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NEUROPSICOLOGA APLICADA
A LA EDUCACIN:
IMPLICACIN DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL
DESARROLLO LECTOESCRITOR. PROGRAMA DE
INTERVENCIN
Roco Fernndez Marn

Editorial rea de Innovacin y Desarrollo, S.L

Quedan todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida,
distribuida, comunicada pblicamente o utilizada, total o parcialmente, sin previa
autorizacin.
del texto: de la autora
REA DE INNOVACIN Y DESARROLLO, S.L.
C/ Els Alzamora, 17 - 03802 - ALCOY (ALICANTE) info@3ciencias.com
Primera edicin: Mayo 2016
ISBN: 978-84-945424-2-8
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/DideInnEdu.2016.15

NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 6
MARCO TERICO ............................................................................................................................... 8
1.

LECTO-ESCRITURA .............................................................................................................. 8
1.1. El desarrollo lecto-escritor ............................................................................................... 8
1.2. Procesos lecto-escritores ................................................................................................. 9
1.2.1.

Procesos que intervienen en la Lectura ................................................................... 9

1.2.2.

Procesos que intervienen en la Escritura ................................................................. 9

1.3. Comprensin lectora ...................................................................................................... 10


1.3.1.
2.

Factores que influyen en la comprensin lectora .................................................. 10

BASES NEUROPSICOLGICAS DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ....................................... 12


2.1. El desarrollo cerebral ..................................................................................................... 12
2.1.1.

Procesos y elementos implicados en el desarrollo cerebral .................................. 12

2.2. El Lbulo Frontal............................................................................................................. 14


2.2.1.

Corteza motora....................................................................................................... 15

2.2.2.

rea prefrontal ....................................................................................................... 16

2.3. Disfuncin Cerebral ........................................................................................................ 18


2.3.1.

Factores de riesgo y signos alarma ......................................................................... 18

2.4. Funciones Ejecutivas ...................................................................................................... 20


2.4.1.

Procesos implicados en las funciones ejecutivas ................................................... 20

2.4.2.

reas corticales asociadas al funcionamiento ejecutivo ........................................ 22

2.4.3.

Actuaciones y procesos implicados en las funciones ejecutivas ............................ 22

2.4.4.

Evolucin de las Funciones Ejecutivas .................................................................... 25

2.4.5.

Funciones Ejecutivas y aprendizaje ........................................................................ 25

2.4.6.

Funciones Ejecutivas y atencin ............................................................................. 25

PROGRAMA DE INTERVENCIN ....................................................................................................... 28


BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................. 37

INTRODUCCIN
En la actualidad, encontramos cada vez con mayor asiduidad, alumnos que presentan dificultades
en el mbito lecto-escritor.
Este dato se ha visto reforzado adems por los valores ofrecidos por el informe PISA (Programa de
Evaluacin Internacional de Alumnos) de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico). Consiste en una prueba que analiza el rendimiento de los estudiantes a partir de unos
exmenes que se llevan a cabo cada tres aos en diferentes pases, con el objetivo de realizar una
valoracin a nivel internacional de los alumnos/as. Esta prueba evala las competencias, es decir, la
capacidad y las habilidades de los alumnos para desenvolverse de manera eficaz en su realidad. Evala a
alumnos/as de 15 aos, en tres reas diferentes: competencia lectora, matemticas y ciencias naturales.
Segn el informe PISA de 2012, nuestro pas se encuentra 8 puntos por debajo de la OCDE en la
competencia lectora.
Este informe muestra el dficit o el fracaso lector que hallamos hoy da en las aulas, donde ms
que adquirir una lectura funcional y comprensiva, nos encontramos ante una adquisicin mecnica de la
misma. Esta dificultad repercute de manera directa en los futuros aprendizajes, hacindose cada vez ms
frecuente en los centros educativos, encontrar grandes grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje
(Ministerio de educacin, cultura y deporte, 2013).
Dentro de la innovacin educativa, en la que estamos envueltos, la neuropsicologa adquiere un
papel cada vez ms relevante, observndose la influencia de determinados aspectos neurolgicos en el
adecuado desarrollo de las habilidades escolares.
En concreto, la constancia de que diferentes aspectos neuropsicolgicos (funciones ejecutivas)
enriquecen el establecimiento y el desarrollo de los prerrequisitos necesarios para el desarrollo,
maduracin y adquisicin de la lectura y la escritura, ha quedado evidenciada.
Diversos estudios como los realizados por J.A Portellano (2005) y Antonio Verdejo Garca (2010),
describen las Funciones ejecutivas como la habilidad de organizacin, anticipacin, planificacin,
inhibicin, memoria de trabajo, flexibilidad mental, autorregulacin y control de la conducta. Las
alteraciones de las Funciones Ejecutivas (FE en adelante) forman parte de muchos cuadros neurolgicos
o psicopatolgicos, como problemas de conducta, dficit de atencin e hiperactividad, dificultades de
aprendizaje, etc.
Debido a esa correlacin positiva entre ambos procesos, podremos contribuir a un mejor desarrollo
y adquisicin de las diferentes habilidades lecto-escritoras, y por consiguiente a un mejor rendimiento
escolar, a travs de estrategias y programas de intervencin para entrenar y mejorar las funciones
ejecutivas de nuestros alumnos/as.

