ISSN 2466-2801

II
3, 2016.
37(497.11)

 37.02
429444
: 12.8.2016.
: 12.9.2016.

KLETT

II 3 2016
ISSN 2466-2801

Semir I. ejtani
Univerzitet Demal Bijedi u Mostaru, Nastavniki fakultet

KOMUNIKACIJA U DIDAKTIKIM TEORIJAMA

Rezime: Didaktika, kao opa teorija nastave, u osnovi je interaktivne
stvaralake komunikacije izmeu nastavnika i uenika. Dok je tradicionalna
didaktika Komenskog i Herbarta bila usmjerena na nastavnika i gradivo, nastavni plan i program, a nastavnik je bio posrednik izmeu nastavnih sadraja
i uenika, dotle je savremena didaktika usmjerena na uenika. Cilj ovog rada
bio je istraiti i analizirati komunikaciju izmeu uenika i nastavnika u svjetlu savremenih didaktikih teorija u odnosu na tradicionalnu nastavu. Bavili
smo se: kritiko-konstruktivnom teorijom Volfganga Klafkija, Hajmanovom
didaktikom teorijom strukturalizma, ulcovom didaktikom teorijom pouavanja, didaktikom teorijom kurikuluma Kristine Meler, kritikom teorijom
nastavne komunikacije Rajnera Vinkela i kritiko-komunikativnom teorijom
efera i alera. U ovoj istraivakoj studiji koristili smo metodu teorijske
analize i sinteze. Rezultati do kojih smo doli pokazuju da je veina didaktikih teorija otvorena za razvoj demokratske, humane i participacijske komunikacije izmeu svih uesnika vaspitno-obrazovnog procesa.
Kljune rijei: didaktike teorije, komunikacija, uenik, nastavnik.

UVOD
Historijski posmatrano, moemo vidjeti da je nauka pokazala veliki napredak tek kada su ljudi svoje ideje organizovali u obliku teorija i kada su drugi
te teorije vrednovali, te na osnovu njih kreirali i inovirali nove teorije koje su
njima sluile za eksperimentisanje i poveanje znanja. uveni Herbart esto je
govorio da je dobra ona teorija koja se dugo odrava da bi dovela do jo bolje
teorije (prema: Vilotijevi, 2001: 9). Neka teorija opstaje kao valjana sve dok je
injenica i praksa ne potvrde ili opovrgnu. Da bi dananje obrazovanje odgovorilo na zahtjevniju ulogu, neophodno je kreirati uslove za to uspjeniju komunikaciju i podsticanje individualnog razvoja svakog pojedinca i njegovo osposobljavanje za aktivno participiranje u savremenom drutvu. Iako su u posljednje
429

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

vrijeme napravljeni pozitivni pomaci u realizaciji vaspitno- obrazovnog procesa,

neophodno je u jo veoj mjeri ukljuiti uenike u njegovu realizaciju jer su jo
nedovoljno angaovani u pripremi, organizaciji i realizaciji nastavnog procesa.
U vezi s tim mogu nam biti od pomoi i gledita savremenih didaktikih teorija.

METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
Teorijsko istraivanje komunikacije izmeu uenika i nastavnika koncipirali smo unutar pojedinih didaktikih teorija, uz potovanje tematski relevantnih
autorskih priloga i prethodnih tangentnih eksplorativnih ispitivanja koja su nam
bila dostupna. Cilj istraivanja bio je teorijski istraiti i analizirati komunikaciju
izmeu uenika i nastavnika u svjetlu savremenih didaktikih teorija u odnosu
na tradicionalnu nastavu u: kritiko-konstruktivnoj teoriji Volfgang Klafkija,
Hajmanovoj didaktikoj teoriji strukturalizma, ulcovoj didaktikoj teoriji pouavanja, didaktikoj teoriji kurikuluma Kristine Meler, kritikoj teoriji nastavne
komunikacije Rajnera Vinkela i kritiko-komunikativnoj teoriji efera i alera.
Kao osnovnu metodu ovog istraivakog rada koristili smo metodu teorijske
analize i sinteze.

REZULTATI ISTRAIVANJA I DISKUSIJA

U nastavku naeg rada teorijski emo prouiti i obrazloiti svaku od
nave-denih teorija i njihov znaaj za razvoj komunikacije, odnosno, u kojoj
mjeri sa-vremene didaktike teorije doprinose razvoju otvorene, demokratske i
participa-cijske komunikacije u realizaciji nastavnog procesa.

KOMUNIKACIJA U KLAFKIJEVOJ KRITIKO-KONSTRUKTIVNOJ DIDAKTIKOJ TEORIJI

Volfgang Klafki (Wolfgang Klafki), njemaki didaktiar ezdesetih godi-na
prolog vijeka, izgradio je prvu koncepciju svoje didaktike polazei od katego-rije
obrazovnih sadraja. Tu koncepciju smatrao je didaktikom u uem smislu jer je
usmjerena samo prema sadrajima, te ima najui predmet izuavanja. On pola-zi od
shvatanja da se ovjek obrazuje u susretu sa kulturnom stvarnou. Istovre-meno se
usvajaju odreeni sadraji i razvijaju tjelesne i duhovne snage uenika (ime se
ostvaruje materijalna strana obrazovanja), a razvijaju se i unutranje sna-ge kojima
se otkriva sm uenik (ime se ostvaruje formalna strana obrazovanja).
430

