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Banca Examinadora:
Esequiel Laco Gonalves
A CRIANA EM AO E INTER-AO
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo mostrar as etapas de uma proposta realizada no estgio de
Psicologia Comunitria e da Sade, que visa estudar a inter-relao entre a atividade psquica e o
modo de vida de uma determinada comunidade, tendo como foco a busca de prticas
cooperativas, a tica da solidariedade, o desenvolvimento da conscincia crtica, a construo da
autonomia, possibilitando condies para uma melhora na qualidade de vida dos sujeitos da
comunidade em questo. Essa pesquisa utiliza como mtodo o trabalho com grupos e o
treinamento em Habilidades Sociais, que neste trabalho foi realizado em dois bairros da cidade de
So Joo da Boa Vista SP (Jardim Ip e Recanto do Jaguari), atravs de um Programa Social da
Prefeitura Municipal. Cada bairro aderiu a um grupo aberto de 25 crianas cada, com idade entre
seis e doze anos, de ambos os sexos. Em sua maioria, foram atendidas crianas com alto nvel de
agressividade, e em alguns casos, nveis de passividade e poucas habilidades sociais, aspectos
que se modificaram de forma significativa no decorrer do projeto, o que vem propiciando o
exerccio da cidadania, da democracia e da igualdade entre os pares.
PARECER DO ORIENTADOR
MEMORIAL
SUMRIO
1 INTRODUO E JUSTIFICATIVA..........................................................................
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9 OBJETIVOS E PROBLEMA.....................................................................................
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10 MTODO ..................................................................................................................
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11 RESULTADOS .........................................................................................................
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12 CONCLUSO ...................................................................................
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REFERNCIAS ...........................................................................................................
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APNDICES .................................................................................................................
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ANEXOS .......................................................................................................................
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1 INTRODUO E JUSTIFICATIVA
A infncia uma fase primordial e decisiva para o aprendizado de tais habilidades sociais,
perodo em que estas deveriam vivenciar o maior nmero possvel de experincias variadas e
emoes diversas, sensibilizando-se diante dos prprios sentimentos e dos sentimentos alheios.
Todavia, em nossa sociedade contempornea, comumente presenciamos falhas nesse processo de
aprendizagem das habilidades sociais. Para tanto, o campo terico e prtico do Treinamento em
Habilidades Sociais (THS) so utilizados como procedimentos aplicveis na superao desses
dficits comportamentais e na busca da maximizao do comportamento socialmente competente
bem como na diminuio das dificuldades interpessoais (FREITAS, 2006).
Dentro do campo da Psicologia Comunitria, o THS pode ser utilizado com o intuito de
levar as pessoas a buscarem a conscientizao, para que assumam seus papis de sujeitos de sua
prpria histria, desenvolvendo a conscincia crtica, a construo de autonomia, auto-reflexo, a
tica da solidariedade e prticas cooperativas, buscando assim uma melhora na qualidade de vida.
Eticamente, busca criar condies apropriadas para o exerccio da cidadania, da democracia e da
igualdade entre pares (BOMFIM, 1987 apud CAMPOS, 1996).
Para Lane (2001), a Psicologia Comunitria definida como uma prtica voltada para a
preveno da sade mental. Estuda como a atividade psquica se d de acordo com aquele modo
de vida daquela comunidade. O tipo de interveno parte de um levantamento das necessidades e
carncias vividas pela populao de baixa renda, inclusive as questes de sade, educao e
saneamento bsico.
Gis (1993 apud CAMPOS, 1996, p.11) argumenta que o problema central a
transformao do indivduo em sujeito. Para isso preciso estudar o sistema de relaes e
representaes, identidade, nveis de conscincia, identificao e pertinncia dos indivduos no
lugar/comunidade e aos grupos comunitrios.
Frente a essas possibilidades, o presente trabalho tem por finalidade analisar possveis
relaes entre prticas educativas, comunitrias e preventivas com crianas que apresentam um
dficit no seu repertrio de habilidades sociais, atravs do campo terico-prtico do Treinamento
em Habilidades Sociais em grupo, tendo como principal ferramenta o contedo ldico.
Dessa forma,
A escolha de intervenes em contexto grupal se justifica pelo fato de que neste ocorre
maior nmero de ensaios comportamentais com um nmero maior de pessoas; maiores
quantidades de feedback efetivo dos desempenhos, promovendo maior reforo social; maior
experincia com maior nmero de situaes-problema e mais suporte para a soluo destes.
Enfim, o grupo ajuda as pessoas a interagirem melhor umas com as outras aumentando a
satisfao nas relaes sociais.
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Por conta disso, o que acontece que a temtica de interao social nem sempre
habilidosa, podendo se manifestar de maneira agressiva ou passiva. Nossa Aldeia global, que
nosso mundo, no pode ser considerada to globalizada assim, j que a sociedade vive atualmente
imensas dificuldades de comunicao, de convivncia, apesar de todos os meios de informao e
acesso disponveis. A carncia, por parte do organismo, das habilidades sociais necessrias
resulta em estratgias pouco adaptativas, como estados emocionais negativos e cognies
desadaptativas, em lugar de solues de problemas. (PHILLIPS, 1978 apud CABALLO, 1996,
p.396).
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Para Fritzen (2002, p.7) o homem comea a ser pessoa quando capaz de relacionar-se
com os outros, rompendo o mundo da identidade infantil em que se move nos primeiros anos de
sua vida.
Vivemos em um mundo em que uns precisam dos outros para realizar-se, e isso faz
subentendermos que ningum auto-suficiente, de bastar a si mesmo, e que precisamos do outro
para uma mtua relao que nos leva a maturao da personalidade. Subentende ainda a
superao do isolamento vivencial e existencial. nessas bases que se assenta a necessidade de
um treinamento de relaes interpessoais, para facilitar a vivncia grupal e comunitria
(FRITZEN, 2002, p. 7).
