al campo de la teoría de la comunicación y de la cultura contemporánea esclareciendo el papel que el discurso tiene en las relaciones interculturales. El autor busca demostrar, en primer lugar, que los medios de comunicación, y en particular los libros de textos, se encargan de reproducir la ideología de la elite; en segundo término, busca desterrar la idea de que el racismo es un sentimiento natural.

Este informe, además de exponer las ideas principales que desarrolla van Dijk, se propone demostrar que su propuesta presenta una mirada original sobre el problema del racismo y una solución que creemos adecuada, pero que debería proyectarse al campo de la vida cotidiana.

Para comenzar con el análisis del texto de van Dijk, es necesario decir que el lingüista inicia su trabajo tratando de desarticular el sentido común que, por lo general, aún hoy no considera que

discurso y racismo tengan algún vínculo común. Para van Dijk, y en esto el analista es un precursor, la gente no advierte que es, a través del discurso, que se desarrolla una de las formas del racismo contemporáneo, ese que él llama el racismo de las elites “políticas, burocráticas, corporativas, mediáticas y educativas [que] controlan las dimensiones y decisiones más cruciales de la vida cotidiana de las minorías y los inmigrantes: entrada, residencia, trabajo, vivienda, educación, bienestar, salud, conocimiento, información y cultura”. Según van Dijk, el discurso es el instrumento principal utilizado por la sociedad de la información para discriminar a las minorías. Dos son los argumentos principales: uno, el discurso discrimina en forma directa a través de lo dicho, por ejemplo, a partir de señalar la supremacía de los europeos sobre otros grupos; y dos, el discurso discrimina en forma indirecta a través de lo que silencian, por ejemplo, cuando se ocupa siempre de las necesidades de los mismos grupos y olvida los reclamos e intereses de los grupos minoritarios.

Tras explicar estas formas de discriminación, el analista subraya que después de los medios masivos de comunicación, que inciden en los hombres y mujeres de la calle, los órganos más influyentes en la propagación del racismo son los libros de aula que inculcan masivamente a los estudiantes principios y valores que corresponden a los grupos dominantes y no contemplan ni la historia ni las necesidades de los grupos no hegemónicos. Reconoce van Dijk que, si bien hay una tendencia a reconocer los valores negativos de la comunidad europea mostrando la otra cara de una cultura privilegiada, todavía los textos siguen reiterando estereotipos negativos que son el fundamento de prácticas discriminatorias entre los distintos grupos sociales.

El artículo de van Dijk se aleja ideológicamente del discurso eurocentrista y de miradas como las de Ryzard Kapuscinski u Oriana Fallaci. Mientras van Dijk desde su interpretación trata de enseñar cuál es el origen del racismo para mostrar cómo tratarlo y así lograr una integración de las distintas culturas que convergen en Europa, Kapuscinski y Fallaci, que defienden los valores de la civilización occidental y cristiana, se muestran escépticos al respecto. Kapuscinski, en Encuentros con el otro, describe a los nuevos otros, los “europeos orientales” que con la globalización intentan formar parte del primer mundo y no lo logran. Fallaci habla del otro musulmán que a partir de la globalización se ha vuelto más conocido y “peligroso”. Ambos autores se animan a dudar de la posible integración de esos otros con el llamado primer mundo debido a sus diferencias.

Retomando lo explicitado más arriba, la visión de van Dijk resulta novedosa porque en la actualidad, excepto en los trabajos del filósofo italiano Giovani Váttimo, quien habla del amor, la tolerancia por el otro y el valor de la diferencia, no se encuentra un pensamiento teórico similar al del destacado analista del discurso. Hasta hoy siempre se ha hablado del racismo como un componente social o un problema histórico, no como una actitud que se enseña.

Por otra parte, la visión de van Dijk sobre el origen del racismo y su vínculo con el discurso de las elites es acertada, ya que no nacemos considerando que determinados grupos sociales tienen rasgos negativos. Es porque oímos hablar mal de ellos, sin que nadie se oponga a esos puntos de vista, que terminamos aceptando esa opinión como verdadera. Desde otro punto de vista, el texto de van Dijk abre un gran interrogante no solo con respecto a las elites, a los medios, que forman parte de ellas, sino también con respecto a aquellos materiales que la escuela señala como adecuados para formar a los ciudadanos. Sería interesante cotejar en nuestro propio entorno el discurso de nuestros manuales de aula, investigar los libros de geografía e historia; ver qué lugar se les asigna en los mapas de geografía argentina, por ejemplo, a las ciudades y

comunidades indígenas y qué lugar se les ha dado en la historia de la configuración de nuestra identidad.

Por otra parte, van Dijk reconoce que el racismo también se propaga a través de prácticas discursivas cotidianas. Abundan las muestras del modo en que el discurso racista prende con vigor en el imaginario popular y lo contamina. Un ejemplo claro es el de la fiesta popular del fútbol que en infinitas oportunidades se ve empañada por la violencia, no solo física sino también verbal. Más de un encuentro deportivo debe ser suspendido cada fin de semana debido a los cánticos xenófobos que simpatizantes de diferentes equipos le dedican a la hinchada de Boca Juniors al utilizar gentilicios tales como boliviano o paraguayo cual si se tratase de flagrantes insultos.

Tampoco escasean en las redes sociales mensajes que se quejan de que los inmigrantes latinoamericanos gocen de los mismos derechos que los argentinos nativos y que culpan a los extranjeros de muchos males sociales: la falta de empleo, la mala atención en los hospitales públicos, la falta de vacantes en las instituciones educativas y la basura en la ciudad. Todos estos estigmas se repiten, se reproducen y son pocos los que señalan cómo anclan en nuestro pensamiento.

Desde otro marco teórico, los psicoanalistas han señalado más de una vez la importancia de las palabras en la construcción de la identidad y en las representaciones mentales (Lacan, Klein). Por estas razones, de acuerdo con van Dijk, es necesario extender la tarea de concientización sobre la incidencia de los discursos más allá de los límites de la escuela.

Aunque claro, llevar esa idea a la práctica no es sencillo. ¿Cómo se evitan las influencias negativas del discurso en las personas que viven subyugadas por los medios y repiten conceptos, prejuicios, frases como “los bolivianos son muy lentos”, “los argentinos la van de vivos”, “los peruanos no son recomendables”. ¿Cómo se hace para enseñar a pensar críticamente a la gente que trabaja todo el día para mantener a sus familias y que no puede darse cuenta sola de las manipulaciones de las elites?

En resumen, el artículo de van Dijk es un texto que explora aspectos del racismo no observados y que abren caminos de investigación para aquellos que creemos en las posibilidades de la palabra y queremos trabajar por un mundo más integrado donde sea posible la interculturalidad.

BIBLIOGRAFÍA

van Dijk, T. “Aún tenemos un discurso racista”, disponible en línea en www.lanacion.com.

ar/nota.asp?nota_id=1000623

Fallaci, Oriana. “El inútil diálogo que el Islam rechaza”, disponible en línea en

Vattimo, Giovani. “La verdad se transformó en caridad”, disponible en línea en

Kapuscinski, Ryszard. Encuentro con el otro. Barcelona, Anagrama, 2006.

El lenguaje en los informes de lectura Los informes, como cualquier otro género discursivo, tienen un estilo propio y marcas léxico-

gramaticales que permiten su configuración y reconocimiento. Incluimos aquí un breve análisis de esas marcas.

Teun A. van Dijk es un especialista en el análisis del lenguaje, nacido en Naaldwijk, Países Bajos. Fue catedrático de Estudios del Discurso en la Universidad de Ámsterdam hasta 2004, y es profesor en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona desde 1999, donde reside desde hace unos años. Es uno de los fundadores de las revistas Poetics, Text, Discourse & Society. Entre sus libros más conocidos se encuentra “La Noticia como Discurso”, (Paidós, 1990). Como analista del discurso, ha dedicado gran parte de su trabajo a estudiar el tema de la ideología y el racismo en el discurso. El artículo que

se inscribe en esa línea de interés y es anterior a otras publicaciones en las que van Dijk

acusa abiertamente a los europeos de sostener un discurso racista (“Aún tenemos un discurso racista”), a pesar de su proclamada apertura a la diversidad y al multiculturalismo.

“Discurso y racismo” fue escrito en el 2001 después de la violencia vivida en El Ejido, sur de España, en febrero del 2000. Un marroquí, que sufría una enfermedad mental, apuñala a una ciudadana española y despierta una nueva “caza del moro” que destroza casas, comercios y golpea salvajemente a la

analizamos

población inmigrada.

una pregunta tany golpea salvajemente a la analizamos población inmigrada. vieja como la humanidad pero que los acontecimientos

vieja como la humanidad pero que los acontecimientos históricos ponen una y otra vez en el debate internacional: cuál o cuáles son las causas del racismo contemporáneo y si se puede luchar contra él.

Como artículo es un fragmento de un trabajo académico presentado por van Dijk en la Universidad de Oxford en el que analiza el fenómeno del racismo con conceptos, como veremos, provenientes del análisis del discurso. Su intención es contribuir al campo de la teoría de la comunicación y de la cultura contemporánea esclareciendo el papel que el discurso tiene en las relaciones interculturales. El autor

busca demostrar,

, busca desterrar la idea de que

se encargan de reproducir la ideología de la elite;

además de presentar las ideas principales que

desarrolla van Dijk

mostrar cómo esta propuesta de análisis y de concientización

al recrudecimiento racista en contra de la comunidad

árabe y al antisemitismo vivido a partir de la caída de las Torres Gemelas,

El texto, que se anticipa

en primer lugar

, que los medios de comunicación, y en particular los libros de textos,

en segundo término

el racismo es un sentimiento natural.

En este informe nos proponemos
En este informe
nos proponemos

debería proyectarse al campo de la vida cotidiana porque es allí donde el discurso racista prende con mayor fuerza y contamina nuestro imaginario.

Para comenzar

tratando de desarticular el sentido común que, por lo general, no considera que discurso y racismo

es, a través del discurso, que se

desarrolla una de las formas del racismo contemporáneo, ese que él llama el racismo de las elites “políticas, burocráticas, corporativas, mediáticas y educativas [que] controlan las dimensiones y decisiones más cruciales de la vida cotidiana de las minorías y los inmigrantes: entrada, residencia,

tengan algún vínculo común.

con el análisis del texto de van Dijk, es necesario decir que el lingüista inicia su trabajo

Para van Dijk,

la gente no

advierte que

trabajo, vivienda, educación, bienestar, salud, conocimiento, información y cultura”.

el discurso es el instrumento principal utilizado por la sociedad de la información para discriminar a las

, el discurso discrimina en forma directa a través de

el

discurso discrimina en forma indirecta a través de lo que silencian,

siempre de las necesidades de los mismos grupos y olvida los reclamos e intereses de los grupos minoritarios.

después de los medios masivos

de comunicación, que inciden en los hombres y mujeres de la calle, los órganos más influyentes en la propagación del racismo son los libros de aula que inculcan masivamente a los estudiantes principios y valores que corresponden a los grupos dominantes y no contemplan ni la historia ni las necesidades

lo dicho,

por ejemplo, cuando se ocupa

Según van Dijk

,

y dos,
y dos,

minorías. Dos son los argumentos principales:

por ejemplo

uno
uno

, a partir de señalar la supremacía de los europeos sobre otros grupos;

el analista subraya que

Tras
Tras

explicar estas formas de discriminación,

de los grupos no hegemónicos.

valores negativos de la comunidad europea mostrando la otra cara de una cultura privilegiada, todavía los textos siguen reiterando estereotipos negativos que son el fundamento de prácticas discriminatorias entre los distintos grupos sociales.

se aleja ideológicamente del discurso eurocentrista y de miradas como las de

Ryzard Kapuscinski u Oriana Fallaci que defienden los valores de la civilización occidental y cristiana;

los nuevos otros que con la globalización intentan formar parte

del primer mundo y Fallaci del otro musulmán, se animan a dudar de la posible integración de los grupos de migrantes al llamado primer mundo. En la actualidad, solo podemos encontrar un

pensamiento parecido al de van Dijk en un filósofo como Váttimo, que por el otro, y busca el reconocimiento del valor de la diferencia.

, la visión de van Dijk, sobre el origen del racismo y la vinculación entre discurso

a los

medios, que forman parte de ellas,

señala como adecuados para formar a los ciudadanos. Se nos ocurre pensar que sería interesante cotejar en nuestro propio entorno el discurso de nuestros manuales de aula, investigar los libros de

geografía e historia; ver

las ciudades y comunidades indígenas y qué lugar se les ha dado en la historia de la configuración de nuestra identidad.

de las

conversaciones cotidianas, el artículo nos hace ver la necesidad de extender la tarea de concientización

se

evitan las influencias negativas del discurso en las personas que viven subyugadas por los medios y repiten conceptos, prejuicios, frases como “los bolivianos son muy lentos”, “los argentinos la van de vivos”, “los peruanos no son recomendables”. ¿Cómo se hace para enseñar a pensar críticamente a la gente que no va a la escuela o a la universidad, a aquellos que trabajan todo el día para mantener a

sus familias y que no pueden

En resumen,

más allá los límites de la escuela. Aunque claro, llevar esa idea a la práctica no es sencillo. ¿

lugar se les asigna en los mapas de geografía argentina, por ejemplo, a

aquellos materiales que la escuela

y racismo en los libros de textos, abre un gran interrogante

amor y la tolerancia

, si bien hay una tendencia a reconocer los

Reconoce van Dijk

que
que

El artículo de van Dijk

ambos , aunque
ambos
,
aunque

Kapuscinski

habla de
habla de
habla del
habla del

Como podrá advertirse

no solo

con respecto a las elites,

sino también

con respecto a

qué
qué
Por otra parte , y puesto que
Por otra parte
, y
puesto que

van Dijk reconoce que el racismo también se propaga

a través
a través
Cómo
Cómo

darse cuenta de

las manipulaciones de las elites?

el artículo de van Dijk es

un texto que explora

aspectos del racismo no observados y que

abren caminos de investigación para aquellos que creemos en las posibilidades de la palabra y queremos trabajar por un mundo más integrado donde sea posible la interculturalidad.

VERBOS QUE INTRODUCEN DECLARACIONES QUE LLEVAN PREPOSICIÓN “DE”

VERBOS QUE INTRODUCEN DECLARACIONES QUE NO LLEVAN PREPOSICIÓN “DE”

Se dio cuenta de… Habló de…

Dijo que…

Pensó que

 

Aseguró que

Explicó que…

FRASES QUE INTRODUCEN A LOS AUTORES DE LAS DECLARACIONES Según Freud, el inconsciente es… Para el psicoanalista, el inconsciente es Freud asegura que el inconsciente es Como sostiene Freud, el inconsciente es

VERBOS INTRODUCTORIOS PARA USAR EN INFORMES

Explica

Califica

Critica

Valora

Se opone

Aclara

Define

Ataca

Apoya

Desautoriza

Precisa

Tilda

Desacredita

Avala

Censura

Sostiene

Compara

Desaprueba

Respalda

Rechaza

Señala

Juzga

Arremete

Defiende

Reprueba

Apunta

Evalúa

Condena

Reconoce

Responde

Amenaza

Acusa

Exhorta

Admite

Se defiende

Vaticina

Señala

Llama

Confiesa

Contesta

Pronostica

Atribuye

Pide

Confirma

Desmiente

Predice

Denuncia

Reclama

Asiente

Niega

Advierte

Inculpa

Exige

Replica

Deslinda

Refuta

¿Cómo se realiza la cita bibliográfica?

