SUSANA HOCEVAR*

ENSEAR A ESCRIBIR
TEXTOS NARRATIVOS.
DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

Este artculo presenta una secuencia

didctica para la escritura de textos narrativos en el primer ciclo de la educacin
bsica, comn y especial. Forma parte de
una investigacin desarrollada con el objeto de caracterizar el nivel de desarrollo
discursivo y metadiscursivo de los nios
de tercer ao de la educacin general bsica y especial.
Por medio de un trabajo guiado de varias fases, que incluye la elaboracin de
un pretest diagnstico, los nios escriben
un texto narrativo de manera colectiva y
luego individual. El artculo incluye cada
una de las consignas de la secuencia y un
cuidadoso anlisis de los resultados obtenidos entre el pretest y el postest, lo que
permite pensar estrategias de trabajo en
escritura con los nios de este ciclo.
50

Introduccin

el contexto social y cultural, la actitud y las

motivaciones

El propsito de este artculo es presentar el desarrollo de una secuencia didctica destinada a

la enseanza de la produccin de textos narrativos en el primer ciclo de la educacin bsica,
tanto comn como especial. Esta secuencia fue
elaborada para aplicarse en los cursos experimentales1 de la investigacin "La competencia
discursiva y metadiscursiva de alumnos que finalizan el primer ciclo de Educacin Bsica Comn y/o su equivalente en educacin especial",
desarrollada en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional
de Cuyo.2 El objetivo general propuesto para
esta investigacin fue caracterizar el nivel de
desarrollo discursivo y metadiscursivo alcanza do por nios pertenecientes a tercer ao de edu
- cacin general bsica y especial.
Dado que los logros obtenidos en los cursos
en que se aplic la secuencia fueron
altamente positivos, tanto en la escolaridad
comn como en la especial, nos parece
conveniente darla a cono- cer con el objetivo de
que sea replicada en otros contextos y compartir
los resultados. Para ello presentaremos, en
primer lugar, el marco terico en el que nos
posicionamos, luego la secuencia didctica y, a
continuacin, una breve sntesis de los
resultados obtenidos y las reflexiones finales.

Consideraciones tericas
En la investigacin mencionada tuvimos en
cuenta los aportes de distintos modelos cognitivos tales como los presentados en 1980 (y su
modificacin de 1981) por Flower y Hayes
(Flower y Hayes, 1996), los modelos de 1987
de Bereiter y Scardamalia Decir el conocimiento y Transformar el conocimiento
(Scardamalia y Bereiter, 1992) y el modelo
In- dividual-medioambiental de Hayes
(Hayes,
1996), que explican el proceso que realizamos
cuando escribimos, lo que nos permite comprender la complejidad del acto de produccin
escrita. Sin embargo, tambin somos conscientes de que, despus de varios aos de aplicacin
de estos modelos centrados exclusivamente en
lo cognitivo, se evidenci la necesidad de
encontrar un enfoque integrador que incluyera

51

personales de quien escribe, ya que estos son

factores determinantes del proceso cognitivo
que el escritor pone en marcha en una situacin
comunicativa particular.
Al respecto, han surgido numerosas investigaciones en los ltimos aos (Camps, 1990,
1995, 1997; Camps y Castell, 1996; Castell,
2002) que, adems de contemplar lo cognitivo,
consideran que: a) el contexto se crea a travs
de la escritura; b) en la enseanza del proceso
de composicin interactan diferentes contextos; c) la escritura de un texto es un proceso situado que depende de cada situacin comunicativa. De ah que la concepcin de escritura que
sustenta este nuevo enfoque es la de un proceso
flexible, dinmico y diverso, vinculado con las
distintas situaciones comunicativas que le dan
origen. Este ha sido denominado por diversos
autores como un proceso sociocognitivo, debido a que ana los procesos cognitivos que se
activan durante la escritura pero siempre en relacin con el contexto social (Lacon de Lucia y
Ortega de Hocevar, 2003).
Este enfoque implica cambios en la enseanza de la composicin. No solo se trabajan
d) Evaluacin formativa; deben permitir
tanto al profesor como al alumno ir
valorando sus progresos (Lacon de
Lucia y Ortega de Ho- cevar, 2003).
Estos aportes tericos, sumados a la
experien- cia del equipo de investigacin,
fueron tenidos en cuenta en la elaboracin
de la secuencia di- dctica en fases
interactivas que fue aplicada y que se
describe a continuacin.3

