Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
INTRODUCCIN
En el marco del proyecto de la asignatura, nuestro grupo trabajar en la Escuela
Repblica Federal Alemana, ubicada en la comuna de Chiguayante, con el fin de realizar
un psicodiagnstico educativo que d cuenta de alguna necesidad del establecimiento.
En base informacin inicial entregada por el Director del establecimiento, trabajaremos
sobre las siguientes variables a modo de conjeturas:
Vulnerabilidad
Se refiere a la fragilidad en diferentes mbitos de la vida de una persona, asociado a
posibles riesgos para el individuo o grupo ante situaciones de crisis, a la falta de capacidad
de afrontamiento y a las consecuencias que se puedan producir por su causa. En el mbito
educacional se vincula a los sectores socioeconmicos deprivados (Infante, Matus, Paulsen,
Salazar & Vizcarra, 2012).
Efectividad docente
Se refiere al conjunto de capacidades del docente para lograr los efectos deseados en
los estudiantes, alcanzando los objetivos sobre su aprendizaje, de forma especfica y, de
forma general o a largo plazo, desarrollando competencias en ellos/as orientadas a
formarlos/as como ciudadanos. Entre las capacidades del docente efectivo encontramos 3
componentes: conocimientos, actitudes y desempeo. En resumen, un docente efectivo
debe tener un conocimiento profundo tanto de las materias que ensea como de los mtodos
pedaggicos para ensearlas, deben tratar con respeto a todos los estudiantes por igual,
deben planificar sus clases adecuadamente, deben corregir de buena forma a los estudiantes
cuando se equivocan y deben crear lazos positivos con ellos/as. Bsicamente, deben apoyar
a los estudiantes en su proceso de aprendizaje en todo sentido y en todo momento (Hunt,
2009).
Liderazgo en el aula
Un factor que puede tener incidencia en la mantencin o detonacin de conductas
disruptivas en el aula es la falta de control de las situaciones y el enfrentamiento de
problemas de manera poco eficaces, es en este sentido que el desarrollo del liderazgo se
vuelve crucial.
Basado en el modelo educativo espaol y en contraste con el que reside en Chile,
Antonio Bolvar (2010), nos habla de cmo la administracin burocrtica ha ido en
desmedro del liderazgo educativo, entendiendo por liderazgo aquella capacidad para ejercer
influencia sobre otras personas, tal influencia no debe basarse en cuestiones de poder o
autoridad formal sino ms bien en el logro de metas comunes (Leithwood, Day, Sammons,
Harris & Hopkins, 2006 citado en Bolvar, 2010) y liderazgo educativo entonces ocurre
cuando la fuerza que impulsa al logro de metas se orienta a la mejora en los proceso de
enseanza-aprendizaje (Maureira, 2006 citado en Bolvar, 2010).
Disrupcin
El conjunto de conductas inapropiadas de los/las alumnos/as es percibido por el/la
docente como disrupcin, tales conductas obstaculizan el desarrollo normal de las
actividades en el aula, y pueden ser causantes de bajo rendimiento acadmico, interrupcin
en la planificacin escolar, llamadas de atencin entre otras acciones de ndole negativa
tanto para los/las alumnos/as como para el/la docente. A su base estn asociados factores
como: la disfuncin familiar, valores poco interiorizados, desatencin del/la nio/a,
inadecuada socializacin, y uso incorrecto de metodologas pedaggicas (Sulbarn & Len,
2014).
En cuanto a las acciones concretas que se dan, podemos nombrar; no trabajar en clases;
ofensas a compaeros y profesores; agresividad verbal y fsica, falta de control emocional;
actitud negativa y resistente de manera permanente; formas de relacin inapropiadas con
sus pares; incumplimiento de normas escolares; etc. (Cspedes, 2007 citado en Navarrete &
Ossa, 2013).