MARCO TERICO
1.

LECTO-ESCRITURA
1.1. El desarrollo lecto-escritor

Debemos tener en cuenta que la lecto-escritura es un proceso que nos permite acercarnos al
mundo que nos rodea a travs de la comprensin y expresin escrita.
Ambos procesos guardan una estrecha relacin, ya que el desarrollo de uno est implicado en el
otro. En dicha habilidad, influyen diversas variables o aspectos, que son necesarios dominar para
conseguir una buena capacidad lecto-escritora, tales como la atencin, la discriminacin e identificacin
visual, movimientos sacdicos, la orientacin espacial, procesos motores, convergencia entre fonema y
grafema y viceversa, etc.
Una buena habilidad lecto-escritora requiere de distintas destrezas tales como descifrar los signos
grficos (cada grafema corresponde a un fonema concreto), realizar una representacin mental de las
palabras y acceder al significado de cada una de ellas, construir significado de lo que se lee, integrar ese
significado apoyndose en los conocimientos y experiencias previas que posee, etc. (De Vega y Cols., 1990.
Citado en Romero y Cols, 2001).
Martn Lobo (2003) seala la importancia de que el nio/a haya adquirido un correcto desarrollo y
organizacin neurolgica para poder iniciarse en la adquisicin de la lecto-escritura. Esto implica
conseguir un adecuado funcionamiento auditivo, visual y tctil, lateralidad definida tanto en mano, ojo,
pie y odo, precedido por un desarrollo motor (gateo, marcha, movimiento contralateral, orientacin
espacial,).
En concreto, en el proceso lector se ven implicadas diversas funciones viso-espaciales y culomotrices, pertenecientes a las reas de asociacin y reas motoras del lbulo frontal. Para poder realizar
una lectura fluida, con velocidad continua, es necesario el desarrollo de los movimientos culo-motrices,
es decir, la implicacin de los movimientos sacdicos y los movimientos de fijacin, que permiten
identificar, recoger y procesar la informacin visual. Para poder diferenciar las caractersticas de cada
grafema, y realizar su correcta conversin (grafema-fonema), es necesario contar con buena capacidad
viso-perceptiva (Martn Lobo, M P, 2003).
Una vez discriminados e identificados los smbolos grficos, es necesario dotarles de significado,
proceso que se realiza en las reas especficas de almacenamiento del lenguaje. Encontramos dos vas o
rutas, la va directa o lxica, a travs de la cual se accede al significado de la palabra de manera global
(especialmente en palabras familiares), o la ruta indirecta o fonolgica, donde se realiza una conversin
grafema-fonema. Este ltimo produce una lectura silbica, lenta, con baja comprensin lectora (Fernando
Cuetos, 1990). Este aspecto se desarrollar con mayor amplitud en apartados siguientes.
Para que dicha informacin sea englobada y comprendida es necesario dotar de orden y sentido a
las palabras, a travs del procesamiento sintctico, culminando en una comprensin global de lo ledo
mediante el procesamiento semntico.

1.2. Procesos lecto-escritores


1.2.1. Procesos que intervienen en la Lectura
Existen diferentes factores neuropsicolgicos implicados en la lecto-escritura, que forman parte de
las funciones ejecutivas. Entre otros, la memoria, tanto icnica (visual), memoria a corto plazo y memoria
mnsica (retencin y recuperacin de la informacin).
En concreto, y de manera ms descriptiva, para el dominio de la lecto escritura se requiere de las
siguientes destrezas (De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo, Alonso-Quecuty, 1990):

Procesos perceptivos:
o Visuales: implicados en la recepcin de la informacin (motricidad ocular, acomodacin,
coordinacin viso-motora, movimientos sacdicos, ).
o Auditivos: discriminacin auditiva, ritmo, lateralidad, integracin auditiva, conciencia
fonolgica,
o Tctiles: siempre hablamos de la importancia de llevar a cabo una intervencin
multisensorial, ya que cada nio/a tiene unos canales preferentes de acceso a la
informacin. Por ello, utilizar la va tctil tambin favorece la integracin de las
representaciones mentales.