Fritzen (2002) explica que um grupo compe-se de pessoas, mas no equivale a soma dos
indivduos. De sua unio surge uma realidade distinta; o grupo tem uma personalidade moral com
suas caractersticas peculiares. Assim, destaca que h diversos tipos de grupos, mas que devem
possibilitar em primeiro lugar situaes de relacionamentos e vivncia de interesses pessoais e
preocupaes, isto , um ambiente de expresso. Mas para se obter essa facilidade de expresso
os grupos devem estar num processo de dinmica, ou seja, devem ocorrer fenmenos
psicossociais a partir de mtodos de ao que os favoream.
De acordo com Del Prette (1999), grande parte das normas que regulam a maneira como
as pessoas se comportam socialmente estabelecida pelo grupo social a que pertencem, em
termos de papis sociais, de gnero, ocupacionais, filiao institucional (religio, seita, entidade
filosfica ou poltica), entre outros.
A convivncia em grupo significa viver com, consiste em partilhar a vida, as atividades
com os outros. Um grupo estruturado se resume em encontros onde se buscam juntos um
objetivo, se partilha a vida, as experincias e as projees futuras. Nos grupos que permeiam a
sociedade h a necessidade de aprender a conviver uns com os outros, de estar em relao com, e
isso requer um processo que vai desde a incluso do indivduo a um determinado grupo, onde ele
comea a se preparar para as mais diversas convivncias da vida e a integrar-se com as pessoas,
at a fase em que aumenta o conhecimento mtuo e o aperfeioamento que abrange a estabilidade
mediante todo o contexto grupal (FRITZEN, 2002).
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Tais necessidades so vistas inicialmente como de incluso, pois todo indivduo preocupase em pertencer ao grupo. Depois a preocupao de controle, onde define suas
responsabilidades e as do grupo. Por fim a necessidade de afeio almejada, que a busca da
aceitao, de ser respeitado, estimado por sua competncia, e alm de tudo ser aceito como
pessoa humana pelo que .
Minicucci (1991) acrescenta que no contexto grupal h certa necessidade de se aprender
com os demais, partilhar com os outros as prprias idias, sentimentos, de se conseguir um
melhor entrosamento com outras pessoas e com o mundo que rodeia, e isso basicamente o que
motiva a incluso do sujeito a um grupo. Destaca ainda que o trabalho grupal resulta em um
aprendizado para o prprio indivduo, o qual abrange idias, valores, princpios, atitudes,
sentimentos e comportamentos concretos, que so compartilhados no ambiente grupal.
O processo grupal dever fazer com que o indivduo descubra que os chamados
problemas de relaes humanas, causados muitas vezes por dficits em habilidades sociais, no
so apenas provocados pelo comportamento de outras pessoas, mas que suas prprias aes
tambm constituem parte da situao problema, ou que talvez o seu prprio desempenho esteja
causando o problema em sim (MILLES, 1970 apud MINICUCCI, 1991).
No incio do processo de desenvolvimento e de crescimento de um grupo, as atitudes de
seus integrantes so totalmente ligadas ao dirigente ou lder. Passado um tempo, o grupo luta
contra os conflitos de dependncia e de contradepndencia porque se tornam mais amadurecidos
e j desejam fazer as coisas por si mesmos. Por fim, para que o grupo de uma forma geral atinja a
maturidade, preciso que conquiste a ao recproca.
Sendo assim, um grupo de treinamento visa mudar as maneiras de agir, os processos, a
prtica de seus membros, visando auxiliar seus participantes a imprimir mudanas construtivas
em seu eu social atravs da anlise das experincias presentes e imediatas.
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O autor relata ainda que no vlido, como treinamento, apresentar uma lista de
habilidades ou tentar ensinar os envolvidos como se faz em um adestramento, mas sim levar o
indivduo a experimentar, explorar, tentar errar, aprender, at que se comporte adequadamente.
Mas para atingir esse desenvolvimento necessria a colaborao de todos os integrantes, sendo
que as aes e reaes que se travam entre um grupo como realidade coletiva e meio social, bem
como a situao em que o grupo se encontra vo influir no comportamento de seus membros.
A dinmica de grupo deve orientar essencialmente para a forma de organizao e direo
de um grupo, a maneira como o grupo est sendo estruturado, para que seja possvel verificar o
grau de desempenho e eficcia dos dirigentes, dos lderes, etc. Tambm se refere ao conjunto de
tcnicas como desempenho de papis, discusses e interaes. Os psiclogos quando estudam
grupos preocupam-se com o comportamento dos indivduos na sua atuao interpessoal, levando
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em considerao todo o aspecto grupal, ou seja, suas necessidades e todo o relacionamento entre
seus membros (MINICUCCI, 1991).
Se eu vejo, ento, o grupo a partir de relaes, eu vou ter uma viso de grupo
sempre relativa, isto , incompleta, em construo, em transformao. Isso quer
dizer que nunca posso fechar a compreenso de um grupo, saber tudo sobre um
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O contexto grupal mais afetivo que racional, possibilitando maiores trocas nas relaes
interpessoais, onde um novo padro de se relacionar juntamente com uma reformulao de
regras e auto-regras podero emergir (DELITTI , 2001, p.210).
Bion (1952 apud MINICUCCI, 1991), centralizou o estudo do comportamento do grupo
no chamado fator emocional, no qual defende o ponto de vista de que existem quatro emoes
bsicas experimentadas pelo grupo: combatividade, fuga, parceria e dependncia. Em qualquer
ponto da existncia de um grupo, d-se a predominncia de uma dessas emoes. Se o grupo
estiver em humor de briga, qualquer comentrio, venha de quem vier, poder ensejar a
oportunidade de uma reao hostil. Se o grupo estiver em humor de fuga, tornar-se- incapaz de
lidar com qualquer assunto, alienando-se de tudo. O humor pode ser de parceria quando um ou
mais pares no grupo estiverem conversando com aprovao ou no dos outros elementos. Se o
humor for de independncia, o grupo, em vez de enfrentar o problema, tentar fazer com que
algum o solucione.
Sendo assim, entendemos que o estado emocional do grupo interfere diretamente em seu
desempenho.
