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A MATEMTICA, O QUADRO DE ESCREVER E OS FORMADORES DE

PROFESSORES DE MATEMTICA: INTERPRETANDO RELAES.

ANA CLAUDIA DE MELO SANCHES1

UFPA,sanches.anaclaudia@gmail.com

INTRODUO

Ao entrarmos em uma sala de aula, quase sempre, nos deparamos com um

quadro de giz ou negro, este por sua vez passa despercebido aos olhos aprendizes dos
alunos ou aos gestos didticos dos docentes, pois
Desde que a docncia moderna existe, ela se realiza numa
escola, ou seja, num lugar organizado, espacial e socialmente
separado dos outros espaos da vida social e cotidiana. Ora, a
escola possui algumas caractersticas organizacionais e sociais
que influenciam o trabalho dos agentes escolares. Como lugar
de trabalho, ela no apenas um espao fsico, mas tambm um
espao social que define como o trabalho dos professores
repartido e realizado, como planejado, supervisionado,
remunerado e visto por outros. Esse lugar tambm o produto
de convenes sociais e histricas que se traduzem em rotinas
organizacionais relativamente estveis atravs do tempo. um
espao sociorganizacional no qual atuam diversos indivduos
ligados entre si por vrios tipos de relaes mais ou menos
formalizadas. (TARDIF & LESSARD, 2005: 55)
Embebida nas consideraes de Tardif e Lessard (2005) sobre a escola como
espao de organizao do trabalho docente que teo minhas reflexes sobre a
importncia da re-significao conceitual e prtica do uso do quadro de escrever 2 para o
ensino de matemtica e principalmente na formao de professores de matemtica.
Pois por muito tempo o quadro de escrever vem sendo alvo freqente de crticas,
que por sua vez o apontam como smbolo de retrocessos e de um tradicionalismo nocivo
pedaggico para o trabalho docente uma vez que para esses trabalhos a inovao e a
mudana em educao, quase sempre est ligado, a insero de novas tecnologias
comunicacionais e informacionais no ambiente escolar.

Mestre em Educao em Cincias e Matemticas pelo Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico
NPADC/UFPA, acmsanches@hotmail.com
2
Utilizarei aqui o termo quadro de escrever para designar o quadro de giz e suas generalizaes.

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Porm ao lanar-me no campo de investigao sobre o quadro de escrever e suas
relaes com os formadores de professores de matemtica, deparei-me ou at mesmo
confirmei compreendendo o que Medina (1995: 39), h alguns anos havia sinalizado de
que:
Todos devem concordar ser bastante difcil falar sobre algo que
se conhece mal. O simples fato de se conhecer algo no o
bastante pra discorrer sobre ele com sabedoria. O verdadeiro
conhecimento aquele que penetra em nosso ntimo e passa a
fazer parte de nossa maneira de ser. Em outras palavras, o
conhecimento adquire significao quando incorporado,
quando se dissolve no corpo. Somente desta forma o
conhecimento altera a qualidade de ser do homem. (...) O
conhecimento a aquisio de fatos, dados, informaes til
ao desenvolvimento humano apenas at o ponto em que aquilo
que foi adquirido absorvido ou assimilado pelo nosso ser, isto
, s at o ponto em que entendido. Se alguma coisa sabida e
no entendida, haver mentiras sobre ela porque no podemos
transmitir uma verdade que no conhecemos
Ento a partir desse envolvimento desses (re) conhecer e compreender a
realidade local compreendi que a relao que o quadro de escrever poderia desenvolver
junto aos formadores de professores de matemtica no estaria apenas ligado ao artefato
fsico e este por sua vez no o marco do tradicionalismo pedaggico, mas que o
mesmo, assim como outros, auxiliou silenciosamente uma postura ideolgica de ensino.
Portanto ao buscar entender essa relao utilizei pressupostos tericos que sob
minhas perspectivas contemplaram a discusso entorno dos saberes experienciais na
construo e desenvolvimento profissional dos docentes. Por ter tido a oportunidade de
investigar e interpretar essas relaes fez-me elaborar o estudo: A matemtica, m o
quadro de escrever e os formadores de professores de matemtica: interpretando
relaes. E que neste texto apontarei algumas das relevantes descobertas.
Este artigo est dividido em trs sees. A primeira comentar sobre a origem do
quadro de escrever e a prtica pedaggica dos professores. A segunda seo retratar o
caminho percorrido, escolhas metodolgicas e epistemolgicas e epistemolgicas. E por
ltimo apresentarei minhas consideraes finais.