Procesamiento lxico (reconocimiento de las palabras). Dan paso a la comprensin del


significado de cada palabra a travs de dos vas:
o

Ruta Lxica o visual: se relaciona la escritura de la palabra con su significado directamente,


reconocindola de manera global, sin necesidad de decodificar los smbolos en sus sonidos
correspondientes. Usada en palabras familiares.
Ruta Fonolgica: se trata de una decodificacin letra a letra, relacionando cada letra
(grafema) con su sonido correspondiente (fonema). Esta va es utilizada especialmente
para palabras inventadas, pseudopalabras, o desconocidas, as como el primer mtodo
sobre el que se apoya le lectura. Se apoya en los aspectos auditivos.

Procesos sintcticos: a travs de ellos podemos segmentar cada frase y extraer su significado,
gracias a la relacin entre las palabras, consiguiendo por lo tanto una adecuada comprensin del
mensaje.

Procesamiento semntico: es el ltimo escaln para lograr la comprensin lectora. Este proceso
nos permite extrae el significado global, el cual se integra en la memoria del alumno/a y se
relaciona con sus experiencias y conocimientos previos.

Todos estos procesos van a inferir en las diferentes habilidades lecto-escritoras, favoreciendo una
adecuada descodificacin, velocidad lectora, dominio de los procesos prosdicos,

1.2.2. Procesos que intervienen en la Escritura


Queriendo hacer una pequea mencin a los procesos escritores, para su desarrollo es necesario
adquirir una serie de habilidades motrices especficas, como la correcta maduracin del tono muscular,
control postural, coordinacin visomotora, y desarrollo del rea vestibular. Algunos de estos procesos
fundamentales son:
-

El tono muscular, necesario para una correcta ejecucin, para la sujecin del lpiz, presin,
trazo,
La postura a la hora de escribir.
Procesos propioceptivo-vestibulares, cerebelo-reticulares, visuales y culo-motoras.

1.3.

Comprensin lectora

La preocupacin que existe en los centros por el dficit desarrollo lecto-escritor de los alumnos/as,
se ve avalado por la consecucin de uno de los objetivos de la Ley Orgnica de Educacin, del 2006, el de
desarrollar las cuatro habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir. (Nos centraremos en estas
dos ltimas).
La importancia de la adquisicin de este objetivo, podemos verlo en la informacin sealada en el
inicio, donde a travs del informe PISA se pudo observar que los espaoles de 15 aos estn en la cola de
los pases de la OCDE (se encuentra el 25 en matemticas, 23 en lectura y 21 en ciencias, de 34 pases
que participan).
Este bajo rendimiento escolar se atribuye entre otros a los graves problemas en el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura por falta de los mecanismos necesarios para abordar estas tareas. Como
bien sealaba Gonzles y Romero (2001), la comprensin no es solo contar literalmente lo que se ha ledo,
sino que implica tambin hacer inferencias. Bruner (1957) se refera a este trmino como la habilidad para
activar la informacin y el conocimiento ya almacenado, y utilizarlo en la organizacin e interpretacin de
la nueva informacin.
Se ha hecho mencin a los procesos que participan en la lectura, donde en un primer nivel
encontraramos la decodificacin (lectura mecnica) y en el ltimo escaln la comprensin del texto, la
intencionalidad comunicativa que guarda en su globalidad.
La comprensin lectora es un proceso complejo, donde se ponen en funcionamiento diferentes
estructuras, conocimientos y habilidades que permiten que el alumno acceda a los significados de un
texto, desde un proceso de construccin, integracin y aplicacin de conocimientos previos.
Los alumnos con problemas de comprensin lectora carecen de las estrategias necesarias para
identificar las estructuras textuales y de los conocimientos previos sobre los contenidos textuales
(Gonzlez y Romero, 2001).