Hemos identificado las variables anteriores como relevantes para comprender el
contexto y la situacin del establecimiento educativo al momento de ingresar a l, y as,
poder realizar un trabajo adecuado a las necesidades de la institucin.
CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO
Noviembre, por lo que en este punto solo podemos confiar en lo que el Director de la
Escuela nos inform durante la entrevista.
Respecto a las caractersticas socioeconmicas del alumnado, se seala que la mayora
proviene de hogares de escasos recursos y con altos ndices de vulnerabilidad, donde el
Director afirma, textualmente, que en el colegio tienen alumnos que no son vulnerables,
sino que son vulnerados, lo que claramente agrava la situacin general. Al respecto, l
comenta que muchos alumnos han sufrido maltrato y/o abuso sexual en sus contextos
familiares. Esto da pistas sobre el ambiente y estructura familiar de estos alumnos, donde la
violencia tanto en lo fsica como en lo verbal se hace notar en ellos, quienes utilizan un
lenguaje soez en las aulas, tanto con sus compaeros como con sus profesores, a quienes le
faltan el respeto de esta y otras formas, lo que hace que el Director etiquete a estos
alumnos como con problemas conductuales. l atribuye como causante de estos
problemas de conducta, como ya se mencion, al contexto familiar donde se han criado
estos nios, donde adquirieron lo que es, a su parecer la nica forma de relacionarse que
conocen.
Esto guarda estrecha relacin con lo que l identific como el problema principal:
problemas de control de grupo, atribuyendo la responsabilidad de esto a los profesores,
quienes no se imponen como autoridad ante los nios, razn por la cual no son
respetados por stos.
Fue mencionado tambin por el Director que debido al cierre prximo de las actas
acadmicas los/as nios/as estn enfocados en aprobar las materias en las que tienen ms
dificultades, por lo que se nos pidi asistir a otras. Con respecto a la clase de msica y
tecnologa, fue mencionado que el comportamiento de los/as nios/as escapa de la
disrupcin por lo que no sera muy beneficioso asistir a stas dado el fenmeno que
queremos observar. A pesar de todo esto, la decisin qued a nuestro criterio y hemos
decidido asistir a todas las clases a las que nos sea posible para tener una visin ms
completa de las conductas.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO
Los objetivos que hemos planteado para este Diagnstico Psicoeducativo son:
Objetivos especficos:
METODOLOGA
ANLISIS DE REGISTRO: Contamos con los datos sobre la visin y misin de la
escuela, as como tambin investigamos el PEI y algunos datos sobre el cambio de directiva
dentro de la institucin.
OBSERVACIN: Se realizaron observaciones libres dentro de las aulas como tambin
en todo el contexto educativo. Se mantena un registro activo, estilo diario de campo, en el
cual se describen conductas, situaciones como tambin el entorno fsico del
establecimiento.
ENTREVISTAS: Se realizaron entrevistas semi estructuradas, a diferentes autoridades
dentro del establecimiento. De igual manera se realizaron algunas conversaciones
informales en las que se logr recabar informacin para contrastar con lo observado.
CRONOGRAMA
Fecha/Hora
Actividad
Participantes
14/11/2016 11:00-
Primera Entrevista de
12:00 am
acercamiento
23/11/2016 9:35-
11:35 am
de Educacin fsica
24/11/2016 14:20-
15:00 pm
Alumnas de 6 bsico
Alumnos y Alumnas
30/11/2016 12:15-
14:00 pm
de Historia
de Historia, Alumnos y
Alumnas
07/12/2016
Observacin y Registro de
9:50-11:00 am
Campo 6 bsico
y Alumnas
9:30-11:00am
Observacin 3 bsico y
12:00am
bsico y 6 bsico
Profesoras
ANLISIS DE RESULTADOS
Visita 1
Se observ una clase de ed. Fsica del 3 ao. Las actividades correspondientes a esa
clase se realizaron en una pequea plaza ubicada a 10 minutos del colegio a la que se
dirigieron los/as alumnos/as y el profesor. Una vez en el lugar el profesor procedi a
realizar la clase utilizando el espacio fsico para facilitar la ejecucin de las actividades.