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444
Klafkijevo djelo Didaktika analiza predstavlja primjenu didaktike teori-je u
uem smislu u nastavnoj praksi i ona pomae da se utvrdi da li izabrani sa-draj
omoguava da se kroz posebno sagleda opte. To je pomo nastavnicima da
planiraju nastavu i da se za nju pripremaju. Osnovni pojam ove koncepcije je-ste
obrazovanje i on se kao vrijednosna kategorija ostvaruje preko realnih na-stavnih
sadraja, iji izbor predstavlja centralni zadatak ove didaktike. Ovako koncipiranu
didaktiku kritikovali su predstavnici didaktike zasnovane na teoriji uenja (Berlinski
model) . Dvadesetak godina kasnije, Klafki stvara novu, sveo-buhvatniju koncepciju
kritiko-konstruktivnu didaktiku teoriju. Posebnu panju posveuje naelima
samoodreivanja, solidarnosti i sposobnosti suodlu-ivanja uenika. Ova naela
mogue je dovesti u vezu sa komunikacijom ue-snika vaspitno-obrazovnog procesa
budui da se ona ne mogu realizovati bez komunikacije. Razvijanje sposobnosti
samoodreivanja i solidarnosti podrazu-mijeva sposobnost uesnika vaspitnoobrazovnog procesa da razmiljaju i obra-zlau. Da bi se te sposobnosti razvile i
unapredile, neophodna je neposredna, otvorena i demokratska dvosmjerna
komunikacija. Klafki posebnu panju po-sveuje planiranju nastave i razrauje je u
pet optih teza:

1. Pod konceptom opteg odreenja nastavnog cilja on podrazumijeva

pruanje pomoi uenicima kako bi razvili svoje sposobnosti samoodreivanja
i solidarnosti, iji je jedan momenat sposobnost suodluivanja (Klafki, 1994:
16). Uenik u nastavnom procesu shvaen je kao mislei i aktivni subjekt koji
upoznajui svijet razvija svoje unutranje snage tako to djeluje i komunicira u
drutvu u skladu s obrazloenim postavljenim ciljem.
2. Realizacija nastave odvija se u meusobnoj interakciji i komunikaciji
uenika i nastavnika. Uenici uz pomo nastavnika samostalnije stiu znanja, pri
emu razvijaju sposobnosti rasuivanja, vrednovanja i djelovanja za dalje uenje, usavravanje, samovaspitanje i samoobrazovanje. Nastavnik je u procesu
komunikacije i interakcije stavljen u proces vlastitog uenja i usavravanja. Nastava je komunikacijsko-interakcijski proces.
3. Uenje u ovoj teoriji mora biti putem otkrivanja, smisleno i sa razumijevanjem.
4. Pouavanje treba biti planirano u skladu s naelima samoodreenja, solidarnosti, suodluivanja, pri emu uenici zajedniki komuniciraju sa nastavnikom u planiranju nastave, njenih pojedinih faza, kao i u njenoj kritikoj analizi.
5. Klafkijeva kritiko-konstruktivna teorija nastavu i realizaciju nastavnog procesa shvaa kao interakciju, to upuuje na injenicu da je nastava uvijek i socijalni proces (Klafki, 1994: 17). Nastava se ne shvata kao proces koji
se tie samo uenika (personalistiki pristup), nego i kao drutveno zbivanje.
Konstruktivna nastava ide dalje od kritikog opisa stanja, mijenja praksu, odnosi
meu faktorima su emancipatorski, a pri tome ona osposobljava uenike da spoznaju sebe i svoje potrebe, potrebe drugih, samoodreenje, solidarnost i sl.
431

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

Nova koncepcija Klafkija je kritika jer ne prihvata date drutvene okolnosti u gotovom obliku, ve ih sagledava kritiki. Zadatak obrazovanja jeste da
utie na odnos prema drugima i da pripremi za solidarno ponaanje, a intencionalnost ima prednost nad svim drugim elementima didaktike stvarnosti, sa posebnim osvrtom prema potrebama uenika, ali i zahtjevima drutva (Lazi,
2008: 84). Nastava se shvata kao povezivanje pouavanja i uenja, odnosno komunikacijski interakcijski proces, gdje uenici uz pomo nastavnika sve samostalnije stiu nova znanja i saznajne oblike. Uenik ima ulogu aktivnog subjekta
koji zajedniki sa nastavnikom uestvuje u pripremanju, planiranju i kritikoj
analizi nastave. Klafkijeva teorija ima posebnu vrijednost za razvijanje meusobne komunikacije uenika i nastavnika zato to ona objanjava znaaj metodikog strukturiranja procesa pouavanja i uenja. Prema Klafkiju, novi koncept
nastave zasniva se na koncepcijama pouavanja i uenja, koji su proeti analizom nastavne interakcije.
Klafkijeva kritiko-konstruktivna didaktika teorija odbacuje ideju tradicionalne predavake nastave, koja se odvija u jednosmjernom odnosu i jednosmjernoj nedemokratskoj komunikaciji nastavnika prema ueniku i pasivnom
odnosu uenika prema nastavi, nastavnim sadrajima i nastavniku. Ona nastavu
shvata kao komunikacijski interakcijski proces u okviru kojeg uenici aktivno,
zajedniki i ravnopravno uestvuju u planiranju, izboru i u realizaciji nastavnih
aktivnosti u jednoj demokratskoj komunikaciji i interakciji, uz ispoljavanje meusobne tolerancije, potovanja, kritike i samokritike, solidarnosti i sl.

KOMUNIKACIJA U HAJMANOVOJ DIDAKTIKOJ TEORIJI

STRUKTURALIZMA
Meu glavne didaktike teorije ezdesetih godina XX vijeka, ne samo u
Njemakoj, nego i u Evropi, ubrajamo Hajmanovu didaktiku teoriju strukturalizma. Ova teorija temelji se na strukturalizmu koji polazi od toga da se strukturom utvruje cjelina nekih odnosa koji su stalni i u raznim promjenama, pa je tako ovdje postojao pokuaj da se stvori bezvremenska struktura nastave. Osnova
u Hajmanovoj koncepciji jeste uenje, odnosno pouavanje, kako bi se istakao
znaaj upuivanja i pomoi ueniku, a nastava podrazumijeva uenje i pouavanje, kao djelimino usmjeren proces na progresivnom mijenjanju linosti
(Kneevi, 1986: 30). Hajman iz klasinog didaktikog trougla izbacuje nastavnika, a trougao transformie u didaktiki estougao, gdje etiri ugla predstavljaju
podruje odluivanja (intencija, sadraj, metod i mediji), a preostala dva predstavljaju podruje uslova (antropoloko-psiholoke i sociokulturne pretpostavke), na kojima se temelji planiranje nastave. Pomou ovakve strukture pokuava
432