Desarrollo
didctica

de

la

secuencia

La muestra estuvo compuesta por los

alumnos de tercer ao de dos escuelas
urbanas (comu- nes) y una especial (de
dbiles mentales) de la ciudad de Mendoza,
Argentina. Se trabaj, en cada escuela, con
un grupo testigo y un grupo experimental,
en el que se aplic la secuencia didctica
que presentamos en este artculo.
La secuencia consta de siete fases
interactivas
que
desarrollaremos
explicitando
simultneamente
las

los procesos propios de la planificacin, textualizacin y revisin, la consideracin de las exigencias de los distintos niveles del texto sino
que, adems, ensea a los alumnos a identificar
cada una de las situaciones comunicativas a fin
de que ajusten su escritura en ese sentido. Se
procura, adems, que a travs de la reflexin los
alumnos conozcan su propio proceso de composicin y puedan mejorarlo para adaptarlo a la
produccin de un texto concreto inserto en un
contexto de comunicacin especfico.
Para lograr este objetivo, las actividades
que se planifiquen deben reunir, esencialmente,
los siguientes requisitos:
a) Contextualizacin de la escritura, es decir,
partir de una situacin de comunicacin autntica o pactada con los alumnos como si
lo fuera.
b) Funcionalidad; deben tener un objetivo
propio: el logro de escritores competentes.
c) Reflexin; los alumnos deben usar su conciencia de escritura (que es el resultado de
los procesos de control metacognitivo).
consideraciones tericas relativas a ellas
y su implementacin en el aula.
Primera fase: Primera escritura
(pretest). Antes de aplicar la secuencia
didctica de ense- anza-aprendizaje se
toma a los alumnos un pretest con una
doble finalidad. La primera es inmediata:
comprobar su nivel de escritura en ese
momento. La segunda se cumple
posterior- mente, al finalizar la secuencia,
ya que una vez evaluado el postest
(sptima fase) se solicita a los nios que
confronten el pretest con el pos - test y,
que en funcin de lo aprendido y con la
ayuda de la gua, lo corrijan. Se busca la
refle- xin del alumno y, en consecuencia,
un acto de metacognicin.
A fin de que los alumnos realicen
este pri- mer escrito se les entrega una
hoja con la si- guiente consigna.

ESCRIBO UN CUENTO
Puede ser

a- un cuento inventado
b- el cuento que ms te gusta
c- el cuento que recuerdes
mejor d- el ltimo cuento
que leste

52

Segunda fase: Leemos comprensivamente

antes de escribir. La denominamos as, en
coincidencia
con
varios
autores
(Teberosky,
1993, Castell, 2002, entre otros) ya que
consi- deramos que para poder escribir
primero hay que tener informacin acerca de
lo que se va a escribir, tanto del tema como
del tipo de texto. Al respecto, Castell
afirma:
Leer para escribir es una de las actividades
ms interesantes para ayudar a los alumnos a
inter- pretar correctamente las exigencias de
la tarea y para representarse adecuadamente
las exigen- cias
de
la
situacin
comunicativa. (Castell,
2002:
55)

Para que esta fase se cumpla

adecuadamen- te, se deben seleccionar
textos similares a los que el alumno debe
producir. Su lectura com- prensiva debe
incluir la interpretacin de la si- tuacin
comunicativa que origin el texto: para
quin lo escribi, cul fue el propsito del
au- tor, cmo empez su texto, cmo lo
termina, si est bien logrado, qu parte
tiene el texto, los recursos que utiliz el
autor, etctera. Enuncia- mos a continuacin
los principales aspectos tra- bajados:
1.

Estrategias de prelectura (rimer

abordaje del texto) : se muestra el
portador textual de donde se extrajo el
cuento. En este caso, se entreg a los
nios una fotocopia del cuento popular
El espantapjaros. 4 En primer lu - gar
se muestra el portador textual y luego se
promueve la interaccin verbal, guiada
por las siguientes preguntas:

Observen las marcas paratextuales:

ttulo, organizacin espacial de la
escritura, au - tor, ilustraciones.
De dnde ha sido extrado este
texto?
Qu tipo de texto vamos a
leer?

 Teniendo en cuenta el ttulo de qu pue de tratar? han visto alguna vez un es pantapjaros?

2.

