Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales

Ma. Victoria Reyzbal

El aprovechar la dinmica de los grupos de trabajo para desarrollar y fomentar

destrezas y habilidades orales y despertar o asentar actitudes y valores positivos con
respecto a la comunicacin en general, resulta no slo operativo sino, adems,
irrenunciable. Diferentes investigaciones demuestran que los nios menos
aventajados en clase no siempre presentan carencias especficamente lingsticas
(aunque muchas veces s sea as), sino que poseen experiencias pobres o nulas en
cuanto a los tipos de discursos que se requieren en cada ocasin, lo que les hace no
estar familiarizados con algunas formas de pensamiento y, por consiguiente, son
incapaces, por ejemplo, de argumentar, de dialogar, de or comprensivamente al otro
mientras expone sus leas, etc. Por eso, la interrelacin con los dems, la
comunicacin en definitiva, debe promoverse prioritariamente en el aula y sta debe
darse en las situaciones ms variadas posibles, hecho que exige el trabajo en grupo.
En este sentido, intercalar actividades individuales con otras en pequeos
grupos y en gran grupo, favorece el desarrollo de destrezas comunicativas, pues los
sujetos al tener que coordinar sus acciones o sus juicios con los dems, llegan a
resultados que estn mejor estructurados desde un punto de vista cognitivo que
aquellos conseguidos individualmente... Parece pues que regularmente los
resultados que las actividades de grupo pueden dar lugar a producciones ms
elaboradas, incluso ms adecuadas, que las de los mismos sujetos trabajando
individualmente (Perret, Clermont, A.: 1981,35).
El trabajo en grupo requiere un estilo de investigacin y produccin en
colaboracin. Lo importante es descubrir, constatar y comentar las cosas juntos; por
ello, esta forma de trabajo genera en el aula experiencias existenciales positivas (de
compaerismo y amistad), manejo de diversas tcnicas de aprendizaje, adaptacin
reflexiva y creativa de las normas comunicativas y sociales, promocin de mayores
exigencias en el trabajo, elaboracin o reajuste de reglas de convivencia, asimilacin
crtica de la cultura... Los estudiantes que no desarrollan adecuadamente estas
capacidades podran encontrarse en desventaja escolar y social. El ser humano tiene
que aprender cunto debe a los otros y no apelar a la independencia o a la
libertad como conquistas absolutas e individuales, no deudoras del pasado que las
hizo posibles. A ser libre hay que aprender, lo mismo que a educar para la libertad,
pues: Como tantas otras facetas de lo humano, la libertad se deshumaniza cuando
se hace de ella un absoluto incuestionado e incuestionable (Hortal, Alonso A.: 1992,
75).
No educamos para la libertad dando a los nios o a los jvenes ms de la que
pueden asumir, pues entonces se produce desconcierto o se les deja a merced de
las manipulaciones. La confianza, la autoestima y la valoracin de los otros, el
respeto a las peculiaridades individuales..., potencian la libertad personal y la

capacidad de estar, trabajar y ser con los otros. Ser libre implica capacidad para
romper vnculos, pero tambin para aceptarlos. Realizarnos como personas exige no
hacernos contra o a pesar de los otros, sino con ellos. Nunca se ha hablado tanto
de libertad para encubrir y glorificar tantas servidumbres y tantos servilismos. El
hombre actual es alguien que se proclama a s mismo libre y seor de todas las
cosas, no sometido a nadie ni a nada; pero que en realidad es un esclavo serv! de
cualquier cosa, de cualquier moda, de cualquier grupo (Hortal, Alonso A.: 1992, 78),
de cualquier jefe o gua supuestamente iluminado.
El rendimiento de un grupo de trabajo, su eficacia, est estrechamente ligado
no slo a la competencia de los miembros, sino, sobre todo, a la solidaridad de las
relaciones interpersonales (Mailhiot, B.: 1973, 66) y al logro de adecuados cauces
de comunicacin. Lo que implica que hay una relacin entre el grado de integracin
en el grupo y el nivel de productividad que se logra. Es decir, que la relacin personal
que se establece entre los miembros posibilita la tarea concreta que deben realizar.
De esta manera, el aprendizaje ser ms global que si se hiciera individualmente y,
por supuesto, tendr un carcter ms social. Para lo cual tambin conviene tener en
cuenta la organizacin espacial, ya que sta influye en las conductas y respalda o
contradice las propuestas de interaccin. Esta tiene un soporte predominantemente
verbal. La palabra es el instrumento capital de intervencin que nos permite analizar
simblicamente la realidad, operar sobre ella y anticipar su transformacin (Mora,
J.: 1987, 123). La posibilidad de movilidad facilita la comunicacin y el intercambio de
datos o materiales. Pero, adems, para que un individuo se integre en un grupo, ste
debe satisfacer algunas de sus necesidades.