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4 AS HABILIDADES SOCIAIS
Dessa forma, a qualidade de vida dos membros de uma comunidade depender, entre
outros fatores, de um conjunto elaborado e variado de habilidades sociais pautado pela respeito
aos direitos e deveres de todos, pelo equilbrio de poder nas relaes, pela busca da sade mental,
incluindo condutas ticas (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2001, p.70).
falar, o expressar desacordo, o estar de acordo quando se recebem atenes, cortesias ou elogios e
a improvisao espontnea.
Posteriormente, Wolpe (1958 apud CABALLO, 1996) utilizou pela primeira vez o termo
comportamento assertivo, referindo-se unicamente defesa dos direitos e expresso dos
sentimentos negativos. Lazarus (1966 apud CABALLO, 1996) e Wolpe e Lazarus (1966 apud
CABALLO, 1996) incluram o treinamento da assertividade como uma das tcnicas da teoria
comportamental no contexto clnico e Zigler e Phillips (1960, 1961 apud CABALLO, 1996)
demonstraram resultados em habilidades sociais com adultos institucionalizados.
A importncia do treinamento das habilidades sociais baseada no fato de que o
desenvolvimento destas desde a infncia um dos componentes para promoo da melhora da
qualidade de vida de crianas e adolescentes e tambm para a preveno de problemas nesta faixa
etria, bem como futuramente. Por conta disso, objeto de documento da OMS
(ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE), que prope servios de sade que incluam
promoo das chamadas habilidades de vida, da qual fazem parte as habilidades sociais.
Principalmente as crianas devem desenvolver um repertrio cada vez mais elaborado de
habilidades sociais para enfrentar as demandas que lhe so impostas socialmente.
Porm, no existe um padro de habilidades pr-estabelecido, pois a habilidade social
depende de um contexto mutvel e deve ser considerada em um marco cultural, pois consiste em
um conjunto de capacidades de atuaes aprendidas, referentes ao comportamento interpessoal.
Sendo assim, Caballo (1996, p. 365) sugere que
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Iniciar e manter conversaes, falar em pblico, expressar amor, agrado e afeto, defender
os prprios direitos, pedir favores, recusar pedidos, fazer obrigaes, aceitar elogios, expressar
opinies pessoais, inclusive discordantes, expressar incmodo, desagrado ou enfado, pedir
desculpas ou admitir ignorncia, pedir mudana no comportamento do outro e enfrentar crticas,
so dimenses do comportamento citadas pelo autor a serem trabalhadas como habilidades
sociais.
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Inmeros autores sugerem que o termo habilidades sociais envolvem muitas noes, tais
como assertividade, empatia, a capacidade para solucionar problemas interpessoais, alm dos
elementos cognitivos da percepo e de processamento de informao que definem, organizam e
guiam os comportamentos (FALCONE In: GUILHARDI, 2001).
Autores como Bedell e Lennox (1997 apud FALCONE In: GUILHARDI, 2001, p. 196)
propem que
Bellack, Mueser, Gingerich e Agresta (1997 apud FALCONE In: GUILHARDI, 2001)
complementam que o indivduo socialmente habilidoso deve saber quando, onde e como se
comportar apropriadamente em situaes sociais, sendo que tal capacidade envolve a percepo
acurada de sinais sutis que definem a situao e o repertrio apropriado de respostas.
5.1 A ASSERTIVIDADE
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5.2 A EMPATIA
Durante uma interao social, a empatia ocorre em duas etapas, sendo que na primeira, o
indivduo que empatiza est envolvido em compreender os sentimentos e perspectivas do outro e,
de algum modo, experienciar o que est acontecendo com ele naquele momento. Essa
compreenso emptica inclui prestar ateno e ouvir sensivelmente. A segunda etapa da
habilidade emptica consiste em comunicar esse entendimento de forma sensvel (BarretLennard, 1981; Greenberg & Elliot, 1997 apud WIELENSKA, 2001 cap. De Eliane Falcone).
Dessa forma conclui-se que
empatia me-filho no futuro (THOMPSON, 1992 apud FALCONE In: KERBAUY, 2000,
p.266).
Com cinco meses de idade, os bebs j podem discriminar expresses faciais
relacionadas a sentimentos de alegria, raiva, surpresa e outras emoes. Com aproximadamente
um ano de vida, os bebs so capazes de experimentar a mesma emoo manifestada por outro
indivduo. Nessa fase a criana atua como se, o que ocorreu com o outro, tambm estivesse
ocorrendo com ela. Com cerca de um ano e seis meses a criana j est consciente de que no
a outra pessoa, embora ainda considere os estados internos do outro como iguais aos seus
(HOFFMAN, 1992 apud FALCONE In: KERBAUY, 2000 p.266).
Entre dois a trs anos, a criana comea a perceber que os outros possuem estados
internos diferentes dos dela e que esses estados no podem ser desconsiderados. Entre quatro a
cinco anos, ela comea a identificar as emoes e os desejos dos outros de forma mais acurada. A
criana comea a reconhecer que as crenas das outras pessoas podem ser diferentes das dela e j
consegue explicar o comportamento dos outros, atravs da inferncia do que eles esto pensando.
Entre nove e onze anos de idade, a criana j reconhece a comunicao verbal enganosa,
isto , quando as pessoas simulam ou tentam esconder as emoes sentidas (EISENBERG,
MURPHY & SHEPARD, 1997 apud FALCONE In: KERBAUY, 2000).
A ateno emptica a considerao atenta outra pessoa que se sentir mais encorajada
a se abrir e a explorar as dimenses significativas de sua situao-problema. Alm de evidenciar
ateno, a pessoa que empatiza deve procurar identificar as mensagens no-verbais da outra
pessoa, que expressam sentimentos e afetos (FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p. 206). O
rosto a principal rea sinalizadora de emoes, manifestando sorrisos, cenho franzido,
sobrancelhas arqueadas, lbios contrados, rubor, palidez, dilatao da pupila, entre outros.