Estrategias de lectura: se lee el texto. A

me- dida que se lee se hacen predicciones
para verificar la comprensin de los
alumnos y se aclara el significado del
vocabulario se- gn cotexto y contexto.
Por ejemplo:

Para qu creen que escribi este

cuento el autor?
Para quin lo habr
escrito?

simple: introduccin, desarrollo-nudo y

desen- lace. Se formulan preguntas como las
que in- cluimos a modo de ejemplo:

Cmo empieza el texto? Quin cuenta es

- te cuento? Cmo me doy cuenta?
Qu quiere decir amarrete? Podran
dar un ejemplo?
Y vigilando?
Saben qu es una calabaza? Han
comido calabaza?
Qu es hincar?

A continuacin se trata de establecer el tema

del texto con los nios. Primero se trabaja
oralmen- te y luego se puede realizar alguna
actividad es- crita. Por ejemplo:

Coloc

una cruz donde

corresponda. Esta es la historia de

un campesino trabajador que se trans
- form
un campesino loco que se transform
un campesino amarrete que se transform.

Respond

(pods consultar el texto).

Qu haca el campesino durante el da?

Por qu?
De qu se dio cuenta? Qu decidi ha
- cer? Cmo? Explic.
Qu quiere decir la expresin se le
sali el corazn de piedra?

A quin presenta el autor? Qu nos

dice de l?
Qu presenta el autor en la introduccin?
Cules son los principales hechos del
desa - rrollo?
Dialogan los personajes de este cuento?
Cmo se dan cuenta? Qu marcas se uti
- lizan?
Qu expresin indica el momento del nu
- do o conflicto?
Y el desenlace?
Marc en el texto los momentos de la na
- rracin: introduccin, desarrollo-nudo
y desenlace.

Se analizan con los nios las distintas partes del

cuento. Si bien la mayora de los autores consideran que un cuento de estructura cannica po- see
cinco partes o funciones orientacin, com plicacin, resolucin, evaluacin y coda, con los
nios pequeos trabajamos de manera ms

3.

Estrategias de poslectura: se les

solici- ta a los alumnos que
renarren, resuman el cuento o
realicen un esquema, una
ilustracin o vieta con los
principales acontecimientos del
relato. Tambin se les puede
preguntar qu aprendieron luego
de la lectura del cuento. En este
caso, dado que el texto la posee,
podra- mos hablar de la coda o
moraleja como una parte que
algunos cuentos poseen.

Para
favorecer
las
actividades
metacogniti- vas se puede terminar la
actividad reflexio - nando con los nios
acerca de todo lo que hicieron y de por
qu lo hicieron, para qu les sirvi, entre
otros aspectos.

Tercera fase: Hablamos para escribir.

Esta denominacin fue tomada de
Castell (2002:156). El maestro mantiene
una con- versacin con los nios en torno
a la activi- dad que van a realizar: qu
saben acerca del
tipo de texto que van a escribir, qu quieren
53
lograr, cul es el propsito de la escritura, a
Esta fase termina con la escritura
quin van a dirigir el texto (eligiendo una
definitiva del texto (pasar en limpio) en el
au- diencia concreta), qu conocen del tema,
pizaqu ideas se pueden incluir, si les falta
rrn o rotafolios; los nios pueden
informacin dnde la pueden buscar, qu
co- piarla en sus cuadernos.
recursos se pueden emplear.
Si no se les ocurren ideas se les indica
que se pueden leer ms cuentos para ver de
qu tra- tan, qu personajes aparecen, dnde
transcurre la accin, entre otros aspectos, o
recordar cmo se desarroll el cuento ledo.
Con el propsito de ensear a los nios que
cuando surgen las ideas lo mejor es anotarlas
para no olvidarse, el docente puede hacer, a
medida que conversan, un esquema, listado o
borrador, que luego ser utilizado en el
momento de escribir.

