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Material Didctico en la enseanza /Profesora Karla Seplveda

1. Aproximacin terica al problema del aprendizaje

Los cambios en la escuela estn movidos, entre otros, por la necesidad de lograr
mejores aprendizajes en los estudiantes. Para esto debe considerarse las
caractersticas particulares de cada uno de ellos, sus similitudes y sus diferencias,
sus particularidades histrico sociales, emocionales y cognitivas. De lo contrario,
posiblemente realizaremos el proceso de enseanza, pero no aseguraremos
movilizar los procesos de aprendizaje.
Segn Piaget (1977), los estudiantes en su etapa escolar se encuentran en el estadio
de las operaciones concretas. Esto, segn sus estudios realizados en nios
Europeos, sucede aproximadamente entre los siete y doce aos, edades en que en
Chile son atendidas por la educacin escolar bsica. En este estadio, el desarrollo de
los estudiantes est marcado por una mengua gradual del pensamiento
egocntrico y por el aumento en la capacidad de centrarse en mayor cantidad de
aspectos de un mismo estmulo. Aqu aparece en ellos el concepto de agrupacin,
como si tengo monedas y billetes, se pueden hacer diversas representaciones para
una misma cantidad, con la condicin de apoyarme en material manipulable. Desde
aqu se observa

la evolucin de la inteligencia representativa y el trnsito del

pensamiento intuitivo al operatorio. Estos nios comienzan a desarrollar


pensamiento lgico. Para Piaget (1990), existe una evolucin funcional continua de
la inteligencia, de manera paulatina las acciones interiorizadas que hasta ahora
permanecan aisladas pueden comenzar a integrarse de manera sistmica. La
capacidad de integrar sistmicamente le otorga al pensamiento operatorio la
condicin de equilibrio ausente en el pensamiento intuitivo. Cabe destacar que la
condicin para lograr esta evolucin funcional de manera estable es la caracterstica
concreta de los objetos conocidos. Poder conocer los objetos imaginarios o
abstractos queda fuera de las posibilidades de los estudiantes en esta etapa de
desarrollo evolutivo.

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Otra aproximacin a respuestas de cmo mejorar aprendizajes en la escuela, se
puede intentar desde la investigacin del diseo curricular, sin embargo, uno de los
retos a asumir es la confrontacin terica y prctica de la didctica para mejorar los
resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
Freudenthal (1991), seala al diseo curricular como el dcimo primer problema de
entre lo que l llama Problemas Mayores de la Educacin, menciona inclusive
atacarlo desde una perspectiva de desarrollo educacional como estrategia para el
cambio... (pp. 23,24) En este sentido, Chevallard, Bosch y Gascn, (1998) apuntan:
Desde el punto de vista de la enseanza, y una vez seleccionado los
contenidos de la educacin obligatoria, se tiende a considerar el problema
del

currculo

nicamente

como

una

cuestin

de

secuenciacin

temporalizacin de los mismos, que desemboca en el problema de la


metodologa de la enseanza (p.122). () El punto de vista de la didctica
propone

que

el

problema

de

la

elaboracin

del

currculo,

que

tradicionalmente haba sido considerado como un problema esencialmente


pedaggico, tiene un componente matemtico esencial. No se trata
nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del
currculo, sino de realizar un trabajo matemtico de reorganizacin de los
elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos que componen cada obra con
base en las cuestiones a las que sta responde. Se trata en definitiva, de una
verdadera reconstruccin creativa de las obras que forman el currculo
(pp.127).
En este intento de mejorar aprendizajes, Chevallard (1998) aporta el concepto de
transposicin didctica para referirse a la serie de cambios y transformaciones que
sufre un conocimiento cuando es traspasado de la institucin que le dio origen a
otra, con la finalidad de que sea enseado. Afirma que detrs del surgimiento de
dicho conocimiento hay una serie de situaciones, motivaciones, argumentaciones e
intereses, los cuales quedan oscurecidos cuando llega a tener un status en una
cierta comunidad cientfica; es decir, el saber ha sido

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despersonalizado, atemporalizado y descontextualizado. Los problemas que le
dieron origen son ignorados, se le relaciona con otros y se le inserta en un cuerpo
sistematizado, lo que le confiere la denominacin de saber erudito.
Desde aqu, la adquisicin de objeto enseado se dificulta en gran medida para los
estudiantes cognoscentes. El saber erudito, generado en la comunidad de expertos,
para ser considerado como un saber apto para su enseanza a una audiencia
escolar, deber sufrir una serie de modificaciones y adaptaciones. Tendrn que ser
entonces los interesados en ello, autoridades de instituciones educativas,
especialistas, profesores y expertos en currculum, es decir los que forman parte de
la noosfera, los que construyan una serie de relaciones,