Luego de finalizadas las actividades requeridas por el profesor se dieron unos minutos de
juego a los nios y tras esto se dispusieron a volver al establecimiento.
Luego de la observacin de la clase de educacin fsica, con una pequea conversacin
con el profesor que guiaba esta clase, concluimos que para poder observar las variables que
requiere nuestro diagnstico debemos ingresar a una clase de lenguaje o matemtica,
aunque para esto slo pueda asistir una persona.
Visita 2
Originalmente, la actividad planificada era observar la clase de Orientacin en el 6to
bsico. Sin embargo, ese da la Escuela se encontraba realizando una feria de ciencias, en la
que al parecer, todos los cursos participaban por lo que no pudimos llevar a cabo el plan. Al
su material (8). La clase avanza con el curso dividido en 2, algunos nios estn adelante
junto al profesor en la revisin o estudiando para la evaluacin, mientras que en la parte
posterior los dems nios se encuentran realizando otras actividades. Uno de los nios que
se encontraba hablando con el observador se trepa al estante y contina la conversacin
desde ah (9). La nias que se encuentran en la parte posterior comienzan a conversar
agrupadas (10) a los que el profesor termina con las reprimendas y accede a que puedan
quedarse en el lugar que ellos quieren. El profesor les advierte a los nios que a comenzar a
evaluar para que se pongan en fila, a lo que (A) empuja a un compaero por su lugar (11).
Debido al alboroto el profesor pide silencio pero ninguno de los alumnos hace caso (12). Se
desarrollan las evaluaciones a los alumnos de la parte posterior mientras otros alumnos
desinteresados siguen en la parte trasera sin prestar atencin a las indicaciones (13). Las
evaluaciones llegan a su fin y el profesor felicita a los alumnos por su rendimiento y las
mejoras en sus calificaciones en el transcurso del ao acadmico.
-El hecho de que el profesor se quedara de forma estatica en su puesto es otro factor que
ayuda a la distraccin de los alumnos.
-El desarrollo de una actividad pasiva no favorece al inters acadmico.
Visita 4
2 observaciones:
1) Al entrar a la sala solo hay 7 estudiantes, cuidados por el Inspector, quien se sienta en
una sala y parece no prestar atencin a los nios. La sala est desordenada. Dos nios y una
nia juegan atrs encerrando a un nio en un mueble, esto es voluntario por parte de este
ltimo y se ve que se divierte. El resto estn sentados y conversan en grupo, solo un nio no
se relaciona y est sentado ordenado en su puesto.
Tocan la campana del recreo y los nios se disponen a salir, el Inspector los detiene y les
dice que dejen la sala ordenada, las nias se quedan adelante paradas mirando y los nios
ejecutan la tarea, luego de ello salen tranquilamente a recreo.
Al volver del recreo un nio pide amablemente al auxiliar que les abra la sala, entran y
se sientan en grupo, excepto los nios anteriores que siguen jugando con el mueble de atrs,
estn sin supervisin. El nio que antes no interactuaba vuelve a su puesto y sigue en la
misma actitud.
Al rato llega la profesora, los nios le piden los promedios y ella sale a buscar el libro de
clase. Al volver, se sienta con los nios, menos con los que juegan atrs y se ponen a revisar
las notas y anotaciones, se lleva a cabo un buena interaccin.
Al ver a los nios encerrados en los muebles ella les dice que salgan y se sienten, y ellos
obedecen inmediatamente. Les seala que todos pasaron de curso, tambin menciona que la
nia que cometi conductas disruptivas en la observacin anterior (A), se va del colegio.
Algunos nios hacen comentarios que dan a entender que les agrada ello.
