ESCOLA INFANTIL : PRA QUE TE QUERO?

UM POUCO DA HISTORIA...

Durante muito tempo, a educao da criana foi considerada uma responsabilidade das famlias ou do grupo
social ao qual ela pertencia. Era junto aos adultos e outras crianas com os quais convivia que a criana aprendia a
se tornar membro deste grupo, a participar das tradies que eram importantes para ele e a dominar os
conhecimentos que eram necessrios para a sua sobrevivncia material e para enfrentar as exigncias da vida
adulta. Por um bom perodo na histria da humanidade, no houve nenhuma instituio responsvel por
compartilhar esta responsabilidade pela criana com seus pais e com a comunidade da qual estes faziam parte. Isso
nos permite dizer que a educao infantil, como ns a conhecemos hoje, realizada de forma complementar
famlia, um fato muito recente. Nem sempre ocorreu do mesmo modo, tem, portanto, uma histria.
Este percurso (esta histria), por outro lado, s foi possvel porque tambm se modificaram na sociedade as
maneiras de se pensar o que ser criana e a importncia que foi dada ao momento especfico da infncia. Para entendermos isso, basta perguntar aos nossos pais ou aos nossos avs como eram tratados em sua infncia
meninas/meninos, que tipo de educao eles/ elas receberam, quem era a/o responsvel imediata/o pela sua
educao. Suas respostas vo demonstrar, tenho quase certeza, como variam, de poca para poca, nossas
maneiras de encarar os fenmenos sociais, como a educao, e os sujeitos sociais, como as crianas. Quero lembrar
tambm que, pelo fato de mudarem, tanto a maneira de considerar os fenmenos (a educao, por exemplo) quanto
os sujeitos (as crianas, neste caso), isto no quer dizer que tal mudana represente sempre progresso, melhoria,
aperfeioamento, como fomos acostumados a pensar.
O surgimento das instituies de educao infantil esteve de certa forma relacionado ao nascimento da escola
e do pensamento pedaggico moderno, que pode ser localizado entre os sculos XVI e XVII. A escola, muito
parecida com a que conhecemos hoje, organizou-se porque ocorreu um conjunto de possibilidades: a sociedade na
Europa mudou muito com a descoberta;de novas terras, com o surgimento de novos mercados e com o
desenvolvimento cientfico, mas tambm com a inveno da imprensa, que per mitiu que muitos tivessem acesso
leitura (da Bblia, principalmente). A Igreja teve um papel importante na alfabetizao e, em virtude das
disputas religiosas entre catlicos e protestantes, os dois lados se esforaram para gar antir que os seus fiis
tivessem um mnimo de domnio da leitura e da escrita. preciso lembrar que, com a implantao da sociedade
industrial, tambm passaram a ser feitas novas exigncias educativas para dar conta das novas ocupaes no
mundo do trabalho.
Por outro lado, tambm foram importantes, para o nascimento da escola moderna, uma srie de outras
condies: uma nova forma de encarar a infncia, que lhe dava um destaque que antes no tinha; a organizao de
espaos destinados especialmente para educar as crianas, as escolas; o surgimento de especialistas que falavam
das caractersticas da infncia, da importncia deste momento na vida do sujeito e de como deveriam se organizar as
aulas, os contedos de ensino, os horrios, os alunos, distr ibuir recompensas e punies, enfim estabelecer o que
e o como ensinar; e, tambm, uma desvalorizao de outros modos de educao da criana antes existentes.1
As creches e pr-escolas surgiram depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado com o
trabalho materno fora do lar, a par tir da revoluo industr ial. Devemos lembrar, no entanto, que isto tambm
esteve relacionado a uma nova estrutura familiar, a conjugal, na qual pai/me/seus filhos passaram a constituir
uma nova norma, diferente daquelas famlias que se organizavam de forma ampliada, com vrios adultos convivendo
num mesmo espao, possibilitando um cuidado que nem sempre estava centrado na figura materna. Outro fato
que precisa ser lembrado que muitas teorias nesta poca tambm estavam interessadas em descrever as crianas,
sua natureza moral, suas inclinaes boas ou ms. Defendiam ideias de que proporcionar educao era, em alguns
casos, uma forma de proteger a criana das influncias negativas do seu meio e preservar-lhe a inocncia, em
outros, era preciso afastar a criana da ameaa da explorao, em outros, ainda, a educao dada s crianas tinha
por objetivo eliminar as suas inclinaes para a preguia, a vagabundagem, que eram consideradas "caractersticas"
das crianas pobres. O que se pode perceber que existiram para justificar o surgimento das escolas infantis uma
srie de ideias sobre o que constitua uma "natureza infantil" que, de certa forma, traava o destino social das
crianas (o que elas viriam a se tornar) e justificava a interveno dos governos e da filantropia para transformar
as crianas (especialmente as dos meios pobres) em sujeitos teis, numa sociedade desejada, que era definida por
poucos. De qualquer modo, no surgimento das creches e pr-escolas conviveram argumentos que davam
importncia a uma viso mais otimista da infncia e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo,
disciplinar, que viam principalmente nas crianas uma ameaa ao progresso e ordem social.
Todo este conjunto de ideias, com os conflitos que existem entre elas, vieram a influenciar as instituies
que surgiam e marcaram de forma muito forte as propostas e a forma de atuao dos educadores, em cada creche e
pr-escola. Outro dado que preciso lembrar que a expanso destas instituies, especialmente no final do sculo
XIX na Europa e mais para a metade do sculo XX no Brasil, recebeu tambm grande influncia das ideias dos
mdicos higienistas e dos psiclogos, que traavam de forma bastante estrita o que constitua um desenvolvimento
normal e quais as condutas das crianas e de suas famlias que deveriam ser consideradas normais ou patolgicas. O
que se poder perceber, num retrospecto histrico, revendo como tais noes se disseminaram e marcaram geraes,
que este conjunto de ideias se baseou em concepes particulares, algumas marcadas de forma acentuada plos
preconceitos. Estas ideias vieram a fazer com que muitas prticas discriminatrias fossem exercidas em nome do que