Cómo citar Libros

En la actualidad, se han realizado modificaciones al sistema de citas. Lo apuntado en esta síntesis corresponde a las últimas convenciones académicas.

El sistema autor - fecha comenzó a utilizarse en obras científicas modernas. Con este sistema se elimina la cita - nota. Consiste en mencionar, en el texto, entre paréntesis, el nombre del autor seguido del año de la edición utilizada en el trabajo que estamos textualizando. Eventualmente, puede añadirse el número de página.

Ejemplo:

Válido "

para las relaciones entre organizaciones sociales, instituciones, grupos, roles, situaciones,

relaciones de poder o la toma de decisiones políticas, por una parte, y las estructuras del discurso, por

la otra (Fairclough, 1989, 1992; Kedar, 1987; Kramarae, Schulz y O´Barr, 1984)

"

Cuando se utiliza este sistema, en el apéndice Bibliografía se desplegará la cita completa como sigue:

Apellido y nombres del autor separados por coma. Año de la 1ª edición entre paréntesis. Punto seguido. Título de la obra, subrayado o en bastardilla. Punto seguido. Lugar de publicación. Dos puntos. Editorial. Coma. Año de publicación (si fuera distinto de la primera edición). Punto seguido. Nombre de la colección (si existiera). Punto.

Ejemplo:

Escarpit, Robert (1966). La revolución del libro. Madrid: Alianza, 1967.

Díaz, Esther y Heler, Mario (1989). El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de la ciencia. Buenos Aires: Eudeba. Manuales.

Cómo citar Artículos de Revistas

Apellido y nombre del autor separados por coma. Año de la 1ª edición entre paréntesis. Punto seguido. Título del artículo entre comillas. Coma. La palabra "en". Nombre de la Revista subrayado o en bastardilla. Punto seguido. Si la publicación lo indica, años transcurridos desde el 1er. número hasta el citado, en números romanos. Coma. Volumen, si existiera. Coma. Número de la Revista (a veces, precedido de la palabra "nro."). Coma. Fecha de publicación (mes, o meses separados por un guión, y año). (Opcional). Punto seguido. Página/s en la/s que está el artículo. Punto.

Ejemplo:

Rodríguez Herrera, María Elia (1985). "Eficaz plan para resolver la desnutrición infantil y de paso los problemas fiscales: una sátira a la alienación colectiva", en Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica. XII, I, enero - junio 1986. 27-39.

Cómo citar Artículos publicados en diarios

Apellido y nombre del autor, separados por coma. Año de escritura o de la 1ª edición del artículo entre paréntesis. Punto seguido. Nombre del artículo entre comillas. Coma. La palabra "en". Nombre del diario (subrayado o en bastardilla). Punto. Fecha de la publicación (día, mes, año). Coma. Sección. Punto. Página/s en la/s que aparece el artículo. Punto.

Ejemplo:

Sarlo, Beatriz (1994). "Máquinas del tiempo", en Clarín. 31 de marzo de 1994, Cultura y Nación. 7.

Cómo citar Artículos publicados en páginas web Apellido y nombre del autor, separados por coma. Año de la publicación en la Web entre

paréntesis –en la mayoría de los casos, no tienen “la fecha de publicación” que es la fecha en que la página “se colgó” en la Web, en estos casos se pone, s.f.e. o sea, sin fecha de edición–. Punto.

Nombre del artículo entre comillas. Nombre de la publicación, dirección web (la dirección electrónica, que siempre está en la “dirección” del navegador). Fecha de consulta Ejemplo:

Van Dijk, Teum A. (s.f.e). “Discurso y racismo”. Obtenido marzo 10, 2009 desde

OTRO EJEMPLO DE INFORME DE LECTURA Leer el ILC que se transcribe a continuación y observar qué aspectos están mejor tratados y cuáles se pueden mejorar. Hacer las modificaciones que consideren pertinentes

REFERENCIA

Kapuscinski, Ryszard (1999). “¿Reflejan los media la realidad del mundo?2 Obtenido abril 10 2015 desde

BIBLIOGRÁFICA

http://www.rebelion.org/hemeroteca/medios/ryszard180602.htm

PRESENTACIÓN DEL AUTOR

Ryszard Kapuscinski, nacido en Polonia, es escritor, periodista internacional y maestro de periodistas.

PRESENTACIÓN DEL

El texto “¿Reflejan los media la realidad del mundo? Nuevas censuras,

TEXTO y GÉNERO

sutiles manipulaciones” fue publicado en Rebelión.org como artículo de opinión. En el mismo se retoman las ideas principales expuestas por el autor en su discurso pronunciado en la entrega de premios al periodismo “Stora Jurnalstpriset”, en Estocolmo.

FINALIDAD

El artículo tiene como finalidad convencer a los lectores de no mirar ingenuamente lo que hacen los medios de comunicación. El autor utiliza conceptos de la teoría de la comunicación para analizar la forma en la que los medios informan, y contribuye al conocimiento de la misma disciplina, además de al de la sociedad y cultura contemporáneas.

MARCO Y CAMPO

CONTEXTO DE

El artículo fue publicado en un contexto de empobrecimiento de los países latinoamericanos por la aplicación de políticas neoliberales, llevada a cabo con la participación activa de los medios de comunicación más poderosos y concentrados.

PRODUCCIÓN

TEMA

Justamente el texto aborda la temática de la relación entre medios y realidad, y da una respuesta al interrogante, anunciado en el título, acerca de si los medios la reflejan. Afirma que no lo hacen, sino que muestran una falsa realidad por medio de manipulaciones poco perceptibles.

QUAESTIO,

HIPÓTESIS

PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO

La visión del autor es valiosa en la actualidad. A pesar del tiempo transcurrido desde que se publicó este texto, su descripción de la manera en que actúan los medios aporta elementos que nos permiten analizar de qué manera la tv y otros dispositivos influyen en nuestra manera de ver el mundo.

ARGUMENTOS

DEL

Para demostrar su hipótesis, Kapuscinski recurre a tres argumentos.

AUTOR

En primer lugar, intenta probar que la historia es una creación mediática, y que esta creación es posible porque la mayoría de la gente confunde ver con comprender. Para ello, cuenta una anécdota personal, en la que un amigo camarógrafo le respondió que no sabía qué era lo que estaba filmando, que solo tomaba imágenes de un enfrentamiento entre estudiantes y policías a las que después le darían sentido en la cadena televisiva. Relaciona esta anécdota con una premisa de Rudolph Arheim, quien aseguraba que las personas creen saber algo porque están viendo una imagen.

Kapuscinski sostiene que la televisión utiliza esta confusión “para manipular a las personas”. Y en relación con esto, el autor desarrolla el segundo argumento, las formas en que la práctica periodística se ha vuelto una estratagema que oculta la realidad. Da un ejemplo de tres formas de manipulación del tema de la pobreza, las denominadas “sutiles manipulaciones”. La primera consiste en presentar a la pobreza como sinónimo de hambre, con lo cual convence a la población de que cuando hace algo para disminuir el hambre está disminuyendo la pobreza, lo que no es así. La segunda es presentar la pobreza en contextos exóticos y distantes, que despiertan un interés casi

 

“turístico”. La tercera manipulación es presentar a la pobreza como un dato estadístico sin agentes responsables, y no como una consecuencia de la mala distribución de las riquezas en el mundo.

Por último, y como tercer argumento, el autor recurre a datos porcentuales que demuestran que los grandes medios se interesan en tratar temas locales y violentos, porque, según su interpretación obedecen al principio de “cuanta más sangre haya mejor se vende”.

IDEOLOGÍA DEL AUTOR

La descripción de estas manipulaciones, que podemos caracterizar como de enmascaramiento, distanciamiento y generalización, permite ver la sensibilidad del autor y su ideología. Kapuscinski aparece aquí como un demócrata y se demuestra en contra de ideologías económicas como el neoliberalismo, al señalar que la verdadera razón de la pobreza es la falta de políticas más justas. También se muestra como un maestro muy preocupado por demostrar con saberes y datos todo lo que le preocupa de su profesión.

RELACIÓN CON OTROS AUTORES

Podemos relacionar el punto de vista de Kapuscinski con la opinión de Ignacio Ramonet, en “Informarse cuesta”, quien señala cómo la televisión a través de imágenes impactantes orienta los pensamientos y sentimientos de la audiencia.

DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN DEL ALUMNO

Como se desprende de lo presentado hasta aquí, las observaciones hechas por Kapuscinski hace más de quince años tienen un gran valor en la actualidad, y en nuestro contexto local.

Es frecuente que, por ejemplo, un canal de televisión muestre una manifestación popular con planos cortos o amplios, según si quiere hacer “ver” que era más o menos numerosa. Algo así sucedió con la concentración de simpatizantes del presidente de Argentina en la Plaza de Mayo, en ocasión de la apertura de sesiones legislativas del último primero de marzo.

Otra “sutil manipulación” que podemos reconocer en medios locales, y no solo audiovisuales, es la presentación de las personas que reclaman lo que consideran un derecho como violentos o delincuentes. Cuando se informa de los problemas de tránsito que ocasiona una movilización, pero no de las causas que llevan a esas personas a ocupar la calle, se está manipulando la percepción de los lectores o espectadores para que tengan una opinión negativa sobre ese grupo. Esto fue claramente descripto por M. Pereyra, en su texto “La criminalización mediática”. Si además existe algún incidente particular pero un periodista lo presenta como si siempre ocurriera en todos los reclamos, se acrecienta esa visión negativa, que quedará en la mente de muchos espectadores para interpretar otros hechos similares.

Por otro lado, el impacto emocional que produce ver un hecho violento, además de ser muy influyente en la percepción de la realidad, ayuda a “vender la noticia”. Por eso un crimen como el de las dos argentinas que fueron asesinadas en Ecuador ocupa todas las pantallas y portadas,

en lugar de algún tema que afecte la vida real de la mayoría de la población.

CONCLUSIÓN

En resumen, el texto de Kapuscinski muestra las formas en que los medios alteran la realidad y dirigen el pensamiento de los espectadores o lectores para que sean funcionales a sus intereses económicos y políticos. Entender el funcionamiento descripto por el autor ayuda a detectar esas manipulaciones en nuestro entorno, y ese es el mayor valor de este artículo.

MÓDULO 1: LECTURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO

¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?

Leer los siguientes textos y resolver:

1) ¿Qué entiende el pedagogo brasileño Paulo Freire por “pensamiento crítico”?.

2) ¿En qué tipo de comportamientos del alumno aparece implícitamente el “pensamiento crítico” en la descripción que hace del acto de estudiar el profesor argentino Adrián Paenza?

a) El acto de estudiar Años atrás el pedagogo brasileño Paulo Freire decía: “Toda bibliografía debe reflejar una intención fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en quienes la reciben el ánimo de usarla, o si la bibliografía en sí misma no es capaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intención fundamental.”

La lectura es un proceso de comunicación entre el texto y el lector. Pero en esta comunicación un texto no dice todo de sí mismo, deja muchas cosas sin explicitar y por ello exige al lector asumir un papel activo. Esto es algo que tiene que tener presente todo estudiante universitario cuando se le propone determinada bibliografía, porque “quien la sugiere debe saber lo que está sugiriendo y por qué lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío. Desafío que se hará más concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por encima, como si apenas los hojease.”

“En una visión crítica- sostiene- las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significación profunda. Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar requiere de quien a eso se dedica que asuma el papel de sujeto de ese acto. Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta pasivamente, ‘domesticadamente’, procurando solamente memorizar las afirmaciones del autor; si se transforma en una ‘vasija’ que debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de sí misma”.

En Pedagogía del oprimido (1970), Freire acusa a aquella educación que mata en los estudiantes la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad, con métodos que propician la ingenuidad frente al texto y no producen la posición crítica indispensable. Pero, dice el autor, “estudiar, es realmente un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola.”

“Estudiar implica comprender el texto, no pasar las páginas ligeramente; no siempre el texto es accesible y, en ese caso, hay que reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para poder entenderlo. La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por él.” Abordar un texto implica para Freire valerse de alguna metodología para ello: Una primera visión global a la que es necesario volver, luego de delimitar sus dimensiones parciales, para aclarar la significación de su globalidad.

Delimitar los núcleos centrales del texto que, en interacción, constituyen su unidad y permiten descubrir el conjunto temático, no siempre explícito en el título o índice de la obra.

Buscar en cada párrafo el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Analizar también el contenido del párrafo en relación con los precedentes y con los que lo

siguen, evitando traicionar el pensamiento del autor en su totalidad. Anotar el sentido del párrafo en estudio en una ficha con un título que lo identifique con el objeto específico de su estudio.

Pero, más allá de la técnica, Freire argumenta que “el estudio serio de un libro implica no sólo una penetración crítica en su contenido básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda.” El que estudia debe reconocer también “que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo. Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca”.

El estudio de un tema específico exige también ponerse al tanto de la bibliografía referente al objeto de estudio así como también asumir una relación de diálogo con el autor del texto. “Esa relación dialógica da como resultado la percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no siempre es el mismo del lector”.

El acto de estudiar también exige humildad. Dice Freire: “Si quien estudia asume realmente una posición humilde, coherente con la actitud crítica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación más profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se entrega fácilmente al lector.”

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas”. Pero, además, estudiar debe poner en juego la pasión por conocer, particularmente para aquellos que pretendan hacer del conocimiento su herramienta de trabajo.

Además, estudiar “es una forma de reinventar, de recrear, de rescribir, tarea de sujeto y no de objeto. La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más lúcidamente”.

AA.VV. (s.f.e). “Consideraciones en torno al acto de estudiar.” http://www.unlz.edu.ar/catedras/s- pedagogia/practi1.htm, [Obtenido marzo 10, 2009]

b) Las reglas del juego

Luego de muchos años de ser docente, de estar en la facultad, de conversar con alumnos y

profesores

cosas seguras, me parece que nada que pueda proponer para pensar tiene el carácter de final, de cosa juzgada.

Por eso es que se me ocurre poner una cantidad de pautas para ser consideradas como bases para poner en una clase (de matemática en principio, pero son fácilmente adaptables a otras situaciones similares) en el momento de empezar un curso. Y como yo las he adoptado desde hace tiempo, quiero compartirlas.

Estas son las reglas del juego:

Es nuestra responsabilidad (la de los docentes) transmitir ideas en forma clara y gradual. Lo que necesitamos de ustedes es que estudien y piensen.

Ustedes nos importan. Estamos acá específicamente para ayudarlos a aprender.

Pregunten. No todos tenemos los mismos tiempos para entender. Ni siquiera somos iguales a

o sea, luego de muchos años de dudar y convencerme de que cada día tengo menos

nosotros mismos todos los días.

La tarea del docente consiste prioritariamenteen generar preguntas. Es insatisfactorio su desempeño si sólo colabora para mostrar respuestas.

No nos interesan las competencias estériles: nadie es mejor persona porque entienda algo, ni porque haya entendido más rápido. Valoramos el esfuerzo que cada uno pone para comprender.

(Esta vale sólo para el ámbito universitario.) En esta materia no hay trabas burocráticas. En principio, toda pregunta que empiece con:

“Como yo no rendí todavía Matemática 2 en el CBC

“Como yo todavía no aprobé Historia de la Ciencia

“Como yo todavía no hice el secundario

“Como yo todavía no me inscribí

y que concluya: “¿Puedo cursar esta materia?”

“¡¡¡SI!!!”