O quadro de escrever e a prtica pedaggica.

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O quadro de escrever surgiu no final do sculo XIX e posso inferir que a sua
insero na escola teve como objetivo auxiliar os mestres em suas aulas magistrais.
Porm como qualquer fato que provoque mudanas, sofreu resistncias por parte dos
mestres, pois antes do aparecimento do quadro a oratria magistral dos professores era o
nico recurso que os alunos tinham para tentar absolver os saberes de seus mestres, que
por sua vez eram considerados como deuses e de certa forma estavam num pedestal
onde os mortais, no caso os alunos no os alcanariam com sua parca sabedoria.
Isso se deve ao fato de que inteno de mudana no tinha atingido o trabalho
pedaggico docente e cada vez mais os afastavam de uma prtica diferenciada no
ensino, assim como no uso do quadro de giz ou como prefiro me referir ao quadro de
escrever. Mas no pensemos que isso s foi observado no sculo XIX, pois por mais
que enfatizemos estar anos luz na evoluo cognitiva, ainda hoje, em pleno sculo XXI,
reproduzimos tacitamente posturas tradicionais e acrticas e atemporais daquela
pedagogia.
Enfim visvel que o quadro conquistou o seu espao e est presente na maioria
das salas de aulas no importando se o pas ou a sociedade seja rico ou pobre, fato que
o quadro veio para ficar. Alm dessa constatao percebi que este recurso desperta em
alguns professores a criatividade com o seu uso, pois ainda:
(...) h professores que realizam verdadeiras maravilhas empunhando
um giz. Em geral os professores de biologia se esmeram em suas
construes de clulas, tecidos e outros sistemas virtuais; os de
Matemtica se sentiram limitadssimos sem contar com o apoio do
quadro-negro (...). O quadro-negro chegou e foi sendo logo
incorporado, definitivamente, como a mais importante mdia escolar
do sculo XX. Nenhuma outra mdia que se tenha histria ocupou um
lugar de destaque to notvel, por tempo to longo e com utilizao
praticamente universal como o quadro-negro e seus sinnimos.
(Carvalho Neto & Melo, 2004: Disponvel no site
<<www.ifce.com.br>>)
Porm, exatamente por ser muito importante, mas simplrio demais como
artefato pedaggico, o quadro de escrever foi incorporado ao sistema educacional.
Porm sem nenhum tipo e problematizao a respeito de suas possibilidades
pedaggicas diferenciada daquela a qual foi atrelado indiscriminadamente, ou seja, a
simples transcrio de contedos especficos no quadro, isto , o ponto 3 para que o
3

O ponto, segundo pessoas que estudaram antes da metade do sculo XX, era o assunto escrito no
quadro pelo professor e copiado pelos alunos no caderno para posteriormente ser sorteado entre todos os
pontos para argio oral. Da termos como apontamento