era "certo", "normal", "adequado", em relao s condutas humanas, levando excluso daqueles que eram
"diferentes", por uma mera impossibilidade de tolerar algo que fugisse a uma norma estabelecida de forma
arbitrria e que acabava por se tornar no discutvel (no podia ser posta em dvida). Um exemplo disso a
discriminao sofrida pelas crianas denominadas de "excepcionais", consideradas por longo tempo incapazes de
certas aprendizagens e de adaptao a grupos de crianas ditas "normais".
O que se pode notar, do que foi dito at aqui, que as creches e pr-escolas surgiram a partir de
mudanas econmicas, polticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporao das mulheres fora
de trabalho assalariado, na organizao das famlias, num novo papel da mulher, numa nova relao entre os
sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, tambm, por razes que se identificam com um conjunto de
ideias novas sobre a infncia, sobre o papel da criana na sociedade e de como torn-la, atravs da educao, um
indivduo produtivo e ajustado s exigncias desse conjunto social.
Discutidas as condies que possibilitaram a "inveno" das creches e pr-escolas, acho importante nos
voltarmos para examinar a que objetivos elas se propem e, a partir da, verificar como elas se organizam para
cumprir esta funo.

E, ENTO, PRA QUE?

A educao da criana pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociveis:
educar e cuidar. As crianas desta faixa etria, como sabemos, tm necessidades de ateno, carinho, segurana, sem
as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianas tomam contato com o
mundo que as cerca, atravs das experincias dire-tas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de
expresso que nele ocorrem. Esta insero das crianas no mundo no seria possvel sem que atividades voltadas
simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prtica, que tanto os
cuidados como a educao tm sido entendidos de forma muito estreita.
Cuidar tem significado, na maioria das vezes, realizar as atividades voltadas para os cuidados primrios:
higiene, sono, alimentao. Quando uma sociedade faz exigncias de trabalho s mes e aos pais de crianas
pequenas (ou a outros adultos que sejam responsveis por elas), tem a obrigao de prover ambientes acolhedores,
seguros, alegres, instigadores, com adultos bem preparados, organizados para oferecer experincias desafiadoras e
aprendizagens adequadas s crianas de cada idade. Assim, cuidar inclui preocupaes que vo desde a
organizao dos horrios de funcionamento da creche, compatveis com a jornada de trabalho dos responsveis pela
criana, passando pela organizao do espao, pela ateno aos materiais que so oferecidos como brinquedos, pelo
respeito s manifestaes da criana (de querer estar sozinha, de ter dir eito aos seus ritmos, ao seu "jeito") at a
considerao de que a creche no um instrumento de controle da famlia, para dar apenas alguns exemplos. No
meu entendimento, esses cuidados se organizam para que homens e mulheres que tambm so pais e mes possam
exercer de forma mais ampla seus papis como tal, mas tambm como cidados/s, trabalhadores/as. Ver os
cuidados desta forma talvez nos ajude a perceber que eles so indissociveis de um projeto educativo para a criana
pequena.
Por outro lado, a criana vive um momento fecundo, em que a interao com as pessoas e as coisas do mundo
vai levando-a a atr ibuir significados quilo que a cerca. Este processo que faz com que a criana passe a
participar de uma experincia cultural que prpria de seu grupo social, o que chamamos de educao. No