O ouvir sensvel e emptico provoca efeitos positivos, tanto para o que ouve quanto
para a outra pessoa. Quando algum ouvido sensivelmente, sente-se validado,
valorizado e isso promove auto-aceitao e auto-afirmao (NICHOLS, 1995 apud
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FALCONE In: WIELENSKA, 2001, p. 206). Por outro lado, no ser ouvido gera
sentimentos de excluso, desvalorizao e inadequao.
Muitas vezes as relaes interpessoais envolvem conflitos, que a depender dos envolvidos
poder ser resolvido efetivamente ou no.
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Um problema existe quando uma pessoa quer algo e no sabe como obt-lo (um
desejo no atendido). A soluo de problema um processo que facilita a obteno
do que a pessoa quer da maneira mais efetiva. A habilidade de solucionar problemas
refere-se capacidade de reconhecer e solucionar um problema, antes que este seja
bvio para os outros, ou quando ele alcana nveis elevados de emoo (BEDELL E
LENNOX, 1997, apud FALCONE In: GUILHARD, 2001, p. 198). A soluo de
problemas inclui a combinao de autoconscincia e conscincia do outro, como
componentes cognitivos subjacentes.
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6.1 A AGRESSIVIDADE
externando essa agressividade de maneira aceitvel, afinal de contas, somos seres sociais.
Juska (1995, p.44 apud VINHA, 2000, p. 422) concebe a agressividade como um
processo comportamental, no qual algum ou grupo de indivduos saem prejudicados, a partir de
um ato praticado por outro algum ou por outro grupo de indivduos. H crianas desafiadoras,
provocadoras, que no seguem as regras, dificultando consideravelmente o convvio social. Esses
sintomas podem significar que algo vai mal com a criana ou com o ambiente em que est agindo
e interagindo.
A criana ainda est aprendendo a socializar-se e importante saber que as modificaes
em seu comportamento no se daro de uma hora para outra. Ela precisa ir compreendendo que
no a punio que importa, mas sim as conseqncias daquilo que fez aos sentimentos do outro.
Todavia, tambm importante que o outro compreenda como ela se sente (VINHA, 2000). O
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6.2 A PASSIVIDADE
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Para evitar esses dois lados extremos de agressividade e passividade, necessrio ensinar
a criana a expressar seus sentimentos, pensamentos e necessidades, sendo que o sentimento
corresponde a um estado interno que costuma resultar de um desejo ou expectativa, interfere no
comportamento e pode ser experimentado como prazeroso ou desprazeroso (BEDELL E
LENOX, 1997 apud FALCONE In: GUILHARDI, 2001. p.197).
Existem inmeras atividades que solicitam a ao efetiva da criana de forma a canalizar
a agressividade e a passividade para a realizao das mesmas, e as que envolvem a interao por
meio da cooperao e do contedo ldico so algumas delas.
importante saber que nenhum ser humano nasce sabendo cooperar e necessrio que as
crianas tenham oportunidades e sejam estimuladas a auxiliarem-se mutuamente, de forma a
coordenar seus pontos de vista buscando solues.
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Aquela criana que tem mais dificuldade ou apia-se sempre num colega, s tem a
ganhar com esse tipo de atividade, pois com a cooperao das outras crianas, no
mais deixar de realizar as atividades, sendo auxiliada por outros membros do grupo,
que j compreenderam que preciso que essa criana tambm cumpra a sua parte,
portanto, precisam ajud-la. [...] Por si mesmas as crianas passam a cobrar a
participao de todos (VINHA, 2000, p. 488-489).
Interaes sociais entre as prprias crianas e seus pares e entre estas e os adultos so
fundamentais para favorecer a descentrao de si reconhecendo os pontos de vista alheios, fator
essencial na construo de habilidades sociais. Tais situaes contribuem para que as crianas
comecem a colaborar entre si, submetendo-se a regras comuns elaboradas para o contexto
coletivo. No h respeito se a criana no experienciar relaes de cooperao; e a cooperao
ocorre necessariamente a partir da convivncia desta com os demais (VINHA, 2000).
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Assim, na situao ldica, a criana vivencia as situaes perceptivas atuais, sendo que o
processo ou fracasso de suas aes influenciar suas aes futuras. Essas aes dependem das
dimenses afetivas, levando o sujeito a agir por interesse e motivao, e tambm das dimenses
cognitivas, que nada mais que a inteligncia para determinar a forma ou estratgia para resolver
o problema situacional na brincadeira. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social so inseparveis (FREIRE, 1997).
O contedo afetivo justifica a escolha de atividades ldicas para o desenvolvimento de
habilidades sociais, j que tais contedos so muito mais interessantes e atraentes s crianas.
Tais atividades inspiram um entusiasmo genuno por parte destas, exigindo um trabalho que leva
em conta o ambiente, o contato com os objetos fsicos e sociais. O ldico no representar apenas
o vivido, mas tambm prepara o devir, servindo de suporte a aquisies de nvel mais elevado,
quando necessrio. Brincando, a criana tem espao para aprender. no espao livre de
presses que as habilidades (no caso, para viver em sociedade), so exercitadas (FREIRE, 1997,
p. 117). Portanto, quando as atividades so intelectualmente e emocionalmente satisfatrias,
conduzem as crianas a um esforo prolongado no desenvolvimento das habilidades sociais.
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O autor explica que esta tcnica consiste em representaes de cenas curtas que o
paciente simula da vida real, pedindo que descreva brevemente a situao-problema. O terapeuta
faz perguntas de como, quando, o que, e onde para demarcar a cena, e determinar a maneira de
atuar. Essa tcnica consiste mais em uma inverso de papis, que possibilita o fortalecimento da
resposta assertiva.
Outra tcnica destacada pelo autor a modelao, que consiste na exposio a modelos
que mostra corretamente o comportamento que est sendo o objetivo do treinamento e permite
aprendizagem observacional nesse modo de atuao, sendo um mtodo pelo qual se aprende
atravs da observao e escuta, onde o paciente ir mostrar uma forma de abordar uma
determinada situao.