motivaciones,

argumentaciones e implementaciones que permitan el conocimiento del objeto de


enseanza.
As aparecer el contexto, parte esencial del la actividad de aprendizaje de las
personas. Para Cantoral y Farfn (2003), estas aprenden en cuanto realizan prcticas
sociales. El nfasis en la dimensin social del aprendizaje lleva a enfatizar la nocin
de conocimiento, que diferencia el conocimiento tradicional acumulativo, con valor
por s mismo, objetivo y preexistente, de un conocimiento situacional, slo validado
en la movilizacin de las interacciones sociales, espacio en donde se adecua,
modifica, enriquece, re significa, construye y reconstruye. La construccin del
conocimiento, tiene desde aqu un nfasis social, no solo en cmo se construye el
concepto en relacin a su estructura formal, sino cmo se construye en relacin a
las intencionalidades e interpretaciones humanas. Cabe decir que estas estn
determinadas por las interacciones con los otros y con el mundo concreto que el
nio de la escuela bsica chilena puede conocer. Esto mueve la implementacin de
la enseanza a generar espacios discursivos provistos de herramientas concretas
que medien entre el objeto de conocimiento y el nio conocedor. As, el lenguaje
de las herramientas predomina al lenguaje de los objetos, entendiendo que la
herramienta no es slo el objeto, sino desde una perspectiva socio epistemolgica,
est definida desde la intencin humana, determinada socialmente en cuanto su
origen, su motivo y su programa, vale decir,

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la piedra no es martillo hasta que existe la intencin de utilizarla para golpear
para que se logre un propsito. En este sentido, el aspecto importante (en la
didctica de las matemticas) de las categoras basadas en el lenguaje de las
herramientas, no consiste en establecer una definicin matemtica sino en
establecer e identificar todas las relaciones en el marco de referencia del
contenido matemtico (herramientas y significados) (Cordero, 2001, pp. 128).
Se seala la importancia de la herramienta utilizada en la labor. En su obra plantea
que la herramienta es construccin humana y se da como consecuencia de la mano:
Cuando despus de una lucha de milenios la mano se diferenci por fin de
los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y
qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado y para el
poderoso desarrollo del cerebro, que desde entonces ha abierto un abismo
infranqueable entre el hombre y el mono. La especializacin de la mano
implica la aparicin de la herramienta y sta implica actividad especficamente
humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza, la
produccin. nicamente el hombre ha logrado imprimir su sello a la
naturaleza, y esto lo ha conseguido, ante todo y sobre todo, valindose de la
mano. Hasta la mquina de vapor, que es hoy por hoy su herramienta ms
poderosa para la transformacin de la naturaleza, depende en fin de cuentas,
como herramienta de la actividad de las manos. Sin embargo, paralelamente a
la mano fue desarrollndose, paso a paso, el cerebro;. . . la mano sola nunca
hubiera logrado crear la mquina de vapor si, paralelamente, y en parte
gracias a la mano, no se hubiera desarrollado correlativamente el cerebro del
hombre (Engels, 1976, a).
Entonces el modelo de un fenmeno es una herramienta que se puede usar para
transformar al mismo fenmeno, as tambin, el trabajo de aula dispuesto por el
profesor puede ser una herramienta que de paso a la transformacin del
conocimiento desde el pensamiento variacional intervenido por las mltiples
prcticas de los estudiantes. Entonces una vez presentada material y concretamente
una nocin de concepto este podra ser interpretado, significado y redefinido,

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tenindose tantos nuevos conceptos como estudiantes, en cuanto prcticas,
hubieren en el aula.
Piaget e Inhelder (1973) refuerzan lo anterior planteando que la intuicin, el azar y
las situaciones aleatorias se traducen en un obstculo para nios en etapa de
operaciones concretas. Canizares y Batanero (1999) afirman esta postura
postulando que el razonamiento proporcional y las creencias subjetivas y abstractas
dificultan el de los nios. Fischbein y Gazit (1984) contradicen esto argentando la
posibilidad de desarrollar aptitudes intuitivas en los alumnos a travs de actividades
prcticas. Pero todos coinciden en que la estimacin

de conceptualizaciones

abstractas se va desarrollando con la edad. Godino et. al citando

a Piaget e

Inhelder (1973) argumenta tambin la dificultad de parte de los nios para


aprender a comprender situaciones de aleatoriedad y abstraccin dado que por su
estadio de operaciones concretas, descrito por Piaget, no podran comprender la
relacin causa efecto sin el apoyo de materiales manipulativos que medien el
conocimiento.