Quinta fase: Reflexionamos y

ela boramos una gua. El docente
pro- mueve la reflexin acerca de
todo lo realizado en las fases
anteriores y jun- tos elaboran una
gua de los pasos se- guidos con el
objeto de que sirva a los alumnos en
la produccin individual. Esta ser
solo una gua inicial, ya que despus
de la escritura de distintos textos
se les pedir a los alumnos que
personalicen paulatinamente su
gua hasta lograr una propia, que
Cuarta fase: Escribimos juntos.
El
responda a las necesidades de cada
docente propone a los alumnos concretar
uno. Nueva- mente el docente
todo lo con- versado en la escritura
reflexiona con los nicolectiva de un texto. Los nios dictarn y
os
acerca de lo realizado.
entre todos se harn los procesos de 54
planificacin, textualizacin y re- visin. El
maestro pondr especial nfasis en
mostrar a los nios cmo elabora
paulatina- mente el texto, cmo se
transforman las ideas para convertirse en
escritura. Para ello pien- sa en voz alta,
se detiene, corrige, reelabora, etc. La idea
es mostrar cmo se escribe. Una vez
terminado se propone una lectura final a
efectos de revisar el texto y realizar nuevas
co- rrecciones.

 Qu hicimos antes de escribir?

Por qu les parece que primero hay
que pensar?
Por qu es mejor hacer un borrador?

consigna- dos tanto los procesos

planificacin, textuali- zacin o escritura y
revisin como las partes del cuento, los
organizadores y conectores habi- tuales, etc.
Se ejemplifica con dos de las guas
elaboradas por los nios de la muestra.

Qu hicimos mientras escribamos?

Por qu?
Por qu hay que leer todo lo escrito
al fi - nal?
No les parece que qued mejor
cuando lo pasamos en limpio?
Por qu empezamos as nuestro cuento?
Respetamos las tres partes?
Les parece que el final fue adecuado?
Presentamos bien a los personajes?
Qu les parece si para no olvidarnos
ha - cemos una gua con los pasos que
hay que seguir para escribir un
cuento?

La gua se escribe. El docente debe

orientar el trabajo de manera tal que queden

Ejemplo 1: Gua elaborada por nios con

necesidades educativas especiales.

Incluimos un ejemplo de las producciones

obtenidas en esta fase en la pgina siguiente.5
Sptima fase Escribimos solos un cuento
(Escritura individual). Cada nio escribe su
propio texto, de manera autnoma. El docente
pedir que lo revise empleando para ello la gua
elaborada. Tambin se puede solicitar a los nios que se intercambien los textos para la evaluacin. En nuestra investigacin denominamos
postest a esta escritura.
Ejemplo 2: Gua elaborada por nios
de escolaridad comn.

Sexta fase: Escribimos con un compaero

(escritura en dadas). Se les pide a los nios
que escriban en parejas un texto, con el apoyo
de la gua elaborada. El objetivo es apreciar qu
refle- xiones efectan los nios para poder
solucionar los problemas que se les presentan al
tener que consensuar con un compaero qu se
va escribir y cmo. Lo ideal es que el maestro
acte en esta fase como investigador de su
propia prctica do- cente, ya que escuchar
atentamente a los nios (lo ms conveniente es
grabar el trabajo de cada dada) permitir
conocer con precisin cules son los
problemas ms frecuentes para poder lue- go
abordarlos desde el eje de reflexin del lenguaje. En esta oportunidad, les pedimos a los nios que contaran el mismo cuento desde otra
perspectiva. Se hizo de esta manera a efectos
de liberar la sobrecarga cognitiva: al no tener
que inventar la historia pudieron concentrarse
ms en la textualizacin, lo que nos permiti
indagar acerca de las reflexiones que realizan al
escribir.
Vamos a contar la misma historia que lemos
pero contada por el espantapjaros. Estas son algunas ayuditas:
Cmo vea el espantapjaros al campesino?
Con qu adjetivo lo calificara?
Qu senta cuando venan a pedirle comida?
Qu pens antes de morir?
Se habr dado cuenta de lo que le iba a
pasar al campesino cuando terminara de
comer su corazn?
No olviden utilizar la gua que elaboramos.

Escriban un cuento inventado por ustedes.

No pueden contar los que ya saben ni los que hi
- cimos juntos o lo que hicieron con el
compaero. Estos cuentos los vamos a escribir
para la fami - lia de cada uno de ustedes (ellos
van a ser los lec - tores) y se los van a regalar el
Da de la familia. No se olviden de ponerle un
ttulo y de utilizar la gua tanto en la
escritura como en la revi - sin final.

Al igual que en la fase anterior, se les pide a los

chicos que hagan la evaluacin mediante la gua
elaborada. Tambin se pueden intercambiar los
trabajos para evaluarse entre los compaeros.
Al finalizar la secuencia cada chico relee el
primer trabajo realizado y lo compara con el final, para anotar sus conclusiones. Esta actividad, que luego se comparte con toda la clase,
tiende al desarrollo de los procesos metacognitivos. Se incluye en la pgina 58 una de las producciones finales de los nios.