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H tambm as instrues, uma tcnica que inclui informao especfica e geral sobre o
programa de THS ou aspectos dele, como por exemplo, a distino dos comportamentos
assertivos, agressivos e no assertivos. Essas informaes podem ser apresentadas de diversas
formas, atravs de papis, discusses, material escrito, descries na lousa, gravaes em vdeo,
etc. As instrues tambm servem para proporcionar base sobre os exerccios e ensaios
comportamentais posteriores, pois o sujeito deve saber o que se espera que ele faa na
representao de papis (CABALLO, 1996).
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Com o passar do tempo, percebeu-se que o formato grupal tem uma srie de vantagens
sobre o formato individual (CABALLO, 1996, p. 388), pois podemos dizer que o grupo oferece
uma situao social j estabelecida em que os participantes recebem treinamento e praticam com
as demais pessoas rapidamente. Uma das vantagens que o grupo proporciona diferentes tipos de
pessoas para criar a representao de papis e uma maior categoria de feedback. Alm disso, as
idias de que a modelao do terapeuta a nica forma correta, vista atravs de uma srie de
modelos.
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9 OBJETIVOS E PROBLEMA
Criar condies para que os indivduos tomem conscincia das prprias emoes, do
papel destas no prprio comportamento e do efeito que este ltimo pode causar nos
outros.
Valorizar
empregar
dilogo
como
forma
de
esclarecer
conflitos.
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Criar condies para que as crianas consigam desenvolver habilidades sociais na faixa
etria em que se encontram, visto que as interaes do ambiente constituiro a matriaprima nessa construo.
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10 MTODO
10.1 SUJEITOS
10.2 INSTRUMENTOS
10.3 LOCAL
10.4 PROCEDIMENTOS
Para a realizao deste trabalho, efetuamos uma parceria junto a um Programa Municipal
de So Joo da Boa Vista-SP que visa um trabalho comunitrio com crianas entre seis e 12 anos
de idade. Dois grupos foram propostos, sendo realizados em dois bairros distintos. Nas
experincias tomadas como referncia, os encontros ocorreram de segunda a sexta-feira, tendo a
durao de quatro horas cada, contando com o envolvimento peridico de familiares e demais
membros das comunidades trabalhadas.
A partir dessas providncias, iniciamos a proposta com o estabelecimento do vnculo
inicial com os integrantes do grupo, com o uso de dinmicas de grupo e atividades de integrao,
tarefa esta que perdurou naturalmente durante todo o trabalho.
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perspectiva diferente das suas (roll playing); Reflexo e anlise crtica e moral de filmes e
msicas; Realizar expresso plstica com areia, argila, massa de modelar ou outros materiais
que ofeream uma certa resistncia para serem moldados ou preparados, precisando ser colocada
um pouco de fora pelo escultor ao trabalhar em sua obra (VINHA, 2000, p. 443), onde
conforme vo manipulando esses materiais, vo acalmando-se, serenando, liberando e
transformando os sentimentos agressivos; Atividades com exerccios fsicos para liberao de
energia, e conseqente diminuio da agitao; Construo da Caixa dos sentimentos que foi
colocada permanentemente em um local determinado (quando foi do desejo das crianas , estas
puderam desenhar, pintar ou escrever como estavam se sentindo naquele dia e porqu,
depositando o trabalho na caixa) com o intuito de ajudar na identificao e no trabalho com os
sentimentos; Atividades competitivas, onde somente um participante ou um subgrupo destes
poderia alcanar o objetivo proposto, com a condio de os outros no alcanarem os seus, com o
intuito de trabalhar os sentimentos que surgiram nos grupos que alcanaram os objetivos e os que
surgiram nos grupos que no alcanaram os seus.
Atividades individuais, onde no houve relao alguma entre os objetivos que os
envolvidos pretendiam alcanar, ou seja, um resultado no interferia no outro; Roda de conversa,
debate e reflexo proporcionando momentos em que juntos, o adulto e as crianas conversaram,
trocaram experincias e informaes, trabalharam os sentimentos, fizeram planejamentos,
tomaram decises, combinaram regras, estabeleceram acordos, articulando as divergncias de
opinies, etc. (VINHA, 2000).
De acordo com Oliveira (1989 apud VINHA, 2000, p.490), um trabalho que favorea a
interao, o debate, a troca de pontos de vista, oportunizando o dilogo, o questionamento, a
argumentao, contribui de forma significativa para o desenvolvimento do raciocnio moral.
Tais debates puderam ser ampliados envolvendo questes de preconceito, igualdade, justia,
diferenas individuais, solidariedade, direitos e deveres, sexualidade etc. A sexualidade foi um
tema que surgiu apenas quando o grupo j estava maduro e confiante o suficiente para tocar no
assunto, ainda na forma de tabu e pr-conceitos. Refletir sobre a sexualidade humana ir alm
do biolgico. compreend-la como expresso afetiva, envolvendo emoes, sentimentos,
atitudes, crenas e valores que representam um tempo, um espao e uma cultura singulares
(SERRO; BALEEIRO, 1999, p.181).
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Outra questo que se imps como dado de realidade foi que os conflitos entre as crianas
surgiam com tanta intensidade e freqncia que tiveram de ser aproveitados durante todo o
trabalho como forma de aprendizado de novas formas de agir e interagir. As avaliaes dos
trabalhos, realizadas pelas prprias crianas aps o trmino destes, tambm acompanharam o
trabalho continuadamente servindo como aprimoramento das atividades realizadas.
Todas as temticas anteriores contriburam de forma consistente para a construo da
cidadania.
A cidadania no se limita a uma palavra, uma idia, um discurso, nem est fora da
vida da pessoa. Ela comea na relao do homem consigo mesmo para, a partir da,
expandir-se at o outro, ampliando-se para o contexto social no qual esse homem est
inserido. uma nova forma de ver, ordenar e construir o mundo, tendo como
princpios bsicos os direitos humanos, a responsabilidade pessoal e o compromisso
social na realizao do destino coletivo (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.229).