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aluno possa copiar e estudar (decorar) para responder na prova oral (ou escrita) sem
faltar uma nica virgula. Tornando-se um instrumento de transmisso de contedos.
Entretanto no posso esquecer que na sociedade ainda h uma percepo
equivocada de que as coisas ensinam ou passam conhecimento (CARVALHO
NETO & MELO, 2004). Isso seria um equvoco conceitual, pois o fato que sozinhas,
as coisas no poderiam ensinar ningum, j que elas so meios, recursos ou mdias
que intermedeiam dois pontos, o professor e o aprendente.
Mas quando a prtica pedaggica desenvolve uma interlocuo diferenciada com
parcerias como quadro de escrever, sua contribuio valiosssima para o processo
educacional. Nesse contexto, emergem interfaces que se interligam, apontam para um
agir coerente com a situao vivida no dia-a-dia da escola. que nestas interligaes os
conhecimentos que transitam transversalmente acessam e acendendo dilogo entre o
professor e o aluno.
A decorrncia mais simples que se pode extrair da que h um movimento
transformador na Teoria de Educao e na Formao de Professores e esse processo
evolutivo faz com que a qualidade do ensino esteja atrelada tendncia pedaggica da
prtica docente. No seria novidade que esse processo provocasse transformaes
significativas que do novos rumos aos processos do saber, do aprender e do ensinar.
Afinal de contas o quadro de escrever uma tecnologia Educacional?
sim, senhora ou senhor!
Mas o que trivial hoje em dia relacionar tecnologia educacional somente ao
computador e aos programas de informtica educativa. Pois, segundo Carvalho Neto e
Melo (2004), comum ouvirmos que as escolas pblicas esto aqum do sculo XXI,
por estarem atreladas ou amarradas aos recursos do tradicional sculo XIX (o quadro
de escrever) e to distantes dos avanos cientficos.
Mas afinal de contas, o que tecnologia?
Para essa resposta utilizaremos as definies dadas por Ferreira (2000) e
Carvalho Neto & Melo (2004).
Segundo Ferreira (2000: 664) tecnologia um conjunto de conhecimentos
especialmente princpios cientficos, que se aplicam a um determinado ramo de
atividade. J para Carvalho Neto e Melo (2004) Tecnologia pode ser entendida como
um sinnimo para soluo que pode se aplicar a um problema ou a um conjunto deles
Portanto a tecnologia surge diante de um problema e sobre o qual ela tenta achar
uma soluo adequada. Entretanto por de trs dessa soluo h tambm produo de

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conhecimentos vlidos para serem aplicados e, outras situaes. No entanto, para os
autores anteriormente citados (...) freqente acontecer que o conhecimento cientifico,
produzido como resposta a um dado problema acabe por estimular a criao de
aplicaes, viabilizadas atravs de novas tecnologias, isto , solues
Posso inferir que, quando surgem solues para um dado problema, pode-se
dizer que foi desenvolvido uma tecnologia. Tais tecnologias so respostas que surgem
para os problemas e estas (respostas) procuram realizar aproximaes com o real.

Embora novas solues sejam encontradas, ao longo do tempo, nada

se pode afirmar a respeito de sua permanncia: outras solues, mais
eficazes, podero vir a substituir as j existentes, Neste sentido as
tecnologia buscam alcanar a soluo ideal sem jamais no entanto, a
terem alcanado.(CARVALHO NETO & MELO, 2004)
Dito isto, podemos deduzir que a introduo do quadro de escrever nas salas de
aulas veio promover um meio vivel exposio dos conhecimentos docentes quer seja
atravs da escrita, quer seja atravs da habilidade ou arte discursiva de ensinar. Esta
ltima por sua vez era a principal tecnologia utilizada pelo professor, visto que a palavra
tecnologia etimologicamente falando significa o conhecimento de uma arte de acordo
com os estudos apontados pelos autores Carvalho Neto & Melo (2004).
Ento, percebe-se que uma tecnologia no apenas o meio ou instrumentos, mas
sim a arte de articular a prtica pedaggica com os meios e recursos didticos
disponveis e respeitando o contexto nos quais esto inseridos (Alarco, 2000)
Necessitamos da habilidade e dos saberes docentes. Pois fato que nenhum
desses recursos didticos por si s ministrariam aulas dinmicas, interacionistas, ou seja,
em nenhuma hiptese esses recursos inanimados poderiam oferecer a mediao
dialgica proporcionada pela relao mediadora entre professor-aluno, aluno-aluno.
Esses recursos so artefatos que enriquecem a prtica pedaggica do docente em sala de
aula, muito embora alguns docentes desconheam ou se omitam em reconhecer essa
artimanha.
Ainda de acordo com Carvalho Neto & Melo (2004) o vdeo, o quadro de
escrever, o computador e outros artefatos so recursos, so mdias e que conforme o
significado etimolgico desta ltima, ela algo que se coloca entre no mnimo, dois
participante da dinmica educacional; aluno-professor, aluno-aluno, professor-aluno,
aluno-aluno, alunos-professor, dentre outras possibilidades de configurao (op. Cit.).