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

se konstruisati jedinstveni model metamodel koji bi didaktici posluio za objanjenje svih teorija uenja i nastave.
Prema Hajmanovoj teoriji, treba pripremiti nastavnike da promiljaju svoju praksu, da je analiziraju i zakljuuju o pojavama u njoj. Na osnovu toga, i na
osnovu razmjene iskustava u praksi sa kolegama, nastavnici dolaze do teorijskih
objanjenja jer se nastava posmatra i razumije kao jedinstvo pouavanja i uenja, a realizuje se kroz princip meuzavisnosti. Ako se neki element mijenja u
bilo emu, mora doi do promjene u svim ostalim elementima. Po Hajmanovom
modelu nastava treba da je dizajnirana tako da u njoj uvijek nakon formalnog
moe ostati konstanta, varijabla sadraja i osnovne strukture kao: namjera, sadraj, metodika i medijski odnosi (Heimann, 1976: 153).
Hajmanova teorija sadri postavku da nastavnik pomou ciljeva, sadraja,
metoda i medija odluuje kakva e nastava biti. On istie tri dimenzije intencionalnosti:
1. pragmatiko-dinamike pedagoke intencije (utiu na vjetine, navike i
htjenja uenika);
2. kognitivno-aktivne pedagoke intencije (utiu na razvoj miljenja uenika od receptivnog, preko smisaonog do izvjesnog saznanja);
3. patiko-afektivne pedagoke intencije (odgovorne za emotivni razvoj
uenika elja, doivljaj, uvjerenje) (Heimann, 1976:155).
Svaka intencionalna kategorija sastoji se od hijerarhijske skale sopstvenih
elemenata sloenih po teini zahtjeva. Uenici u dovoljnoj mjeri ne komuniciraju sa nastavnikom jer on, u skladu sa predmetom nastavnog gradiva, odluuje do
kog e nivoa ostvariti odabrane nastavne ciljeve i kojoj kategoriji e dati prednosti. Uenici nemaju mogunost dvosmjerne komunikacije. Osim ovog, Hajman
je u svoju teoriju uveo zakon permanentne indukcije, ime trai da nastavnik odredi u kojoj e od tri dimenzije biti teite nastavnog asa, kakve efekte oekuje
i ta e time postii. U jednom asu se meusobno proimaju emotivne, kognitivne i djelatne dimenzije, koje su meusobno povezane i utiu jedna na drugu.
Nastavnik treba da zna ta eli asom da postigne da bi adekvatno dao
prednost odreenoj dimenziji, u zavisnosti od prirode nastavnog gradiva. Hajman smatra da se sadraj javlja u tri oblika: kao nauka, kao tehnika i kao praksa,
a tehnika je najvaniji dio sadraja. Metoda oznaava nain realizacije nastavnog asa, a ostvaruje se ralanjivanjem sadraja (nastavne lekcije) na manje dijelove, to e omoguiti uenicima da lake usvoje i savladaju nastavno gradivo,
koje e kasnije moi da poveu u jednu cjelinu. Mediji slue za prenos informacija putem modernih sredstava informisanja i da budu posrednici izmeu uenika i sadraja. Osnovni elementi nastave po Hajmanovom modelu intencija, sadraj, metode i mediji zavise od antropoloko-psiholokih i socikulturnih uslova, odnosno odlika uenika i nastavnika i uslova sredine kako e se planirati i
433

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

realizovati nastavni proces. Hajmanov model strukturalizma predvia mogunost da nastavnik na kraju asa, poslije realizacije nastavne jedinice, vri dodatne evaluacije tako to domete i ishode nastavnog rada uporeuje sa planiranim i
pripremljenim tokom nastavnog rada. On analizira objektivne i subjektivne faktore ostvarenih nastavnih procesa i rezultata (Ili, 2000: 85). Ovakva analiza
moe imati pozitivno povratno djelovanje na nastavnu praksu za planiranje novih nastavnih jedinica, ali dolazi sa malim zakanjenjem.
Da bismo kvalitetno pripremili i realizovali nastavni proces, veoma je vano da se ukljue oba aktera realizacije nastave, uenik i nastavnik, da meusobno komuniciraju i kreiraju interakciju sa uvaavanjem i odluivanjem. Hajmanov model ne predvia demokratsku i otvorenu komunikaciju jer uenik, po
ovom modelu, samo izvrava odluke koje je nastavnik samostalno donio. On tek
implicira samoupravljaku poziciju uenika i nastavnika kao preduslov, princip i
naelan zahtjev, ali one nisu eksplicirane meu podrujima odluivanja niti u
okviru Hajmanovog modela strukturalizma.

KOMUNIKACIJA U ULCOVOJ DIDAKTIKOJ TEORIJI

POUAVANJA
Pozitivistiki metodoloki pristup u istraivanju nastave, uenja i pouavanja afirmisao je saradnik i suosniva Berlinskog didaktikog koncepta1 Volfgang ulc (Wolfgang Schulz). Krajem ezdesetih godina XX vijeka, ulc je napustio model nastave Berlinske didaktike kole i zalae se za jednake anse za
uenje, za individualizirani rad, autonomiju kole i istie da je glavni cilj kole
vaspitanje za najvee mogue raspolaganje samim sobom, a jedno od najvanijih sredstava za to jeste uee uenika u planiranju i realizaciji nastave. Ovaj
model je progresivan po tome to trai da svi uesnici nastavnog procesa uestvuju u planiranju nastave (uenik, nastavnik, roditelj), zalae se za meusobnu
komunikaciju, samoodreivanje i solidarnost uenika, kao i za kolu koja e biti
humanija prema uenicima. Osnovni smisao nastave, po ulcovom modelu,
jeste interakcija i komunikacija meusobnih nosilaca aktivnosti u koli i
realizaciji nastave o razvijanju same (uenikove) linosti, o njezinom
smisaonom usmje-ravanju i djelatnoj poziciji (Mollenhauer, 1972: 42).