Necesidades bsicas: a) de inclusin; b) de control; c) de afecto.

a) La necesidad de inclusin se basa en la importancia de sentirse aceptado por el
grupo, valorado, por eso el individuo busca pruebas para saber si es ignorado,
rechazado o reconocido por los dems. Segn el grado de madurez, las
reacciones pueden pasar de la dependencia (infantil), a la rebelda (adolescencia)
o a la autonoma personal (madurez).
b) La necesidad de control implica que cada individuo define sus responsabilidades
dentro del grupo y las del mismo grupo al que pertenece, de acuerdo con normas
preestablecidas, para conocer sus deberes y derechos respecto de l.
c) La necesidad de afecto equivaldra, en parte, a la necesidad que tiene todo sujeto
de sentirse insustituible; en este sentido, cabe considerar que no slo quiere
ser estimado por su competencia profesional, sino como persona.
Ahora bien: La gnesis y la dinmica de un grupo vienen determinadas, en
ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se abren y se
establecen entre sus miembros (Mailhiot. B.: 1973, 70). Y, como ya sabemos, la
comunicacin puede ser de diferentes tipos:

Verbal: bien a travs del cdigo oral, como lo es con mayor frecuencia, o del
escrito.

No verbal: silencios, gestos, posturas, dibujos, etc.

Comunicacin verbal y no verbal no estn siempre sincronizadas, ni una

refuerza la otra necesariamente. Lo no verbal puede aparecer en disonancia con lo
verbal. Gestos terminantes pueden acompaar a palabras dulzonas, demostrando
aspectos que la comunicacin verbal, ms controlada e intelectualizada, puede estar
ocultando. Pero, fundamentalmente, y con respecto a la comunicacin oral, todo
trabajo en grupo, y especialmente el de los alumnos, permite desarrollar destrezas
verbales bsicas, como las siguientes:
1. De autoafirmacin: defender derechos o necesidades, opiniones,
planteamientos, justificar comportamientos, etc.
2. De regulacin: guiar u orientar la actividad propia o ajena, corregir o
supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones...
3. De relacin temporal: relatar hechos, experiencias, propuestas del pasado
o del presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o
episodios.
4. De relacin espacial: describir lugares, situaciones, mbitos lejanos al
propio, ubicar hechos, inventar escenarios...
5. De argumentacin: defender o cuestionar opiniones, carencias,
concepciones, actitudes; explicar, reconocer, caracterizar, definir,
relacionar causa y efecto, comparar, informar, inducir, deducir, resumir,
realizar hiptesis...
6. De proyeccin: identificarse con los sentimientos, propuestas, etc., de otros
o diferenciarse de ellos...
7. De simulacin: proponer hiptesis y suponer consecuencias, necesidades,
riesgos, dar alternativas, predecir acontecimientos...
8. De creacin: elaborar propuestas nuevas, innovar en tcnicas de trabajo,
generar conclusiones personales, imaginar, fantasear...

Redes grupales y comunicacin

Las redes de comunicacin pueden ser horizontales o verticales. Son
horizontales cuando el clima del grupo es igualitario, democrtico y los miembros
funcionan de manera complementaria y no subordinada. El lder coordina, no
dirige. Las redes verticales implican grupos jerarquizados en los que la autoridad
est en el vrtice de la pirmide. Cuanto ms igualitarias o democrticas son las
relaciones dentro del grupo, ms abierta y productiva se hace la comunicacin entre
todos sus miembros. En este sentido, los docentes debemos tener cuidado con el
trato que damos a los dems, pues las investigaciones revelan que se habla de

