Dossier

¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES?

Fernando Hernández *

La necesidad de saber cómo aprenden los docentes es e! tema que  en situaciones no formales y en

recorre este artículo. El autor destaca la ausencia de estudios sobre  experiencias de la vida diaria.
esta  problemática  y  apunta  algunas  líneas  de  trabajo  para  explo‐
rarla. Especialmente las que tienen que ver con las resistencias de  tema intrascendente si se obser-
los profesores para seguir aprendiendo.  va la inversión pública que repre-
Una  pregunta  con  pocas  exhaustivas revisiones sobre ia pro-
respuestas  fesión docente de Marcelo (1995) y
El titulo de este artículo es una pre-
gunta retórica pues, en principio, no
parece sencillo darle respuesta. o al
menos no he podido encontrarla revi-
sando bibliografías y estudios sobre
los docentes y su formación. Por citar
un ejemplo, en el informe del CIDE
(VVAA, 1993) en torno a las investi-
gaciones sobre el profesorado en la
década 1983-1993, aparecen los
siguientes temas relacionados con
los profesores en ejercicio:
a. formación permanente (se
dedican principalmente a describir,
evaluar y mejorar programas o sis-
temas de formación permanente
puestos en macha con anterioridad a
la investigación, por ío que no se
puede hablar de investigación expe-
rimental pura (sic) en ninguna de
ellas (p. 39);
b. la satisfacción profesional y
estudios sociológicos sobre los do-
centes, donde predominan las inves-
tigaciones sobre la percepción de la
profesión, la situación del profe-
sorado rural, las trayectorias profe-
sionales,...
c. la actuación docente, donde
se incluyen estudios sobre el pensa-
miento y el desarrollo profesional, la
dirección de centros, actitudes del
profesorado hacia los cambios, el
sexismo, la reforma, hacia los alum-
nos con necesidades especiales, la
educación ambiental.
.En todos estos trabajos, así como en
las conclusiones de esta ordenación,
no aparecen referencias a cómo
aprenden los profesores.
1
Universidad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona
Lo mismo podemos decir de las
Barquín (1995). Este último distribuye
los estudios sobre el profesorado en
tres grandes bloques: características
sociológicas, pensamiento de los
docentes y estrés escolar. Sin em-
bargo, tampoco aparecen referencias
a cómo aprenden los docentes.
De entrada, podía pensarse que en
las investigaciones sobre el pensa-
miento del profesor se encontrarían
algunas respuestas sobre cómo
aprenden los docentes, Pero de
nuevo el intento resulta infructuoso.
Se habla de la relación entre pensa-
miento práctico y reflexión, el papel
que en la actuación pueden tener las
creencias y teorías implícitas, la ex-
periencia y la biografía de los docen-
tes. Se habla también de la concep-
ción de la enseñanza como un arte y
e! problema de la relación entre teor-
ía y práctica. Pero nada se nos dice,
por ejemplo, en el apartado titulado
Elementos a tener en cuenta en la
relación investigación-formación del
profesorado (pp.56-59) sobre la
importancia de investigar cómo y
qué aprenden los docentes en los
cursos y seminarios a los que asis-
ten.
Llegados a este punto conviene
definir lo que entiendo por apren-
dizaje. Alguien aprende cuanto
está en: condiciones de transferir
a una situación nueva (por ejem-
plo, a la práctica docente) lo que
se ha conocido en una situación de
formación, bien sea de manera
institucionalizada, en los inter-
cambios con los compañeros,
La preocupación por cómo apren-
den los docentes no es un
senta la formación permanente y
la cantidad de enseñantes que,
más o menos preocupados por la
mejora didáctica y la renovación,
participan cada año en semina-
rios y grupos de innovación. Esta
observación puede ilustrarse con
el dato de que en 1993 más del
75% del profesorado había reali-
zado cursos de actualización
(González Blasco y González-
Aneo, 1993).