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Dentre outras interaes que podem ocorrer na sala de aula esses recursos so
oportunizadores da interao em sala de aula, visto que esses se interpem entre os
principais atores do ambiente educacional.
O uso do quadro de escrever nas salas de aulas demarca limites culturalmente
forte nas aulas e que se chega a determinar quem dominar e o utilizar como
instrumento de interao ou de coero.

O caminho percorrido: a metodologia de pesquisa.

O caminho escolhido foi o da pesquisa qualitativa, apoiada no estudo de caso,

cujo tem como caractersticas instigantes retratar a pintura da realidade investigada,
atravs de suas mltiplas dimenses, procurando representar os diversos pontos de vista
dos informantes num determinado contexto social.
Querendo entender significados e significantes das relaes didticas entre os
formadores de professores de matemtica e o quadro de escrever, que este tipo de
pesquisa se fez necessrio. E no meio do caminho outras caractersticas prprias do
estudo de caso se fizeram presentes, tacitamente e contriburam expressivamente para a
anlise-interpretativa dos discursos dos formadores colaboradores.
No processo de elaborao do estudo e na busca por descobertas entrei em
contato, inicialmente, com oito formadores de professores de Matemtica, esperando
que todos colaborassem com meu estudo.
Ento, lhes entreguei a cada sujeito um formulrio contendo dez perguntas
subjetivas. Todavia apenas quatro dos oito formadores retornaram os questionrios
respondidos. No decorrer da anlise inicial dos questionrios foi deflagrada na
universidade greve docente, que por sua vez afastou-me temporariamente dos
colaboradores e de minhas intenes investigativas, visto que ainda faltavam ser
realizadas as entrevistas. Foram quase trs meses de desencontros, mas que aos poucos
foram retomados. Entretanto desencontros freqentes com um formador fizeram-me
tomar a deciso de excluir as respostas por ele dadas atravs do questionrio
anteriormente distribudo. Pois foi diante dessa deciso que meu estudo pode ter tido
continuidade. Agora com apenas trs formadores.
Esses formadores de matemtica lecionam em mdia h doze anos na instituio
e so professores efetivos do quadro docente. Todos so licenciados plenos em

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Matemtica e possuem ps-graduaes em nvel scrito senso, sendo que dois em nvel
de doutorado e o outro em nvel de mestrado.
A metodologia como j foi citado anteriormente se construiu nos propsitos de
uma pesquisa qualitativa, cujo envolveu a anlise da escrita e das vozes dos professores
no que concerne aos saberes construdos junto ao quadro de escrever e suas relaes
com a matemtica.
Vale ressaltar que tendo a anlise textual e dos discursos como base estrutural
para a construo do estudo foi estabelecido entre a pesquisadora e os formadores um
contrato tico, que visou resguardar e conquistar a confiana dos formadores, alm de
ratificar aos entrevistados a relevncia socio-educacional da pesquisa e os fins para que
ela se destina.
Pois de acordo com Bogdan e Biklen (1994:76) consideram que o tipo de
condio de uma pesquisa qualitativa
assemelha-se mais ao estabelecimento de uma amizade do que de um
contrato. Os sujeitos tm uma palavra a dizer no tocante regulao
da relao, tomando decises constantes relativamente sua
participao...
os princpios que nortearam o contrato tico foram:

A proteo das identidades dos sujeitos.

Tratar os informantes de modo respeitoso, a fim de obter uma

cooperao bem mais espontnea e verdadeira dos mesmos.

Na negociao de autorizao para realizao do estudo, a

pesquisadora deve ser clara com todos os fatores que intervem nos termos do contrato e
assim respeit-lo at o fim.