Pongamos entusiasmo.

La teoría está al servicio de la práctica. Este curso consiste en que uno aprenda a pensar cómo plantear y resolver cierto tipo de problemas.

No se sometan a la autoridad académica supuesta del docente. Si no entienden, pregunten, porfíen,

discutan

¿Cómo estudiar?

a) La primera recomendación es: tome la práctica y trate de resolver los ejercicios. Si se da por

vencido con uno o simplemente no sabe una definición, lea la teoría y vuelva a intentar tratando de razonar por analogía. Evite estudiar primero y enfrentarse después con la práctica.

b) Trate de entender qué significa cada enunciado propuesto, ya sea de un ejercicio o un resultado

teórico.

c) Trate de fabricar ejemplos usted

ha comprendido un tema.

Es una buena manera de verificar que se

”, o

”, o

” , o

”, etc.,

tiene por respuesta:

hasta entender

(o hasta hacernos notar que los que no entendemos somos nosotros)

¡muchos ejemplos!

d) Dedique una buena dosis de tiempo a pensar

Ayuda

y es muy saludable.

Adrián Paenza, Página 12, Miércoles, 01 de Febrero de 2006

Pensamiento crítico- Habilidades del pensador crítico. El pensamiento crítico como sugiere Freire requiere de un compromiso del lector con la obra que lee para no tomar como verdad absoluta todo lo que dice. Pensar críticamente requiere de una serie de habilidades como:

-analizar y evaluar los razonamientos (argumentos), evitando dar por verdaderas aquellas afirmaciones que se repiten en la vida cotidiana sin haber sido probadas;

-evitar que las impresiones particulares se vuelvan verdades para todos, confrontándolas con otras impresiones;

- reconocer y evitar los prejuicios cognitivos;

- evaluar las fuentes de información;

- ubicar el pensamiento del autor en su contexto de producción, comprender sus intenciones, relacionar ese pensamiento con la ideología del autor y de su tiempo;

-

relacionar esa visión del mundo con la propia realidad;

-

evitar las presiones sociales que llevan a la naturalización de los acontecimientos y

al

conformismo;

- deconstruir las manipulaciones sociales y en particular la de los medios (masivos-académicos- científicos) que se encargan de comunicar el conocimiento; y

- reconocer los aspectos positivos y negativos de la obra.

A lo largo de este curso de ingreso y de la vida universitaria, el alumno universitario se verá

obligado a leer distintas teorías, a confrontarlas y evaluarlas críticamente para desarrollar un

pensamiento personal. Hacerlo con eficacia requiere de un entrenamiento constante y de un estar atento a lo que sucede en el mundo. Ya hemos propuesto un breve acercamiento al

pensamiento crítico al comparar los artículos de Freire y Paenza. La propuesta ahora es llevar

a la práctica las habilidades que acabamos de precisar.

DISCURSO Se entiende por “discurso” la puesta en funcionamiento de un sistema de significación que, orientado de un “yo” a un “vos”, persigue una finalidad “comunicativa” y constituye una representación tanto del mundo como de los sujetos que lo habitan.

Como expresión, surge en un momento dado y se inscribe dentro de una problemática social, la quaestio, según Aristóteles. Por ejemplo, en los últimos tiempos, los argentinos, como

comunidad, hemos debatido en torno de los siguientes interrogantes: “¿Quién tiene razón Clarín

o el gobierno en cuanto a la situación del país?”, “¿Es lícito hablar de ‘justicia por mano propia’ en caso de linchamientos?”, “¿Debemos pagar a los fondos buitre?”, “¿Se debe permitir el ingreso de la hinchada visitante en las canchas de fútbol?” y hemos escuchado o leído al respecto, respuestas de todo tipo, especializadas y no especializadas, y hemos tomado partido

a favor de unos, y en contra de otros formulando nuestra posición. Es de este modo, a través de

la interacción social, que la maquinaria discursiva entra en funcionamiento.

Todos, por vivir en esta sociedad, nos sentimos interpelados, al menos por uno de los problemas que socialmente nos habitan e intentamos responder esas preguntas que se instalan en la esfera pública con los conocimientos que tenemos. Los expertos y los medios lo hacen a partir de la información que la ciencia pone a su disposición. Los demás, incluso los especialistas cuando no hablan del tema que les compete, lo hacen desde el sentido común: un conjunto de presupuestos y saberes que conforma una parte de nuestra experiencia de mundo. De este modo, frente a preguntas del tipo “¿Cómo llegó Colón a América?” o “¿Cómo se calcula la superficie de un cuadrado?”, que tienen respuestas ya consensuadas, cuando respondemos con la información que figura en los manuales y en las enciclopedias, exponemos y explicamos un saber momentáneamente compartido, legitimado. En cambio, cuando las preguntas no reenvían a respuestas ya aceptadas (“¿Se debe permitir el aborto?”, “¿Cuál es la causa de la falta de lectura en los adolescentes?”), sino que todavía generan debate social, nuestras respuestas son de otro tenor y tienen otra finalidad, buscan ganar consenso, orientar el debate social y, en consecuencia, argumentamos.

En este sentido, y aún en el caso de la ciencia y de los saberes legitimados, los discursos pueden tener múltiples propósitos, mediatos e inmediatos. Hablaremos de tres, a nuestro entender, los más importantes.

Entre los mediatos, el propósito que vinculamos a la finalidad responde a un interés grupal, ideológico, vinculable con el problema /quaestio que lo generó; el propósito profesional, busca desarrollar conocimiento en algún campo de saber como las Ciencias Humanas y Sociales, las Matemáticas, las Ciencias Experimentales, la Comunicación, etc

¿Cómo puede precisarse este propósito siendo los campos tan complejos y diversos? Un consejo

es observar el tratamiento que los autores dan a los temas. Veamos un ejemplo, en un pasado no muy lejano, alguien se preguntó por qué algunos hombres ocultaban o protegían sobremanera sus genitales. Surgieron numerosas respuestas, entre ellas, la que sigue:

”Cuando el niño (varón) ha volcado su interés a los genitales, lo deja traslucir por su vasta ocupación manual en ellos y después tiene que hacer la experiencia de que los adultos no están de acuerdo con este obrar. Más o menos clara, más o menos brutal, sobreviene la amenaza de que se le arrebatará esta parte tan estimada por él. La mayoría de las veces, la amenaza de castración proviene de mujeres” (El sepultamiento del complejo de Edipo, 1924)

En este fragmento, Sigmund Freud habla de la genitalidad masculina y, aunque no lo haga en forma explícita, ensaya una respuesta a ese interrogante: algunos hombres se cubren o protegen en exceso por ese temor a la castración que sobrevino en el despertar de su sexualidad. Responde no como lo haría el mismo niño o un médico, analizando las posibles enfermedades que justificarían la sobreprotección, tampoco lo hace como un anatomista, hablando de las características biológicas que obligan a su cuidado. Para tratar el problema utiliza conceptos como “estima” y “castración” que corresponden a su especialidad, la psicología (el área de conocimiento o marco disciplinar de donde provienen estos conceptos). Podemos relacionar los marcos disciplinares con las distintas carreras universitarias, ya que estas fueron creadas precisamente para formar conocimiento sobre las áreas que en cada momento se consideran relevantes para el conocimiento humano. Sucede a veces que se abren nuevas áreas de conocimiento que aún no están formalizadas en espacios universitarios, y a su vez, profesiones que no estaban ligadas a carreras particulares forman nuevos marcos disciplinares, como en el caso del periodismo y las ciencias de la comunicación.

A su vez, al interior de cada marco disciplinar existen distintos marcos teóricos que iluminan

diferentes aspectos de un problema. Por ejemplo, dentro de la lingüística (la ciencia que estudia

el funcionamiento del lenguaje), existen marcos teóricos que privilegian el análisis de las

estructuras gramaticales y otros que privilegian el estudio del lenguaje en la sociedad. Aprender

a reconocer estos marcos teóricos requiere de un conocimiento relativamente avanzado de cada marco disciplinar y de las corrientes internas que lo atraviesan.

A

un nivel más elemental, podemos comenzar por preguntarnos si los conceptos que aparecen

en

los textos que leemos provienen de un marco disciplinar en concreto. Si en un texto aparecen

en lugares clave palabras como “despotismo” o “sociedad civil” podemos suponer que utiliza conceptos de las ciencias políticas y de la sociología. En cambio, si se concentra en problemas como el “inconsciente” o las enfermedades “psicosomáticas”, podemos vincular estos términos con la psicología.

Así como es importante poder identificar el área del conocimiento de donde provienen los conceptos que emplea un autor o autora en un texto, también lo es identificar el área del conocimiento a la que intenta contribuir. En muchas ocasiones, estos dos elementos coinciden:

un bioquímico que escribe un artículo científico sobre su especialidad utilizará conceptos de este marco (la bioquímica) e intentará contribuir al conocimiento de esta misma disciplina. Sin

embargo, también hay casos en los que la relación no es directa. El mismo bioquímico puede escribir otro texto utilizando conceptos de la bioquímica con el propósito de contribuir al conocimiento de la medicina preventiva, de forma tal que el texto afecte también las normas de higiene en los hospitales. A su vez, un texto que emplee conceptos de las ciencias de la comunicación puede contribuir al conocimiento de la política en la sociedad, o en términos más generales, de la cultura contemporánea. (Al final de este apartado, se incluye un ejercicio para practicar la distinción de marco disciplinar y área del conocimiento al que contribuye cada texto).

El propósito inmediato, de este y de todo discurso, es comunicar “algo” con una intención, la de convencer a los destinatarios del punto de vista (hipótesis/ respuesta) que el discurso promueve. Con ese objetivo, entra, directamente o no, en discusión con otros discursos; todo depende de cómo se presente y de los efectos que busque provocar: a) efecto de objetividad y saber legitimado; o b) efecto de saber que quiere legitimarse. Ahora bien, aun cuando se trate de un saber legitimado y se desarrolle una explicación, los discursos presentan una dimensión argumentativa, deben convencer de la veracidad de la información que aportan y eso lo hacen a través de datos, de explicaciones solventes, de la mención de fuentes y de referencias bibliográficas. Todos estos aspectos del discurso los iremos viendo a través de cada uno de los módulos de este manual.

EJERCITACIÓN SOBRE MARCOS DISCIPLINARES Y ÁREAS DE CONOCIMIENTO

(Los textos que siguen han sido adaptados para esta actividad)

Determinar a qué marco disciplinar responde cada texto, y a áea de conocimiento intenta contribuir.

a- (…) En los últimos tiempos se ha abierto la necesidad de utilizar técnicas de comunicación basadas en el conocimiento de los mecanismos psíquicos de quienes hacen uso de los medios.

La cuestión que se plantea es hasta qué punto la puesta en práctica de las técnicas psicológicas en la comunicación supone una utilización de lo más primitivo de las personas, en aras de unos beneficios comerciales, sin tener en cuenta otros aspectos más positivos.

En buena medida la publicidad nos invade con modelos culturales foráneos que empobrecen nuestra idiosincrasia, afectando a la identidad de las personas y de los pueblos. En algunos casos está dirigida a determinados grupos sociales, recalcando ciertos tópicos, como método para propiciar identificaciones, ignorando otras particularidades más creativas y definitorias de cada individuo.

Los equipos publicitarios cuentan con asesoramiento, que orientado a una eficacia comercial y de marketing, tiene en cuenta las peculiaridades de los distintos sectores de la población, atendiendo a los criterios de edad y sexo; y es una tarea que realizan con éxito. Sería deseable que además hubiera un asesoramiento que tuviera en cuenta la salud mental y su prevención (de todos es conocida la influencia que ha ejercido el hecho de potenciar un determinado modelo de cuerpo en el aumento de trastornos como la anorexia).

Otro tema a destacar son los excesos en la información, que referidos a acontecimientos dramáticos puntuales animan a los niños, adolescentes y a las personas con desequilibrios

psíquicos a repetir sus actuaciones o a imitar los gestos de otros, que se han visto agrandados por la insistencia desmesurada de los medios de comunicación.

Utiliza conceptos de………………………………………………………

Contribuye al conocimiento de…………………………………………

b- (…) Sólo mediante la comprensión del papel individual que desempeñan las empresas de medios como entidades de negocios se puede apreciar plenamente su forma de operar en el seno de la sociedad. En este sentido, nuestro conocimiento de la economía de los medios refuerza nuestra comprensión del papel y funciones que los medios de comunicación de masas desempeñan en la sociedad.

En segundo lugar, el estudio de este aspecto de los medios ayuda a comprender la constante

globalización de las empresas de comunicación. Podemos diferenciar los mercados local, nacional y mundial, y conocer su concentración en cada uno de esos niveles. La saturación de los mercados nacionales en Estados Unidos ha impulsado a las empresas a una expansión mundial, muchas veces mediante asociaciones y alianzas estratégicas con socios de otros

países. La difusión de contenidos de los medios a través de las diferentes culturas ha sido el

catalizador de una expansión que sobrepasa las fronteras nacionales y que ha acarreado

increíbles ganancias a las empresas de medios.

(Obtenido y adaptado de

Utiliza conceptos de………………………………………………………

Contribuye al conocimiento de…………………………………………

c- (…) En la Argentina, los primeros periódicos surgen en forma incipiente a fines del siglo

XVIII. En cambio, las revistas como publicaciones que se diferencian de los diarios de la

épocaaparecerán posteriormente, casi a mediados del siglo XIX, y poco a poco lograrán imponerse en el mercado lector en función de la novedad de sus formatos, de su temática y de la apelación a distintos tipos de públicos. En sus inicios, estas publicaciones asumieron distintos formatos hojas libertarias, órganos de opinión política, libelos, pasquines, etc. (2), con un contenido político que reflejaba los sucesos de la sociedad de la época. Con la instalación de las primeras imprentas, este tipo de publicaciones comenzó a ser más frecuente. Algunos autores que han abordado el estudio de la cronología de la historia del periodismo en

la Argentina (Fernández, 1943; Cavalaro, 1996; Ulanovsky, 1997; Rivera, 2004) señalan la importancia que fueron desarrollando estos escritos como símbolo de los cambios que ocurrían en el país.

En líneas generales, eran principalmente periódicos que informaban sobre hechos de actualidad. Según datos de Ulanovsky (1997:14), su importancia se refleja en el surgimiento y posterior desaparición “de más de cien diarios” entre los años 1810 y 1820 en coincidencia con los sucesos por los que estaba atravesando el país. El avance de los medios de transporte y de comunicación contribuyó a proyectar las distintas publicaciones más allá del límite local. La extensión del ferrocarril, de los caminos y el telégrafo fueron elementos que permitieron la difusión de la prensa.