El aprendizaje de los docentes
está relacionado con las reper-
cusiones en la mejora de la ca-
lidad de presupuesto y forma-
ción del profesorado durante los
últimos doce años (Pérez Galán,
1996)
De. realizarse una evaluación
habría que esperar que la ense-
ñanza, e¡ aprendizaje de los alum-
nos y la gestión escolar, no tu-
viesen parangón en el mundo, y
que los supuestos de la reforma
tendrían que estar asimilados
(aprendidos) y llevados a la
práctica sin tantas resistencias
como las que se aprecian en la
actualidad, sobre todo en secun-
daria (Masjuan, 1994).
Por una mera cuestión de respon-
sabilidad de la Administración,
de autoestima profesional de los
formadores, y de autoestima de
los propios docentes, el tema
que nos ocupa debería recibir
una atención prioritaria, sobre
todo si se acepta, al menos como
sospecha, lo que dice Fullan
(1982) al respecto: que los pro-
gramas de formación y de innova-
ción tienen poco o nulo impacto

-1-
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en la práctica de la docencia y
que, en buena medida, esta situa-
ción es debida, no sólo las condi-
ciones de la formación, sino a
cómo aprenden los docentes.
Indicios de respuestas  tos de innovación. En esta fase el
En nuestro rastreo en torno a lo
que se sabe sobre esta temática,
hemos encontrado algunas pistas
que, sin aclararnos del todo lo que
pretendemos, nos han ayudado
en esta exploración. Así Butt y
otros (1988), al realizar una con-
ceptualización sobre el conoci-
miento práctico de los docentes,
reconocen que el proceso de
construcción del conocimiento (su
aprendizaje) se realiza a través de
experiencias de interacción vincu-
ladas a situaciones de naturaleza
personal práctica y profesional A
una conclusión similar llega Sal-
gueiro (1994) en un estudio de
caso sobre la construcción del
saber profesional de una maestra.
En ambos estudios, el aprendiza-
je en situaciones de formación
institucional parece quedar en
entredicho.
Por su parte, Fernández Cruz en
su amplio resumen sobre las in-
vestigaciones en torno a las pre-
ocupaciones profesionales desde
la perspectiva de los ciclos vitales
de Sikes (1985) y de Huberman
(1989) apunta algunas caracterís-
ticas del aprendizaje docente en
relación con cada una de las fa-
ses de desarrollo profesional.
Fases que son indicadores de
una perspectiva de investigación
y no, en modo alguno, pautas de
homogeneidad para todos los
docentes:
• Así, en el período de in-
greso en la docencia, los ense-
ñantes parece que aprenden por
ensayo-error y traspasan las imá-
genes y experiencias que tenían
como estudiantes a la nueva si-
tuación docente. Lo que apren-
den, se supone, tiene que ver con
sus preocupaciones del momento:
el control y gestión de la clase y el
dominio de la materia. Y con su
preocupación dominante: estar a
la altura de lo que piensan que es
un buen docente.
• En el denominado perío-
do de transición (entre los 28 a 33
años) parece que es cuando los "En las investigacio-
docentes muestran más interés nes y estudios sobre el
por aprender. Por ello buscan
lugares para su perfeccionamien- profesorado y su for-
to docente o participan en proyec- mación apenas se nos
dice nada sobre qué y
profesorado aprende desde la
participación activa y busca sis- cómo aprenden los
tematizar y contrastar el conoci- docentes en los cursos
miento práctico «que ha adquirido
en sus primeros años de ejercicio. y seminarios a los que
Además, trata de actualizarse en asisten" 'Aún así se
la materia que enseña y manifies- sospecha que ion pro-
ta una preocupación por el mode-
lo de individuo que ofrece a sus gramas de formación
alumnos. e innovación tienen
• En la conocida como fase
de estabilización (entre los 30 y
poco o nulo impacto
40 años), los docentes se pre- en la práctica de a
ocupan, en relación con la forma-
ción, por los aspectos de la
práctica que todavía no han re-
suelto con la experiencia acumu-
lada durante los años anteriores.