Ser autntica quando escrever os resultados, mesmo que

as concluses a que se chega possam, por razes ideolgicas, no lhe

agradar, e se possam verificar presses por parte de terceiros para
apresentar alguns resultados que os dados no contemplam, a
caracterstica mais importante de um investigador deve ser a sua
devoo e fidelidade aos dados que obtm. Confeccionar ou distorcer
dados constitui o pecado mortal de um cientista (BOGDAN &
BIKLEN, 1994: 77)

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Somente aps o estabelecimento do Contrato tico que foi distribudo os
questionrios e foram realizadas as entrevistas.
Na segunda etapa da pesquisa foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,
porm com apenas trs informantes como anteriormente foi explicado.
Pois bem, aps o primeiro contato investigativo, marquei junto aos outros
formadores dias e horrios de entrevistas, duas foram realizadas em Belm e a outra
teve que ser realizada em Castanhal por motivos profissionais de um dos formadores..
O roteiro de entrevista teve por finalidade, mais uma vez, identificar quais
concepes ou saberes que os formadores tinham construdo sobre a importncia e sobre
o uso do quadro de escrever na graduao e principalmente na formao de professores
de matemtica. O mesmo roteiro objetivou identificar e compreender significados e
significantes nos discursos dos formadores em relao ao quadro e em relao
construo de seu prprio eu como docente, evidenciando influncias diretas e indiretas
na escolha de ser professor de matemtica.
Diante dessa posio ainda se fez necessrio gravao da entrevista com os
sujeitos, j que os seus discursos sero extremamente importantes para a pesquisa, pois
podero evidenciar a interao dos indivduos com o cotidiano do qual eles fazem parte
docncia no ensino superior.

O que pensam os formadores de professores de matemtica sobre o quadro de

escrever.
Os formadores que participaram da pesquisa declararam-se apaixonados pela
docncia e principalmente pela matemtica, um dos formadores atribuiu a um professor
do ensino mdio, antigo segundo grau, grande influncia em sua escolha pela
matemtica e tambm pela docncia. Demonstrando que a construo profissional sofre
influncias tcitas no decorrer da vida. Isso se torna claro nos depoimentos abaixo.

Formador
Cardano

Eu, a partir do segundo grau (hoje ensino mdio), talvez por

influncia de um professor, passei a sentir um grande entusiasmo
com a matemtica. Lia todos os livros de matemtica que
encontrava e tentava resolver todos os exerccios. Ento decidi
fazer vestibular para matemtica, j com a idia de em seguida
fazer mestrado e doutorado nesta rea. Foi durante a ps-graduao

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que surgiu a oportunidade de ministra aulas de matemtica no nvel
superior, primeiro em So Paulo, depois aqui em Belm. Gostei
muito da experincia. Hoje no me imagino fazendo outra coisa.

Formador

Descobri aos 12 anos ensinando aos colegas na 5 srie.

Gauss

Professor de Matemtica, na mesma poca descobri o

carter poltico desta disciplina (na poca no poderia me referir a
Matemtica como Cincia) e das vantagens em conhecer (e
dominar) seus contedos, at mesmo no sentido da popularidade
com os colegas. No entanto, necessrio uma afinidade com a
Matemtica (na poca facilidade em lidar com os contedos).
Obs. Hoje para mim a Matemtica (e seu ensino) bem maior que
para o garoto de 12 anos.

Formador

Primeiro o gosto pela Matemtica. Em segundo lugar o prazer de

Leibniz

compartilhar

conhecimento.

Diante desses relatos considero que os saberes docentes so m ais que

experincias, pois os modos pedaggicos que os formadores utilizam em suas aulas
expressam a temporalidade de sua formao, quer seja cidad, quer seja acadmica ou
profissional. Um exemplo disso a expresso significativa do formador Gauss
quando este diz que o seu entendimento sobre a matemtica e seu ensino bem mais
elaborado do que quando tinha doze anos.
Ainda no mesmo relato observei que ser professor para o formador Gauss
seria o que Lee Shulmam classificou de conhecimento especfico de contedo e que
mais tarde Tardif categorizou como saberes profissionais e disciplinares dos saberes
docentes. Isto , para Gauss ser professor dominar o contedo acadmico
matemtico especfico, assim como conceber a Matemtica como cincia, para que o