(María Soledad Pessi, obtenido en

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Contribuye al conocimiento de…………………………………………

d- (…). El nuevo espacio público, sin lugar a dudas, está dominado por la información. “La mediocracia, o democracia centrada en los medios de comunicación, está revolucionando el mundo de la información y la política". (Monzón, 2001; pág. 13)

La influencia que los medios de comunicación ejercen sobre la opinión pública en la esfera de la comunicación política es un tema que plantea diversos interrogantes y desafíos. La calidad de los medios de comunicación, el tipo de mensajes transmitidos y la frecuencia de los mismos son determinantes para la formación de las actitudes de la opinión pública. Lo importante no es el contenido del mensaje sino la manera en que éste es transmitido. En un sentido más amplio, significa que el modo de transmisión de una cultura influye sobre la política y la caracteriza. En otras palabras, implica que los medios de comunicación lejos de ser perfectamente neutrales, determinan las formas de pensar, actuar y sentir de la sociedad. Según Meg Greenfield “ los medios de comunicación poseen, en estos momentos, las herramientas para incidir en la política y estructura social con igual o más fuerza que los gobiernos". (Greenfield, 2001; pág. 142)

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Contribuye al conocimiento de…………………………………………

e- (…) La nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (ley 26522) viene a reemplazar a la vieja ley de la dictadura 22285. ¿Por qué el servicio es de Comunicación Audiovisual y no de Radiodifusión? Porque la radiodifusión trabaja sobre la regulación del soporte y el criterio de que aquello era regulado tenía que ver con el uso del espectro radioeléctrico y no con el tipo de actividad que se realizaba. La ley plantea el modelo de la directiva europea -que salta de ser directiva europea de medición a ser directiva europea de servicio de comunicación audiovisual- con el objeto de fomentar un estándar una plataforma jurídica destinada a la promoción de la diversidad y el pluralismo -, y también por razones de multiplicación de tipos de soporte y de modos de expresión por vías electrónicas.

La ley cuenta con el texto normativo en sí mismo, es decir, el articulado, y dos tipos de notas. Unas se refieren al derecho comparado, y tienen que ver con la interpretación del texto, donde se exponen estándares de derecho humanos o declaraciones de los relatores de libertad de expresión o de la Cumbre Mundial de la sociedad de la Información. Estas notas explican de donde salió el texto, cuales son las fuentes, en cuáles se inspiran y en qué modo debe ser interpretado. Después del Código Civil, es la primera ley en la legislación argentina con notas en el texto del propio texto de la ley. (Damian Loreti, Obtenido en

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Contribuye al conocimiento de…………………………………………

¿QUÉ SE ENTIENDE POR “COMUNICAR”? “Comunicar” quiere decir “poner en común”. Su práctica consiste en “intercambiar palabras” con el fin de lograr la comprensión, el conocimiento mutuo y la construcción de saberes y valores entre los miembros de una comunidad.

Esta actividad, origen de vínculos sociales de distinto orden, supone un locutor o emisor que moviliza y elabora una información de acuerdo a las competencias (culturales, comunicativas) y creencias que suponga en el alocutario o receptor, y según la imagen que construya de la situación comunicativa y de su propio rol.

Elementos que hacen posible la comunicación La comunicación toma lugar toda vez que un emisor, que dispone de una serie de competencias lingüísticas y paralingüísticas, orienta sus enunciados hacia un receptor con el que intenta interactuar a través de un medio. Para hacer efectiva la comunicación, el emisor considera las competencias del receptor y trata de compensar las posibles asimetrías que pueden existir entre ambos. El proceso de producción e interpretación requiere además que emisor y receptor pongan en juego sus competencias ideológico-culturales, psicológicas y discursivas no solo para comprender qué pueden decir y cómo hacerlo sino también para reconstruir el contexto de referencia en el que el enunciado adquiere sentido.

CONTEXTO Receptor Emisor (Competencias lingüísticas y paralingüísticas, culturales, ideológica psicológicas y
CONTEXTO
Receptor
Emisor
(Competencias lingüísticas y
paralingüísticas, culturales, ideológica
psicológicas y discursivas)
DISCURSO
(Competencias lingüísticas y
paralingüísticas, culturales,
ideológicas, psicológicas y
discursivas)
CANAL
o
medio
¿Nos comunicamos siempre de la misma manera?

Cada vez que hablamos o escribimos utilizamos la lengua: para hablar con nuestros amigos, para redactar una solicitud, para llenar un formulario en una oficina pública, para exponer en clase un tema que hemos estudiado, para escribir una carta familiar, etc. Sin embargo, no la utilizamos siempre de la misma forma. Cuando lo hacemos, siempre seleccionamos las opciones o variantes que creemos más adecuadas a la situación comunicativa, es decir, a la naturaleza del receptor, al tema o propósito de la comunicación, a los valores e imágenes puestas en juego.

Variedades I: los registros Según lo expuesto, la lengua, entonces, propone variantes o registros que aprendemos a utilizar o callar de acuerdo con la situación comunicativa y con nuestro interlocutor.

Por ejemplo, no usamos la misma variedad de lengua cuando hablamos con amigos que cuando escribimos una monografía para la universidad.

Consigna

1. Clasificar los siguientes textos según las variantes o registros:

Texto

Escrito/

Formal/

Objetivo/

Especializado/

Referencial 1

oral

informal

subjetivo

no especilizado

/

Menos

referencial

1

Me gustaría ir al cine- aclaró- Quiero una que me haga llorar.

-

         

- ¿Llorás mucho?- preguntó Tony

- Nada más en el cine.

- Yo leí que lloramos sesenta litros…

- ¿En toda la vida?- murmuró ella.

- Creo que sí.

- Yo vivo en el cine, así que debo andar por cien litros.

- Entonces vamos al cine.

2

El uruguayo Horacio Quiroga (1876-1939) despliega su trayectoria profesional en Argentina. Inicia su actividad literaria en Salto (Uruguay), su ciudad natal, dirigiendo la Revista de Salto (1897-1899), que adhirió al modernismo, y colaborando en algunas otras publicaciones intelectuales antes de viajar a París.

         

3

Tenía yo diecisiete años cuando nació Verania. La había cargado nueve meses como una pesadilla. Le había visto crecer a mi cuerpo una joroba por delante y no lograba ser una madre enternecida. Odiaba quejarme, pero odiaba la sensación de estar continuamente poseída por algo extraño. Cuando empezó a moverse como un pescado nadando en el fondo de mi vientre creí que se saldría de repente y tras

         

1 Lenguaje referencial: alude a la realidad, la representa. En algunos ámbitos, el hablante se ve obligado a hacer creíble la información que brinda y adopta, en consecuencia, un lenguaje más preciso, más fáctico. Ejemplo: el enunciado “Caperucita fue a ver a su abuelita que vivía al otro lado del bosque, siguió el camino equivocado y el lobo se la comió”, alude a una realidad creada por el relato pero carece de los datos que permiten ubicar a Caperucita y verificar su historia. En cambio, “Rosa Maldonado, de 15 años, hija de Agustín Maldonado y Rosa Pérez, desapareció el último sábado a las 10. 30 de la mañana cuando se dirigía desde su casa, ubicada en San Antonio de Padua, al domicilio de su abuela materna, Martina Leguizamón.”, es un mensaje que presenta referencias precisas, nombres, fechas, hora, se trata de un enunciado del ámbito periodístico que intenta ser tenido como fuente confiable de información. En este sentido, el primer enunciado es menos referencial; el segundo, más.

ella toda la sangre hasta matarme. 4 Distinguidos señores y señoras: Les damos la bienvenida
ella toda la sangre hasta matarme.
4
Distinguidos señores y señoras:
Les damos la bienvenida y agradecemos su presencia
en nuestra institución. Los invitamos ahora a recorrer
las instalaciones de este nuevo estadio. Pasen por aquí,
por favor
5
Las comunidades agrícolas de Europa, antes del siglo
XVII al menos, padecían un déficit crónico de forraje
de invierno para el ganado. Gran cantidad de bestias
tenían que ser sacrificadas cada otoño, y su carne
conservada para el consumo invernal, salándola y
adobándola. De ahí la constante demanda de especias
para el condimento y la conservación.
6
(Mensaje de texto)
Toy llegando muerto esperame con una birrita bien fría
(WhatsApp)
Que lindooooo!!!!! Quiero uno igual!!!!!!!! jajajajajaj

Como vemos, entonces, los hablantes usamos ciertos registros o variantes según:

el canal (registro oral o registro escrito)

el grado de familiaridad (registro informal o registro formal)

el estilo verbal requerido por el género discursivo (registro personal o impersonal, subjetivo u objetivo)

Variedades II: lectos. Por otra parte, cuando hablamos vamos dejando involuntariamente ciertas “marcas” que indican nuestra procedencia geográfica, la edad o la generación a la que pertenecemos o nuestra procedencia social (clase social, profesión, sexo). Por eso, una de las características de la lengua oral es marcar la procedencia dialectal (geográfica, social o generacional).

Llamamos escolarizada o estándar a la variedad de lengua que se enseña y utiliza en:

las escuelas y universidades,

los ámbitos administrativos y públicos,

las situaciones que requieren un registro formal

los textos escritos que no presenta ni cronolectos ni regionalismos.

El lenguaje en la Universidad En la comunicación científica entre docentes y alumnos y en las evaluaciones prevalece el lenguaje especializado (no son apropiados ni vulgarismos ni indeterminaciones como por ejemplo: “La célula está rodeada por una cosa que la protege”). La densidad conceptual en los textos académicos es alta y hay gran nivel de abstracción. La lengua es estándar, fiel a las normas sintáctico-gramaticales y a

las reglas de ortografía y de puntuación; el registro es formal, generalmente impersonal y objetivo, salvo en la comunicación entre pares.

Consigna 1

1.1 Determinar qué registros se utilizan en el texto “Las reglas del juego” de Adrián Paenza y en el texto que habla de Paulo Freire, “El acto de estudiar”.

1.2 ¿Con qué ámbitos sociales (esferas de actividad social) se pueden vincular esos textos? Justificar la respuesta.

Consigna 2

Escribir en grupo la mayor cantidad de ejemplos de:

Ejemplos

Palabras particulares de alguna región

Términos propios de una edad (adolescentes, ancianos, niños, etc.)

Léxico que manifieste ocupación (profesión, oficio)

Expresiones que muestren el grado de escolarización

EL PROCESO DE LECTURA Leer no es fácil; tampoco escribir. La dificultad se debe a que en la lectura la comunicación es diferida y el lector debe reconstruir las intenciones comunicativas del escritor y asignarle un sentido al texto.

La lectura depende tanto de las características del texto como de la participación activa del destinatario. Frente al texto, el lector se guía por sus conocimientos previos del tema y de los tipos de textos que conoce, anticipando el contenido y la organización que va a presentar ese texto, desde antes de iniciar la lectura y durante la misma. Por eso la lectura es definida como una actividad de formulación de hipótesis.

Según U. Eco, un texto representa “una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar”. En el proceso de lectura, el lector apela a sus conocimientos previos para comprender el uso de las expresiones lingüísticas. Pero, además, realiza un trabajo de inferencia porque un texto está plagado de elementos no dichos, espacios en blanco, elementos no manifiestos en la superficie textual que deben actualizarse en ese proceso. Por ello todo texto requiere ciertos movimientos cooperativos, activos y conscientes por parte del lector, es decir, requiere que alguien lo ayude a funcionar, se emite para que alguien lo actualice.

La competencia comunicativa le proporciona al lector, entre otros conocimientos, esquemas o modelos de organización de la información según tipos de textos, lo que facilita la comprensión porque ayuda a integrar el sentido según un esquema o modelo conocido. De allí que cuanto más se lea y mayor sea la diversidad de los materiales de lectura, más se facilitará la tarea de leer, es decir, la competencia o habilidad lectora se desarrolla con la práctica.

La lectura, por otra parte, es una actividad controlada ya que el lector es quien gradúa el ritmo

y decide cuándo detenerse y volver atrás para releer ante las dificultades que va encontrando en la comprensión. Por ello, la lectura es un proceso de producción de sentido que depende tanto de las características del texto como de la participación activa del destinatario. Frente al texto, como ya se dijo, el lector se guía por sus conocimientos previos del tema y del género en que aquél se inscribe, anticipando el contenido y la organización que va a presentar ese texto, desde antes de iniciar la lectura y durante la misma.

Un aspecto fundamental de la tarea interpretativa consiste en la inferencia de las circunstancias de enunciación del texto (lugar, tiempo, objetivos, género discursivo) y el mundo de referencia del mismo (real o imaginario, concreto o abstracto). Estas inferencias, a medida que el texto evoluciona, son clasificadas por el lector como necesarias u optativas para la interpretación. Desde este punto de vista, la lectura ha sido definida como una actividad de formulación y verificación de hipótesis.

1. En una revista sobre espectáculos, ¿qué se puede encontrar? Enumerar qué tipo de informaciones, fotos y personajes pueden aparecer.

Las inferencias: preguntas al texto Ante un texto nos preguntamos:

¿Qué tipo de texto es éste o a que ámbito discursivo pertenece (periodístico, literario, científico, publicitario, etc.)?

¿Cuál es el mundo al que se refiere (real o imaginario)?

¿Cuál es su finalidad (informar, convencer, entretener)?

Leer con atención los siguientes comienzos de texto y luego contestar las preguntas:

“Había una vez un rey

“La metáfora es un tema que ha despertado gran interés, por lo menos desde Aristóteles, y del que existe una bibliografía vastísima. Si ha parecido oportuno presentar ahora este libro de Lakoff y Johnson es en el convencimiento de que aporta un enfoque nuevo de la cuestión ”

“En un lejano país, había un niño muy, muy pobre ”

“En Roma, tendrá lugar mañana la reunión anual de los países industrializados”

“Para ser cada día más bella, más joven, más admirada, nosotros tenemos la solución para su piel ”

“Benito Juárez nace el 21 de marzo de 1806 en el pueblo de San Guelatao, estado de Oaxaca, hijo de Marcelino Juárez y Brígida García, indios de la raza zapoteca. Ambos mueren cuando Benito tiene tres años.”

“Para comprender el significado que se dará a la expresión ciencias sociales en los capítulos que integran este manual, será conveniente analizar una serie de ideas previas ”

“El presente compendio de problemas está destinado a los estudiantes de las facultades de físico- matemáticas y de ingeniería de los centros de educación superior ”

“Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo, encontróse en su cama convertido en un monstruoso insecto ”

“El presente libro tiene por objeto estudiar momentos del desarrollo pedagógico argentino, sus etapas históricas, contenidos ideológicos, la didáctica aplicada y, principalmente, el imaginario que rodeó los modelos curriculares.”

“En mitad justo del mar, el agua es muy azul y tan transparente como el más puro cristal. Pero no penséis que allí no hay más que un desnudo fondo de arena. No, allí crecen árboles y plantas prodigiosas. En lo más hondo está el castillo del rey del mar.”

2.1.

¿Qué hipótesis se puede hacer sobre el género discursivo al que pertenece cada fragmento?

2.2. ¿Y sobre el mundo al que se refiere cada uno de ellos?

2.3. ¿Y sobre su finalidad?

Cómo y para qué leemos

Es importante saber la finalidad que perseguimos con la lectura (para qué leemos) y la manera de lograr ese objetivo (cómo debemos leer). Ambos aspectos están íntimamente relacionados.

Estrategias de lectura

El lector hábil es capaz de identificar señaladores que le indican ante qué tipo de texto está; por ejemplo, ante un texto narrativo el lector espera una introducción al tema y la presentación de los personajes, un clímax y un desenlace.

No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo, para entretenernos, que para exponer el contenido en una clase.

Si leemos una revista de espectáculos no tomamos apuntes, pero si leemos un manual escolar seguramente tomaremos notas, haremos cuadros sinópticos o resúmenes.

No hacemos el mismo ejercicio mental si leemos para identificar las ideas principales, para buscar el mejor título de un texto, o para deducir conclusiones y hacer un juicio crítico del contenido del texto.

Algunos consejos para la comprensión de textos que resultan complejos

1. Recrear el contexto de producción. Como sostiene Freire, es esencial para entender un texto y comprender su propuesta. Muchas veces los autores no explicitan las circunstancias que los llevan a escribir porque, como viven en el mismo espacio y en la misma época que el lector, dan por sobreentendida mucha información que, los lectores que no pertenecen a ese contexto, deben reponer investigando. Otras veces los autores implicitan esa información a lo largo del texto.