Pero también se muestran des-
confiados ante los cambios que
les proponen, y necesitan estar
muy convencidos de lo que reci-
ben para aceptar modificar lo que
han ido construyendo durante los
años anteriores.
Dado que ésta es la franja de
edad que en la actualidad pre-
domina en el sistema educativo
español, voy a realizar algunas
precisiones en torno a la idea de
la desconfianza y la necesidad de
convencimiento de los docentes
para aprender. Estas observacio- docencia no sólo por
nes las hago sin afán generaliza-
dor pero desde la constatación de
las condiciones de la
profundas resistencias para formación, sino por
aprender, incluso ante propues-
como aprenden los
tas que se consideran innovado-
ras y que, se reconoce, podrían docentes"
mejorar el aprendizaje de los
alumnos. Estas resistencias se
apoyan en los siguientes argumen-
tos (recogidos en experiencias de
formación):
a) Refugio en lo imposible. 
Esta actitud ese produce cuando
se dice que lo que se escucha está
bien, que es válido, pero es utópi-
co, pues requiere tiempo para
elaborarlo o reflexionarlo y los
docentes no tienen tiempo.
2
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En la misma línea se manifiesta
que no se puede rea/izar con
tantos alumnos, o en las
circunstancias en las que se
trabaja. Esta argumentación
muestra además una faceta
contradictoria pues, al tiempo que
se piden ejemplos (cosas
prácticas), luego no se adoptan ni
adaptan porque se considera de
antemano que no van a servir en
la situación particular de cada uno.
b) La  incomodidad  de  apren‐
der.  nuevo la excusa para no aprender,
El hecho de reconocer me doy
cuenta de que: no sé, no lleva a un
deseo de aprender, sino a una
cerrazón ante lo nuevo, alegando
que reclama mucho esfuerzo, que
me hace sentir mal, que me tratan
corno un niño, a menudo,
simplemente, porque se les
plantea la posibilidad de aprender.
c) la.  revisión  de  la  práctica  para que nos digan lo que hemos
no      soluciona    los      pro‐
blemas.  Volviendo de esta manera a la
Cuando es la propia práctica la
que se toma como base para
aprender, se manifiesta que la
reflexión y revisión del propio
trabajo es una pérdida de tiempo.
Se insinúa entonces que lo
conveniente es que se diga lo que
hay que hacer. Así se tiene de
pues se pasa a la situación
descrita en (a). A menudo incluso
se manifiesta me haces sentir mal,
porque me 'doy cuenta de que no
lo hago bien, o podría hacer/o de
otra manera.
3
d) Aprender  amenaza  la 
identidad. 
En este momento de la profesión,
el docente ha ido creando su
identidad como enseñante. Quizá
por ello considera que algo que le
lleve a cambiar es un atentado
contra su experiencia, su esfuerzo
y sus conocimientos. Esto sucede
cuando se demanda una
propuesta de formación para
revisar una innovación (por
ejemplo, los agrupamientos
flexibles), que se inspira en la idea
de que los alumnos pueden
transferir los contenidos presentes
en los ejercicios en los que se han
adiestrado. Cuando se comprueba
que no sucede así, se manifiesta
que no se quiere continuar con la
colaboración para no perder todo
el esfuerzo que se ha realizado
preparando estos ejercicios
escolares.
e) Se  agudiza  la  separación 
entre  la  fundamentación  y 
la práctica. 
La idea de que el profesor es
sobre todo un práctico se va
afianzando con el tiempo, de aquí
que relacionar el trabajo con una
actitud investigadora que revise los
supuestos, que indague cómo el
alumno comprende lo que se le
pretende enseñar, en lugar de
considerarse como un elemento
necesario, se contempla como una
interferencia extraña: que sobre
esto investiguen en la universidad,
de hacer
situación apuntada en (a), con la
que se niega uno mismo la
posibiIidad de aprender
Estas son algunas observaciones
que pueden servir para investigar
sobre el aprendizaje de ios
docentes. Más adelante me
detendré en algunas
características de este aprendizaje
( o mejor, dificultad o negativa para
aprender) en la relación que se
produce con la nueva información.