Resultados obtenidos
La aplicacin de secuencia didctica descrita
permiti obtener un corpus de cada una de las
fases mediante la filmacin, grabacin y observacin de todas las actividades realizadas en las
distintas clases. Este corpus se confront con el
obtenido en los cursos testigo a efectos de verificar la incidencia de los conocimientos adquiridos mediante la aplicacin de las distintas estrategias en los trabajos realizados con los nios.
Tambin permiti comprobar la realizacin de
reflexiones metalingsticas y metadiscursivas
mediante el anlisis de las reformulaciones
efec- tuadas en los trabajos individuales y de las
inte- racciones
verbales
durante
la
elaboracin del
cuento colectivo, la gua y el trabajo en dadas.
55

rencia provocada por la incorporacin

56
de in-

Ejemplo 3: Trabajo realizado en dadas por

nios de escolaridad comn.

Sintetizamos los principales resultados

obte- nidos:
En cuanto al texto producido

Nivel de superestructura . La mayor parte

de los alumnos de la muestra logra la
superes- tructura propia del esquema
narrativo en el pretest. Sin embargo, con
respecto a la es- tructura cannica, se
observa que en varias producciones,
particularmente en escuela es- pecial,
predomina la ausencia de conflicto y/o
resolucin, hecho que fue superado en el
postest. Los nios con necesidades educativas especiales tuvieron sus mayores
logros en este aspecto.

Marcadores textuales. La casi totalidad

de los alumnos indica con diferentes
manifesta- ciones los marcadores textuales
propios del texto narrativo (de apertura y de
cierre), tan- to en el pretest como en el
postest.

Nivel macroestructural (coherencia). En la

mayor parte de los pretest de las escuelas
co- munes se observ una alteracin de la
cohe-

formacin no pertinente al tema del

cuento, lo que quebraba la unidad de
sentido. Por el contrario, en la es- cuela
especial los resultados obteni- dos
demuestran que la coherencia se ve
afectada por la falta de informa- cin
explcita. Estos problemas fue- ron
superados por una gran cantidad de
nios en el postest.

Nivel microestructural. Se apreci en el

pre- test una inadecuada progresin
temtica, es- casa cohesin interoracional e
insuficiente empleo de la puntuacin, como
marca
entre
oracin
y
oracin,
particularmente en la es- cuela especial. En
el postest hubo avances significativos,
particularmente en los nios de escolaridad
comn.

Nivel macroestructural (cohesin

entre prrafos). Se perciben dos resultados significativos: a) un grupo de
alumnos logra, por medio de un uso
excesivo del marcador de continuidad y, mantener la coherencia
textual, ya que le atribuye distintos
valores semnticos (aditivo, acumulativo; causal o consecuencial, oposicional pero y como conector
metadiscursivo); b) por el contrario,
el grupo de alumnos que utiliza el
marcador y con valor exclusivamente
aditivo altera la coherencia en un porcentaje significativo. Una apreciable
cantidad de alumnos del grupo b) supera esta problemtica en el postest.

Nivel proposicional. Se logr en general

buena estructuracin morfosintctica en todos los textos de las escuelas comunes,
mientras que en la escuela especial se aprecia una limitacin en dichas construcciones,
debido a las omisiones significativas de
pala- bras funcionales y a la fallas de
concordancia gnero-nmero y persona,
que persisten, en menor medida, en el
postest.

Ortografa y presentacin. Tanto en las

pro- ducciones de las escuelas comunes
como de la escuela especial, persisten entre
el pretest y el postest las dificultades en el
nivel orto- grfico, con errores propios del
proceso de alfabetizacin, a pesar de las
revisiones y de la aplicacin de la secuencia
didctica. Se vi- sualizan intentos de
correccin solamente en

las producciones de las escuelas comunes.