manera distinta con los chicos que con las chicas, por ejemplo. Por eso, tambin hay
que examinar y comentar el contenido de los discursos, ya sean canciones, cuentos,
refranes, informes, etc., pues suelen ser parciales con-respecto a otras razas, a otras
religiones, a los diferentes sexos..., para trabajar en pro de la comprensin y la
solidaridad. El lenguaje, decimos supone un proceso de ampliacin de experiencias,
tiene un sentido de sobreexperienciacin para sujetos y grupos... Por ello sujetos y
grupos, en la medida en que poseen los mecanismos del lenguaje, se hallan en
mejores condiciones para interpretar la realidad, para actuar sobre ella, que aquellos
en que tal aprendizaje se ha elaborado a partir de su propia y sola experiencia
personal (Zabalza, M. A.: 1986, 25). De ah que sea tan importante una
comunicacin didctica honesta, persuasiva y eficaz, pues, como dice Passow: Las
formas de lenguaje hablado producen, en su aprendizaje, orientaciones hacia modos
particulares de aprendizaje y condicionan diversas dimensiones de aquello que es
relevante (citado por Titone, R.: 1986, 118).
Si asumimos que la comunicacin implica una accin por medio de la cual un
individuo intenta hacer saber a otro sus ideas, sentimientos, problemas, opiniones,
miedos, ilusiones, necesidades..., tenemos que aceptar que es un aspecto
fundamental de la socializacin. Una vez emitido el mensaje, el receptor del mismo
puede reconocer elementos comunes o diferentes entre el emisor y l mismo, y en
funcin de ello emitir, a su vez, una respuesta. Como el dilogo o cualquier otro
intercambio comunicativo conlleva la expresin de distintas experiencias personales,
siempre genera un conocimiento ms profundo, una casustica ms rica, nuevos
estmulos, etc. Esta realidad, entre otras, justifica la importancia del trabajo en
equipo, como acrecentador de la experiencia personal.
Por otra parte, cuando la comunicacin resulta imposible o difcil se produce
un bloqueo, y cuando slo es captada por algunos miembros, el fenmeno que se
origina se puede designar como filtracin- En ambas situaciones las relaciones del
grupo se deterioran, pues la confianza desaparece. Para que el grupo funcione, los
miembros deben relacionarse con transparencia, de manera que quienes quieran
prejuzgar, descalificar o intrigar deban guardar para s sus ideas o sentimientos, pues
revelan que ms necesitan cmplices que compaeros de trabajo (la transparencia
no implica renunciar a la intimidad). En estas condiciones puede darse la empatia
entre los integrantes de un grupo, con lo que sta significa de aceptacin del otro tal
como es y no como queremos que sea, pues, resulta obvio, que slo es posible
trabajar en grupo si esta transparencia y respeto se dan de forma adecuada.

Configuracin de los grupos

Hay que tener en cuenta algunas variables a la hora de constituir un grupo de
trabajo:
quin toma la iniciativa de formarlo?
cul es su tarea especfica?

 qu personalidad tienen los integrantes?

deben realizar un trabajo voluntario o impuesto?
hay cooperacin o competencia entre los miembros?
El nmero ptimo de componentes de un grupo de trabajo parece estar entre
5 y 7 miembros; los de mayor nmero tienden a subdividirse. Para que el trabajo
resulte vlido, el grupo debe poder:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Comunicarse con fluidez.

Utilizar adecuadamente los recursos.
Tomar decisiones colectivas.
Asumir posturas flexibles en cuanto a la metodologa de trabajo.
Aspirar a una tarea creativa, crtica y bien hecha.
Evitar dogmatismos.

Un grupo de trabajo implica un conjunto de personas con objetivos comunes

los cuales se intentan alcanzar interaccionando en equipo. ,n el mbito de la
enseanza, el grupo pretende fundamentalmente prender algo y ello se consigue
reflexionando, analizando, comparando argumentando, etc., en comn.
No hay que olvidar que en los centros y en las aulas, en las que los docentes
los discentes trabajan juntos y dialogan (la conversacin en-e compaeros es
esencial), es donde se alcanza la ms alta cota de calidad educativa. Sin discusin
de ideas resultara difcil desarrollar a capacidad crtica, de reflexin discursiva e,
incluso, e objetividad. El trabajo en grupo no slo facilita el aprendizaje entre
iguales, sino que tambin hace que entre ellos aprendan a ensearse por eso, no
importa nicamente cunto aprender sino cmo y ira qu).
La formacin de los grupos puede ser aleatoria (orden alfabtico, ubicacin
espacial sorteo, etc.), natural (se escogen los mismos interesantes determinada por
el profesor. Cada una tiene sus pros y contras y por ello, en cada circunstancia,
convendr una u otra. Para un trabajo puede servir la primera opcin por rpida;
cuando el docente no conoce a los alumnos puede recurrir a la segunda; pero una
vez aplicadas las oportunas tcnicas somtricas (Casanova, M. A.: 1991) vale la
pena formar los grupos de abajo en funcin de conveniencias psicopedaggicas.