Teoriju su osnovali i razvili njemaki didaktiari Hajman i ulc (Paul Heiman,

Wolfgang Shulc, 1972). Osnovna kategorija (pojam) pozitivistiki orijentisane Berlinske didaktike kole (modela) jeste nastava. Nastavu razumiju kao jedinstvo pouavanja i uenja.
434

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444
Prouavajui kolu i realizaciju nastavnog procesa uoio je da je to pod-ruje
u kome se isprepliu i proimaju interesi razliitih aktera vaspitno-obrazov-nog
procesa (uenika, nastavnika, kole, studenata, roditelja, istraivaa) i dru-tvenog
ivota. On je koncipirao didaktiku kao teoriju pouavanja u polju kole. U njegovoj
teoriji uenici i nastavnici su meusobni partneri koji samostalno, bez prisile,
demokratski komuniciraju i dogovaraju se o planiranju, pripremi i realiza-ciji
nastavnih sadraja. Uenici u nastavi treba da doive potpunu emancipaciju. Ona
obuhvata mogunosti sticanja trajnih sposobnosti za uenje. Zato nastavu treba
osmiljavati na razliite naine, uvodei razliite postupke koji doprinose
osposobljavanju uenika za uenje i razvijanje razliitih sposobnosti.

Planiranje nastave realizuje se na etiri nivoa, a kao kriterijum uzima se

vrijeme u kojem plan treba da se realizuje. To su:
1. Perspektivnim planiranjem predvia se nastava za dui period (godinu
ili pola godine), i to okvirno, kao redoslijed nastavnih jedinica.
2. Tematskim planiranjem obuhvataju se nastavne jedinice za jednu tematsko-smisaonu cjelinu. Uzima se dio perspektivnog plana.
3. Procesno planiranje je konkretnije od tematskog. Njime se za pojedine
nastavne jedinice predvia slijed nastavnih koraka, vrijeme realizacije, vrsta komunikacije, oblici i metode rada.
4. Korektivnim planiranjem reagira se na nove momente koji nisu bili
predvieni prethodnim planiranjem (Vilotijevi, 2001: 68).
ulc u nastavi zagovara takve situacije u kojima e uenici raspolagati
sami sobom. U nastavi treba da se razvijaju kompetencije, odnosno usvajaju
znanja, razvijaju sposobnosti i stavovi. Bez toga uenici ne mogu doivjeti ni
linu, ni drutvenu afirmaciju. Nastava i kola imaju posebnu ulogu u socijalnom djelovanju. Samoproizvodnja uenika kao orijentisanih lanova drutva
sposobnih da djeluju ne moe se ostvariti bez sporazumijevanja s njima o zadatku, nameui im, bez njihovog suodluivanja (Schulz, 1994: 39). Ovdje je vidljivo istaknuta uenika participacija u meusobnoj demokratskoj komunikaciji
u planiranju i realizaciji nastave.
U svrhu tematskog planiranja nastave ulc je konstruisao shemu od etiri
polja:
1. intencije i teme;
2. polazni poloaj pouavanih i nastavnika;
3. varijable prenoenja metode i mediji;
4. kontrola uspjeha.
Ovdje se insistira na meuzavisnosti, komunikaciji i interakciji nastavnika i
uenika pri planiranju, kao i na institucionalnim i drutvenim pogledima na svi-jet
koji meusobno utiu jedni na druge i tako se prostiru oko polja djelovanja.

435

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

Pravei razliku izmeu pouavanja i uenja, ulc u svojoj teoriji stavlja

akcenat na uenje koje pospjeuje samostalnost i autonomiju, a ona se odvija
kroz interakciju. Zagovornici ulcove didaktike teorije pouavanja, nastavnika
i uenika stavili su u subjekatsku poziciju u odnosu na druge neposredne faktore
nastave. Oni su interakcijski partneri u nastavi koji komuniciraju neposredno.
Interakcijski, nenasilan odnos izmeu neposrednih inilaca nastave ogleda se u
planiranju nastave, ravnopravnom, demokratskom ueu nastavnika, uenika,
pa i roditelja, u sporazumnom odreivanju zajednikih ciljeva i zadataka.
Osnovni smisao interakcije u nastavi jeste sporazumijevanje nosilaca rada u koli i nastavi o razvijanju same uenikove linosti, njenom smisaonom usmjeravanju i djelatnoj dispoziciji. Odabir nastavnih sadraja i aktivnosti vri se u jednoj
zdravoj razrednoj klimi punoj potovanja, uvaavanja miljenja, razliitih stavova uenika, nastavnika i roditelja. Proces komunikacije uenika i nastavnika, odnosno proces prihvatanja, odbijanja i predlaganja novih varijanti nastave, doprinosi uspostavljanju demokratske, humane i radne atmosfere i meusobnog uvaavanja izmeu neposrednih inilaca nastave.
Proces pouavanja u ulcovoj teoriji vri se metodom razgovora u kojoj
dominira dvosmjerna demokratska komunikacija izmeu uesnika i nosilaca, nastavnog procesa tj. uenika i nastavnika. U ovakvom procesu pouavanja uvijek
ima razgovora, diskusije, meusobnog uvjeravanja i dogovaranja, a uenik i nastavnik u procesu pouavanja i uenja zajedno uestvuju, ponekad sa razliitih, a
ponekad sa istih pozicija i uloga. Nastavni proces, po ulcu, podrazumijeva interakciju, solidarnost, socijalizaciju, suodluivanje, kooperaciju, tj. sve bitne
pretpostavke za razvijanje kvalitetne komunikacije.