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mesmo pudesse transmiti-la aos seus alunos. Entretanto esse formador relatou que ao se
constituir professor/formador recebeu, mesmo que inconsciente influncia de
professores que passaram em seus anos escolares.
Desta mesma forma constatei que o formador Cardano tambm admiti e
atribui, em parte, a sua escolha de ser professor de matemtica a um professor de
Matemtica no antigo 2 grau, hoje ensino Mdio. Essa afirmao transparece em sua
entrevista, quando a ele no to somente a ele, mas tambm aos outros formadores
participantes da pesquisa, a seguinte pergunta: Quais traos da atuao docente que
mais lhe marcaram. Por qu?
Olha na verdade os episdios que mais me marcaram na minha vida
Formador

acadmica. Desde quanto aluno, quanto professor. Primeiro como aluno

Cardano

tive um fato muito marcante foi o meu professor de matemtica do 2

grau, ele deu aula pra mim os trs anos do 2 grau.
Eu era um aluno que no gostava de matemtica, at a 8 srie do 1
grau eu no gostava de matemtica, mas depois das aulas do professor
Melo chamado tambm de Jac hoje inclusive, mudei de opinio.
Hoje em dia ele tambm professor da universidade federal do Par.
Desde aquela poca ele era admirado pela maneira como ele empolgava
os alunos como ele estimulava os alunos que de fato quando comecei a
ter aula com ele eu comecei exercitar a matemtica e a partir dele tive a
inteno de me dedicar Matemtica profissionalmente, n? E quis
estudar pra Matemtica e tudo mais...

A gente sofre a influncia de nossos professores, e isso com quase

Formador

com todos os estudantes. A gente procura tirar o melhor da

Gauss

competncia deles. E essa questo da influncia de outros professores

isso ai com o tempo voc faz mesmo. Voc procura sempre criar o seu
prprio estilo ou acaba copiando estilo de outros professores

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Porque Primeiro a oportunidade que a gente tem de formar gente na
Formador

minha rea, foi o que me chamou mais ateno. E a segunda, pelo

Leibniz

menos na minha viso naquela poca e a mesma hoje, a profisso de

professor uma profisso de eterno aluno, de eterno estudante e estudar
bom. Ento foi essas duas coisas.

Diante da informao presenciei na mesma relao que Tardif (2002) e reafirmo

que os saberes dos professores so temporais, pois nesse sentido que identifico que o
discurso do formador Cardano coaduna com a assertiva, uma vez que um dos sentidos
de temporalidade aos saberes profissionais est
Em primeiro lugar, uma boa parte do que os professores sabem
sobre ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar
provm de sua histria de vida, e sobretudo de sua histria de
vida escolar (Bult & Raymond, 1989; Carter & Doyle, 1996;
Jordell, 1987, Raymond, Richardson, 1996). Os professores so
trabalhadores que foram mergulhados em seu espao de trabalho
durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas),
antes mesmo de comearem a trabalhar (Lortie, 1975).
(TARDIF, 2002:260)

Ainda para o autor, o saber profissional dos professores se encontra na

confluncia entre vrias fontes de saberes que podem ser provenientes da histria de
vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos
lugares de formao, etc (ibiden, 64).
Em conseqncia, os saberes profissionais docentes so frutos de saberes
compsitos de formao ou de lugares de formao que possibilitariam ao professor
mobiliz-los em momentos de necessidades educacionais.
Em outro momento os formadores declaram de formas variadas, mas com os
mesmos significados de que a matemtica, por ser seqencial e visual, precisa do
quadro para assim desenvolver-se no ensino. Isso se evidencia nos relatos abaixo:
Formador
Gauss

Voc no consegue trabalhar a matemtica sem trabalhar a

questo visual, pelo menos at onde eu entendo muito complicado.

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Acho que Se voc for trabalhar a matemtica com a deficincia visual voc
dever criar metodologia totalmente diferenciada daquilo que ns estamos
costumados a trabalhar. No o problema com o quadro que voc no
v aprender a matemtica no essa questo. Mas voc saber que
quase impossvel aprender sem a visualizao at porque voc
trabalhar sem a utilizao do quadro at mesmo nossa formao de
professores no permite trabalhar distante dele. Eu acredito que para
voc superar isso leva bastante tempo. Voc pode trabalhar com materiais
diferenciados, mas a gente sabe no tem esse material e nem vai ter to
cedo, tem alguns materiais que utilizamos trabalhar, mas no esse material
que substitua o quadro. (grifos meus)

Formador

Na verdade at agora na minha profisso o material que eu tenho

Leibniz

usado nas aulas, no s nas aulas, nas orientaes: o quadro. Eu acho

que em matemtica o quadro indispensvel. Porque a diferena, por
exemplo, do quadro pra transparncia ... Quando a pessoa coloca a
transparncia j est tudo pronto, j no quadro o cara l vai traar uma
curva, por exemplo, ento ele comea achar os eixos, h uma seqncia de
construo. J que a matemtica uma cincia extremamente seqencial.