Funcionamiento y funcionalidad de los grupos

Un grupo de estudio formalmente constituido trabaja, sobre materiales, sobre
casos dados, pero mientras desarrolla su rea cognitiva, a la vez adiestra en
diferentes aspectos de interrelacin y comunicacin As, lo subjetivo, lo humano,
entra de lleno en el .bajo, con lo que se pretende, entre otras cosas, que lo
supuestamente objetivo no anule la realidad social, pues ms que ninguna otra

labor, todas las relacionadas con la educacin deben ser humanizadotas,

socializadoras y nunca deshumanizantes. Esta realidad no debe provocar
ansiedades, aunque evidentemente rompa roles o prejuicios preestablecidos. La
mejor defensa e implementacin de algo slo es posible cuando ese algo se conoce
a fondo y se acta con honestidad en su valoracin y asuncin. No hay que olvidar
que la idea de algo como absoluto, inamovible, perfecto, etc., perturba e imposibilita
cualquier mejoramiento. El trabajo en grupo requiere una especial forma de
cooperacin, por lo cual varias personas se renen, analizan y discuten ciertas
cuestiones o problemas, aportando cada una sus respectivos saberes, con el fin
de llegar a soluciones o producciones que sean el resultado de un esfuerzo colectivo
y no dependan del enfoque de un individuo.
Los grupos de trabajo implican tanto la enseanza como el aprendizaje, pues
stos son dos momentos dialcticos inseparables. La diferencia entre un grupo de
trabajo y un seminario de especializacin o actualizacin radica en que en aqul no
slo se transmite informacin, sino que se pretende que los integrantes manejen
mtodos de investigacin, desarrollen su capacidad de anlisis, crtica, creatividad y
sean copartcipes y corresponsables, pues en un grupo de trabajo cada miembro
debe co-pensar, coverbalizar y coproducir. Lo fundamental en estos casos no es
acumular contenidos cognitivos (cosa que puede hacer el individuo por s solo), sino
la relacin y valoracin de los mismos, lo que implica la adquisicin o desarrollo de
destrezas y actitudes interactivas. No slo hay que conocer, sino ser capaz de utilizar
lo que se sabe y compartirlo. Dentro del grupo, en un momento determinado,
cualquiera asume el papel de maestro y sta, muchas veces, es la mejor manera de
aprender. Otra ventaja de este mtodo es que ayudndose unos a otros, los
estudiantes se estn comunicando en su mismo nivel, mientras que el instructor
puede estar hacindolo por encima (Fawcett Hill, W.: 1974).
Para que, por ejemplo, un director sea capaz de orientar o resolver los
problemas que pueda plantearle un claustro, un seminario, un equipo directivo, una
APA, etc., debe conocer las dificultades que presenta la nueva situacin y tener
presentes diferentes alternativas de solucin. En este sentido, es de fundamental
importancia el compartir experiencias. Para que un profesor pueda ofrecer varias
alternativas de secuenciacin, de metodologas, de temas, de tcnicas, etc., e
innovar sin caer en ansiedades o temores innecesarios, resulta esencial que
intercambie informacin, materiales, bibliografa, etc., con sus compaeros. Esta
misma apreciacin puede extenderse a tutores, orientadores y, por supuesto, al
alumnado.
Toda la informacin que se adquiere en el grupo tiene que incorporarse como
instrumento para operar ms adecuadamente en los mbitos propios de trabajo. Esto
exige que se sistematicen los temas de estudio de una manera abierta para que,
posteriormente, sean aplicables a las necesidades concretas. Otro aspecto
importante es que el grupo debe detectar las dudas, las ambigedades o las
contradicciones que conlleva la propia tarea, si las hay, para poder tomar decisiones
desde el interior del mismo. Pues no es tan grave que existan cuestiones de difcil
tratamiento como que stas no estn detectadas o persista una forma errnea de

enfocarlas. Las ambigedades de orden institucional o legal trascienden ese mbito y