2. Material didctico para la enseanza


Segn MINEDUC (1999), material didctico se refiere a aquellos medios y recursos
que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro de un contexto educativo,
estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin
de conceptos habilidades, actitudes o destrezas.
Estas herramientas didcticas son aparatos esenciales para el desarrollo de
estrategias que promuevan el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. MINEDUC
afirma que ellos aprenden mejor cuando interactan y se involucran en los
procesos de manera activa;
los materiales didcticos son recursos metodolgicos que posibilitan que este
proceso se d adecuadamente, pues ofrecen una gama amplia de
posibilidades de interaccin, de exploracin, de creacin y lo que es ms

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importante, de integracin de las experiencias y conocimientos previos de los
nios en las situaciones de aprendizajes para generar nuevos conocimientos.
El material didctico enriquece el ambiente educativo pues posibilita que el
educador ofrezca situaciones de aprendizaje entretenidas y significativas para
los nios, estimulando la interaccin entre pares y por tanto desarrollando
habilidades sociales (respetar turnos, compartir, entre otros), permitiendo que
los nios resuelvan problemas, se planteen interrogantes, se anticipen a
situaciones y

efecten nuevas exploraciones y abstracciones (MINEDUC,

1999, pp. 5-6)

La incorporacin de material didctico en la enseanza favorece situaciones como


las detalladas a continuacin:
Entendindose al juego como una actividad principal en el trabajo con los nios, se
puede

articular lo recreativo y las intenciones pedaggicas expresadas en la

propuesta de planificacin, en torno a materiales que constituyan una herramienta


didctica con el cual los nios interacten, pudiendo a partir de esta relacin,
promover diversos aprendizajes.
Los materiales didcticos son herramientas de importancia la implementacin de
estrategias orientadas a la promocin del desarrollo de nios y nias.
Ellos aprenden mejor cuando interactan y se involucran en los procesos de
manera activa; los materiales didcticos son recursos metodolgicos que
posibilitan que este proceso se d adecuadamente, pues ofrecen una gama
amplia de posibilidades de interaccin, de exploracin, de creacin y lo que es
ms importante, de integracin de las experiencias y conocimientos previos de
los nios en las situaciones de aprendizajes para generar nuevos
conocimientos (MINEDUC, 1999, pp. 7).
El material didctico enriquece la topologa intencionada del aula, pues posibilita
que el educador ofrezca situaciones de aprendizaje motivadoras, ldicas y

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significativas para los nios, promoviendo la interaccin con sus pares, lo que se
traduce en el desarrollo de habilidades sociales como respetar turnos, compartir,
ceder y trabajar colaborativamente.
El uso de material concreto favorece la resolucin de problemas, movilizando al
nio de la intuicin a la exploracin material que permite el establecimiento de
algunas certezas que llevan a la solucin buscada.
Debe tenerse en cuenta que al planificar un trabajo de aula que considere material
didctico concreto, es necesario considerar no solo las caractersticas de los nios
que aprendern, sino la ontologa del objeto que se ensear. La correspondencia
ontolgica entre el objeto concreto (el material didctico) y el objeto a ensear (el
contenido) debe asegurar la epistemologa de este ltimo. No todos los materiales
concretos ayudan en el aula.
3. Consideraciones prcticas del uso de material concreto.
Cuando se incorporan materiales didcticos a la enseanza debe asegurarse que
estos estn dentro de la sala de clases y al alcance de los nios en cada ocasin que
ellos lo requieran. MINEDUC (1999), recomienda organizarlos manera tal que su
uso y presencia sea fcilmente regulable por un adulto, para esto se pueden
implementar:
Rincones o reas permanentes o desmontables. En ocasiones la rotulacin de
estas reas puede ser de ayuda.
Muebles o repisas para guardar los materiales, esto favorece los hbitos de orden
y cuidado de los materiales en los estudiantes.
Cuando se incorpora material didctico al trabajo de enseanza, la planificacin de
aula debe considerar los tiempos para la distribucin, orden y guardado del
material. Estas tres actividades promueven el desarrollo de hbitos de orden y
cuidado del ambiente en los estudiantes. Adems asegura que los materiales no se
deterioren y puedan ser usados nuevamente.

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Referencias
Caizares, M. Batanero, C. (1999).Comprensin de la idea de juego equitativo en
los nios. Nmeros, 37, 37-55.
Cantoral, R. & Farfn, R. M. (2003). Matemtica educativa: una visin de su
evolucin. Relime 6 (1), 27-40.
Chevallard, Y. (1998), La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
Argentina: AIQUE.
Chevallard, Y. et.al (1998 ) Estudiar matemticas, Espaa: Horsori
Cordero, F. (2001).La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa
a travs de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, Relime Vol. 4. Nm. 2, pp.103-128.
Engels, F. (1976, a). El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre.
Obras escogidas. Mosc: Editorial Progreso.
Fischbein, E. y Gazit, (1984). Puede la enseanza de la probabilidad mejorar la
intuicin probabilstica? Estudios educacionales en matemticas 15(1), 1-24.
Freudenthal, H. (1991). Revisando la educacin matemtica. Boston:Kluwer
Academic.
Ihelder B., Piaget, J. (1973). Psicologa del nio. Madrid: Morata.
MINEDUC. (1999). Gua de apoyo para el uso del material didctico, Chile: Unin
Druckerei
Piaget, J. (1990). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo.

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