Para tanto, foi necessrio um trabalho de reconhecimento dos direitos e deveres dos
cidados, j que o exerccio da cidadania no ocorre de forma automtica. Dentre os diversos
temas relacionados a essa questo destacou-se a violncia, que aparece no somente sob a forma
de agresso fsica, mas ataque verbal, como privao e violao dos direitos, desqualificao
social, transformao do indivduo em objeto, etc. (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.230).
trabalhar com grupos estar constante e insistentemente tocando esse material sutil e
delicado de que feito o ser humano [...] O educador, no seu ponto de partida,
estabelece objetivos, traa metas, define estratgias, enfim, constri seu
planejamento. Com isso, est pronto para iniciar sua ao. Porm, no lhe possvel
determinar com exatido aonde chegar o grupo, pois este tem um tempo prprio e
um ritmo especfico, alm de particularidades que s se revelaro medida que o
trabalho avanar (SERRO; BALEEIRO, 1999, p.29).
44
11 RESULTADOS E DISCUSSO
demonstrar certas emoes e afetos, como o choro, por exemplo, enquanto as meninas se
submetiam a vrias dessas condutas com grande intensidade.
Ao dissipar esses conceitos, as crianas perceberam que suas diferenas so os fatores que
as tornam nicas, portanto, especiais.
11.2
ATAQUE
OU
PASSIVIDADE
COMO
FORMA
DE
MANIFESTAO
DO
COMPORTAMENTO
46
47
Na maioria dos casos, a figura do pai encontrava-se ausente, sendo que algumas crianas
eram adotadas encontrando-se sob tutela de outros cuidadores e outras se encontravam com a
figura da me ausente, sendo geralmente submetidas aos cuidados de avs ou outros
responsveis. Em muitos casos, esses dados nos serviram de indcios para explicar uma das
origens de relaes to distantes e sem dilogo, j que durante as vivncias as crianas
verbalizam e demonstravam essa ausncia. O vnculo afetivo teve importncia crucial para suprir
parte dessas necessidades, visto que recebiam ateno atravs da afetividade e de momentos de
alegria que faziam com que estas percebessem e atribussem valor e importncia sua pessoa.
Essa ausncia de uma das figuras familiares era uma caracterstica praticamente unnime,
j que um dos critrios para a insero no Programa Social da Prefeitura era os responsveis
trabalharem nos horrios que a criana no se encontrava na escola. O projeto surgiu com o
intuito de evitar um nmero significativo de crianas nas ruas. Ao ingressarmos em tal Programa,
j espervamos essa carncia afetiva, que tem ligao direta com a auto-estima fragilizada.
As crianas puderam entender a importncia de conquistar seu espao em diferentes
contextos, j que a famlia, apesar de ser a base, no constitui o todo e nem mesmo a nica
alternativa em seu desenvolvimento.
A cidadania era vista como um conceito sem ligao vida diria de cada um. Os direitos
eram to desrespeitados pelo contexto ao redor das crianas que o exerccio dos deveres estava
comprometido. Somente quando os direitos e deveres passaram a ser percebidos como dois
lados da mesma moeda se tornou possvel s crianas sair da posio passiva, para assumirem
papis de agentes de transformao da realidade, concretizando o conceito de cidadania:
48
indivduo no gozo dos direitos e desempenho dos deveres cidado capaz de comprometer-se
com a realidade social e sua transformao (SERRO; BALEEIRO, 1999, p. 20).
49
podem fazer com que eles no desenvolvam habilidades bsicas necessrias, levando
as crianas a apresentarem baixa auto-estima e condutas anti-sociais; por no
apresentar respostas apropriadas no manejo das situaes no contexto familiar, esta
criana passa a ser rejeitada na famlia; ao participar de outros contextos sociais, no
aprendeu na famlia a interagir de forma apropriada e no consegue estabelecer
relacionamentos produtivos no contexto geral, sendo novamente rejeitada; esta nova
rejeio aproxima-a de pares que muitas vezes passaram por processo similar de
rejeio e, juntos, formam grupos cuja tnica a emisso de comportamentos antisociais. Percebe-se que a falta de um manejo apropriado dentro da famlia levou a
uma lacuna de habilidades pr-sociais, a qual comprometeu as interaes sociais
futuras. A criana ento aceita por pares que, como ela, vm de uma histria de
falta de modelos apropriados e cujos comportamentos sociais esperados no foram
modelados inicialmente pela famlia, fazendo com que a criana falhe em emitir
condutas sociais esperadas pelo contexto, voltando a ser punida atravs da retirada da
ateno, levando-a ao isolamento, at que encontre pares, que, como ela, esto
carentes de ateno e aprovao (poderosos reforos sociais), e o grupo anti-social
passa de forma recproca a constituir fonte de reforamento (apud LHR In:
GUILHARDI, 2001, p.191).
Gottman e De Claire (1997 apud LHR In: GUILHARDI, 2001, p. 191) podem
complementar essa sugesto ao afirmar que um manejo positivo das situaes de interao
rotineiras por parte dos adultos decorre de aprendizado anterior, iniciado na infncia, quando a
criana vivencia situaes que lhe permitam desenvolver as habilidades interpessoais
fundamentais vida futura.
Dessa forma, percebe-se que a contribuio psicolgica foi significativa, j que as
crianas envolvidas puderam aprender novas formas de compreender o ser humano, analisando-o
como um todo, o que inclui o seu pensar, seu sentir, seu agir e interagir.
Isso nos faz concluir que
50
12 CONCLUSO
Estudos etolgicos apontam o beb humano como um dos mais indefesos da natureza, o
qual, para sobreviver, depende de algum que o aquea e o alimente (Gould, 1987), e este
conhecimento permite-nos compreender um pouco melhor a necessidade humana da vida social
(apud LHR In: GUILHARDI, 2001, p.192).