KOMUNIKACIJA U DIDAKTIKOJ TEORIJI KURIKULUMA

KRISTINE MELER
Uenje i pouavanje uenika nije mogue realizovati bez odgovarajueg
plana. Planovi su neophodni u svakoj djelatnosti, a posebno u vaspitno-obrazovnoj jer bez njih se ne moe optimalizovati proces uenja i pouavanja. Teorija
kurikuluma Kristine Meler (Christine Mller) ne obuhvata jedinstven kurikulumski didaktiki model, ve podrazumijeva plan za sastavljanje i realizaciju nastavnih jedinica, a taj plan sadrava iskaze o ciljevima uenja, organizaciji i
kontroli uenja, te slui uiteljima i uenicima za optimalno ostvarivanje uenja (Mller, 1994: 79).
Razvijanje kurikuluma se odvija u tri meusobno zavisna procesa:
1. planiranje uenja;
2. organizacija uenja;
3. kontrola uenja.
436

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

Planiranje zadatog ponaanja ili uenja jeste odreivanje ciljeva jedne nastavne jedinice, nakon ega slijedi planiranje najpovoljnije strategije za postizanje odabranih ciljeva, za postizanje zadatog ponaanja, tj. organizacija uenja.
Kontrola uenja se sastoji u razvijanju i izboru kontrolnih postupaka pomou
kojih se provjerava da li su uenici, organizacijom uenja koja je odabrana,
stvarno postigli prethodno postavljene ciljeve. Analiza i vrednovanje se ostvaruje tek nakon to je kurikulum bio ostvaren. U okviru procesa razvijanja kurikuluma, od nastavnika se oekuje da eksplicitno i jasno, u meusobnoj komunikaciji sa uenicima, iskae ciljeve uenja, na koji nain planira uenje i njegovu
realizaciju, te da osmisli postupke i izradi instrumente kako bi sproveo analizu o
valjanosti sadraja, zadataka, pouzdanosti, vrednovanjem utvrenih vrijednosti i
njihovih tumaenja ciljno usmjerenog pristupa u razvijanju kurikuluma. Ovakvom komunikacijom zatvara se krug planiranja, te se moe poeti iznova oslanjajui se na prethodne rezultate dobivene kontrole uenja.
Ako uenje organizujemo prema ciljno usmjerenom pristupu, postoji niz
koraka pomou kojih e uenici ostvariti postavljene im ciljeve:
1. Opis nastavnih metoda opis puta do nekog cilja, a odnosi se na aktivnosti i uitelja i uenika, te na njihovu meusobnu komunikaciju.
2. Klasifikacija nastavnih metoda po ciljevima uenja, po ponaanju, po
obiljejima uitelja i uenika (viedimenzionalna klasifikacija).
3. Izbor nastavnih metoda faza odluivanja, odnosi se na zadane ciljeve
uenja, a uzimaju u obzir razliitosti svakog uenika (za svakog uenika nije primjerena ista metoda).
4. Produkt procesa organizacije uenja kada smo izvrili opis svih nastavnih metoda, klasificirali ih, odabrali najprimjerenije, tada zakljuujemo proces organizacije uenja, te povezujemo ciljeve uenja s uenicima.
Ako se planira djelovanje u skladu s ciljno usmjerenim pristupom,
potreb-no je sakupiti to vei broj ciljeva uenja koji dolaze u obzir za danu
nastavnu jedinicu. Zatim te ciljeve moramo tako opisati da bude jasno koje
oblike ponaa-nja mora izvesti uenik i na kojem sadraju. Ako je postigao cilj,
sakupljene ci-ljeve valja tako rasporediti da se jasno vidi kojim vrstama
ponaanja i kojim sa-drajnim grupama oni pripadaju. Na kraju, treba odluiti
koje od sakupljenih, ja-sno opisanih i rasporeenih ciljeva elimo ostvariti u
nastavnoj jedinici koju na-mjeravamo planirati.
Sljedei korak potreban za kontrolu uenja, prema ciljno usmjerenom pristupu, sastoji se od komunikacije sa uenicima i provjere jesu li ovakvom organizacijom uenja postigli zadane ciljeve, a to postiemo:
1. testiranjem da se vidi jesu li uenici savladali zadane ciljeve;
2. implementacijom ciljno usmjerenih testova i zadataka;
3. analizom da se vidi valjanost sadraja i zadataka;
4. vrednovanjem postignutih rezultata.
437

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

Prema teoriji Kristine Meler, prednosti ciljno usmjerenog pristupa u razvijanju nastavnog kurikuluma su: transparentnost, koja podrazumijeva slobodnu
demokratsku komunikaciju; povjerljivost, koja podrazumijeva da nastavnik ne
polazi od teze da je sve dobro, ve svoje odluke i postupke provjerava; ukljuenje kljunih osoba (uenika i nastavnika) koji su nosioci odluivanja u tom procesu; djelotvornost, koja ima prednost to konkretizuje opisane ciljeve uenja.
Model i teorija kurikuluma Kristine Meler snano su uticali na tradicionalnu didaktiku u oblasti planiranja nastave i uenja. Svi uesnici nastavnog procesa (uenici, nastavnici i roditelji) aktivno su ukljueni u realizaciju vaspitno-obrazovnog procesa, zajedniki na demokratski nain komuniciraju i ciljno
usmjereni pristup smatraju sredinjim sabirnim izvorima i vanim nosiocima odluivanja koji u procesu planiranja i organizacije uenja igraju znaajnu ulogu
(Mller, 1994: 93). Djelotvornost konkretno opisanih ciljeva uenja temelj je
svake primjerene organizacije i kontrole uenja. Ovim se prua mogunost vee
motivisanosti, angairanosti, odgovornog kritikog odnosa nastavnika i uenika
u razjanjavanju, mijenjanju i unapreivanju nastavne situacije. Zajedniki rad
uenika i nastavnika proet je demokratskom komunikacijom i interakcijom pri
odreivanju ciljeva i zadataka edukativnih aktivnosti, odnosno procesa uenja i
pouavanja.