pueden aparecer como distorsiones en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje,
por ello hay que fomentar y respetar el criterio de responsabilidad de los inspectores, profesores, alumnos, directivos, etc., y para que ste sea cooperativo
requiere que se les permita ejercer sus funciones con profesionalidad y dentro de un
marco de respeto y libertad que se apoye en criterios de actuacin rigurosos y
coherentes; en este sentido debe recordarse nuevamente que una manera positiva
de avanzar es detectar problemas nuevos y aplicarse a resolverlos en conjunto,
oyendo a todos los implicados.
Aprender no consiste en acumular informacin, sino en ser capaz de modificar
conductas, ya que cuando se opera sobre algo se est modificando no slo el objeto
sino tambin el sujeto. Tanto aprender como ensear deben enriquecer al ser
humano globalmente y no empobrecerlo. Por ello, tienen que resolverse en el grupo
las falsas dicotomas entre teora y prctica, entre informacin y formacin, entre lo
que se dice o piensa y lo que se hace. De este modo, lodo aprendizaje resulta
humanizado!" y tiende a crear personas y profesionales seguros y realizados,
diluyendo ansiedades y frustraciones. En realidad, cada vez que una comunidad
necesita decidir algo importante, se rene y discute para tratar sobre el asunto que la
ocupa, ya que la existencia humana depende de conocimientos compartidos y
tambin de discursos compartidos mediante los que se negocian o discuten las
diferencias de significado o de interpretacin. Todo aprendizaje se basa en un
dilogo, en un coloquio permanente. Pues:
1. Una persona sola nunca sabe todo ni puede prever todo.
2. Varias personas reflexionan mejor sobre un tema o pueden tomar una
decisin considerando ms puntos de vista.
3. En el grupo, los conocimientos y experiencias de cada uno se contrastan
para lograr un fin comn.
4. El trabajo en grupo aumenta la solidaridad y reparte responsabilidades.
De lo dicho se desprende que la psicopedagoga del lenguaje oral en el aula
se dirige fundamentalmente a grupos. Es una enseanza de grupos, que se
beneficiara del hecho mismo de que la clase sea un colectivo (Ro, M.J. del: 1987,
223). Otro aspecto que hay que tener en cuenta y que facilita el dinamismo del grupo
de trabajo es que los miembros se expresen con claridad, concrecin y rigor
terminolgico, para que la comunicacin oral no se preste a confusiones,
ambigedades o, incluso, incorrecciones conceptuales y hasta gramaticales.
En cuanto al aprovechamiento del trabajo, el grupo no slo ayuda a aprender
sino que tambin ensea a observar, escuchar, relacionar opiniones, respetar
manifestaciones, formular hiptesis, realizar anlisis, leer crticamente, evitar
bloqueos, enmendar distorsiones, enriquecer el lxico, profundizar en conocimientos
gramaticales y semnticos, e, incluso, encauzar narcisismos, rectificar actitudes, etc.
Esto sin que se produzca la uniformidad entre los participantes del grupo, pues el

ideal es la heterogeneidad de integrantes (para que hagan diferentes aportaciones)

concentrados en una tarea homognea. Ahora bien, una reunin de trabajo no es un
debate (aunque puede incluirlo), en ella no se trata de defender tesis particulares. En
nuestro caso implica una tcnica de aprendizaje y por lo tanto se basa en la
consideracin de un problema que hay que resolver, para lo que se cuenta con el
trabajo creativo de todo el grupo con el fin de encontrar tina solucin si es posible
original.
En los grupos de aprendizaje:
1. La mayor parte de las decisiones se toman por unanimidad.
2. Las ideas del coordinador no son ms importantes que las de los dems.
3. Todos los participantes deben expresar sus opiniones y hacer sus
aportaciones.
4. Las propuestas o crticas deben realizarse dentro del grupo y no en
conversaciones particulares.
5. Los participantes tienen que hablar por turno y de manera clara y tan breve
cuanto sea posible. No valen los discursos magistrales, ni los aires de
superioridad.
6. Se deben evitar alusiones, insultos o descalificaciones que puedan herir a
los participantes.
Un grupo de trabajo que no pueda analizar, juzgar o expresarse con libertad
desvirta su propio sentido y cae en la ansiedad o abandona la tarea por falta de
motivacin. Un buen equipo difcilmente puede controlarse autoritariamente desde
fuera, pues no funciona mecnicamente movido por automatismos. En l, cada
integrante incorpora y aporta contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) a los dems y ampla as sus conocimientos, flexibiliza enfoques, diferencia lo
subjetivo de lo objetivo, rectifica preconceptos o errores, matiza ideologas, aumenta
destrezas lingsticas, etc., ya que entre el pensar y el actuar hay una interrelacin
muy profunda 1 . El mismo Vygotski sostiene que el desarrollo cognitivo de cada
individuo slo se logra a travs de la colaboracin del grupo.
Otra caracterstica de los grupos operativos es que en ellos no existe la
posibilidad de que algn integrante no aporte nada, pues tolos ensean algo (aunque
sea negativo). En general, un grupo de peponas trabajando de manera integrada
puede lograr un rendimiento superior al trabajo que hubiera podido realizar cada
1

En una serie de investigaciones, Luria ha demostrado cmo el lenguaje sirve para ayudar al nio a
dirigir y controlar sus propias acciones. Incluso en la etapa ltima a menudo usamos el lenguaje como
una capacidad autodirectiva para controlar o medir nuestras acciones... El lenguaje empleado de esta
manera, parece coordinador o regulador de la accin. Cuando el nio pequeo se habla a s mismo,
es casi como si se ayudara a mantener la accin bajo control...; al tiempo, el lenguaje que emplean
los otros con l le ayuda a encontrar significacin y sentido en el mundo que le rodea y a establecer
valores para diferentes actividades y experiencias (Touom, 1987, 17).