Sendo assim, a noo cada dia mais aceita de que as funes psicolgicas complexas se
do a partir da interao social nos leva a repensar a forma habitual com que se processam as
relaes interpessoais na comunidade e na atual sociedade contempornea. Cada vez mais os
estudos das habilidades sociais tem sido objeto de interesse entre os terapeutas, educadores, entre
outros profissionais, e as pesquisas mostram a importncia de se avaliar o desempenho social,
pois dficits e comprometimentos de habilidades sociais esto geralmente associados a
dificuldades e conflitos nas relaes interpessoais, e consequentemente uma pior qualidade de
vida, como tambm possveis transtornos psicolgicos como timidez, isolamento social,
delinqncia, desajustamento escolar, etc.. Pode-se, portanto afirmar que, a questo do
relacionamento entre as pessoas sempre esteve presente como objeto de interesse e investigao
da Psicologia (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2001, p. 72).
Avaliar o repertrio de habilidades sociais garante uma relao com a sade, a satisfao
pessoal, a realizao profissional e a qualidade de vida de todos os envolvidos. E pensar no
desenvolvimento das habilidades sociais entre crianas refletir e resgatar valores e sentimentos
indispensveis nos relacionamentos interpessoais. Destacar a resoluo de conflitos envolve o
trabalho com o estado emocional da criana baseado na confiana, no respeito, rumo a uma
maximizao da qualidade dos relacionamentos, podendo, at mesmo, prevenir dificuldades de
socializao e desenvolvimento de psicopatologias ou atos de delinqncia que geram a excluso
social (DEL PRETTE; DEL PRETTE In: GUILHARDI, 2002).
Dessa forma, os programas para desenvolvimento de HS em situao estruturada de grupo
mostraram-se efetivos na soluo de uma ampla variedade de problemas interpessoais, bem como
na promoo de interaes mais gratificantes. Torna-se claro que as habilidades sociais devem
ser treinadas e trabalhadas com o intuito de facilitar a vivncia grupal e comunitria, e a melhor
fase para faz-lo a infncia, mas sem jamais deixar de lado as diferenas individuais e
51
peculiares de cada sujeito, sempre visto como um ser nico, inserido num mundo repleto de
outros indivduos singulares.
A comunidade o lugar em que grande parte da vida cotidiana vivida (CAMPOS,
1996, p.9) e buscar um trabalho em meios comunitrios carentes, alm de deselitizar a profisso,
buscou ainda a garantia dos direitos humanos fundamentais, o estabelecimento de condies
apropriadas para o exerccio pleno da cidadania, da democracia e da igualdade, a melhoria da
qualidade de vida, do bem-estar social das populaes em questo para que estas assumissem
progressivamente seu papel de sujeitos de sua prpria histria (CAMPOS, 1996, p.10), ativos
na busca de melhores solues para seus problemas.
Entre outras questes, espera-se, aps este estudo inicial, que o trabalho com essas
crianas consiga compor um roteiro que fornea a busca de questionamentos a todas as formas de
opresso e de dominao para o desenvolvimento de prticas de autogesto cooperativas.
Sendo assim, espera-se que este estudo tenha contribudo para pesquisas futuras buscando
a resoluo de conflitos e dficits interpessoais sem ultrapassar os limites da tica profissional.
52
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para
crianas
adolescentes.
Porto
Alegre:
Artmed,
2004.
57
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo mostrar as etapas de uma proposta realizada no estgio de
Psicologia Comunitria e da Sade, que visa estudar a inter-relao entre a atividade psquica e o
modo de vida de uma determinada comunidade, tendo como foco a busca de prticas
cooperativas, a tica da solidariedade, o desenvolvimento da conscincia crtica, a construo da
autonomia, possibilitando condies para uma melhora na qualidade de vida dos sujeitos da
comunidade em questo. Essa pesquisa utiliza como mtodo o trabalho com grupos e o
treinamento em Habilidades Sociais, que neste trabalho foi realizado em dois bairros da cidade de
So Joo da Boa Vista SP (Jardim Ip e Recanto do Jaguari), atravs de um Programa Social da
Prefeitura Municipal. Cada bairro aderiu a um grupo aberto de 25 crianas cada, com idade entre
seis e doze anos, de ambos os sexos. Em sua maioria, foram atendidas crianas com alto nvel de
agressividade, e em alguns casos, nveis de passividade e poucas habilidades sociais, aspectos
que se modificaram de forma significativa no decorrer do projeto, o que vem propiciando o
exerccio da cidadania, da democracia e da igualdade entre os pares.
58
APNDICES
59
Material
Sucata diversificada
Procedimentos
Grupo em crculo, sentado. O facilitador coloca a sucata no centro do crculo, solicitando
aos participantes que a observem. Tempo. Pedir que cada um v ao centro do grupo, um por vez,
e escolha uma sucata que possa represent-lo. Cada participante apresenta a sucata com a qual se
identifica, explicando ao grupo a razo de sua escolha. Aps a apresentao, iro moldar, fazer o
que quiserem com a sucata (brinquedos, objetos etc.). Ao terminar pedir que olhem para o grupo
at encontrar algum a quem possa oferecer sua sucata. Tempo. Solicitar que, um de cada vez
entregue a pessoa escolhida sua sucata, dizendo:
Eu dou minha sucata a.................. por que.......................
O plenrio dever comentar sobre sentimentos e percepes, dizendo como se sentiu
durante a atividade, quais as descobertas que fez sobre si e o outro, e o que o surpreendeu.
O facilitador realiza um fechamento, pontuando a riqueza da singularidade de cada pessoa
e a importncia das trocas interpessoais.
Objetivos
Refletir sobre as prprias caractersticas e as dos demais, possibilitar as trocas
interpessoais.
60
Materiais
Elstico
Bolo de chocolate
Procedimentos
As crianas devem ficar em crculo. A mediadora solicita que todos dem as mos, e um a
um vai amarrando as mos. Aps todos estarem de mos amarradas a mediadora coloca um
pedao de bolo na mo de cada um, e solicita que comam sem derrubar no cho.
O grupo dever perceber que precisa do outro participante para que possa comer o pedao
de bolo, pois enquanto leva sua mo at a boca estar levando a do colega junto, o qual tambm
ir comer. Assim, um deve cooperar com o outro para que possam os dois comer.