entanto, esta participao na experincia cultural no ocorre isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma
experincia de vida afetiva e de um contexto material que lhes d suporte.
A noo de experincia educativa que percorre as creches e pr-escolas tem variado bastante. Quando se trata
de crianas das classes populares, muitas vezes a prtica tem se voltado para as atividades que tm por objetivo
educar para a submisso, o disciplinamento, o silncio, a obedincia. De outro lado, mas de forma igualmente
perversa, tambm ocorrem experincias voltadas para o que chamo de "escolarizao precoce", igualmente
disciplinadoras, no seu pior sentido. Refiro-me a experincias que trazem para a pr-escola, especialmente, o
modelo da escola fundamental, as atividades com lpis e papel, os jogos ou atividades realizadas na mesa, a
alfabetizao ou a numeralizao precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez dos horrios e da distribuio das
atividades, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras.
Assim, na prtica, a dimenso educativa, como acabei de descrever, tem desconhecido um modo atual de ver
as crianas: como sujeitos que vivem um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a
brincadeira, as manifestaes de carter subjetivo. A infncia passa a ser nada mais do que um momento de
passagem, que precisa ser apressado como, alis, tudo em nossa vida.
Ao considerarmos que a educao infantil envolve simultaneamente cuidar c educar, vamos perceber que esta
forma de conceb-la vai ter consequncias profundas na organizao das experincias que ocorrem nas creches e
pr-escolas, dando a elas caractersticas que vo marcar sua identidade como instituies que so diferentes da
famlia, mas tambm da escola (aquela voltada para as crianas maiores de sete anos). Enquanto se mantiver a
confuso de papis que v na famlia ou na escola os modelos a serem seguidos, quem perde a criana.
A EDUCAO INFANTIL COMO UM PERCURSO OU CAMINHADA (OU ISTO, OU AQUILO...)
Cada poca tem a sua maneira prpria de considerar o que ser criana e de caracterizar as mudanas que

ocorrem com ela ao longo da infncia. Nos ltimos trs ou quatro sculos, a criana passou a ter uma importncia
como nunca havia ocorrido antes e ela comeou a ser descrita, estudada, a ter o seu desenvolvimento previsto,
como se ele ocorresse sempre do mesmo jeito e na mesma sequncia (de forma linear e progressiva). Uma srie de
transformaes que esto ocorrendo hoje, nos modos de pensar a experincia humana, nos permite dizer que as
descries feitas plos psiclogos, por exemplo, de como se d o desenvolvimento humano, nada mais so do que
uma explicao entre muitas outras possveis deste fenmeno. Portanto, a ideia de sujeito em formao e de como
vivida a experincia da inf ncia podem variar de poca para poca (so histricas) e as escolhas que fazemos para
dirigir este processo, tambm. Assim, aquilo que vou descrever como uma experincia possvel e desejvel de
educao infantil e as teorias que vou escolher para justificar as minhas escolhas nada mais so do que escolhas
arbitrrias, aquilo que acredito, hoje, como o mais adequado quando penso a educao da crian ca pequena.2
Foi a pensadora alem Hannah Arendt3 que afirmou:
Com a concepo e o nascimento, os pais no deram somente a vida a seus filhos, eles, ao mesmo tempo, introduziram-nos em
um mundo. Educando-os eles assumem a responsabilidade da vida e do desenvolvimento da criana mas tambm da continuidade do
mundo.