Los mejores logros se reflejan en el trabajo
en dadas. Esto podra explicarse por el
hecho de que durante este proceso
colaborativo, los alumnos verbalizan antes de
escribir. Esto no se observa en las
producciones de la escuela especial, ya que
los alumnos an no han lo- grado la
alfabetizacin convencional: la rela- cin
grafema-fonema es inestable, lo que im- pide
que hagan un proceso de autocorreccin.
Por otro lado, las producciones del postest
re- velan algunos indicadores de intento de
correc- cin: palabras remarcadas o borradas
aunque persiste el error ortogrfico. No se
observan, en general, correcciones en la
estructura sin- tctica ni en el nivel lxico
(sinonimia).
En lo que se refiere a la presentacin, el
producto final se desluce debido al escaso
respeto por la diagramacin textual (sangra,
mrgenes) y por las convenciones ortogrficas y de puntuacin.
Con respecto a la grafa no se evidencian
dificultades significativas.

Teniendo en cuenta el dominio de la marcacin, los alumnos de escolaridad especial

reflejan dificultades significativas en la distincin del lmite de las palabras. Se conside- ra
que un factor causal sera el escaso desa- rrollo
de la conciencia lxica y las fallas en la
fijacin y recuperacin de las representa- ciones
ortogrficas. Por el contrario, en la escolaridad
comn la conciencia lxica est desarrollada.
Los alumnos demuestran poder recuperar las
representaciones ortogrficas de las palabras sin
recurrir totalmente a la conversin grafema/
fonema, sino accedien- do en forma directa.
En cuanto a la competencia discursiva y meta discursiva

Plan de Produccin: se evidencia una paula- tina

toma de conciencia de la importancia de utilizar
los planes de produccin elaborados en forma
conjunta con el docente y plasma- dos en el
instructivo para escribir el cuento. Este dato es
un indicador importante para re- conocer el nivel
de reflexin alcanzado res- pecto de las
diferencias entre la oralidad y la escritura. Se

considera que los alumnos ma- nifiestan

avances en este dominio.

Generacin de ideas y planificacin: los nios realizan un proceso de generacin de

ideas y de planificacin que se visualiza claramente en los protocolos verbales del trabajo en dadas.

Verbalizaciones durante la produccin escri ta: en general, los alumnos no estn acostumbrados a verbalizar sus procesos durante la
produccin escrita, es decir, presentan dificultades para explicar los pasos que han realizado para la ejecucin del texto, las decisiones tomadas, el texto producido, los cambios
o autocorrecciones realizadas porque estn
habituados a escribir en silencio y sin
interac- cin con sus pares. Este hecho debe
servir a los docentes para incrementar los
intercam- bios verbales que permitan
reflexionar acerca de lo que se est haciendo
y por qu.

Textualizacin: los datos obtenidos en las

verbalizaciones durante el trabajo en dadas
y en las entrevistas, como as tambin durante la clase colectiva, reflejaran que los
alumnos se hallan en proceso de adquisicin
de dominios de niveles superiores tales como la cohesin, la coherencia, adecuacin de
la situacin comunicativa y revisin de los
niveles macro y superestructural, como se releva en el apartado anterior.

Revisin: los alumnos aprendices ponen mayor nfasis en el nivel microestructural de la

textualizacin durante la revisin de sus producciones, ya que la gran inquietud reside en
la ortografa de sus escritos y en la caligrafa.
No obstante, los datos obtenidos en una minora de trabajos realizados en dadas dan indicios de que la actividad metalingstica
empieza a centrarse en otros aspectos de mayores niveles de profundidad (aspectos relacionados con el pblico lector, la generacin
de ideas, el establecimiento de objetivos, el
contenido y la coherencia).

Leer para corregir: los alumnos de la muestra solo aplican estrategias para leer comprensivamente el texto y no para corregirlo.
Este fenmeno se explicara por el hecho de
que los nios an no han culminado su alfabetizacin. Se requerir de un mayor desarrollo de este aspecto para que la lectura se
transforme en una herramienta para revisar
niveles superiores.

57

Motivacin: las revisiones constantes sobre

los aspectos formales interrumpen el flujo
dinmico que debera seguir el proceso de
composicin, lo que suele quitarles la motivacin para realizar actividades de produccin escrita. Sin embargo, tanto el trabajo
en dadas como la escritura colectiva
favorecie - ron la motivacin a la hora de
realizar activi- dades de produccin escrita,
ya que estimu- laron el desarrollo de las
competencias
discursivas
y
metadiscursivas.

Ejemplo 4: Postest (trabajo individual)

realizado por un nio de escolaridad
comn.

Consideraciones
finales
La confrontacin entre el pretest y el postest
en los cursos en que se aplic la secuencia
didc- tica evidencia que:

58

a. Los alumnos de escolaridad comn

lograron avances significativos en sus
textualizaciones.

b.