Objetivos
Conscientizar-se da importncia da cooperao, promover a integrao entre os membros
do grupo.
61
Materiais
Procedimentos
O interlocutor solicita que um participante do grupo traga uma atividade para o restante
do grupo. Esta atividade poder ser uma poesia, dobraduras, msica, etc. Em seguida dever
realizar a inverso de papis, tomando o lugar do interlocutor e ensinando ao grupo tal tarefa.
Objetivos
Promover a empatia atravs da troca de papis, conscientizando o participante das
facilidades e dificuldades do lugar do outro.
62
Materiais
Papel
Lpis ou caneta
Borracha
Procedimentos
Solicita-se aos membros do grupo que escrevam em uma folha alguma situao que
gostariam que o colega encenasse, porm algo que fosse um mico para ele, e escreve o nome
do colega que gostaria que pagasse o mico. Aps escreverem, o mediador recolhe todos os
papis e chama um a um para que faam o mico que eles prprios escreveram e desejaram que o
amigo pagasse.
Objetivo
Promover a empatia, conscientizando que no devemos desejar para o outro o que no
gostaramos de fazer. Promover a concretizao da conseqncia de atos maldosos.
63
Material
Quadro negro
Giz
Procedimentos
A turma dever ser dividida em dois grupos, dispostos em filas, de frente para o quadro
negro, o qual ter um quadrado desenhado no centro. Um dos participantes de cada grupo dever
estar vendado, e ser girado trs vezes. Em seguida o grupo dever dar as dicas para que o
participante consiga fazer um x dentro do quadrado desenhado do quadro.
Depois de o participante fazer o x, a vez do outro grupo. Vence quem acertar mais x
dentro do quadrado.
Objetivos
Concretizar a importncia da cooperao nas atividades grupais, socializao, e
possibilitar a percepo de quanto necessrio cada membro falar de cada vez.
64
Material
Lpis
Papel
Procedimentos
O facilitador solicita que o grupo pense sobre uma situao em que se sentiu muito feliz.
Tempo. Em seguida, pede que escrevam ou desenhem sobre o que acontece nesta situao, que
esto com o sentimento de felicidade. Depois como eles se sentiram, e em seguida o que pesaram
nessa situao.
O mesmo ser feito com outros sentimentos como a raiva, tristeza, vergonha, etc.
No plenrio a discusso ser a diferenciao dos acontecimentos e pensamentos quando se
envolve os diversos sentimentos.
Objetivos
Promover a diferenciao dos pensamentos frente aos diversos sentimentos. Concretizar a
importncia de se cultivar os bons pensamentos e os bons sentimentos.
65
Material
Cartolina
Lpis de cor
Borracha
Lpis preto
Tesoura
Procedimentos
Os participantes divididos em cinco grupos devero montar uma histria em quadrinho
apresentada pelo facilitador. Cada grupo deve fazer uma parte da histria, ilustrando e montando
os dilogos. Todos os participantes devero colaborar para a montagem da histria final une-se a
montagem de cada grupo e tem-se uma histria completa.
Objetivos
Conscientiz-los da importncia do trabalho em grupo para se obter um determinado fim,
treinar o respeito mtuo nas atividades cooperativas.
66
Material
Nenhum
Procedimentos
Sentados em roda, uma das crianas inicia contando uma histria (de preferncia criada
por ele, da sua imaginao). Ele deve contar somente um pequeno pedao. A criana que estiver
do seu lado direito deve dar seqncia histria contada pelo colega, contando mais um
pedacinho e, assim sucessivamente at que todos tenham dado sua contribuio na histria.
A atividade termina quando todos j tiverem contribudo para a histria.
O facilitador deve esclarecer para todos que fundamental que a histria no seja
interrompida, ou seja, quando um dos participantes terminar o outro dever imediatamente
continuar.
Objetivos
Desenvolver noes grupais, enfatizando a importncia da participao de todos os
membros de um grupo nas atividades propostas.
67
Material
Lpis
Papel
Procedimentos
O facilitador solicita que todos pensem em um conflito/problema ocorrido na vida de cada
um. Tempo. Em seguida pede que dividam a folha em trs partes, onde na parte do meio devero
desenhar ou escrever o conflito, o que aconteceu. Na primeira parte devero enfatizar o que
aconteceu que levou, ocasionou o conflito. E por fim na ltima parte demonstraram como ser
possvel resolver este conflito, ou seja, como eles resolveriam tal problema.
No plenrio ser enfatizado as inmeras maneira de se resolver um conflito, porm qual
seria a maneira mais adequada.
Objetivos
Promover a conscientizao de que pequenas atitudes ocasionam os conflitos, possibilitar
a compreenso de que os mesmos devem ser resolvidos, mas da melhor forma possvel, sem
causar danos para si prprio ou para o outro.
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ANEXOS
69
Eu ____________________________________________________________portador do RG
___________________________ responsvel pelo (a) menor _________________________
declaro concordar em participar do projeto ________________________________________
desenvolvido pelos alunos do 5 ano do Curso de Psicologia do Centro Universitrio das
Faculdades de Ensino FAE a ser realizado no bairro Jardim Ip (Centro Comunitrio) e no
bairro Recanto do Jaguari (PSF). Outrossim, declaro concordar com filmagens, entrevistas,
gravao de depoimentos, fotos e que os dados e resultados obtidos no projeto podero ser
utilizados em pesquisa acadmica resguardando o sigilo, sob a responsabilidade do Centro
Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino FAE.
__________________________________
Ass. do Paciente ou Responsvel
________________________
Acadmico - RA
CENTRO UNIVERSITRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO - FAE
Largo Engenheiro Paulo Almeida Sandeville, 15 Caixa Postal 96 - CEP 13870-377 So Joo da Boa Vista - SP.
Tel./Fax (0xx)19-3623.3022 0800 17302 ramal 231
HOME PAGE: www.fae.br
E-mail: secretaria@fae.br
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