miembro por su cuenta. Ahora bien, a trabajar en grupo slo se puede sorprender en
alguno, es decir, realizando la experiencia personal concreta. Trabajar en equipo
mejora el rendimiento pero tambin mejora al ser humano, lo hace ms abierto,
seguro, tolerante, solidario, democrtico. Y esto a pesar del miedo a lo desconocido
(personas, concepciones, ritmos de trabajo, etc.), y aceptando que no es slo lo
desconocido lo que produce miedo sino lo que tie de desconocido lo ya conocido;
por ejemplo, el miedo a una socializacin que disminuya el prestigio del yo: Lo ms
importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin acabada,
sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho
campo; quienes se sienten poseedores de informacin acabada tienen agotadas sus
posibilidades de aprender y de ensear en forma realmente provechosa (Bleger.J.:
1979, 60).
Las reacciones ante la integracin en un grupo o incluso ante la
responsabilidad de crearlo pueden ser variadas. Por ejemplo:

Los individuos dependientes o inseguros suelen tender a utilizar el grupo

hacindose dependientes de l o de algn integrante para conformar su
personalidad. As tratarn de convertir el grupo de trabajo en una
organizacin estable y jerarquizada; en definitiva, querrn transformar el
grupo en un no-grupo.

Tambin existen los individuos que, aunque se muestren muy activos y

supersocializados, no aportan gran cosa al trabajo comn, pues trivializan
las tareas.

Y aquellos otros que no saben integrarse y necesitan destacar como

individuos por encima de los dems y, por lo tanto, quieren controlarlo
todo.

En consecuencia, en los grupos de aprendizaje, o del llamado aprendizaje

cooperativo, 2 conviene que los distintos integrantes asuman alternativamente los
diferentes papeles o actuaciones necesarias para su funcionamiento (iniciar la
reunin; enunciar el problema o el tema de estudio; dar y pedir informacin; dar y
pedir opiniones; repetir, resumir y dar ejemplos; controlar el tiempo; determinar o
recordar normas; evaluar y diagnosticar; disminuir la tensin del grupo; alentar a los
distintos miembros; etc.), porque: Un miembro que ejecuta un rol consistente y
persistente se convertir ms en un obstculo que en ma ayuda (Fawcett Hill, W.:
1974, 56). Tambin hay actitudes no adecuadas ni funcionales que deben evitarse,
como agredir o insultar) competir, distraer, entablar relaciones personales con
intereses particulares, dominar, acallar, imponer, etc.

Johnson, R. T. y Johnson, D. W. (1985) manifiestan que la interaccin cooperativa es aquella en la

que la interdependencia de las metas de cada sujeto conforma los objetivos del conjunto. Slo hay
trabajo en grupo cuando se da la discusin y el intercambio comunicativo.

Los integrantes de los grupos de estudio, basndose en una comunicacin

fluida y enriquecedora, deben ser capaces de generar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

un clima clido y receptivo

un aprendizaje cooperativo
la participacin de todos
una coordinacin rotativa y entr iguales
la asistencia a todas las reuniones
la aceptacin de una crtica constructiva
la evaluacin de procesos y resultados

Por lo tanto, la comunicacin entre los integrantes tiene que:

Pretender:
la sinceridad
la tolerancia
la cortesa
el buen humor
la confianza mutua
el entusiasmo
la flexibilidad
la persuasin
la naturalidad
la vivacidad
la honestidad
la autorregulacin

Evitar:
la suspicacia
la intolerancia
la mala educacin
el mal humor
el temor
la apata
la rigidez
la imposicin
la vanidad
la monotona
la deshonestidad
el descontrol

Las instituciones u organismos se defienden de los grupos crticos al que de

los individuos que les resultan conflictivos, intentando virtuarlos, burocratizarlos o
neutralizarlos, aun cuando los hayan ido y necesiten sus opiniones, lo cual parece
tener una contradiccin, de lo que se defienden en realidad es de la posibilidad tener
que asumir que las cosas no estn tan bien como quieren parezcan; por lo tanto,
este fenmeno no es ms que otra muestra del ms amplio fenmeno de la
resistencia al cambio. Siempre que en un contexto esttico, definitivo y en equilibrio
se inserta, o pretende insertarse, un elemento nuevo, diferente, alternativo o
revolucionario, el sistema que regula dicho contexto procura asimilar, clasificar o
encerrar el elemento nuevo para dominarlo y controlarlo (Cassanelli, F.: 1988, 17).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que el conflicto o crtica que pueda manifestar
un grupo de trabajo no es ms que una primera aproximacin o deteccin de
aspectos o problemas que en un futuro podra plantear cualquier otro sector con
mayor virulencia. En el caso de la educacin, lo que no se analice dentro del sistema