2. Delimitar los problemas que el texto produce para resolverlos después. Los textos pueden no ser comprendidos en su totalidad, “parecen” oscuros o confusos pero en realidad es que no estamos suficientemente entrenados para el trabajo de la lectura. Con frecuencia, la dificultad obedece a que no conocemos el significado de una palabra o uno de los significados; por ejemplo, entendemos un término con un significado que tomamos del uso común, pero el autor lo utiliza con otro de sus significados; o el autor utiliza un término con un significado que ha definido antes, pero nosotros no lo registramos o lo olvidamos.

En otras oportunidades, el problema surge porque no podemos ver la estructura composicional del texto, no nos damos cuenta de que el texto tiene un esquema:

1. presenta un punto de vista (las nuevas tecnologías perjudican al hombre, p. ej.) y argumentos que lo sostienen (le quitan sensibilidad, etc.)

2. presenta un interrogante (¿qué es la vaca?) y lo responde

3. presenta un objeto (la célula, el informe de lectura, p. ej.) y enumera sus características

tecnologías de la comunicación, p. ej.) y analiza

a. sus causas

b. sus consecuencias

c. las ventajas y desventajas que produce

5. presenta un problema (el cambio climático) y propone soluciones

6. presenta un problema y contrapone puntos de vista sobre él

7. presenta un problema y su evolución a través del tiempo.

8. presenta combinaciones varias de las estructuras mencionadas de a) a i).

PARATEXTOS

Etimológicamente, "paratexto" es todo aquello que rodea o acompaña al texto (para = “junto a”, “al lado de”). Estos elementos son las rutas de acceso al contenido del texto, que guían al lector para que pueda anticipar de qué tratará lo que va a leer y a construir las primeras hipótesis de lectura. Desde otro punto de vista, “el paratexto” es lo que hace que el texto, de determinadas producciones, se transforme en libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general. Además de los elementos verbales (portada con título, nombre de autor y datos editoriales; índices, prefacios, epígrafes, notas, etc.), y las manifestaciones icónicas (fotos, ilustraciones), existen también indicadores materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales, como los hechos que pesan sobre la recepción, por ejemplo, la información que circula por distintos medios acerca de un autor, (biografía, bibliografía, etc.).

Aunque para algunas concepciones el texto puede ser pensado como objeto que preexiste a la lectura, la lectura es su razón de ser y el paratexto contribuye a concretarla como dispositivo pragmático, es decir como “marco” que, por una parte, predispone -o condiciona- la lectura, y por otra, acompaña el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción -o reconstrucción- del sentido.

Los diarios, las revistas y otro tipo de publicaciones como las páginas web tienen elementos paratextuales que permiten determinar el tipo de público al que está dirigido, de qué tipo de información se trata y el ámbito de producción. Algunos de los utilizados frecuentemente son:

la portada con los datos de la publicación; el cintillo, que reitera en cada hoja el nombre de la entidad responsable, el nombre de la sección, la fecha y el número de página (datos importantes para la construcción de una referencia bibliográfica); el título del artículo, que señala lo más significativo del texto (generalmente está en negrita, en un tamaño más grande); el nombre del autor y, en algunos casos, los datos biográficos.

1) Observar los siguientes paratextos y realizar las actividades que se proponen a su continuación.

A) Medios y juventud. Cuadernos de Inadi N°6. Mayo de 2012

Por Florencia Saintout

Cuadernos de Inadi N°6. Mayo de 2012 Por Florencia Saintout www.inadi.gob.ar Instituto Nacional contra la

www.inadi.gob.ar Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo.

B) Policiales Clarín, jueves 12 de marzo de 2009

OTROS TRES ESTAN PROFUGOS

Apresaron a dos jóvenes por el crimen del profesor

C) DEMOCRACIA Y PRENSA: MITO Y REALIDAD

Por Peter Schenkel Chasqui Revista latinoamericana de comunicación Nº89, 2005 Obtenido desde: http://chasqui.comunica.org/89/schenkel89.htm. Marzo, 2010.

D) LAS DOS CARAS DE LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN

El País Por Víctor Abramovich

13/05/2008 Página 12

E) La libertad de expresión en la era digital

Requiere la adaptación de los valores sobre los que se construyen sociedades progresistas

Por Bob Boorstin | Para LA NACION

F) XVI Congreso internacional de la ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina).

CASSANY, Daniel y VARGAS FRANCO, Alfonso

Junio de 2011

Alcalá de Henares. (2011) Revisión entre iguales y escritura académica: lo que dicen los sujetos y las prácticas.

Consignas

1. Clasificar los paratextos anteriores

2. A partir de la información paratextual determinar ámbito profesional de producción y circulación de los distintos textos

3. Escribir la referencia bibliográfica

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN

Leer el texto y los paratextos, y luego resolver las consignas.

El control de los medios de comunicación. Por Noam Chomsky.

El papel de los medios de comunicación en la política contemporánea nos obliga a preguntar por el tipo de mundo y de sociedad en los que queremos vivir, y qué modelo de democracia queremos para esta sociedad. Permítaseme empezar contraponiendo dos conceptos distintos de democracia. Uno es el que nos lleva a afirmar que en una sociedad democrática, por un lado, la gente tiene a su alcance los recursos para participar de manera significativa en la gestión de sus asuntos particulares, y, por otro, los medios de información son libres e imparciales. Si se busca la palabra democracia en el diccionario se encuentra una definición bastante parecida a lo que acabo de formular.

Una idea alternativa de democracia es la de que no debe permitirse que la gente se haga cargo de sus propios asuntos, a la vez que los medios de información deben estar fuerte y rígidamente controlados. Quizás esto suene como una concepción anticuada de democracia, pero es importante entender que, en todo caso, es la idea predominante. De hecho lo ha sido durante mucho tiempo, no sólo en la práctica sino incluso en el plano teórico. No olvidemos además que tenemos una larga historia, que se remonta a las revoluciones democráticas modernas de la Inglaterra del siglo XVII, que en su mayor parte expresa este punto de vista. En cualquier caso voy a ceñirme simplemente al período moderno y acerca de la forma en que se desarrolla la noción de democracia, y sobre el modo y el porqué del problema de los medios de comunicación y la desinformación se ubican en este contexto.

Primeros apuntes históricos de la propaganda

Empecemos con la primera operación moderna de propaganda llevada a cabo por un gobierno. Ocurrió bajo el mandato de Woodrow Wilson. Este fue elegido presidente en 1916 como líder de la plataforma electoral Paz sin victoria, cuando se cruzaba el ecuador de la Primera Guerra Mundial. La población era muy pacifista y no veía ninguna razón para involucrarse en una guerra europea; sin embargo, la administración Wilson había decidido que el país tomaría parte en el conflicto. Había por tanto que hacer algo para inducir en la sociedad la idea de la obligación de participar en la guerra. Y se creó una comisión de propaganda gubernamental, conocida con el nombre de Comisión Creel, que, en seis meses, logró convertir una población pacífica en otra histérica y belicista que quería ir a la guerra y destruir todo lo que oliera a alemán, despedazar a todos los alemanes, y salvar así al mundo. Se alcanzó un éxito extraordinario que conduciría a otro mayor todavía:

precisamente en aquella época y después de la guerra se utilizaron las mismas técnicas para avivar lo que se conocía como Miedo rojo. Ello permitió la destrucción de sindicatos y la eliminación de problemas tan peligrosos como la libertad de prensa o de pensamiento político. El poder financiero y empresarial y los medios de comunicación fomentaron y prestaron un gran apoyo a esta operación, de la que, a su vez, obtuvieron todo tipo de provechos.

Entre los que participaron activa y entusiásticamente en la guerra de Wilson estaban los intelectuales progresistas, gente del círculo de John Dewey. Estos se mostraban muy orgullosos, como se deduce al leer sus escritos de la época, por haber demostrado que lo que ellos llamaban los miembros más inteligentes de la

comunidad, es decir, ellos mismos, eran capaces de convencer a una población reticente de que había que ir a una guerra mediante el sistema de aterrorizarla y suscitar en ella un fanatismo patriotero. Los medios utilizados fueron muy amplios. Por ejemplo, se fabricaron montones de atrocidades supuestamente cometidas por los alemanes, en las que se incluían niños belgas con los miembros arrancados y todo tipo de cosas horribles que todavía se pueden leer en los libros de historia, buena parte de lo cual fue inventado por el Ministerio británico de propaganda, cuyo auténtico propósito en aquel momento tal como queda reflejado en sus deliberaciones secretasera el de dirigir el pensamiento de la mayor parte del mundo. Pero la cuestión clave era la de controlar el pensamiento de los miembros más inteligentes de la sociedad americana, quienes, a su vez, diseminarían la propaganda que estaba siendo elaborada y llevarían al pacífico país a la histeria propia de los tiempos de guerra. Y funcionó muy bien, al tiempo que nos enseñaba algo importante: cuando la propaganda que dimana del estado recibe el apoyo de las clases de un nivel cultural elevado y no se permite ninguna desviación en su contenido, el efecto puede ser enorme. Fue una lección que ya había aprendido Hitler y muchos otros, y cuya influencia ha llegado a nuestros días.

Creo que la cuestión central, volviendo a mi comentario original, no es simplemente la manipulación informativa, sino algo de dimensiones mucho mayores. Se trata de si queremos vivir en una sociedad libre o bajo lo que viene a ser una forma de totalitarismo autoimpuesto, en el que el rebaño desconcertado se encuentra, además, marginado, dirigido, amedrentado, sometido a la repetición inconsciente de eslóganes patrióticos, e imbuido de un temor reverencial hacia el líder que le salva de la destrucción, mientras que las masas que han alcanzado un nivel cultural superior marchan a toque de corneta repitiendo aquellos mismos eslóganes que, dentro del propio país, acaban degradados.

En Como nos venden la moto. Información, poder y concentración de medios. Libro con artículos de Noam Chomsy e Ignacio Ramonet publicado en 1993 por Icaria editorial, Barcelona.

Noam Chomsky (1928 - ), lingüista estadounidense, profesor y activista político, licenciado por la universidad de Pensilvania. Además de por ser un eminente lingüista, Noam Chomsky debería ser conocido por todos debido a sus incisivos análisis sobre la sociedad, la economía y la política mundial. Sobre la base de sus extensos conocimientos, el profesor Chomsky ha escrito toda una serie de libros de obligada lectura para todos aquellos que quieran estar informados sobre el mundo que los rodea. Algunos de estos libros están traducidos al español. Estos son solo algunos: Los guardianes de la libertad (con Edward S. Herman) (1990), El miedo a la democracia (1992), La conquista continua (1992) Ilusiones necesarias. Control de pensamiento en las sociedades democráticas (1992), Repensando Camelot (1994), El Nuevo orden mundial (y el viejo) (1996), América Latina: de la colonización a la globalización (2003), Hegemonía (2004).

1. Delimitemos en el texto de Chomsky

Tema:

Contexto:

Quaestio:

Respuesta o hipótesis:

Contribuye al conocimiento de:

Utiliza conceptos de:

Argumentos:

2. El texto que acaba de leer corresponde a una videoconferencia realizada por Chomsky.

Reproduzca dos fragmentos que demuestren que se trata de un discurso oral.

3. Como artículo, este texto tiene una secuencia argumentativa dominante. Para fundamentar

este análisis:

1. A más información más democracia

2. La manipulación informativa atenta contra la democracia.

3. La propaganda produce desinformación.

a. Reconozca en contra de qué creencias está escrito.

1. Mayor información es sinónimo de democracia.

2. Mayor información no es sinónimo de democracia

4. Reformule la idea subrayada en el último párrafo.

5. ¿Por qué razón el autor introduce el conector “pero” en el siguiente enunciado: “Pero la

cuestión clave era la de controlar el pensamiento de los miembros más inteligentes de la sociedad americana, quienes, a su vez, diseminarían la propaganda que estaba siendo elaborada y llevarían al pacífico país a la histeria propia de los tiempos de guerra.” ?

6. ¿Cómo utiliza el orador los conectores “por un lado” y “por el otro” en el primer párrafo? ¿A

qué remiten ambos conectores discursivos?

B. Escribir un informe de lectura crítico teniendo en cuenta los requerimientos del género

MÓDULO 2: PROCESO DE ESCRITURA

PARTE A

1-Antes de leer el texto que sigue, imaginar, a partir de los paratextos, a qué género corresponde el artículo y cuál es su tema y propósito.

2- Luego realizar una lectura global tratando de confirmar o reformular el tema, la finalidad y el mundo al que se refiere (real o imaginario).

3. Definir qué son los paratextos y explicar cómo funcionan en general. Escribir un listado de los paratextos que aparecen en este artículo y explicar cómo funciona aquí cada uno de ellos.

Gratis total, periodismo fatal.

Por Pascual Serrano (Periodista español. Cofundador de Rebelión y otros medios alternativos. Autor de numerosos libros y artículos que abordan la temática de los medios de comunicación). Como las grandes empresas estaban molestas e inquietas porque se veían obligadas a ofrecer sus contenidos gratuitos en Internet si querían que se leyeran y la población lograba a través de la red leer todos los periódicos y revistas, algunos sectores progresistas llegaron a la conclusión de que eso era bueno, de que estábamos ante un avance en la democratización de la información y el acceso libre a la cultura. Pero se olvidaron de algunos detalles:

-Que la información que se adquiere aparentemente gratis en Internet no lo es del todo. Hay que pagar un equipo informático y una lista interminable de artilugios con sus correspondientes gastos en software, antivirus, etc. A ello hay que añadir el coste de la conexión a Internet, vía ADSL, módem USB, etc.

-Que al no pagar los contenidos informativos, su valor procede de la intencionalidad oculta de estos y no de la información que nos proporcionan. De esta forma, son las fuentes interesadas las que ocupan el lugar del profesional que cobraba por su trabajo. Veamos el caso del Huffington Post, donde los columnistas no cobran, según argumenta el medio, porque escribir les proporciona una visibilidad que les resulta beneficiosa. Esa “visibilidad” no es otra cosa que la promoción de una determinada ideología, imagen o interés. Por supuesto es lícito que lo hagan, pero el valor informativo y la profesionalidad periodística desaparecen, no se puede calificar ese fenómeno de libre circulación de la información.

-Que algunos sectores empresariales se están haciendo ricos con esta nueva forma de “información gratuita: empresas de telecomunicaciones, de informática, de software (Microsoft), buscadores de Internet, las empresas de las redes sociales, puesto que desde ellas los usuarios vinculan las informaciones.

-Que muchas Administraciones están desviando presupuestos y gasto público hacia estas nuevas tecnologías en detrimento de los soportes culturales tradicionales que también proporcionaban un acceso gratuito a la información tales como suscripciones a periódicos y revistas en las bibliotecas públicas o programación de obras de teatro, para citar algunos casos.