En la fase denominada de la profe-
sionalidad completa (entre 40 y 55
años) se da una mayor actitud de
reserva hacia la innovación y de
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desconfianza ante los cambios.
Haber alcanzado un cierto grado
de profesionalidad,
conocimiento docente de práctica
de un modelo de enseñanza que
más o menos funciona y de
respeto y reconocimiento, le hace
ser resistente a la adopción de
iniciativas que se interpretan como
inciertas, porque vienen de arriba
o de fuera {Fernández Cruz, 1995:
187), pero sobre todo, porque
pueden desestabilizar el orden
creado. En esta fase también
puede aplicarse lo señaíado en el
apartado anterior.
Por último, en el periodo de
estancamiento y jubilación (de los
55 años en adelante) parece que
resulta difícil acometer cambios e
implicarse en procesos
innovación y reforma
enseñanza. Ahora ya resulta
prácticamente imposible seguir
aprendiendo.
Hasta aquí he presentado algunas
posibles actitudes de
enseñantes a la hora de aprender.
El nexo común de las mismas
apunta a una actitud poco
favorable hacia el aprendizaje.
Para no cargar las tintas en los
docentes, podemos mirar lo que
dicen las investigaciones sobre los
estilos de aprendizaje.
encontramos una pista sobre el
aprendizaje que aunque obvia, se
olvida con frecuencia en la
formación; que los individuos son
diferentes a la hora de percibir y
procesar información, así como en
la forma en la que aprenden. Esta
observación habría de llevar a ser
más cuidadosos a la hora de
plantear investigaciones sobre el
aprendizaje docente que tiendan a
la generalización o situaciones de
formación que no tengan en
cuenta las diferencias entre los
participantes.
Estas investigaciones también nos
dicen que cuando se transmite una
misma información o se presenta
una experiencia a un grupo de
profesores, cada uno la incorpora
después de forma diferente en su
práctica y es capaz de plantear
desde la situación inicial
necesidades y demandas
diferentes.
En resumen, lo que para una
persona puede ser una
experiencia importante de
de formación, para otra puede ser
algo que no facilite su evolución y
su aprendizaje. Esto implica que, a
la hora de diseñar planes de
formación, habría que plantear la
necesidad de que los docentes
encuentren respuestas a formación que han recibido,
problemas que ellos mismos
seleccionen o planteen, y que se
utilicen estrategias de formación
que conecten con las diferentes
modalidades de aprendizaje de los
docentes. Quizás esta estrategia
puede facilitar su aprendizaje, pero
nunca garantizarlo del todo, pues
como dice Prawat (1996), "para
poder construir nuevos
conocimientos es necesario: (a) un
de conocimiento base (que incluye
de tanto los saberes disciplinares
como las experiencias
personales), (b) las estrategias
para seguir aprendiendo, y (c) la
disponibilidad para.el aprendizaje.
Relacionar estas tres
los
características con la investigación
sobre el aprendizaje de los
Allí
docentes puede ser una vía
prometedora de estudio aunque
también, me temo, el
descubrimiento de evidencias
poco satisfactorias y
esperanzadoras.
Los enfoques en la forma-
ción y el aprendizaje de los
docentes
Llegados a este punto el lector
puede sentirse quizá molesto
porque se está poniendo en los
docentes toda la responsabilidad
sobre su propio aprendizaje, y que
de lo.dicho hasta ahora se
desprende que los docentes no
podrían catalogarse como buenos
aprendices. Estoy de acuerdo con
que la actitud de los enseñantes
hacia el aprendizaje no es sólo
4
debida a su trayectoria biográfica
personal y profesional. La
conceptualización que han recibido
sobre su quehacer (como
prácticos en primaria, como
especialistas de materia en
secundaria), la consideración
social de su profesión y la
también son factores de primer
orden para explicar las actitudes
reactivas apuntadas. De aquí que
pueda ser de interés revisar cómo
la formación recibida afecta al
aprendizaje.