KOMUNIKACIJA U DIDAKTIKOJ KRITIKO-KOMUNIKATIVNOJ TEORIJI RAJNERA VINKELA

Kritiko-komunikativna teorija Ranera Vinkela (Rainer Winkel) predstavlja kolsko pouavanje i uenje kao komunikaciski proces koi ima za cilj da
kritiki analizira postoeu stvarnost i pretvara e u zahtjevnie mogunosti. Ova
teoria e sistemski provjerljiva i korisna analiza za planiranje pouavanja i uenja. Pretenduje da bude sistemska, strukturalna i provjerljiva u uslovima demokratizacije i humanizacije komunikacijskih procesa u svim sferama vaspitno-obrazovnog rada.
Prema ovoj teoriji, kritiki aspekt nastave znai da se postojea nastavna
stvarnost ne prihvata takva kakva jeste, ve da se trae naini i mogunosti za njeno
poboljanje. Svaki proces uenja koji treba da bude proet kritikom usmje-ren je na
ostvarivanje postavljenih ciljeva. Nastava je komunikativna jer se shvata kao
komunikacijski proces zasnovan na veem broju elemenata, tj. aksioma:

permanencija: ne moemo ne komunicirati;

odnos: svaki komunicirani sadraj uspostavlja odreeni odnos;
odreenost: u svakoj komunikaciji uesnici odreuju uloge u kojima u
danom trenutku komuniciraju;
438

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

ekonominost: partneri se ponaaju ekonomino s obzirom na razlike i

trokove komunikacije;
institucija: komunikacije tee uspostavljanju putem slubene ili poluslubene institucionalizacije;
oekivanost: radi uspostavljanja drutvenog identiteta, u sve komunikacije ulaze oekivanja;
pravila i uloge: komunikacije su ili vie obiljeene jednakou partnera
ili njihovom razliitou;
sadraji i odnosi: svaka komunikacija eli neto saoptiti na odreeni
nain;
kontrola: sve komunikacije sadre upute, savjete, elje pomou kojih se
uesnici meusobno osiguravaju;
smetnja: sva ljudska komunikacija naelno je podlona smetnjama;
sredstvo ili vlastiti cilj: komunikacije imaju ili vie instrumentalni ili vie konzumni karakter (Winkel, 1994: 9899).
Uenik, usvajajui novo gradivo, ne moe a da ne komunicira, bilo sa izvorima znanja, bilo sa drugim subjektima u nastavi. Sadraj uenja omoguava
uspostavljanje odreenih odnosa (pouavanje, uenje). U takvom uenju, uenici mogu imati razliite uloge, to doprinosi uspostavljanju kvalitetnije komunikacije. U procesu realizacije nastave i usvajanja novih sadraja, kao i u istraivakom radu koji uenik realizuje, treba postaviti cilj da uenik kritiki promilja o objektivnoj stvarnosti, s namjerom da u svakom novom radu njenom istraivanju pristupa sa poveanim zahtjevima. Uenje je komunikativni proces i pouavanje i uenje u njemu treba da postanu komunikativniji, vie usmjereni na
uenika, kooperativniji, transparentniji, manje podloni smetnjama, uenici bi
vie morali suodluivati o nastavi i o sebi samima (Winkel, 1994: 99).
Nastavnici u kritiko-komunikativnoj teoriji naputaju autokratske oblike
ponaanja i sve vie uspostavljaju saradniku atmosferu u koli i vaspitanju, pri
emu su sa jednakim odgovornostima ukljueni uenici i roditelji. Pomou
strukturnih analiza, ova teorija eli deskriptivno empirijski zahvatiti sloenost
nastavnog procesa, jasno odrediti faktore i sastavne dijelove nastave, te ustanoviti i kritiki sagledati zakone i planove nastavnih procesa i raditi na njihovom
poboljavanju.
Po ovoj teoriji, zadatak nastave jeste utvrivanje stvarnih vrijednosti, a to
se ostvaruje kritikom analizom nastave pomou empirijskih metoda sa etiri
razliita aspekta. Iz ovakve kritike analize se razvijaju koraci planiranja koji
moraju biti razumljivi uenicima, uiteljima i roditeljima. ele se ustanoviti zakoni i planovi nastavnih procesa, a treba ih kritiki upotrijebiti kako bi se nastava stalno poboljavala. U nastavnom procesu kao cjelini izostavljena je komponenta evaluacije. Prema shvatanju zagovornika kritiko-komunikativne didakti439

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

ke teorije, u etapi vrednovanja nastave ne evaluiraju se samo ishodi nastavnog

rada (obim i primjenjivost znanja, umijea, napredaka u razvoju sposobnosti i
sl.) ve i kvalitet tekuih procesa pouavanja i uenja radi njihovog poboljavanja (Ili, 2000: 111). Uenici i nastavnici meusobno demokratski komuniciraju, meusobno zajedniki procjenjuju kvalitete rada, odnose, kako bi stimulisali
i poboljali buduu komunikaciju i uspjeh u vaspitno-obrazovnom radu.
Kritiko-komunikativna teorija ukazuje na strukturu nastave, njene komponente i aspekte, na osnovu kojih je mogue vriti prouavanje procesa i efekata uenja u njoj. Ona podrazumijeva kreiranje optimalnih uslova za demokratsku
i interaktivnu participaciju uenika i nastavnika u realizaciji nastavnih sadraja,
njihovu ravnopravnu komunikaciju i odgovornost za planiranje, realizovanje i
evaluiranje nastave. Projekcijom i konkretizacijom ove didaktike teorije, u
osnovi gleda se na humanistiku i emancipatorsku funkciju procesa pouavanja i
uenja u koli, a tei se stvaralakom ispoljavanju uenika i nastavnika, ravnopravnom demokratskom odluivanju o nastavi i sebi samima, podijeljenim i jednakim odgovornostima za ishode vaspitno-obrazovnog procesa.