La idea de una información gratuita no implica un concepto social progresista como sucede con la de una sanidad o una educación públicas. Estos últimos servicios no son gratis, son financiados por la comunidad en lugar de por el individuo, los paga el Estado para evitar que los sectores menos pudientes se vean discriminados. Para que el periodismo y la información existan solo puede haber tres vías de financiación:

los usuarios, el Estado o los anunciantes (directos o diferidos), no hay otras. Con el modelo gratuito en auge casi nadie pide más presupuesto público para apoyar a la prensa no comercial o desarrollar los medios estatales, la mayoría de los partidos y la ciudadanía lo interpreta como gasto en propaganda política gubernamental. De modo que solo nos queda la tercera opción: los anunciantes o la inyección de fondos

procedentes de sectores empresariales que estén dispuestos a perder dinero a cambio de lograr influencia ideológica. Noam Chomsky y Edward S. Herman recuerdan en su obra Los guardianes de la libertad que la incorporación de la publicidad en el siglo XIX actuó como un poderoso mecanismo debilitador de la prensa de la clase obrera” en la medida en que los periódicos de los sectores dominantes lograron un mayor acceso

a los anunciantes empresariales por su sintonía ideológica, lo que permitió bajar el precio de los ejemplares,

aumentar la tirada y los beneficios y destinar más recursos a las mejoras tecnológicas y la difusión. Si los periódicos actuales consiguen la mitad de sus ingresos de la publicidad, con la difusión gratuita por Internet ya todo el ingreso procede de las empresas que se publicitan, lo que convierte a estos grupos empresariales en los árbitros que deciden quién sobrevivirá y quién no, y qué deben publicar para seguir logrando el favor de esos anunciantes.

Como resultado de todo lo anterior lo valioso ya no es la información, sino las audiencias. Lo que se cotiza no es la calidad de la información, sino las cifras de lectores o espectadores que tiene un medio. Si nos fijamos bien, comprobaremos que lo que venden los medios no es buen contenido informativo, ellos venden audiencias, nos venden a nosotros a las agencias de prensa.

La gratuidad de la información con la llegada de Internet ha supuesto que en el sector privado, junto con la vía publicitaria como principal fuente de ingreso y de servidumbre editorial, se reduzcan los costes mediante la disminución de la calidad. Casi ningún medio se puede permitir dedicar un periodista una semana a investigar un buen reportaje. La elaboración de noticias a un coste casi cero ya se impone como un dogma, de modo que si un medio estatal dedica los recursos necesarios a un buen trabajo será acusado de despilfarro de dinero público.

En cuanto a los medios alternativos, el panorama es mucho más preocupante porque ellos difícilmente van

a acceder a la publicidad, las empresas no tienen interés en financiar contenidos críticos contra el libre

mercado. El resultado será con demasiada frecuencia textos y documentos voluntaristas, sin investigación ni rigor, publicando lo de cualquiera que parece que se ajusta a la línea editorial, sin contrastar noticias, sin

poder pagar a traductores ni colaboradores, desemboca en una mala calidad del periodismo alternativo. La gratuidad a la que se ven obligados los medios alternativos, y que defienden -erróneamente en mi opinión- como valor progresista que garantiza el libre acceso a la información, les lleva a anunciar en sus páginas web la venta de productos de merchandising del tipo de camisetas y gorras para sufragar sus gastos de funcionamiento, es decir, que unos deben comprar una camiseta para que otros lean un periódico gratis. ¿De verdad eso supone un avance en el libre acceso a la información?

Si observamos el panorama de medios de prensa verdaderamente alternativos, veremos que detrás hay lectores que creen en el proyecto y lo pagan: Le Monde Diplomatique, Il Manifesto. Pueden tener algunos textos gratuitos en Internet pero ninguno se encuentra íntegramente en la red. Es curioso, El País, ABC o La Gaceta sí están completos en la red. ¿Acaso alguien cree que están más preocupados por la “socialización de la información”? ¿No será que ellos tienen ya Repsol, BBVA o Telefónica para sobrevivir y no necesitan lectores que paguen? Detrás de proyectos alternativos escritos que funcionan hay unos lectores convencidos de la necesidad de mantenerlos y financiarlos. Si pretendemos que estén gratis en Internet podemos estar favoreciendo la destrucción del buen periodismo y seguir tan tranquilos mientras lo que haya -financiado y promovido por anunciantes- siga siendo gratis, sin exigir a los poderes públicos que garanticen una sociedad informada.

Es verdad que la aparición de Internet debe suponer cambios. El hecho de que ahora, a diferencia de hace veinte años, la multiplicación del producto comercializado tenga un costo cercano a cero debería suponer un avance y un ahorro económico, pero no por ello podemos dejar de advertir que la información, la buena información, la que no tiene detrás intereses de grupos económicos ni está dispuesta a empobrecerse en forma y contenido para lograr audiencias a toda costa, cuesta dinero. Y la responsabilidad de una sociedad

que quiere seguir contando con esa buena información porque sabe que es imprescindible en un sistema democrático, implica que hay que buscar la forma de cubrir sus costos.

Publicado en Atlántica XXII nº 26, mayo de 2013.

(Atlántica XXII es una revista asturiana de información y pensamiento en versiones impresa y digital)

PARTE B. En una segunda lectura por párrafos ubicar las ideas principales y resolver las actividades siguientes:

a. Escribir el plan textual del artículo. Pueden utilizarse esquemas, cuadros, mapas

conceptuales.

b. ¿Contra qué discurso se puede inferir que está escrito el artículo? ¿Qué finalidad persigue?

c. Verificar o reformular las hipótesis de contenidos desplegadas en los puntos 1 y 2 de la PARTE A con la información recogida durante la segunda lectura y escribir un resumen.

EL PROCESO DE ESCRITURA

EL PROCESO DE ESCRITURA Para hablar de escritura debemos erradicar algunos mitos y pensarla como un acto de comunicación:

La escritura no es mera “expresión”, no es subjetividad pura. La escritura debe tener en cuenta los elementos necesarios para que los receptores interpreten el mensaje.

La escritura es un trabajo retórico, los textos se “componen”, se arman, se estructuran.

Los párrafos y las oraciones también se “componen”, no nacen espontáneamente de la mano del escritor. Deben ser pensados y revisados.

No surge por “inspiración”, ni en forma espontánea. La escritura es una tarea intelectual donde intervienen los conocimientos previos del tema a tratar, los conocimientos lingüísticos y el pensamiento lógico e intuitivo. Es una tarea compleja. Para simplificar esta tarea es bueno pensarla como un proceso que consta de varios momentos. Así lo pensaron en la década del 70, desde la psicología cognitiva, Flower y Hayes, quienes muestran lo que ha dado en llamarse el modelo procesual. A continuación se explicitan las decisiones y las elecciones del autor en los distintos momentos cognitivos incluidos en el proceso de escritura.

1. Planificación:

La producción de un texto comienza antes de la escritura propiamente dicha con la planificación. No todos los escritores planifican de la misma manera, algunos se preparan consultando bibliografía, haciendo fichas, acopiando datos, organizando ideas, confeccionando un esquema que organice los datos. En esta etapa el escritor ya comienza a plantear sus interrogantes y a plantear decisiones. Se pregunta:

¿Cuál es la finalidad de su escrito?

¿Quién es el destinatario? ¿A quién va dirigido?

¿Qué conocimientos sobre este tema tiene el receptor? ¿Qué información le debe agregar?

¿Qué género textual es mejor para su finalidad? ¿Una carta?¿Un aviso publicitario? ¿Un informe?

¿Qué formato debe tener?

¿Qué registro lingüístico se corresponde con ese tipo de escrito?

El momento de la planificación puede dar lugar a borradores y esquemas. En el caso de la escritura de informes de lectura, trabajos prácticos, monografías, artículos de opinión, reseñas, que los estudiantes deben presentar para cumplir con las obligaciones académicas, los aspectos retóricos (como tema y género a emplear) son propuestos por el docente. En estos casos el alumno antes de escribir deberá prestar particular atención a la selección de la información adecuada y a la organización de la información.

2. Puesta en texto

Se llama así al momento de escribir las ideas planificadas, de redactar las oraciones que las expliciten. En la redacción, las ideas generadas en la planificación se ordenan y se encadenan siguiendo una organización. Bajo la guía del plan, el escritor organiza los materiales seleccionados en un texto. Para evitar la sobrecarga cognitiva se aconseja trabajar con borradores y dejar el ajuste sintáctico y ortográfico para otro momento que se llama revisión. El escritor tiene que atender a problemas ortográficos y gramaticales, problemas léxicos, sintácticos al mismo tiempo que despliega las ideas que quiere comunicar. Entre otras cosas se debe ocupar de:

La estructuración de los párrafos. Podría preguntarse: ¿Cuál es la información más relevante? ¿En qué lugar del párrafo conviene ubicarla?¿Cuánta información necesita el receptor? ¿Cómo se distribuye la información en párrafos?¿Cuándo hay que cortar un párrafo y empezar otro?

Mantener la coherencia y la cohesión a lo largo del texto: Evitar saltos bruscos de un tema a otro, mantener la cohesión pronominal y la léxica, uso de conectores para relacionar las frases, evitar repeticiones de palabras con sinónimos, hiperónimos o hipónimos, observar que la puntuación colabore en la comprensión de las ideas del texto.

La construcción de oraciones: que respeten las reglas morfosintácticas del español, que haya correlación en uso de tiempos verbales, elección entre oraciones largas o cortas, ordenar los elementos de la oración con la estructura canónica (sujeto, verbo, modificadores), revisar la inclusión de subordinadas (cuando las oraciones son demasiado extensas el lector se pierde y no logra encontrar el mensaje).

La elección del léxico: debe ser adecuado al tema, el registro debe correlacionarse con el ámbito (en un texto académico se debe utilizar un vocabulario especializado de la ciencia en cuestión), debe contemplar al receptor, debe ser adecuado a las intenciones y objetivos del autor. Los escritores expertos resuelven estas cuestiones de manera automática. Los que son menos expertos es bueno que se hagan estas preguntas al escribir, activan así los mecanismos de la metacognición que les permite tomar conciencia de la tarea de escritura.

3. La revisión:

Si bien todos estos procesos son recursivos, es decir, el autor revisa su escrito en el mismo momento de la escritura, también podemos agregar un momento específico de revisión después de la escritura de borradores. Algunos autores llaman a este momento “edición final”. En la revisión el escritor realiza una relectura y corrección del texto. A la vez, al hacer la revisión la persona que escribe reflexiona sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que está desarrollando. Por eso, cuando termina su tarea siempre le parece que sabe más. En esta revisión el autor puede realizar cambios:

Modificar el plan

Ajustar la calidad y la cantidad de la información

Cambiar el orden de los párrafos

Suprimir palabras o frases que resultan repetitivas o poco claras

Expandir oraciones

Modificar la puntuación

Ajustar la sintaxis de las oraciones

Revisar la concordancia y la correlación de los tiempos verbales

Evitar la repetición de palabras y las frases ambiguas

Revisar la ortografía

Armemos un texto: cómo se organiza una argumentación La argumentación aparece en muchas de las actividades discursivas características de la vida social pública o privada. Se argumenta en la conversación cotidiana, en una entrevista para conseguir un empleo, en un debate, en un diálogo, en un juicio, en una asamblea, en un mitin, en una alocución parlamentaria, en la publicidad, en un artículo editorial, en un artículo de opinión periodístico, en una crítica de una película, etc. Se argumenta, en fin, en cualquier situación en la que se quiere convencer o persuadir de algo a una audiencia.

En un sentido amplio, la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta a su receptor para lograr su adhesión. La persona que argumenta quiere influir o seducir a través de estrategias de convencimiento, de persuasión o de seducción con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (apelando a los sentimientos). Adam (1992) señala que la función argumentativa se orienta hacia el hacer creer o el hacer hacer a un interlocutor o a un público. La argumentación está ligada a la lógica de la experiencia (y no a la lógica formal de las ciencias exactas), se puede basar en hechos observables pero está ligada a un mundo de valores y de creencias, a una ideología, que depende de la cultura de cada comunidad de hablantes y cobra su valor de verosimilitud en el marco de cada grupo sociocultural. Las características de la argumentación son las siguientes:

1. Su objeto es cualquier tema controvertido, dudoso, problemático, que admite diferentes maneras de tratarlo. Se puede formular como pregunta. Ej.: ¿Puede un joven de diecisiete años tener registro de conducir?

2. El locutor ha de manifestar una manera de ver e interpretar la realidad, una toma de posición. Expone la opinión a través de expresiones modalizadas y axiológicas. Ej.: Es increíble que el Estado le otorgue a un jovencito, casi niño, un registro de conducir.

3. Los dichos del locutor adquieren un carácter dialógico; los enunciados se formulan en relación con otros enunciados anteriores explícitos o implícitos (no mencionados en el texto). La argumentación es de carácter polémico cuando explícitamente se contrapone a otra postura (verdades o creencias aceptadas o posiciones defendidas por un sector o por una persona) y trata de refutarla a través de estrategias de oposición, contraste, desautorización, ataque, etc. Ej.: Hay quienes creen que los que apoyan esto tienen mentalidad progresista, sin embargo lo hacen por demagogos y populistas.

4. El objetivo de la argumentación, la intencionalidad es provocar adhesión, convencer,

persuadir a un público de la aceptabilidad de una idea, de una forma de ver el tema que se debate. En un texto argumentativo puede haber descripciones, narraciones, explicaciones, que funcionen como argumentos o que refuercen esa función dominante persuasiva. Los argumentos que se buscan para apoyar la idea que se quiere defender (premisa, hipótesis) pueden basarse en ejemplos, analogías, citas de autoridad, causas, consecuencias y otros. El texto argumentativo dialógico explícito presentaría la siguiente estructura:

Hay quien

Hay quien A y sostiene su opinión con X argumentos de causalidad autoridad experiencia SIN EMBARGO

A y sostiene su opinión con X argumentos de

causalidad

autoridad

experiencia

SIN EMBARGO (contrariamente, en cambio, ahora bien…)

Yo/Nosotros

defendemos

mantenemos

afirmamos

B y lo sostenemos con Y argumentos.

LOS CÓDIGOS TEXTUALES

¿QUÉ ES UN TEXTO?

Un texto es una estructura constituida por varios niveles de organización, que van más allá de la cadena de oraciones, frases o palabras que lo constituyen. Para que un texto tenga categoría de texto es preciso que esté dotado de una estructura temática que le dé coherencia; una coherencia que es llamada global, pues afecta al conjunto de sus significados parciales, que adquieren de esta manera una totalidad significativa. Un conjunto de oraciones que carecen de tema capaz de relacionar sus significados, es un no-texto, una realidad discursiva que no puede recibir el nombre de texto.

La noción de coherencia relaciona el texto con el contexto de situación en el que es producido y recibido e interpretado.

El contexto es siempre la condición de posibilidad para el encuadre del texto dentro de una situación comunicativa determinada y para la asignación de un sentido específico.

Las relaciones lineales entre oraciones configuran la coherencia local. Ésta depende a su vez de la coherencia global del discurso: las oraciones no sólo se conectan linealmente sino que una secuencia de ellas está relacionada por un tema común. Aquí hay que distinguir entonces entre el tema de la oración en relación con la distribución de la información (coherencia local) y el tema del discurso como categoría abstracta, que sintetiza los contenidos oracionales de las secuencias que conforman los párrafos y unidades mayores (coherencia global).

Para que un texto funcione como tal debe cumplir con reglas de diversa índole. Nos ocuparemos ahora de definir las dos propiedades básicas de todo texto: la coherencia y la cohesión.

La coherencia implica que se perciba el texto como un todo. Estableceremos diferencias entre la coherencia global y la coherencia local. La cohesión, por su parte, supone que las oraciones están conectadas entre ellas por elementos concretos.

Abordaremos ahora cada uno de estos aspectos.