Durante muchos años -un ejemplo
notable fue el plan de formación
para la enseñanza de las ciencias
en EEUU en los años sesenta, al
que se dedicaron más de
doscientos millones de dólares
cada año- se pensaba en el
docente como implementador de
las reformas e innovaciones que
los expertos diseñaban y los
políticos impulsaban. Cuando se
comenzó a evaluar la presencia de
estas propuestas en la práctica (lo
que se había aprendido) se
descubrió que los docentes no
seguían las pautas presentadas en
la formación y en los materiales,
sino que las adaptaban,
reorientando y transformando las
propuestas recibidas. Incluso
aquellas que habían sido
diseñadas a prueba de profesores.
Surgió entonces la necesidad de
explicar el fracaso de las políticas
de formación y la poca rentabilidad
de las inversiones en este campo
como favorecedoras de
innovación. Se trataba de
preguntarse porqué los docentes
no aprendían lo que se les
pretendía enseñar. Para ello se
elaboraron dos líneas de
investigación que encerraban dos
hipótesis sobre el aprendizaje
docente:
a) la primera considera que los
profesores tienen concepciones
sobre su quehacer {aprendidas en
la práctica y en sus experiencias
como aprendices), que les sirven
para guiar su acción y que no se
modifican sólo por la formación.
Para hacer que los docentes
aprendan, la formación debía
tener en cuenta esta experiencia.
La perspectiva de investigación
Dossier
sobre el pensamiento de los
profesores trató de explorar estas
concepciones (sobre diferentes
aspectos de la actuación de los
enseñantes), para asi redefinir las
propuestas de formación y
contribuir, se pensaba, a que las
innovaciones fueran mejor
adoptadas por los docentes.
b) la segunda tiene relación con la
anterior, pero presta atención a la
importancia de conocer la práctica
docente, e! quehacer del profesor,
para inferir el papel de las
concepciones en la práctica y en
su proceso de toma de decisiones.
Una amplia serie de estudios
etnográficos ha tratado de adecuar
este interés por develar qué hace
el docente en su clase y corno es
la vida de los centros, para así
plantear alternativas de mejora.
En ambos casos, como se
muestra en la Figura 1 (al final
del documento), de lo que se
trataba era de no considerar al
docente como alguien que
aprende en el vacío. Con esta
visión se estaba sustituyendo un
modelo de aprendizaje basado en
los principios instruccionalistas de
base conductista, en la medida en
que las expectativas de cambio
{de aprendizaje) generadas por el
enfoque transmísívo no se habían
cumplido en la práctica. .
Comienza así a ponerse en prácti-
ca una nueva tendencia de
formación que implica una nueva
concepción sobre el enseñante, y
que dice considerarlo como un
profesional adulto, reflexivo y
abierto a la colaboración con sus
compañeros. Esta conceptua-
iización puede tener tres
implicaciones para la planificación
de la formación:
• considerar que los ense-
ñantes no parten de cero, pues
poseen una formación y una ex-
periencia en la que han adquirido
creencias, teorías pedagógicas y
esquemas de trabajo;
• conceptual izar la práctica
de la formación a partir de las
experiencias concretas y su análi-
sis, reflexión y crítica.
• considerar !a formación
desde el contraste y el cuestio-
namiento de la propia práctica
y en relación con otros colegas.
Esto exige en la formación un
componente de coordinación y
colaboración.
De esta propuesta, de su puesta
en práctica, y de las
observaciones sobre la misma, se
obtuvieron dos importantes
conclusiones que tienen
repercusión en la explicación de
cómo aprenden los docentes y
qué influye en su aprendizaje:
• !a importancia de conocer
cómo piensan los docentes, qué
teorías pedagógicas y psicológi-
cas guían su práctica; cuál es el
papel de la biografía como apren-
diz y corno docente en estas con-
cepciones y como, todo ello influ-
ye de manera decisiva, en cómo
aprende, es decir, comprende e
interpreta nuevos enfoques y
propuestas.