Los alumnos con necesidades educativas

especiales no pudieron avanzar en el logro de
mejores textualizaciones debido a su es- caso
nivel de alfabetizacin.
c. Los alumnos con necesidades educativas
especiales lograron sus avances ms significativos en su proceso de produccin (planificacin, escritura, revisin) y en la internalizacin del esquema narrativo. Este es un
dato importante ya que se lograron avances
en el plano cognitivo, precisamente en el que
se supone que los nios especiales tie- nen
mayores dificultades, aunque no no lo- gran
plasmarlos en el texto escrito debido a su
escaso nivel de alfabetizacin.
d. Los alumnos de escolaridad comn que posean una buena internalizacin del esque- ma
narrativo y de los procesos de elabora- cin
de un texto antes de la aplicacin de los
instrumentos, logran profundizarlos.

En sntesis, consideramos que la aplicacin de la

secuencia didctica favoreci el desarrollo de la
competencia productiva de los nios de escolaNotas
1. Dado que la investigacin es de carcter cuasiexperimental se trabaj con cursos experimentales, en lo que se aplicaron la totalidad de los instrumentos previstos y cursos testigos, en los que
solo se aplic pre y postest, a efectos de confrontar los resultados obtenidos en ambos grupos en
las instancias mencionadas.
2. El equipo de investigacin est conformado por
las siguientes profesoras: Susana Ortega (directora); Cristina Gutirrez (codirectora); Carmela
Giordano, Gabriela Herrera, Claudina Rodrguez,
Ana Torre (investigadoras); Silvia Pastrn, Graciela Ceccardi (investigadoras en formacin);
Mariela Alonso, Carina Drozd, Elosa Garca (becarias).
3. Para la elaboracin de la secuencia se tuvieron en
cuenta: a) Los aportes tericos seleccionados en
lo que hace a modelos cognitivos y sociocognitivos; b) sugerencias de distintos autores para la
elaboracin de secuencias didcticas para la enseanza de la produccin escrita; c) la seleccin
de textos y gua de trabajo proporcionada por la
investigadora-docente profesora Silvia Pastrn y
d) los aportes del equipo de investigacin. La elaboracin definitiva estuvo a cargo de la directora
del equipo.
4. Cuento popular extrado de AA.VV. (2004). Libromana 4. Buenos Aires: Santillana

ridad comn y especial. Tambin nos

permiti comprobar
que
los
nios,
especialmente los de escolaridad comn,
realizan mltiples reflexio- nes lingsticas
durante el proceso de escritura, con y sin
empleo de metalenguaje. Este proceso
reflexivo se increment en las instancias de
es- critura colectiva y en dadas, que
favorecieron tanto el proceso de produccin
como el produc- to obtenido. Este aspecto
debe ser tenido en cuenta por los docentes ya
que no es comn en el primer ciclo de
educacin bsica la escritura colectiva o en
dadas; sin embargo, segn los re- sultados de
esta investigacin es as como debe- ra
comenzar la enseanza de la escritura.
En funcin de estos resultados sugerimos
que se trabaje la competencia productiva de
ma- nera gradual, progresiva y sistemtica.
Primero, en instancias colectivas orales; luego,
colecti- vas escritas, en dadas, y solo al final
de mane- ra individual, acompaando todas las
fases de la reflexin conjunta acerca de lo que
se est ha- ciendo y por qu.
5. Los ejemplos no son analizados en este artculo
porque excedera los lmites pautados. Se inclu- yen
para ilustrar lo que los nios produjeron y fueron
elegidos, bsicamente, en funcin de su legibilidad ya
que como escriben con lpices son difciles de
reproducir y queramos que estuvie- ran en la versin
original.

Referencias bibliogrficas
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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA

VIDA en agosto de 2007 y aceptado para su publi cacin en setiembre del mismo ao.
Y

* Profesora en Letras, Especialista en docen-

cia universitaria. Magster en Ciencias del

Lenguaje. Doctoranda en gestin y planificacin para la calidad educativa en la Universidad de Jan, Espaa. Profesora de didctica de la lectura y la escritura en la
Uni- versidad Nacional de Cuyo y
coordinadora de la subsede Mendoza de la
Ctedra Unes- co para la lectura y la
escritura, en la mis- ma universidad.
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