COHERENCIA GLOBAL Lo común es que un texto esté formado por más de una oración, de modo tal que el hablante ha debido generar relaciones entre ellas, es decir, relaciones interoracionales para que todas ellas respondan a un tema unitario y así pueda conformarse la macroestructura textual.

Uno de los términos que pretende aclarar la macroestructura, es el concepto de tema de un texto o tema del discurso. Hemos de poner en claro aquella capacidad esencial de un hablante que le permite contestar preguntas como ¿de qué se habló?, ¿cuál fue el objeto de la conversación?, incluso en textos largos y complicados. Un hablante también puede contestar cuando el tema o

el objeto en sí no se mencionan total y explícitamente en el texto. Por lo tanto, debe deducir el

tema a partir del texto.

Además de que entiendan e interpreten relaciones de significado generales en los textos y de que deduzcan uno o varios temas de un texto, los hablantes son capaces de hacer un resumen del texto, es decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque los diferentes hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las mismas reglas generales y convencionales, las macrorreglas.

Las macrorreglas son cuatro:

a-

Seleccionar la información de mayor importancia

b-

Suprimir aquellos elementos que no sean esenciales

c-

Generalizar por conceptos más globalizadores o incluyentes

d-

Construir una proposición que denote el mismo hecho, común a diversos episodios del texto.

Según Van Dijk, las dos primeras operan un recorte en la información: la omisión y la selección; mientras que las segundas actúan por sustitución: la generalización y la integración o construcción.

Ejemplo:

A partir del siguiente texto 1, se ha construido la macroestructura 2.

1. Una mujer llegaba corriendo, se acercaba a la ventanilla, hablaba al empleado mientras hurgaba en su bolso, pero el empleado hacía un gesto como para mostrarle algo, entonces la mujer se aleja dos pasos, levantaba la cabeza y miraba la inscripción que estaba en la parte superior de la ventanilla, y esta inscripción indicaba que en esa ventanilla sólo se vendían boletos de primera clase, y lo que seguramente la mujer había pedido era un boleto de segunda clase, ya que se iba corriendo de esa ventanilla, y el segundo empleado, detrás de la segunda ventanilla, se ponía lentamente de perfil para escuchar mejor las palabras de la mujer, quizás, y apoyaba una colilla de cigarrillo en el borde del mostrador y hacía funcionar su máquina de imprimir boletos, y la mujer le daba el dinero, tomaba su boleto, se iba corriendo hacia la puerta de acceso al andén, y pronto había desaparecido. (Jorge Semprún, Levanuissment.)

2. Una mujer apurada, después de haberse equivocado de ventanilla, compraba un boleto de segunda clase antes de dirigirse rápidamente al andén.

Como puede observarse en esta macroestructura, se han seleccionado los tres núcleos de acción más importantes: una mujer llega a la estación, compra un boleto y se dirige al andén. Luego el adjetivo “apurada” y el adverbio “rápidamente” se ocupan de construir la descripción de la mujer a partir de sus actos.

La macroestructura respeta el tipo textual del texto fuente.

La macroestructura y el resumen

La primera función de una macroestructura es la de otorgar coherencia global a las proposiciones inferidas a partir del texto. Una segunda función es la de individualizar la información, es decir, identificar las proposiciones que lo componen y, de esta forma, también, reducir el contenido de un texto a un número limitado de ideas. La estrategia del resume n consiste entonces en expresar en forma escrita es decir, en producir un texto nuevo- y de manera simplificada, la información que se ha presentado en un texto, a partir de la utilización de un vocabulario personal. En esta actividad se deben extraer y resaltar únicamente aquellos segmentos que contienen información relevante.

Generalmente se realiza un resumen sobre un texto, pero puede realizarse sobre un tema. Es este caso se consultan muchos textos, de los cuales se realiza una prelectura. Luego, se aplica la técnica del subrayado y se indica, por notación marginal, en qué texto está mejor explicado cada aspecto del tema. Por último, se procede a redactar el resumen, sin copiar de uno y otro sino elaborando un nuevo texto con un nuevo orden y conexión.

Existe una serie de tareas previas que es recomendable cumplir para garantizar la eficacia del resumen:

realizar, previamente, varias lecturas del texto y aplicar la técnica del subrayado;

jerarquizar las ideas y organizarlas en un esquema; para, luego,

rellenar la estructura de ese esquema de modo que surja un texto.

Los enunciados de un resumen se construyen en tercera persona y no incluyen comentarios o puntos de vista del sujeto que escribe.

Si el acto de resumir no es guiado por ningún propósito personal o académico, es conveniente atender a los paratextos para orientar la selección de la información.

Consignas

1. Escribir una macroestructura posible para el siguiente texto.

Eran alrededor de las 17,30 en el boulevard Rabateau, en el 8º arrondissement de Marsella, delante del taller Citroen, cuando los dos malhechores forzaron primero a los dos custodios del camión que estaba estacionado delante del taller para hacer la última colecta de caudales del día.

En ese mismo momento, sus cuatro cómplices penetraron en el interior del taller "como simples clientes", dicen los testigos-, para robar la caja que los dos empleados de la sociedad habían venido a recolectar como todos los días. Mientras uno de ellos rociaba a la secretaría con gas lacrimógeno, los otros tomaban las armas del custodio. Luego se precipitaron en la Mercedes para huir con el chofer como rehén. "Todo sucedió en el espacio de unos minutos, sin que nos diéramos cuenta de lo que pasaba", cuenta un empleado de la caja.

Los seis asaltantes, que habían actuado a cara descubierta, abandonaron luego el camión "Mercedes" delante del estadio de Pauline en los barrios de la zona este de la ciudad, liberaron en ese lugar al rehén, levemente herido en la nuca por un culatazo y con las manos esposadas,

y se llevaron más o menos diez bolsos que contenían el efectivo, en un R 12 patentado en Bouches du Rhóne.

Cinco de los gángsters huyeron a bordo del R 12, el sexto habría escapado en una moto de color azul metalizado.

2. En el texto que sigue, explicar la función que cumple el párrafo en negrita. Relevar las

estrategias utilizadas.

Una pequeña habitación con una cama para ella, otra con barrotes para su hija de tres años, una mesa y un televisor. Ni decoraciones, ni adornos, pero al menos Aménata tiene, por fin, un techo propio. Su marido la abandonó, embarazada, algunos meses después del casamiento. Nunca volvió a aparecer. Aménata había dejado Senegal para unirse con él en Francia; se encontró sola, sin trabajo, sin formación. Pero de ningún modo quería volver a su país.

"Me dije: me quedo, voy a luchar." Y desde hace un año, su situación ha mejorado. Vive en París, en un pequeño departamento que le alquila una asociación de ayuda para la vivienda, y trabaja como ayudante de cocinera en un restaurante donde cobra el salario mínimo. Sus horarios: de 10,30 a 14,30 y de 18,30 a 22,30. A la mañana lleva a su hija a la guardería; a las 18 la lleva a lo de una vecina hasta las 23.00. "Los horarios son cansadores, pero es el único trabajo que sé hacer." Aménata no se queja, habla con calma de su soledad, de su religión que la ayuda a resistir, y mide con cierto orgullo el camino recorrido: "Lo poco que gano me sirve para cubrir mis necesidades. Y cuando las cosas andan mal, me digo ya llegará el día en que podré sonreír un poco."

Félicité se va a trabajar. 18,45, estación de Lyon, en tren la lleva hasta donde trabaja como sereno en un geriátrico. A las 7,30., regresa a París para llevar a la escuela a su hija de ocho años y a su hijo de cinco.

A

las 16,00, los va a buscar. A las 18,00, los deja. Los niños se quedan solos a la noche. No del todo:

la

pequeña familia vive en un hotel. Su salario de 5.600 F por mes no le alcanza. Las asistentes sociales

la

ayudan, a veces. Un alquiler sería más barato, pero imposible conseguir una vivienda.

Considera haber tenido éxito en casi todo: sólo le falta el techo propio. No se siente sola. "Están los chicos y, comparado con el calvario que viví, esto es la serenidad."

Los salarios de las mujeres son, masivamente, modestos, a pesar del ambiente y el prestigio de los lugares de trabajo. Las posibilidades de ascenso son limitadas, principalmente cuando las imposiciones exteriores les impiden seguir cursos de capacitación, o porque no pueden pretender la misma movilidad que los hombres. Sus carreras están disminuidas. Y además, otra cara de la moneda, pagan caro una libertad muy reciente: madres solteras, mujeres divorciadas, víctimas de concubinatos conflictivos, soportan solas el peso de su elección, de la evolución de la sociedad. Asalariadas de día, por la noche son las sirvientas de sus hijos, condenadas a los bajos salarios, a los viajes incesantes hasta el suburbio, lejano e inhumano, navegando entre las guarderías, la escuela y el hipermercado, siempre sumergidas en gimnasias imposibles. (Le Monde)

3. En función de lo trabajado hasta aquí, cerrar con un párrafo que generalice las ideas

del siguiente texto.

Michael Gross: Madurar un poco

Michael Gross aprovechó el aprendizaje para madurar, para encontrar su camino. A los 17 años, cuando este hijo de obrero se decide a entrar en el famoso sistema dual, no sabe verdaderamente hacia qué orientarse. En la escuela, ya nada le interesa más. Ni inglés, ni matemática. Su obsesión:

ganarse la vida. ¿Con qué? No sabe bien. Al azar, se orienta hacia la metalúrgica, después de una prueba (alemán, matemática, motivación) consigue un puesto en una empresa. Entre las actividades propuestas, elige "tornero". Durante tres años de aprendizaje, gana 7500 F por mes. Y se aburre. Dice: "Hacía un trabajo estúpido con una máquina de funcionamiento simple".

Pero Michael, que de pronto se descubre ciertas ambiciones, no cede. Terminan por nombrarlo "jefe de máquina". Sus competencias técnicas, su aprendizaje le dan cierta autoridad. Dirige un equipo de cuatro trabajadores. Pero ni esta responsabilidad, ni el aumento de sueldo que implica le bastan. "No me veía haciendo ese trabajo durante 40 años". Se presenta entonces en un Instituto Universitario de Tecnología, para seguir estudios técnicos.

Hoy Michael tiene 25 años y desarrolla muchas actividades. Durante la semana, cumple con las 37,5 horas semanales en una empresa. El sábado, asiste a las clases de la escuela. El domingo, hace los deberes. Estudia unas quince materias, de historia a política, pasando obviamente por las ciencias de los materiales. "Es duro no tener tiempo libre".

Michael necesitaba tiempo para encontrar su camino. Le faltaba un proyecto para apegarse a los estudios: quiere ser técnico superior. En cuatro años, quizá. "Cuando se tienen bases, se llega".

Florian Siegele: no es más que un comienzo.

Florian tiene 24 años. A esa edad, muchos franceses ya terminaron sus estudios. Él está en tercer año de aprendizaje en una empresa que hace impresiones sobre tela. No muy hábil para "la teoría", Florian prefirió dejar la escuela en segundo año y librarse de sus dos años de servicio nacional, efectuados como objetor de conciencia. Luego Florian se orientó naturalmente hacia el sistema dual. La industria textil le interesaba, pero como el aprendizaje no era muy común en ese sector, debió buscar durante mucho tiempo. Hoy trabaja en Taunus Textildruck Zimmer und Rode. Cuando el aprendizaje termine, debería cobrar 8000 francos. Pero nada indica que vaya a permanecer en Zimmer und Rode, aunque las empresas alemanas tienen tendencia a conservar a sus aprendices.

Florian, que todavía se siente un poco "estudiante", no sabe vivir de otra forma que no sea al día. Si detiene sus estudios, en ese nivel, este aficionado de la música que pasa algunas de sus noches oficiando de "discjockey", será obrero calificado. Hijo de intelectual (su padre es profesor de música en la facultad, su madre es maestra), no reniega del trabajo manual. También podría prolongar sus estudios, sin dejar su empresa textil. Florian tiene vagas aspiraciones de ser "maestro", una especie de jefe de fabricación.

Heiner Wagner: la elección de las armas.

Heiner Wagner tuvo una carrera escolar con altibajos. Después de algunos años difíciles en el liceo, concurrió a una escuela cuyo nivel es a priori más bajo antes de reintegrase al liceo, donde repitió un año. En el último año, como se dio cuenta de que no aprobaría el bachillerato, Heiner decidió inscribirse en el ejército para aprender un oficio. La formación brindada allí goza de reputación. El sistema es más o menos equivalente al del aprendizaje, y los títulos tienen valor en las empresas privadas. Heiner firmó un contrato de cuatro años, que luego prolongó a doce años. Militar semiprofesional, llegó a ser electricista. Al redescubrir su gusto por los estudios, se presentó al examen de "maestro". En dos años habrá terminado su contrato. El suboficial-electricista no lo va a renovar. Quiere vender sus competencias en otra parte.

COHERENCIA LOCAL

En un texto, si es suficientemente extenso, se pueden distinguir varias secuencias de significados o subtemas que recorren su estructura. De esta forma, cada secuencia está dotada de una coherencia local.

Las culturas ya han instalado modelos de tipos de textos y de formatos que facilitan la recepción y comprensión del mensaje ya que indican cómo deben ser leídos los textos (por ejemplo: una carta, un afiche publicitario, etc.) Si bien no ha llegado aún a conformar una tipología textual, la experiencia comunicativa nos permite saber si el texto es narrativo, informativo, instructivo (por ejemplo: una receta de cocina), etc.

Por eso, si el texto no responde a esa anticipación, tal vez no podamos comprenderlo o debamos ratificar nuestra hipótesis a medida que este progresa. Dejamos de lado aquí los textos que buscan esta ruptura como recurso estético.

Estos planes son organizadores formales de producción y al mismo tiempo operan como planes de lectura de los textos.

Cuando esta organización no se logra, se obliga al lector si esto es posible- a reponer un orden para poder comprender el texto.

Veamos la siguiente nota de reclamo producida textualmente en la que sólo se han quitado los datos que permitieran reconocer a los actores.

General Lavalle, 28/11/1993

Sr. Gerente de

H. Irigoyen 25…

Buenos Aires

De mi consideración:

No quiero dejar pasar más tiempo del ya transcurrido, dado que hace dos meses efectué la compra, debido a las indicaciones que la propaganda por televisión, para más datos Canal

lo hice al pedido tal cual las indicaciones, pero hasta la fecha todo infructuosamente, por lo tanto insistí en dos oportunidades y me indicaron que venía en viaje, y yo en tono de sorna

le manifesté si lo mandaban a pie

Está tan bien hecha la propaganda que tanto yo como mi señora no quisimos quedarnos afuera de esta compra de la “Frigidiet” y pensamos que sería una comodidad y saludable

para hacer los comestibles en el hogar, por lo tanto elegimos reembolso por correo.(

y el tiempo transcurrido me están dando la impresión.

)

Observamos que para tomar conocimiento del objeto del reclamo tenemos que llegar al tercer párrafo. Los dos párrafos anteriores hacen hincapié en el tiempo transcurrido, explican las razones del pedido y de anteriores reclamos.

El hecho de desconocer que la organización esperable es que en el primer párrafo aparezca claramente el motivo del reclamo -la compra de una “Frigidiet”- complica el plan de lectura y obliga a un esfuerzo al receptor. El emisor se ha dejado ganar por un impulso emotivo: su

obediencia a las órdenes impartidas para la compra pero que no produjeron el efecto deseado, la falta de respuesta a sus reclamos que provocan su reacción sarcástica, su “caída en la trampa” del aviso publicitario, la búsqueda de comodidad y de salubridad para su hogar fueron prioritarias en la organización del texto.