• que no siempre las con-
cepciones guían la acción de una
manera ordenada y comprensiva.
Entre otras razones, parque éstas
no se presentan de manera com-
pacta y coherente. Además, que
reconocer las propias concepcio-
nes no implica sustituirlas por
otras nuevas, sólo por el hecho
de entrar en contacto con ellas.
Pero también se vio que los
docentes cuando aprenden no
tienden a hacerlo en términos de
teorías, sino de práctica, pues la
visión que valora el hacer como
esencial en la tarea de los
enseñantes y como guia de la
actuación docente.
De lo anterior se desprende que la
idea del profesor como un
intelectual deliberativo, reflexivo y
crítico, que toma decisiones en las
diferentes situaciones del
quehacer educativo, que tanto se
ha divulgado en los últimos años,
parece lejana a la concepción de
los docentes que se refleja tanto
en las políticas de formación
(inicial y permanente) como en las
propuestas de actuación de los
expertos curriculares. Una
concepción que sigue basándose
en la transmisión de explicaciones
generales sobre los problemas
educativos, basadas en buenos
ejemplos distantes del saber y las
experiencias de los docentes.
5
Quizá por eso el profesorado' se
pregunta ante la formación que
recibe! qué voy a utilizar de lo que
se me dice para mi trabajo, en qué
medida me sirve para solucionar
los problemas de la práctica y no si
hay contradicciones en las
propuestas que escucha, para
actuar luego en consecuencia.
Emergen asi un aspecto del
aprendízaje docente que conviene
explorar y que se refieren a lo que
puede impedir aprender a los
docentes, o a lo que les lleva a
hacerlo de manera incompleta y
fragmentada.
Por un lado, los enseñantes como,
los alumnos, o cualquier ser
humano tienden a adaptar la
situación que reciben a la situación
en la que se encuentran. Si encaja
o no crea conflicto, o incide en un
aspecto puntual, pero no trata de
cambiar del todo su: actuación, se
incorpora. Si no, se rechaza, o se
toma de manera fragmentaría y, a
menudo, inadecuada. Esta
afirmación nos lleva a una
pregunta.
¿Cuá!es son las dificulta-
des de los profesores
para aprender?
Para responder a esta pregunta
voy a señalar algunas
características de lo que en los
términos de Prawat antes
señalado, sería su conocimiento
de base y su utilización de las
estrategias para seguir
aprendiendo . Desde este punto
de vista:
• el profesorado se sitúa
frente a la información y las nue-
vas situaciones de manera frag-
mentaria, en que se confunden
las partes con el codo, el ejercicio
con el problema, la lección con el
contenido relevante.
Cuesta situar en términos de
sistema y globalidad las
situaciones nuevas, y se tiende a
reducirlas a aspectos necdóticos.
Sirva de ejemplo de lo anterior lo
acontecido en una visita con un
grupo de docentes a la experiencia
de educación infantil de Regio
Emilio.
 Dossier
"A la hora de diseñar planes de formación
habría que plantear la necesidad de que los
docentes encuentren respuestas a los pro-
blemas seleccionados o planteados por ellos
mismos, facilitando la utilización de estrate-
gias de formación conectadas con las dife-
rentes modalidades de aprendizaje de los
docentes"
6
Después de compartir con los
educadores italianos el contexto
político y pedagógico de su
trabajo y las referencias
psicológicas que lo apoyaban, al
regresar a nuestras escuelas, el
reflejo de la visita fue la
colocación de papeles
transparentes en los cristales de
las clases. Toda una compleja
problemática educativa había
quedado reducida a un fragmento
y a una anécdota del todo
jrreíevante.
Los docentes tienen una visión
práctica de su actuación y de su
saber (lo que he de hacer, la
actividad que he de programar).