KOMUNIKACIJA U KOMUNIKATIVNOJ DIDAKTICI I

PEDAGOGIJI ALERA I EFERA
Karl Herman efer (Karl Hermann Schfer) i Klaus aler (Klaus Schaller) objavili su 1971. godine djelo Kritina znanost obrazovanja i komunikativna
didaktika, koje obiljeava u odreenom smislu roenje komunikativne pedagogije. efer se pri njegovom komunikativnom pristupu oslanja na filozofiju i pedagogiju pragmatizma i posebno izdvaja rad Dona Djuija (John Dewey) i Jirgena Habermasa (Jrgen Hebermas). On je razradio pristup pedagogiji komunikacije koja zauzima centralnu kategoriju u njegovom pedagokom konceptu. aler
je, to se tie nauno-teoretskog orijentisanja pedagoke komunikacije, bio pod
utjecajem fenomenoloke tradicije. Ta orijentacija se, naravno, moe primijetiti
pri izmjeni pojma komunikacije. Tako se komunikacija odnosi posebno na nivo
intersubjektivnosti (Schaller, 1987: 19), koji se, po aleru, povlai upravo od
naviknutih razmiljanja i perspektiva moderne nauke. Teorija komunikacije se
odnosi iskljuivo na nivo same razmjene informacija. U okviru instrumentalno-materijalistike tendencije, na kojoj se zasniva komunikativna didaktika, vidljiva je usmjerenost na uenika, kao i zahtjev za interakciju u nastavi. Kritiko-komunikativna teorija bavi se odnosima izmeu pouavanja i procesa uenja i
prouavanjem problema, kako se na socijalne odnose odraavaju konstitutivne
drutvene norme (Vilotijevi, 2002: 29)

440

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

efer je razradio svoj nacrt komunikativne didaktike i pedagogije kroz

dug period svog djelovanja u struci. Zato prikaz i rasprava o komunikativnoj didaktici i pedagogiji su ovisni o objavama efera, sa ijom pomoi se pokuavaju
rekonstruisati osnovne karakteristike ove oblasti. efer poduzima interesantan
eksperiment da bi istraio historijsku osnovu komunikativnog razmiljanja. On
vidi zapadnu historiju obrazovanja kroz tri pravca: koncepcija obrazovanja idealizma, koncepcija obrazovanja prirodnih i filozofskih struja i pedagogija pragmatizma (Schfer, 1986: 118), koja se, prema njemu, ravna sa komunikativnom
pedagogijom (Schfer, 1986: 125). Sva tri pravca ponaaju se dijalektiki, meusobno su povezani:
1. teza (idealizam);
2. antiteza (prirodni filozofski pravac);
3. sinteza (pragmatizam).
efer tvrdi da je odluujua dimenzija komunikacije teza, antiteza i posredujua sinteza, te smatra da se zadatak komunikativne pedagogije i didaktike sa-stoji
samo od totalne suprotnosti: komunikacije i interakcije, subjekat i grupa, individua
i zajednica, razum i historija, refleksija i prorefleksija, unutranjost i spoljanjost
ovjeka, vaspitanje i nastava, miljenje i iskustvo, orijentacija uite-lja i uenika,
teorija i praksa, ponaanje i djelovanje, mogu se interpretirati kao teza i antiteza.
Kod sinteze se teza i antiteza u procesu komunikacije svedu na minimum i tu i
ostaju. Tako teza i antiteza postaju dio aspekta koji e biti pove-zan prilikom veih
komunikacijskih cjelina (Schfer, 1986: 240) . Prilikom for-malnog objanjenja
pod komunikacijom se podrazumjeva sinteza od teze i anti-teze. Prilikom
objanjenja sadraja efer se oslanja posebno na pragmatizam i interakciju. Ipak, ta
dva objanjenja komunikacije nalaze se u nerazjanjenom odnosu. Jer, u sluaju
injeninog pojanjavanja komunikacije, eferova dijalek-tika metoda ne dolazi do
izraaja, ve se on oslanja ovdje na aktualne koncepte i teorije, bez obraanja panje
na njihovu dijalektiku vrijednost. On iznosi gle-dite prema kome postoje tri oblika
drutvene podrke:

a) emocionalna dobijanje panje, naklonosti i ljubavi;

b) materijalna svi oblici konkretne pomoi (novac, njega u bolesti itd.);
c) informaciona razjanjavanje, objanjavanje, davanje savjeta (Stanimirovi, Mijatovi, 2012: 232).
Bit razumijevanja pedagogije, po eferu, lei u globalnom cilju da se unaprijedi komunikativna interakcija uenika. Razumijevanje i saradnja predstavlja-ju
samo metodu kojom se odvija ciljna nastava. S druge strane, ovo proturjei konceptu
komunikativnog djelovanja, da bi se mogla kvalificirati kao metoda, jer upravo
komunikativno djelovanje karakterizira to to ne slijedi emu svrha sredstvo
stratekog djelovanja, ve se oslanja na reciprona oekivanja ponaa-nja, kao to je
odnos zajednitva i saradnje. efer smatra da su komunikativna djelovanja
edukativna, ukoliko prate pravila kategorije obrazovanja (Schfer,
441

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

1973: 266). Naalost, tu tvrdnju efer nije razradio, tako da mnoga pitanja ostaju otvorena. Ako se pedagoko djelovanje izjednai sa komunikativnim djelovanjem, ostaje pitanje ta je to specifino kod pedagokog djelovanja. Struktura
kole i nastave posmatraju se kao spoj socijalnih odnosa i nastavnih sadraja.
Odnosi se procjenjuju na osnovu ostvarivanja koncepta emancipacije. Prema eferu, osnovna karakteristika komunikativne didaktike jeste ta to se ona trudi da
to bolje prikae znaenje komunikacije i teorije o komunikaciji za razliite nivoe pedagogije.
U sreditu modela komunikativne ili kritiko-komunikativne teorije nalazi se omoguavanje komunikacije i uspostavljanje odnosa izmeu uenika i nastavnika. Didaktika je shvaena kao kritika teorija nastavne komunikacije, a nastavni as se shvaa kao komunikacijski proces u kojem istu ulogu imaju sadraj
i odnos uenik uenik, uenik nastavnik. Nastavni as je odreen pravilima
komunikacije i komunikacijskim djelovanjem (razgovor, govorno izraavanje,
dijalog, pitanja, interakcija).
efer i aler smatraju da kola moe doprinijeti poboljanju drutva i
ukupnog razvoja ovjeka, te da u tom smislu didaktika tj. proces pouavanja
moe djelovati emancipacijski i praktino. Uenici u koli treba da se pripreme i
osposobe da budu aktivni graani, subjekti i nosioci drutvenih promjena.