Se va la profesora jefe y al rato llega el Director, que les hace algunas preguntas a las
que los nios responden adecuadamente, mientras sale un nio le pide que le haga un
regalo, este seala que despus se lo dar, desentendiendose y obviando la broma.
Los nios siguen hablando con la profesora hasta que tocan la campana y se van a sus
casas.
Observamos que en un grupo pequeo y sin tener clases, los estudiantes se desenvuelven
bien y no se dan conductas disruptivas. Cabe destacar que en esta clase no se encontraba
presente la alumna que es foco de problemas dentro del curso (A).
2) El objetivo inicial era observar la interaccin en clase de los alumnos/as del 6to
bsico. Al llegar, no se encuentra ni su profesora jefe ni su profesora de ingls, que es el
ramo del que tenan clases en ese momento. Por esta razn los nios se encuentran en el
patio jugando y conversando. Luego de un rato, la observadora decide realizar la
observacin en 3ro bsico, quienes s estaban con su profesora. Al llegar a la sala, solo hay
4 nios (de los 11 que componen el curso) y estn haciendo manualidades para navidad. Un
nio le comenta a la observadora de forma casi espontnea que su compaero (uno de los
que estn presentes, sentado un poco ms atrs) ha cometido graves faltas durante el tiempo
que llevan como compaeros y tambin durante este ao. Le relata los hechos de violencia.
El nio escucha lo que dicen de l y responde, defendindose. Los otros dos nios
conversan y juegan y no se involucran en la discusin de los primeros dos nios.
La observadora, luego de ver la escasa interaccin, dada por la escasa cantidad de
alumnos, decide entrevistar a la profesora jefe, que se encontraba haciendo las
manualidades junto a ellos. Ella accede a la peticin y van a una sala aparte, que es la
biblioteca de la escuela. Ah, la profesora de forma muy colaborativa responde a todas las
preguntas sobre su curso, explayndose, permitiendo as conocer y entender los problemas,
sus causas y consecuencias en su totalidad. La conversacin o entrevista semiestructurada
se centra en los dos nios que son foco de problemas dentro del curso y en sus contextos
familiares (sus padres especficamente) que han favorecido, de una forma u otra, que los
nios tengan los problemas conductuales que tienen. Entre los problemas familiares y otros
factores de esta categora que han favorecido el surgimiento y desarrollo de los problemas
conductuales de los nios, se encuentra negligencia parental, trfico de drogas,
enfermedades psiquitricas, maltrato fsico y conductas delictuales como el robo. Ante esta
amplia gamas de problemas, la profesora comenta que ha realizado varios intentos para
sacarlo [a uno de los nios a los que se refiere] de ese ambiente, de hablar con
autoridades e instituciones pero que nadie se hace cargo, lo que la hace sentir impotente y
de manos atadas. Se cierra la entrevista realizando preguntas ms tangenciales sobre
cmo es la modalidad con los nios que tienen problemas de lenguaje o intelectuales, entre
otros. La profesora termina preguntando sobre si el equipo pretende realizar algn plan de
intervencin porque por todo lo comentado- ella lo considera muy necesario.
Observamos que, claramente hay problemas conductuales en el curso, los cuales son
manejados de buena forma por la docente, por lo que la causa de stos no radicara en una
no-efectividad docente sino que provienen estrictamente de los propios alumnos foco de
problema y de sus entornos familiares, los cuales presentan mltiples problemas,
confirmando lo dicho en un comienzo por el director: estos son alumnos vulnerables y
vulnerados.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos respecto a la disrupcin que se da en el aula eran esperables de
acuerdo a las variables que manejabamos previamente al trabajo en terreno, especialmente
con la vulnerabilidad social, de acuerdo a los datos empricos respecto a esta y los
testimonios recogidos. Tambin fuimos capaces de reconocer los problemas de liderazgo en
los profesores y la percepcin parcial del alumnado frente al Establecimiento.