Quando escolhi esta a citao quis assinalar trs coisas:

que a responsabilidade pela criana cheia de conflitos, ela envolve proteg-la do mundo, cuidar para que
ela no sucumba aos seus perigos, mas, tambm, garantir que as novas geraes preservem o mundo que
receberam para assegurar que ele e a humanidade sobrevivam;
que as crianas chegam a um mundo que j est l, pronto de um certo modo, um mundo que as faz
"se tornarem gente": "A est o mundo!", que o mundo da cultura (no qual j esto presentes formas de
se expressar, tradies, costumes, histrias, objetos, modos de conviver...). Portanto, a experincia que elas
vo viver no uma experincia de descoberta, como querem alguns, mas de "recriao", a criana
trabalha sobre elementos j presentes na cultura de seu grupo de origem (aqui est presente a ideia de
que nada absolutamente original. A criana no cria a partir do nada, mas de significados que fazem
parte da linguagem e do patrimnio cultural do seu grupo. Portanto, estes significados, ao mesmo
tempo em que so transmitidos e ativamente incorporados por ela, tambm a constituem e conformam
de uma determinada maneira.)
que a responsabilidade pela entrada da criana no universo cultural que ela compartilha com seu grupo
social tem, cada vez mais, envolvido outros sujeitos e instituies fora da famlia. E isso fruto de algo
a que me referi antes, das profundas transformaes que ocorreram no campo social. Da se considerar
hoje que a experincia de educao das crianas deve ser compartilhada pelas famlias e pelas
instituies educativas, mas tambm pela sociedade.
Este processo de constituio dos sujeitos no mundo da cultura o que chamamos de educao - o
fenmeno pelo qual a criana (mas tambm os jovens e os adultos) passa no apenas a absorver a cultura do seu
grupo mas tambm a produzi-la e a ativamente transform-la. Isso ocorre porque o modo pelo qual compreendemos
o mundo e atribumos significado aos objetos que dele fazem parte altamente dinmico e se faz atravs de
intensas trocas entre os sujeitos. Portanto, a educao no constitui um processo de transmisso cultural, mas de
produo de sentidos e de criao de significados. A forma corno as instituies escolares, entre elas as creches e prescolas, se organizam para produzir estes processos o currculo.
Quero destacar uma ideia de currculo que enfatiza seu aspecto produtivo e interativo. Isto , o currculo no
est constitudo por informaes, conceitos, princpios que s?o passados para os/as alunos/as (geralmente organizados sob a forma de listas de "contedos" - aquilo que deve ser ensinado). O currculo o que crianas e
professoras/es produzem ao trabalhar com os mais variados materiais - os objetos de estudo que podem
incluir os mais diversos elementos da vida das crianas e de seu grupo ou as experincias de outros grupos e de
outras culturas que so trazidos para o interior da creche e da pr-escola. Portanto, no o conhecimento
preexistente que constitui o currculo mas o conhecimento que produzido na interao educacional.4
A ideia que hoje se faz do currculo de uma caminhada, de uma trajet-ria, da direo que toma o processo de
produo de determinados saberes, do percurso empreendido plos alunos/as e professores/as em seus estudos.
Esta ideia de produo do conhecimento, na experincia escolar, se aplica a todas as etapas do processo que se
realiza nas instituies educativas, incluindo tambm aquelas dedicadas educao infantil. Por essa razo, a
experincia de educao das crianas j desde a creche implica a existncia de um currculo.
At muito recentemente - mais ou menos at os anos 60 - as questes curriculares no constituam motivo
para grandes conflitos, apesar de discusses a respeito do que se deveria ensinar s crianas pequenas das
classes populares terem j ocupado educadores do incio do sculo XIX. O currculo escolar que determinava ou
direcionava as trajetrias escolares das crianas e jovens (o que deveria ser ensinado e como ocorreria este
processo) no era objeto de grande contestao. A ideia de que o currculo faz parte de uma tradio cultural isto , daquilo que um grupo construiu e valoriza - que uma maneira de transmitirmos uma herana para as
nossas crianas, que esta transmisso nunca tranquila, que aquilo que passa entre as geraes vai sendo
modificado para se ajustar aos novos tempos, s novas ideias, s novas descobertas tecnolgicas, s influncias de
outras culturas, s crises que ocorrem no mundo, etc, todas essas ideias so relativamente recentes, muito pouco
discutidas e dificilmente tm tido efeito nas novas propostas curriculares.
O que quis mostrar at aqui uma viso do currculo muito mais poltica, muito mais comprometida com a