ZAKLJUAK
Bitna obiljeja, mjesto, ulogu i znaaj komunikacije uesnika vaspitno-obrazovnog procesa nastojali smo sagledati kroz najpoznatije savremene didaktike teorije. Na osnovu nae analize, ustvrdili smo da su glavni akteri vaspitno-obrazovnog procesa uenici i nastavnici, te smo, uzimajui u obzir tu injenicu,
nastojali da sagledamo mogunosti za unapreenje komunikacije u realizaciji
nastavnog procesa, poevi od planiranja nastavnog rada preko njegove realizacije i evaluacije. Veina didaktikih teorija otvorena je za razvoj demokratske,
humane i participacijske komunikacije izmeu svih uesnika vaspitno-obrazovnog procesa. S tim u vezi moemo konstatovati da je u veini savremenih didaktikih teorija komunikacija demokratska, otvorena, da doputa ueniku
da ima vlastito miljenje i oblikuje svoje stavove, kao i da ravnopravno komunicira sa nastavnicima.
Didaktike teorije, na osnovu svojih postavki, pretpostavljaju ukljuivanje uenika u meusobnu komunikaciju i interakciju, njihovu solidarnost, humanost, autonomiju, kao i ostale bitne pretpostavke za razvijanje kvalitetne komunikacije.
442

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444

Literatura
, . (2000). . :
.
Klafki., W.; ulc, W.; Kube, F.; Meler, K.; Vinkel, R.; Blankerz, H. (1994). Didaktike teorije. Zagreb: Eduka.
, . (1986). . : .
, . (2008). . , 3, 8191.
Mollenhauer, K. (1972). Theorien zum Erziehungsprozess: Zur Einfhrung in
erziehungswissenschaftliche. Fragestellungen.
Paul Heimann (1976). Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Stuttgart: Klett.
Schfer, K. H.; Schaller, K. (1973). Kritische Erziehungswissenschaft und
kommunikative Didaktik. Taschenbuch.
Schfer, K. H.; Schaller, K. (1976). Kritische Erziehungswissenschaft und
kommunikative Didaktik. Heidelberg.
Schfer, K. H. (1986). Vernunft und Erfahrung. Bildungsgeschichtliche Grundlagen
d. kommunikativen Paedagogik u. Didaktik. Bonn: Deutsches Institut fr
Erwachsenenbildung.
Schaller, K. (1987). Pdagogik der Kommunikation St. Augustin. Annherungen
Erprobungen.
, .; , .; , . (2012). .
, 11 (2).
Vilotijevi, M. (2001). Didaktika II. Sarajevo: BH MOST.

Semir I. ejtani
University Demal Bijedi in Mostar, Teachers Faculty
COMMUNICATION IN DIDACTIC THEORIES
Summary
Didactics, as the general theory of teaching, lies at the base of interactive
creative communication between teachers and students. Whereas traditional,
Comenius-Herbart didactics was focused on the teacher and the teaching material,
syllabus and curriculum, where the teacher was the intermediary between the
443

ejtani, S.: Komunikacija u didaktikim teorijama

. II . 3 2016 429444
teaching content and students, modern didactics is student-oriented. The objective of
this research paper was to examine and analyze teacher-student communication
using comparative analysis, in the light of modern didactic theories in relation to
traditional teaching described in: Critical-Constructive Theory of Wolfgang Klafki,
Heimanns Didactic Theory of Structuralism, Shultzs Didactic Theory of Teaching,
Christine Mellers Didactic Theory of the Curriculum, Rainer Winkels Critical
Theory of Teaching Communication and Critical Communication Theory of
Schaefer and Schaller. This research study used the method of theoretical analysis
and synthesis. The results obtained show that most didactic theories are open for the
development of democratic, open, humane and participatory communication among
all participants of the teaching process.
Keywords: didactic theories, communication, student, teacher.

Semir I. ejtani
Universitt Demal Bijedi in Mostar, Fakultt fr Lehrkrfte
KOMMUNIKATION IN DIDAKTISCHEN THEORIEN
Zusammenfassung
Didaktik ist als allgemeine Theorie des Unterrichts in der Grundlage der
interaktiven schpfersischen Kommunikation zwischen den LehrerInnen und
SchlerInnen. Whrend die traditionelle Didaktik auf den Lehrenden und den
Lernstoff konzentriert ist, ist die moderne Didaktik auf den Lernenden konzentriert.
Das Ziel dieser Studie war es, durch eine vergleichende Analyse die
Kommunikation zwischen den SchlerInnen und den LehrerInnen zu untersuchen,
und zwar im Lichte der modernen didaktischen Theorien in Bezug auf den
traditionellen Unterricht: Kritisch-konstruktive Theorie von Wolfgang Klafki,
Didaktische Theorie des Strukturalismus von Heimann, Didaktische Theorie des
Lehrens von Schulz, Theorie der didaktischen Lehrplne von Christine Meller, Die
kritisch-kommunikative Didaktik von Rainer Winkel und Kritisch-kommunikative
Theorie von Schfer und Schaler. In dieser Studie verwendete der Autor die
Methoden der theoretischen Analyse und Synthese. Die Ergebnisse, zu denen der
Autor gekommen ist, zeigen, dass die meisten didaktischen Theorien offen fr die
Entwicklung der demokratischen, offenen, humanen und partizipativen
Kommunikation zwischen allen Teilnehmern des Bildungsprozesses sind.
Schlsselwrter: didaktische Theorien, Kommunikation, Lernende,
Lehrende.
444