En base a ello, consideramos que cumplimos los objetivos que nos planteamos al inicio
de este trabajo.
Estos resultados se pueden considerar normales en el contexto en el que se trabaja y por
ello, consideramos que a menos que se incluya el entorno familiar y social en las
intervenciones escolares, ser muy difcil lograr cambios sustanciales en los problemas que
se dan en el Establecimiento, sin embargo, estamos conscientes de los grandes problemas
que esto presenta, por ello slo apelamos a soluciones paliativas.
SNTESIS DE RESULTADOS
La primera visita fue al 3ro bsico, donde no se observaron los problemas conductuales
enunciados por el director del establecimiento en nuestro primer contacto con l, debido a
que la clase de educacin fsica se desarroll fuera del establecimiento. Pese a esto, el
profesor a cargo mencion que en clases ms estticas era posible observar el
Liderazgo docente:
Debido a que en algunas de las clases se observaron dificultades en algunos profesores
para manejar la disrupcin, se sugiere trabajar el liderazgo, al respecto podemos mencionar:
El liderazgo educativo se relaciona con la preocupacin sobre qu se puede hacer, aqu
y ahora, para mover y dinamizar los centros educativos, de modo que puedan conseguir
buenos aprendizajes para todos los estudiantes (Bolvar y Yez, 2013). Por tanto, se ha
transformado en un medio fundamental para mejorar la calidad educativa (Bernal y
Ibarrola, 2015).
Estudios que han abordado los estilos de interaccin de los profesores con base en dos
variables: proximidad educador-educando y la gestin de la influencia al ensear. Estos
estilos tienen repercusiones a su vez en el aprendizaje de los alumnos. Los siguientes
modelos generan ambientes de aprendizajes productivos y satisfactorios.
- Estricto: Ambiente bien estructurado y centrado en la actividad.
- Con autoridad: Estructurado, con ambiente agradable y centrado en la tarea.
- Tolerante y con autoridad: Estructura que favorece la libertad y responsabilidad en los
estudiantes (Latorre y Teruel, 2009).
El docente posee un gran poder para establecer los lmites, y las pautas de conducta y
trabajo en el seno del aula. El ejercicio de disciplina asertiva con autoridad junto con la
consideracin de las circunstancias personales de cada alumno se transforman en vas
eficaces de gestin de las conductas inadecuadas (Latorre y Teruel, 2009).
Para concluir este apartado, mencionaremos que el profesor lder se caracteriza por ser
persistente, resiliente, abierto, respetuoso, confiable, honesto y solidario, cualidades
expresadas en las interacciones, influyendo la sensacin de seguridad y apertura a la
colaboracin en el establecimiento y en la condiciones de aprendizaje (Bernal y Ibarrola,
2015).
Disrupcin en el aula:
El establecimiento presenta casos de disrupcin en el aula, ante ello sealamos que:
Se sugiere elaborar unas guas internas de actuacin que beneficien tanto en la
prevencin como en la intervencin de la disrupcin con el objetivo de favorecer la
reflexin sobre visiones y posicionamientos educativos, bsqueda de normas, buenas
prcticas y respuestas coherentes y consistentes (Latorre y Teruel, 2009).
Refuerzos positivos.
2.
3.
4.
5.
sitio.
6.
7.
8.
Perder el recreo.
2.
3.
Realizar un contrato.
4.
5.
6.
7.
Hacer un parte.
8.
En otro punto, Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987) sealan la importancia de agrupar a
los alumnos en el aula de clases de forma heterognea, pues as los alumnos de diferentes
niveles de capacidad establecen redes de ayuda en el aprendizaje. Esto tambin evita el
estigma de segregacin, el que se dara en el caso de agruparlos segn su rendimiento
acadmico (forma homogenea).