El receptor podría no estar interesado en estos aspectos, incluso pudieron provocar que no hiciera el esfuerzo para encontrar el tema del reclamo, lo que redundaría en un daño para quien reclama.

¿Cómo se distribuye la información en un texto?

Existe un orden en cada texto, un modo de encadenamiento de las oraciones que determina a la vez un orden de los elementos en el interior de la oración. Del mismo modo que dentro del discurso hay zonas que condensan mayor flujo de información que otras, dentro de una oración hay elementos con mucho más dinamismo comunicativo que otros.

Los elementos con mayor dinamismo comunicativo son aquellos que hacen que se avance en lo que se sabe. Así los elementos que ya han aparecido con alguna frecuencia en el contexto tienen menos dinamismo comunicativo que los que aparecen por primera vez.

Esto lleva a la distinción tema - rema entendida como lo conocido y lo nuevo, respectivamente, dentro de la oración.

- El tema es lo ya mencionado en el texto, el dato ya conocido.

- El rema es el elemento de la oración que implica un aporte o un avance de la información (o sea el elemento con mayor dinamismo comunicativo).

Si bien la distinción tema - rema corresponde muchas veces con la división sujeto - predicado, puede corresponder también a otros recortes sintácticos (la construcción con mayor dinamismo comunicativo puede ser un circunstancial de tiempo o lugar).

Consignas

1. Identificar en cada oración la información conocida y la información nueva. Tener en cuenta que: muchas veces, la primera oración de cada párrafo puede ser toda información nueva y que la información conocida de cada oración puede estar representada por una palabra “señaladora”:

este, la, se, allí.

La Fiesta de la Vendimia

La Fiesta de la Vendimia celebra la culminación de la cosecha de la vid. Se realiza en la Provincia de Mendoza y dura una semana. La fecha aproximada de esta fiesta es a fines de marzo o principios de abril.

La Virgen de la Carrodilla es la Patrona de los Viñedos. Los trabajadores del campo mendocino la llevan en procesión desde su santuario hasta el lugar de la ceremonia. La Virgen es ubicada en un altar para presidir la bendición de los frutos. Cuando la bendición termina, un paisano y dos muchachas ofrecen a las autoridades el primer vino de la cosecha.

Después comienza el desfile de carrozas alegóricas. Allí viajan las reinas de cada departamento provincial con sus cortes. En un escenario armado en la rotonda del Parque General San Martín, se realiza la elección de la Reina de la Vendimia. Una vez elegida, la reina asciende al trono para ser coronada por la reina del año anterior. Cumplida esta ceremonia, comienzan los fuegos artificiales y los bailes.

2.

¿Qué información brinda en cada uno de los párrafos del texto que sigue? Señalar además

los elementos de cohesión.

La papa, regalo del Perú

El 70% de su contenido es agua, y el resto, material seco que incluye almidón (proveedor de energía), azúcares, vitaminas C y B (las tres “B”), hierro y magnesio.

Los incas del Perú fueron los primeros en cultivar la papa, 200 años antes de Cristo.

Conocían 52 variedades, de diferentes tamaños desde el de una nuez hasta el de una manzana, y de colores diversos, desde el dorado y el rojo hasta el azul y el negro.

El raro fruto de los incas tenía múltiples aplicaciones. Ponían tajadas crudas sobre los huesos fracturados, o frotaban con este vegetal la cabeza para curar el dolor. Lo llevaban consigo para prevenir el reumatismo y lo comían con otros alimentos para evitar la indigestión.

Hasta sabían preservar indefinidamente las papas. Las llevaban a 4000 metros de altitud en la cordillera de los Andes, donde se congelaban durante la noche y las descongelaban al sol el día siguiente. Este procedimiento se repetía hasta que la papa quedaba sin humedad, dura pero muy ligera de peso: el primer alimento desecado por congelación que hubo en el mundo.

3. Indicar la información que brinda cada uno de los párrafos de los siguientes textos. Señalar

en cada oración la información nueva.

3.1. Pan casero japonés. Baguettes electrónicas.

Los argentinos no somos los únicos fanáticos del pan recién horneado. Tal debilidad es compartida por casi nueve millones de familias japonesas, ciertamente un mercado importante que ha dado origen a una innovación electrodoméstica que reúne la tecnología del futuro con la noble artesanía panadera. Todas las etapas del proceso -amasado, levado y cocción- son cumplidas en apenas cuatro horas por un artefacto que hace un pan crujiente y sabroso, a la altura de las mejores baguettes de Buenos Aires. Un zumbido y una nota musical anuncian cuándo está lista la horneada.

3.2. Suecia: El Estado Nodriza

Nadie se salva de pagar impuestos. La atención médica es gratis y de primera. Se puede ir a la cárcel por aporrear al nene. Los padres tienen licencias de un año. No se conocen el desempleo, la pobreza ni la falta de vivienda. Todo funciona bien y en el horario indicado. ¿Son felices?

3.3. Miami, EE.UU. (EFE). El muchacho argentino, Ángel R. emprendió vuelo de regreso a Buenos

Aires, desde la ciudad de Miami, donde permaneció durante 48 horas tras haber burlado a las

autoridades aduaneras y de inmigración de Estados Unidos.

La aventura del muchacho, vendedor ambulante en las calles de Buenos Aires, terminó cuando fue descubierto mientras paseaba por el aeropuerto de Miami, por un agente de la compañía aérea que había sido su compañero de viaje. El agente lo entregó a los sorprendidos funcionarios. Uno de ellos lo reconoció como el chico que se había colado en el país diciéndole que su madre venía tras él con sus pasaportes. Mientras las autoridades de los dos países conversaban, a Ángel le fue servida una cena con costillas de cerdo, arroz, puré de patatas, ensaladas y refrescos.

La aventura terminó así: el joven fue instalado en un hotel y allí esperó a que otro avión de Eastern Airlines lo devolviera a Buenos Aires.

COHESIÓN

Para que un texto sea cohesivo es necesario que el emisor haya vinculado entre sí las oraciones, por eso, se dice que es una relación interoracional que permite que las oraciones se organicen en textos. De este modo, un texto no es la suma de las oraciones que lo componen, aun cuando estas constituyan sus elementos básicos, sino que es el producto de relaciones transfrásticas (entre oraciones) que se instauran en él.

Son numerosos los procedimientos que se usan normalmente para asegurar la cohesión. Los más generalizados son la referencia, la elipsis, los conectores, la reiteración léxica y la repetición total o parcial de construcciones.

La cohesión está expresada en parte a través de la gramática y en parte a través del vocabulario.

Hablamos de cohesión gramatical (referencia, elipsis y conjunción) y cohesión léxica (reiteración y colocación). Los recursos léxicos y gramaticales establecen las relaciones pertinentes entre las oraciones que constituyen un texto.

1- COHESIÓN GRAMATICAL

1.1. La referencia

La referencia es un tipo de relación en la que uno de los ítems que entran en ella siempre necesita de la presencia explícita de otro para poder ser interpretado.

Son fundamentalmente los pronombres personales, demostrativos y posesivos.

Ejemplos:

sus

correspondientes gastos en software, antivirus, etc. A ello hay que añadir el coste de la conexión a Internet, vía ADSL, módem USB, etc.”

Sus se refiere a los artilugios cuyos gastos hay que pagar

Ello se refiere a todo lo que hay que pagar mencionado en la oración anterior.

“Hay

que

pagar

un

equipo

informático

y

una

lista

interminable

de

artilugios

con

1.2. La elipsis.

La elipsis es una sustitución por cero. La información no sustituida tiene un ítem precedente que la explicita.

Existen dos tipos básicos de elipsis: nominal y verbal.

Ejemplos:

“La idea de una información gratuita no implica un concepto social progresista como sucede con la (elipsis) de una sanidad o una educación públicas. Estos últimos servicios no son gratis, son financiados por la comunidad en lugar de (elipsis) por el individuo…”

En el primer caso se elidió el sustantivo “idea”. En el segundo caso, la frase verbal “ser financiados”

1.3. Los conectores

Los elementos conjuntivos no son cohesivos en sí mismos sino en función de sus significados específicos. Dichos significados presuponen la presencia de otros componentes en el texto.

Los tipos de conectores son los siguientes:

Copulativos: expresan una suma de los elementos que coordinan.

Hay que pagar un equipo informático y una lista interminable de artilugios

Aunque no existen parámetros obligatorios ni fijos para estructurar un IL, sugerimos no confundirlo con un resumen.

E, ni.

Disyuntivos: expresan la exclusión de una de las partes. (pueden tener valor de equivalencia)

De modo que solo nos queda la tercera opción:

los anunciantes o la inyección de fondos procedentes de sectores empresariales

 
 

O, u

Adversativos: cuando dos oraciones expresan juicios de cualidad lógica diferente, uno afirmativo y otro negativo (o viceversa), la expresión copulativa se convierte a menudo en adversativa. puede ser:

Restrictiva: expresa restricción en el juicio de la primera oración.

Algunos sectores progresistas llegaron a la

 

conclusión de que estábamos frente a un

avance en la democratización de la información Pero se olvidaron de algunos detalles

 

exclusiva:

una

expresa incompatibilidad entre oraciones, de manera

ambas

que

la

afirmativa excluya totalmente a la

negativa.

Como resultado de todo lo anterior lo valioso ya no es la información, sino las audiencias

Distributivos: cuando nos referimos alternativamente a dos o más oraciones o a varios sujetos, verbos o complementos de una misma oración formamos cláusulas distributivas.

No sólo el oficialismo sino también la oposición respaldan el proyecto.

 

Consecutivos: expresan una consecuencia o efecto.

La administración Wilson había decidido que el país tomaría parte en el conflicto. Había por tanto que hacer algo para inducir en la sociedad la idea de la obligación de participar en la guerra.

Entonces, por lo tanto, en consecuencia, así que

Temporales: expresan las siguientes relaciones:

* anterioridad: Antes de implementar el "Plan Intervención" es necesario hallar una solución pacífica.

 

*simultaneidad: Mientras el Gobierno hacía declaraciones, comenzaron a trascender aspectos instrumentales del posible traslado del comando a Cuba.

*posterioridad: Después de la reanudación de las conversaciones entre el Gobierno y los rebeldes, se medirá la etapa de definición.

Finales: expresan la finalidad con que se realiza la acción.

Para que el periodismo y la información existan solo puede haber tres vías de financiación: los usuarios, el Estado o los anunciantes

Con el objeto de, con el propósito de, a fin de

Causales: introducen la causa cuando entre dos partes se expresa la relación causa-consecuencia.

Las grandes empresas estaban molestas e inquietas porque se veían obligadas a ofrecer sus contenidos gratuitos en Internet

Debido a que, ya que, puesto que, a raíz de que

Concesivos: expresan una objeción o dificultad para el cumplimiento de lo que se dice en la oración principal, pero este obstáculo no impide su realización.

Si bien la información que se difunde por internet parece ser gratuita, en realidad tiene un costo.

Aunque, aun cuando, pese a que, a pesar de que

Condicionales: el cumplimiento de lo enunciado en la oración principal depende de la realización de la oración subordinada.

Se veían obligadas a ofrecer sus contenidos gratuitos en Internet si querían que se leyeran

En caso de que, siempre y cuando, con la condición de que, toda vez que

Ordenadores de información: encadenan fragmentos mayores de discurso. Su función es ordenar la información y organizar la lectura del texto.

Por un lado, la gente tiene a su alcance los recursos para participar de manera significativa en la gestión de sus asuntos particulares, y, por otro, los medios de información son libres e imparciales.

En primer término…en segundo lugar…por último. Más adelante…

Anafóricos: remiten a otro fragmento del discurso, anterior o posterior.

Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe perder

ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura
ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura

ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad.

De la misma manera, paralelamente, también

2. COHESIÓN LÉXICA

2.1. La reiteración

Implica la repetición del mismo ítem lexical dentro de un extremo de la escala y el uso de sinónimos en el medio y el de palabras generales en el otro extremo.

Hay tres tipos:

2.1.1- Repetición: Es la reiteración de la misma palabra en el desarrollo del texto.

Ejemplo:

“Escribir les proporciona una visibilidad que les resulta beneficiosa. Esa visibilidad” no es otra cosa que la promoción de una determinada ideología, imagen o interés”.

2.1.2- Sinonimia: Es la relación en la que dos ítems lexicales pertenecen a un campo semántico común porque tienen características semejantes.

Ejemplo:

“Como resultado de todo lo anterior lo valioso ya no es la información, sino las audiencias. Lo que se cotiza no es la calidad de la información, sino las cifras de lectores o espectadores que tiene un medio.”

2.1.3- Palabra general: Es la clase de palabra que incluye por su significado a palabras cuyo significado representan parcialmente.

Ejemplo:

Esa visibilidad” no es otra cosa que la promoción de una determinada ideología, imagen o interés. Por supuesto es lícito que lo hagan, pero el valor informativo y la profesionalidad periodística desaparecen, no se puede calificar ese fenómeno de libre circulación de la información”.

2.2 La colocación

Consiste en la co-ocurrencia de varios elementos léxicos que se relacionan de algún modo al manifestarse en un mismo marco de conocimiento. Son cadenas cohesivas.

Ejemplo:

A minutos del cierre de las urnas

Candidatos y miembros de la Junta Nacional Electoral coinciden en que el comicio de desarrolla "con normalidad"

Consignas

1. Transformar los siguientes enunciados en textos cohesivos:

1.1 Los hombres de nuestra tierra, especialmente los de la llanura pampeana, se alimentaron casi exclusivamente con carne. Los hombres de nuestra tierra no consumieron frutas ni hortalizas. El régimen de los hombres de nuestra tierra carecía de vitamina C. Sin embargo en esta región no se

conocía el escorbuto. Se ha demostrado que la yerba mate es una fuente rica en vitamina C. La vitamina

C -ácido ascórbico- alcanza un promedio global de cerca de 22 millones en cada 100 gramos de yerba mate.

1.2. Los avances tecnológicos se suceden vertiginosamente y han cambiado el mundo de la comunicación. En cuanto a la lengua oral, numerosos aparatos se han inventado para fijar la voz y para transmitirla a distancia y amplificarla: el grabador, el disco, el teléfono y el micrófono. En cuanto a la lengua escrita han favorecido su fijación y difusión la imprenta, la máquina de escribir, el telégrafo que usó el sistema Morse y la computadora.

1.3. Él se casó con una mujer. Él se casó joven. Él tuvo una alegría. La alegría que él tuvo fue que la esposa de él compartía con él las preferencias de él. La esposa de él había observado el gusto de él por los animales domésticos. La esposa de él no perdía oportunidad de procurarle los más agradables animales domésticos. Él y la esposa de él tenían pájaros, tenían peces de colores, tenían un hermoso perro, tenían conejos, tenían un monito, tenían un gato. El gato que él y la esposa de él tenían era un animal completamente negro. El gato que él y la esposa de él tenían tenía una sagacidad asombrosa. La esposa de él, en el fondo, no era poco supersticiosa. La esposa de él se refería a la inteligencia del gato de él y de la esposa de él. La esposa de él aludía con frecuencia a una antigua creencia popular. La antigua creencia popular a la que aludía la esposa de él dice que todos los gatos negros son brujas metamorfoseadas.

2. Los párrafos del cuento "La inmolación por la belleza” de Marco Denevi han sido mezclados cambiando el orden.

2.1. Rearmar la secuencia narrativa del texto asegurando una progresión temática correcta.