ideia de que a educao o processo pelo qual nos tornamos o que somos, a educao constitui os indivduos de
uma determinada maneira, portanto, importa muito neste processo aquilo que ensinado na escola infantil.
O que o exame de muitas propostas curriculares tem mostrado que os conhecimentos selecionados para
fazerem parte da experincia curricular geralmente esto organizados em blocos que no se comunicam uns
com os outros. Os contedos so organizados a partir de uma distribuio artificial -as disciplinas - e acabam
sendo trabalhados com as crianas de forma fragmentada - aos pedaos - como se fossem farrapos. O que quero
dizer com isto? Que esta uma forma entre muitas de organizar o que se ensina, mas tem sido tomada como a
nica possvel. Pergunto: ser que em seu contato com as coisas do mundo as crianas pensam sobre elas apenas
de um ponto de vista matemtico ou lingustico ou como objetos do mundo social ou natural? Esta perspectiva
disciplinar uma das piores heranas que recebemos de nossa educao e ela tem impedido que formas mais
criativas de organizar o conhecimento escolar possam substitu-la.
Tambm os currculos tm a pretenso de ser neutros, isto , servir igualmente a todos, sem considerar que o
sujeito que aprende menina ou menino, negro/branco/amarelo/mestio, nasceu na zona rural ou urbana, vem de
uma famlia de migrantes ou de outra que vive h muito tempo na comunidade... Enfim, que as crianas envolvidas
pela experincia curricular so caracterizadas pelas diferenas.
Penso que o nosso desafio est em conceber novas experincias no campo do currculo, incluindo as mltiplas
manifestaes culturais (da experincia poltica, dos modos de viver e de relacionar-se, do folclore, da literatura,
da arte, da msica, da TV, do cinema, das revistas e jornais...) que so expresso da riqueza do mundo humano. No
existe apenas um conhecimento, uma tradio que deve ser compartilhada por todos, na sociedade. Portanto, no
existe apenas um currculo, vlido para todos. Tomando como exemplo alguns fatos hoje correntes, tanto podem
fazer parte da experincia curricular as eleies para escolha de um novo prefeito, governador ou presidente, um
furaco no Caribe, a maneira como nascem os bebs, a construo de um teatro de bonecas ou marionetes, a
organizao de uma festa, quanto o programa favorito da TV os novos animais que nasceram num parque da
cidade, a reorganizao dos cantinhos da sala... O que temos que deixar de lado uma viso "escolar" do
currculo que toma como modelo as formas de trabalhar o conhecimento que herdamos do ensino fundamental.
Quero ressaltar que da experincia curricular no resultam apenas o que temos considerado tradicionalmente
como conhecimento: o domnio de informaes e o desenvolvimento do raciocnio, de formas de pensar, que a
gente quer cada vez mais complexas, aperfeioadas, abstraias. A experincia que a criana vive na escola infantil
muito mais completa e complexa. Nela a criana desenvolve modos de pensar, mas tambm se torna um ser que sente
de uma determinada maneira. O desenvolvimento da sensibilidade, o fato de reagir de uma certa maneira frente
aos outros e s experincias vividas, o gosto por determinadas manifestaes culturais em vez de outras..., no
so resultados que devem ser desprezados, quando pensamos no tempo e nas experincias que a criana vive ao
longo da educao infantil. Tambm preciso destacar que a criana neste perodo se torna cada vez mais capaz
do domnio das operaes com o prprio corpo, um sujeito que faz coisas, que desenvolve habilidades,
destrezas, que se expressa de variadas formas, que se manifesta como um ser ativo e criativo. Todas as aes,
formas de expresso, de manifestao do gosto, da sensibilidade infantil so marcadas pelo que vivido e
aprendido nas creches e pr-escolas (mas tambm fora delas). Tudo isso constitui conhecimento escolar, na
educao infantil. Tudo isso faz parte da experincia curricular.
ESCOLA INFANTIL, PRA QUE TE QUERO?