Embora eles se refiram a matemtica como seqencial no sentido de uma lgica

matemtica, acredito que eles deixam escapar nas entrelinhas que preciso se
registrar a matemtica na mdia quadro de escrever para que assim possa haver
definio e construo de conhecimentos matemticos. Nesse caso o quadro torna-se
memria auxiliar de aprendizagem do aluno. Sob esse aspecto um formador no
descarta, o quadro, como um forte artefato de colaborao e transformao na formao
de professores, visto que o quadro possibilita o desenvolvimento da linguagem
matemtica(MICCIONE, 2006).
Assim como os formadores, MICCIONE (2006) em seu trabalho de pesquisa
assinala sete motivos relevantes para se entender o quadro como mediador e tambm
como memria auxiliar aos educandos em fase de construo do conhecimento e da
linguagem matemtica. Para a autora o quadro de escrever auxilia a aprendizagem
nos seguintes aspectos: a) no acompanhamento do raciocnio lgico dos educandos;

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b) no processo de interao entre professor e aluno; c) na promoo da aprendizagem
interacionistas; d) uso vantajoso do tempo: e) a possibilidade de desenvolvimento da
linguagem matemtica; f) o quadro como memria auxiliar; g) como mediador no
desenvolvimento da capacidade de interpretao de cdigos ou smbolos
matemticos.
Foi interessante notar que apesar dos mesmos terem em mdia 11 anos de
docncia no magistrio superior eles nunca haviam percebido, ou melhor, prestado
ateno, na funo importante do quadro na sua docncia.
Quanto a prtica pedaggica e a histrica em relao matemtica e o quadro
para os trs formadores h uma convergncia, uma vez que eles afirmam que por ela (a
matemtica) ser uma cincia milenar e demonstrativa, o quadro um dos recursos mais
adequado e apto a construo do conhecimento matemtico, que alm dessa funo o
quadro lhes possibilitaria aproximar-lhes e saber como o aluno est desencadeando a
aprendizagem matemtica, atravs do uso diferenciado e articulado do quadro de
escrever com o dilogo, ou seja, a interao professor-aluno.
Todos tm a convico de que o quadro essencial para a construo,
demonstrao e transposio do conhecimento matemtico, porm deixam transparecer
que aprenderam a usar o quadro na prtica e que no inicio usaram como seus
professores, mas que com o passar do tempo perceberam que poderiam mudar, no s
na utilizao do material, mas como perceber se os alunos aprendem ou no.

Concluso.
O que propus neste estudo diverge totalmente da viso tcnica racionalista e da
viso estreita de instrumentalizao pedaggica, ou seja, aquela viso que ensinava
tcnicas instrumentais de utilizao do recurso didtico sem ao menos explor-lo
questionar o seu uso e o por que, alm de como diferenciar o seu uso daquele que
habitualmente se vinha trabalhando e ensinando. Neste trabalho projetei oportunidades e
objetivos de discutir e reavaliar o uso do quadro na sala de aula e principalmente na
formao de professores, j que este ltimo contribuir significativamente para a
construo de um novo perfil de docentes, alm claro de suas contribuies
individuais e coletivas vivenciadas.
Sei que modificar a viso secular e estreita de determinados professores em
relao ao quadro bastante difcil, pois se inculcou que este representante fiel de uma

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educao repressiva e bancria. Mas vale notar que no apenas o quadro que
repreende coercitiva, domina ou tradicionaliza a educao. preciso memorizar que h
outros fatores que no momento no possvel problematizar. Pude observar ao longo
deste estudo que as atitudes dos formadores em relao ao uso de mdias educacionais
ou materiais didticos, como o quadro, trazem oportunidades de construo,
transformao e re-significaes conceituais e atitudinais.

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