o, incluso, dentro del aula, surgir probablemente en otro momento como

problemtica en el alumnado, el profesorado, las familias, la sociedad en general,
etc. Adems, dentro de la propia institucin, la integracin en grupos disuelve o sirve
de defensa contra frustraciones, incomunicaciones, impotencias, ansiedades,
vivencias de marginacin o aislamiento, e incluso contrarresta enfoques parciales de
especialidades no operativas en cuanto a su unilateralidad para un nuevo trabajo o
diferente enfoque del mismo, como exige la educacin.
El profesor debe saber que para coordinar la dinmica de varios grupos de
trabajo es necesario planificar una estrategia general adecuada que no slo tenga en
cuenta la dinmica interna de cada equipo, sino tambin la de los diferentes grupos
entre s. Como ya se ha dicho, los grupos de trabajo deben detectar posibles
problemas y tratar de resolverlos, y el coordinador de los mismos tenerlos presentes
y, en la medida de lo posible, encauzarlos con el fin de promover una mayor eficacia
en el desempeo de las tareas programadas. Hay que saber que cuanto ms
heterogneo sea un grupo, ms requiere de una coordinacin eficaz que le facilite
aprendizajes significativos y no memorsticos. Para lo cual, el coordinador tiene que
cumplir su papel con eficacia, siendo capaz de:

pensar y actuar con rapidez

comunicarse fluidamente con todos los integrantes
pedir y respetar las opiniones ajenas
asumir posturas respetuosas sin exhibiciones ni vanidades personales
desechar prejuicios o descalificaciones
detectar lo que es importante para el grupo
aclarar conceptos abstractos mediante ejemplos concretos
sintetizar lo tratado y relacionarlo con otros contenidos
subrayar las ideas fundamentales
dirigir las reuniones como un director de orquesta
expresarse correcta, apropiada, coherente y elegantemente
ser imparcial y permitir (o fomentar) que todos participen
no asumir el papel de experto o de autoridad
usar grficos, esquemas o medios audiovisuales
asumir la crtica constructiva y evitar la postura inquisitorial
aceptar la reversibilidad de su papel de lder

En todo lugar donde hay personas, hay grupos, estn stos organizados o no,
y si hay grupos no coordinados, los resultados de su agrupamiento ms o menos
circunstancial y espontneo pueden surgir y transcurrir de manera no encauzada. Un
profesional o un estudiante que no se sienta valorado, respetado en su tarea, no se
acomoda adecuadamente a su funcin y ello condiciona su trabajo diario de
francotirador, pues se vivencia desarraigado con respecto a sus compaeros y

superiores. En los grupos se genera un malestar canalizado, antes o despus, de

diferentes maneras si los fines para los que se han creado o no estn claros o no se
cumplen por razones externas, con lo cual desaparecen los beneficios que genera
trabajar en equipo, y entre ellos la eficacia y la productividad. En este sentido,
debemos recordar que slo se resuelven problemas cuando se enfocan
adecuadamente y se enfrentan con decisin. Si a un grupo no se le deja asumir el
papel previsto, cae en la indiferencia, el abandono o la frustracin, y las frustraciones
de un grupo pueden terminar en reacciones agresivas.
Si lo que se pretende es, por ejemplo, aprender, dirigir, orientar, evaluar, etc.,
un obstculo que debe salvarse, entre otros, es el epistemolgico (desconocimiento
tcnico, pedaggico, psicolgico, disciplinar, etc., de las ventajas de este cambio). El
miedo al cambio implica miedo a alguna prdida de lo ya adquirido (concepcin,
instrumentos, estatus, rutina...) y miedo a un ataque al que no se sabra responder
adecuadamente por su novedad, con lo que quedaramos indefensos. En este
sentido, hay que racionalizar que el miedo excesivo al cambio resulta enfermizo.
Cuando se aprende o asume algo nuevo hay que abandonar otras opiniones o
suposiciones, pues sin transferencias constantes slo hay estancamiento y bloqueo.
Para mejorar se debe contrarrestar la resistencia a la evolucin, y evitar que el grupo
sea inmovilista, opuesto al cambio; lo contrario dara un grupo apostador por la
destruccin de todo lo existente, defensor absurdo del cambio por el cambio. Sin
embargo, un grupo maduro, bien integrado y coordinado, con tareas concretas y
libertad operativa, trabaja en comn, en una progresin geomtrica, ms y mejor que
cualquiera de sus individuos por separado. Adems, el trabajo en equipo desarrolla
la conciencia social, facilita que el individuo evolucione hacia el exterior, hacia la
consideracin de los dems. Esta consideracin mutua crea un vnculo (consciente o
inconsciente) que permite que el trabajo se realice como una creacin orquestal.
La dinmica de los grupos genera el conocimiento de los derechos y deberes
comunitarios.
Los integrantes de los grupos, cuando se sienten tiles y respetados,
adquieren seguridad y confianza, con lo cual se incorporan mejor, y no servilmente,
al sistema y dejan de asumir papeles estereotipados; as resultan profesionales o
estudiantes mucho ms eficaces, cooperadores y crticos constructivos, ya que
pierden miedos inconscientes, enfrentndose a tareas nuevas con mtodos nuevos.
Todo lo cual se convierte en:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