PROPUESTA DE DEVOLUCIN DE RESULTADOS
El diagnstico psicoeducativo se realiz con el objetivo de conocer las problemticas
dentro del establecimiento educativo. Posteriormente se orient a conocer los problemas de
ndole conductual dentro del aula de clases, tanto en la interaccin entre alumnos como
entre alumnos y profesores, en especfico conductas disruptivas en el aula.
Es relevante dar a conocer estas observaciones y conclusiones del diagnstico a la
institucin, especficamente al Director de sta y a las profesoras jefes de los cursos
observados ya que, en primer lugar, esto constituye uno de los principios ticos del
psiclogo/a, que es la responsabilidad de entregar los resultados a las personas con las que
trata. Desde otro punto de vista, es una forma de retribuir el habernos permitido realizar
este proyecto en su establecimiento. Tambin consideramos relevante entregarles los
resultados porque estos constituyen una herramienta para la intervencin, con lo cual se
pretende generar un cambio a largo plazo, lo que consideramos de una gran importancia
dados los problemas observados y la gravedad de stos, tanto para los sujetos en particular
(alumnos con problemas y profesores), como para el contexto educativo en general.
La informacin recabada y la sntesis sistemtica de sta, juntos con las conclusiones
correspondientes, sern entregadas personalmente al Director del Establecimiento en
formato de informe, donde se incluir parte del desarrollo de este trabajo, considerando
especficamente los apartados de objetivos del diagnostico psicoeducativo, conclusiones,
sntesis de resultados y sugerencias de trabajo. Junto a l se evaluarn estas sugerencias y
las modificaciones posibles en el contexto escolar. Se ha privilegiado esta figura de
autoridad porque ha tenido una participacin activa durante el proceso y por la influencia
inherente que es capaz de ejercer en la comunidad educativa.
REFERENCIAS
Bernal, A. y Ibarrola, S. (2015). Liderazgo del profesor: objetivo bsico de la gestin
educativa.
file:///C:/Users/javiera/Downloads/rie67a03.pdf
Bolvar, A. & Yez, J. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisin de
las
lneas
de
investigacin.
Revista
Fuentes,
14,
15-60.
Extrado
de:
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/33743/Liderazgo%20en%20las
%20instituciones%20educativas.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bolvar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisin actual de
sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9 (2), 9-33. Extrado de
http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/112/140
Federal
Alemana
E-553.
Extrado
de
http://wwwfs.mineduc.cl/Archivos/infoescuelas/documentos/4584/ProyectoEducati
vo4584.pdf
Hunt, B. (2009). Efectividad del desempeo docente: Una resea de la literatura
internacional y su relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina.
PREAL.
Infante, M., Matus, C., Paulsen, A., Salazar, A. & Vizcarra, R. (2012). Narrando la
vulnerabilidad escolar: performatividad, espacio y territorio. Literatura y
lingstica, 27, 281-308. Extrado de: http://www.scielo.cl/pdf/lyl/n27/art14.pdf
Jones, B., Palincsar, A. Ogle, D. & Carr, E. (comps.) (1987). Estrategias para ensear a
aprender. Buenos Aires: Aique.
Latorre, A. y Teruel, J. (2009). Protocolo de actuacin ante conductas disruptivas.
Informacin
psicolgica,
95,
52-74.
Extrado
de:
http://www.informaciopsicologica.info/OJSmottif/index.php/leonardo/article/view/1
70/134
MINEDUC (2016). Ficha Establecimiento Escuela Repblica Federal Alemana. Extrado
de http://www.mime.mineduc.cl/mvc/mime/ficha?rbd=4584
Navarrete Acua, L. y Ossa C., C. (2013). Estilos parentales y calidad de vida familiar en
adolescentes con conductas disruptivas. Ciencias Psicolgicas VII (1): 47 - 56.
Extraido
de
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-
42212013000100005
Sulbarn, A. & Len, A. (2014). Estudios de las conductas disruptivas en la escuela segn
la percepcin docente. Administracin educacional, 2 (2).