En este sentido, los enseñantes
construyen con saberes y
prácticas a lo largo de su
trayectoria profesional que son
infravalorados por los formadores
y los medios de comunicación,
pero que, sin embargo,
constituyen los fundamentos de
su práctica y competencia
profesional.
Sin embargo, la práctica sin
contexto, sin explicación y sin
referencias que la apoyen no
tiene más sentido que la mera
actividad, pues deja de lado las
dimensiones educativas y
sociales de la acción docente
Los enseñantes tienen una
perspectiva funcional (lo que se
aprende ha de servir para algo)
en la formación profesional. Esto
hace que la mayor parte de los
saberes que los docentes reciben
en los cursos de formación,
aunque puedan estar más o
menos legitimados
académicamente, al no ser
producidos ni legitimados por la
práctica docente, tengan poca
relevancia en su aprendizaje. Sin
embargo, los docentes no pueden
garantizar la funcionalidad de lo
que enseñan, no pueden
responder sobre él para qué les
va a servir a sus alumnos, dada
las condiciones cambiantes de las
condiciones de vida en !a
sociedad contemporánea.
• el profesorado tiene una
visión dicotomizada entre la teor-
ía y la práctica, y entre lo que
hace y lo que fundamenta la
enseñanza
Dossier
Cuando se escucha a los
"La conceptualización que han recibido so- enseñantes eso no lo puedo
bre su quehacer (como prácticos en Prima- hacer yo, lo que dices requiere
mucho esfuerzo, no sé si vale la
ria y como especialistas de materia en Se- pena cambiar después de tantos
cundaria ) la consideración social de su pro- años, uno piensa en que el
fesión y la formación que han recibido son deseo de aprender se adormece
poco a poco, hasta terminar en
factores a considerar para explicar la acti- un letargo irrecuperable.
tud poco favorable hacia el aprendizaje” Entonces uno se plantea, que
es una gran responsabilidad que
decisión entre otras posibles, o quienes nos dedicamos a
Solventar esta separación se bloquean o suelen utilizar enseñar a otros, renunciemos y
implicaría considerar que la argumentos basados en el dejemos de aprender, y que los
práctica es siempre una contraste con situaciones enseñantes olvidemos que
derivación de las teorías. Lo similares. En muy raras ocasio- preparar para el futuro, significa
cual se contradice con los dos nes tratan de buscar preparar para seguir
planteamientos anteriores. Pero interpretacione alternativas, o aprendiendo toda la vida.
también supondría deslegitimar basadas en una intuición
una separación que implica una Nosotros, los primeros, por el
psicopedagógica. Cómo abordar simple hecho de nuestra
jerarquía, entre quienes la problemática del aprendizaje
conocen y quienes aplican. capacidad como seres
de los profesores inteligentes.
Supondría deshacer todo un Fernández Cruz (1995:177)
sistema reproductivo de! saber. señala la necesidad de
Los docentes tienen una visión acercarse al aprendizaje de los
generalizadora de las prácticas, docentes desde la comprensión
por eso cuando aprenden un de cómo han llegado a pensar,
esquema de actuación tratan actuar y aprender de la manera
de aplicarlo incluso en circuns- que lo hacen. Esto puede
tancias que exigen otro tipo de conseguirse mediante la
estrategia. Por ejemplo, un aproximación autobiográfica, de
grupo de enseñantes en un la historia de vida y de la
curso de formación había pues- práctica de los enseñantes,
to en práctica la manera de como se podría revelar la
interpretar el contenido de una compleja interacción entre
conversación de cíase a partir biografía, creencias, práctica y
de focos de interés. Cuando se aprendizaje.