mayor y mejor capacidad de comunicacin

solidaridad creciente.
colaboracin eficaz en tareas colectivas
planificacin grupal de proyectos futuros
adaptacin activa a la realidad
posibilidad de asumir nuevos papeles
capacidad para asumir mayores responsabilidades

La tarea de coordinar o ser portavoz de un grupo de trabajo es fundamental y

requiere cierta madurez personal. Por ejemplo, las actitudes o procedimientos de un
lder demaggico pueden resultar nocivos para el grupo, pues suele aparentar ser un
demcrata y, no obstante, gestar estructuras autocrticas. Esto se hace evidente
cuando es l quien se opone a los cambios funcionales y operativos, perturbando la
comprensin y el desarrollo del trabajo y enturbiando la comunicacin transparente y
la identificacin de cada miembro con el todo. Los niveles ms altos de satisfaccin y
eficacia en el trabajo y el estudio se alcanzan siempre en un modelo participativo;
sin embargo, este modelo no puede usarse para enmascarar dirigismos, as como lo
negativamente burocrtico y jerrquico no debe identificarse con lo legal o funcional.
Ninguna estrategia de aprendizaje puede basarse exclusivamente en decretos o
pautas administrativos, sino que debe apoyarse en el apasionamiento de sus
agentes y ello es necesario, sobre todo, en un proceso de cambio.

La disposicin de los espacios en el aula

La organizacin espacial del aula es fundamental en varios sentidos, por
ejemplo, para que cualquier nio pueda aumentar la distancia en su relacin con los
dems, sin romper la comunicacin. Esto significa simbolizar progresivamente la
relacin... (Cassanelli, F.: 1988, 10-11), adems, los estudiantes para aprender
necesitan el movimiento lo cual se facilita o entorpece con las diferentes
distribuciones y concepciones educativas.
Tradicionalmente, el profesor hablaba y los alumnos escuchaban (o
dormitaban en algunos casos) y quiz hacan alguna pregunta. Esta comunicacin
unilateral y centralizada, obviamente, resulta muy pobre sobre todo si es constante.
La misma organizacin espacial de la clase, la colocacin del mobiliario, etc.,
dificulta, cuando no impide, la fluida y espontnea comunicacin grupal. Resulta
vlida, sin embargo, para las lecciones magistrales, exposiciones, conferencias.

Figura 1
Disposicin de los espacios en el aula

B
D
CC
E

A. pizarra
B. tarima
C. mesa
D. profesor
E. estudiante

El enseante ve la cara a sus alumnos y stos se la ven (no siempre todos) a

l, pero no entre s. Slo permite el trabajo individual y unidireccional.
Para trabajar y propiciar la comunicacin oral (por ejemplo, narraciones,
descripciones, entrevistas o, incluso, recitado, lectura en voz alta, dramatizacin,
etc.), es imprescindible otra organizacin espacial, tanto para que los alumnos
puedan comentar y escucharse entre s, como para que interacten adecuadamente
ante y con los posibles mensajes audiovisuales que se estn considerando. Una
distribucin posible sera en forma de U y sin niveles de altura; salvo para la pantalla:

Figura 2
Disposicin de los espacios en el aula

A
C
B

************
D *
*
*
*************

************
D **
*
*****
*************

A
C
D

*
*

*
*

*
*

*
*

D
*
*

C
B

** * * **
* **
** *
* *
** * *

A.pizarra
B.mesa
C.profesor
D.alumnos

Los estudiantes se ven ms las caras que en la situacin anterior y la

distribucin permite cierto tipo de intercambio aunque sea de manera ocasional. Se
sabe que La clase es una estructura de relaciones sociales que contribuyen el
contexto de base de aprendizaje. Por eso el estudio de la composicin de las clases
y su dinmica brinda datos fundamentales para saber cmo incidir positivamente en
el proceso de aprendizaje general. Se podra decir que en el aula nadie comunica,
sino que todos participan en la comunicacin.