A maneira como hoje vejo as crianas, como seres ativos, que podem se tornar cada vez mais competentes
para lidar com as coisas do seu mundo, se tiverem oportunidades para isso, me faz defender algumas ideias que
no so absolutamente minhas, nem totalmente originais.
Ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e histricos em permanente transformao, podemos
incluir a tambm a ideia de que as crianas participam igualmente desta transformao e, neste processo, acabam tambm transformadas pelas experincias que vivem neste mundo extremamente dinmico. Portanto, penso que de
extrema importncia nos darmos conta de que as mudanas que ocorrem com a crianas, ao longo da infncia, so
muito importantes e que algumas delas jamais se repetiro. Em razo disso, considero da maior relevncia defender
o direito da criana sua infncia, o que tem sido negado a muitas delas.
Continuo pensando que a criana nos desafia porque ela tem uma lgica que toda sua, porque ela encontra
maneiras peculiares e muito originais de se expressar, porque ela capaz atravs do brinquedo, do sonho e da
fantasia de viver num mundo que apenas seu. Outro desafio que as crianas nos fazem enfrentar o de
perceber o quanto so diferentes e que esta diferena no deve ser desprezada nem levar-nos a trat-las como
desiguais.
Tudo isso leva-me a pensar que a experincia da educao infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve
incluir o acolhimento, a segurana, o lugar para a emoo, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade;
no pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domnio do espao e do corpo e das
modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a
investigao.
Por tais razes, as instituies de educao infantil so hoje indispensveis na sociedade. Elas tanto
constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil quanto soluo para um problema de
administrao social, criado a partir de novas formas de organizao da famlia e de participao das mulheres na

sociedade e no mundo do trabalho.

Para alm disso, porm, penso que as creches e pr-escolas vo ainda, por muito tempo, constituir um
importante espao de "descoberta do mundo" para um sem-nmero de crianas. Ora, cumprir esta
responsabilidade social de compartilhar com as crianas esta descoberta to instigante no pouca coisa. Ela
nos desafia, nos compromete e nos convoca. Cabe a ns a opo.
NOTAS
1

Estas condies de aparecimento da escola nacional so desenvolvidas de forma bastante extensa por Varela e Alvarez-Ura, 1992.

'Com relao a este argumento ver tambm o texto de Jane Felipe: "O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista:
Piaget, Vygotsky, Wallon", nesta coletnea.
3
Cf. Forquin, 1993, p. 13.
4
Esta concepo de currculo foi bastante desenvolvida no Parecer da Faculdade de Educao da Ufrgs, 1996.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FELIPE, Jane. O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeraonita: Piaget, Vygotsky,
Wallon. Nesta coletnea.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. Parecer da FACED/UFRGS. Educao & Realidade, v.
21, n. l, p. 229-241, jan./jun., 1996. VAREI.A, Jlia; AI.VAREZ - URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria & educao, v. 6,
p. 68-96, 1992.

Capitulo retirado do Livro:Educao Infantil Para Que Te Quero? Organizado

por Carmem Maria Craidy e Gladis Elise P. da Silva Porto Alegre
:Artmed,2001. Capitulo 1 pginas de 13 a 22.