les planteó una nueva actividad Pero también sería importante
en la quetenían que categorizar acercarse a cómo aprenden los
y ordenar una serie de respues- formadores, dado que éstos casi
tas tuvieron dificultades para nunca consideran que ellos y
hacerlo, pues trataban de re- ellos también son (somos)
solverla con la estrategia ante- enseñantes, y que tambien
rior. tenemos dificultades para
finalmente, y como punto y a aprender. Entre otras razones
parte de esos consideraciones porque consideran que ya lo
sobre los problemas de apren- saben casi todo y que
dizaje de los docentes, habría difícilmente pueden aprender de
que señalar que éstos tienden a los otros, y mucho menos de las
basar sus actuaciones en su situaciones de formación y de
experiencia y en las experiencias de los docentes
argumentaciones de sentido que trabajan en otras
común. Lo que les hace difícil instituciones del sistema
interpretar lo que sucede en la educativo.
cíase y el contexto social del He dejado para el final, la
aprendizaje de los alumnos. tercera de las condiciones
Cuando a los docentes se les señaladas por Prawat para
pide que expliquen cómo creen facilitar la construcción de los
que aprenden sus alumnos, o conocimientos. Me refiero a la
por qué han tomado una disposición para aprender.
7
Dossier

Qué piensa 

Las concepciones 

Cambios en
Partir de  FORMACIÓN  la práctica 

La práctica docente 
Qué hace 

Figura 1

Referencias Bibliográficas: 
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PRAWAT, R.S. (1996): "Aprender como forma de acceder al conocimiento" KIKIRIKI Co-
operación Educadva, 42-43, pp 61-92. Review of Educacional Research. 59 (1), 1-41.
SALGUEIRO, A.M. (1994): La constricción del saber profesional de una maestra.
Barcelona: Universidad de Barcelona. Tesis doctoral no publicada.
SiKES, P. (1985): The life cicle of the teacher. En S.J, BALL E I. F. GOODSON. Teachers'
life and careers. London: Palmer Press (27-60). VVAA. (1993): Diez años de investi-
gación sobre el profesorado. Madrid; CIDE.

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Guía de análisis para interpretar el texto:  

“Como aprenden los docentes”. Fernando Hernández 
Nos  posicionamos  dentro  de  los  cambios,  en  este  momento  histórico 
particular  de  nuestra  sociedad,  sin  dejar  de  lado  el  panorama  interna‐
cional que afecta nuestra cotidianeidad, modificándola,  haciendo eje en 
distintos ámbitos donde actuamos. 
Este  es  el  comienzo  de  un  trabajo  de  profunda  reflexión  sobre  nuestra 
forma de aprender, enseñar y la manera de resignificarlo. Mejorar nues‐
tra práctica, un desafío de gran envergadura para ampliar y crear nue‐
vas redes de acción entre los trabajadores de la educación. 

Ejes para trabajar: 
1. Leer el material aportado e interpretarlo desde la propia experiencia tanto como alumna/o 
como profesor/a. 
2. Diseñar un mapa conceptual que integre la temática desde su experiencia puntualizando los 
siguientes interrogantes:  
• ¿Cómo recibe las propuestas en torno a capacitación? ¿Qué condiciones imperan a 
la hora de tomar la decisión de capacitarse? 
• ¿Existe incomodidad frente al aprendizaje? 
• ¿Se perciben amenaza en el momento de tomar la decisión de capacitarse? ¿Cuáles? 
• ¿Cuáles son las concepciones o ideas  que estructuran sus conocimientos y su mane‐
ra de ejercer la actividad? ¿En qué principios se fundamenta? 
• ¿Reconoce la influencia de su educación (de su biografía personal) a la hora de edu‐
car? ¿En qué sentido? ¿Por qué? 
• ¿Considera que la capacitación proporciona conocimientos para mejorar la práctica 
de enseñanza? ¿De qué manera? 
• ¿Considera que existe una separación entre la formación docente y el trabajo coti‐
diano del aula? ¿Por qué? 
• ¿Cuáles  serían,  según  su  recorrido  profesional  y/o  laboral  los  inconvenientes  que, 
mayormente,  muestran  los  docentes  en  el  momento  de  capacitarse?  ¿Cuáles  son, 
según sus preferencias, las estrategias de capacitación que más se adecuan a su per‐
fil? Enuncie. 
• ¿Es necesario capacitarse? ¿Por qué?