1.3.1. Factores que influyen en la comprensin lectora


En el desarrollo de la comprensin lectora encontramos diferentes componentes que influyen y
participan en su buen desarrollo (aspecto semntico y morfosintctico, motivacin personal, materiales,
hbitos lectores,), pero nos centraremos en los aspectos que mantienen una relacin con las funciones
ejecutivas:
La memoria y la atencin:
Siguiendo a Portellano (2005), la memoria nos permite realizar diversas funciones tales como
registrar, codificar, almacenar y evocar la informacin que previamente hemos almacenado.
Encontramos diferentes tipos de memoria, la memoria contextual (capacidad de colocar una
informacin en su lugar de aprendizaje), memoria temporal (ordenacin en el tiempo), memoria
prospectiva (capacidad para programar y realizar acciones futuras) y la memoria de trabajo (sirve de
almacenamiento temporal de la informacin). Es fundamental que los alumnos tengan suficiente
informacin almacenada para poder evocarla y emplearla en las tareas de comprensin.
Otro aspecto fundamental, es la memoria visual. Encontramos tres tipos:
-

La memoria sensorial visual o icnica, es la que nos permite retener durante un breve espacio de
tiempo la informacin recibida a travs de la vista.
La memoria visual a corto plazo, permite que la informacin recibida pueda ser utilizada y
almacenada en la memoria a largo plazo.
La memoria visual a largo plazo, gracias a la cual podemos retener durante mayor tiempo la
informacin, registrarla y generar aprendizajes.

La atencin, como se ha hecho mencin, es imprescindible, pues sin que exista una atencin
sostenida y selectiva ser muy difcil mantener y dirigir el foco atencional, para lograr el reconocimiento,
identificacin y comprensin.

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En los procesos lectores, la atencin y la memoria nos van a permitir, en un primer lugar focalizar
la atencin haca los smbolos o grafemas, realizando la conversin correspondiente, y en segundo lugar
dotar a la oracin de un significado, gracias a la retencin en la memoria a corto plazo de lo ledo.
En diversos estudios (especialmente realizados con alumnos con TDAH), se ha observado como es
necesario realizar intervenciones especialmente en los prerrequisitos de la memoria de trabajo y de la
atencin, como factores indispensables para favorecer los procesos lectores.
Lateralidad:
Rigal (2006), cita otros aspectos implicados en las dificultades en la lecto-escritura. El concepto de
lateralidad, implica desarrollar un conjunto de habilidades espontneas as como una conciencia
integrada sensorio-motriz (Da Fonseca, 2005). Ms concretamente, y siguiendo a Rigal (2006), se trata
de la preferencia para utilizar una de las partes simtricas del cuerpo (mano, odo, ojo y pierna). La
lateralidad consiste en la distribucin de las funciones que se llevan a cabo entre los dos hemisferios
cerebrales.
El desarrollo de la lecto-escritura, requiere de diversos procesos, decodificacin y configuracin de
palabras mediante elementos fonolgicos y grficos. En dicho proceso estn implicadas las reas
cerebrales as como la funcionalidad de los hemisferios con el cuerpo calloso.
Las dificultades de la lecto-escritura, se ven agravadas adems por un predominio cerebral
inmaduro o inexistente, provocando un caos en la orientacin de las letras, en su discriminacin e
identificacin.
La organizacin de la lateralidad incide en diversos aspectos de maduracin neurofuncional que se
relacionan directamente con los procesos lectores (Pilar Lobo, 2003).
A travs del ojo dominante, nos permite captar
informacin de lo ledo.
Funciones auditivas
Nos permite captar los mensajes lingsticos
A travs del tacto percibimos informacin del entorno,
Funciones tctiles
y favorece las representaciones mentales cuando
leemos.
Discriminando e identificando la direccionalidad de
Orientacin espacio-temporal
derecha e izquierda.
Fundamental la coordinacin entre ojo y mano para
Coordinacin viso-motriz
leer y escribir.
A travs de la mano dominante para desarrollar la
Control manual y del trazo
escritura.
Tabla 1: Lateralidad implicada en los procesos lectores
Funciones visuales

Orientacin espacial:
Al igual que la lateralidad, contar con una buena orientacin espacial favorece la identificacin y
discriminacin visual de algunas letras que se diferencian en su posicin en el espacio tales como /p/, /b/,
/d/, /q/ as como para evitar la escritura en espejo, especialmente cuando no hay suficiente madurez
neuropsicolgica. Estas dificultades de confusin entre fonemas, mala organizacin en el papel, uniones
inadecuadas entre palabras,... se encuentran ms agravados en casos de alumnos con dislexia. Estos
errores de confusin van disminuyendo a lo largo de la maduracin del alumno, dndose por finalizados
alrededor de los 7-8 aos. Es por esto, por lo que no se debe diagnosticar a un alumno con dislexia hasta
despus de estas edades, para cerciorarnos de que no es un problema madurativo de orientacin y
lateralidad.

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2.
BASES
EJECUTIVAS

NEUROPSICOLGICAS

DE

LAS

FUNCIONES

2.1. El desarrollo cerebral


Durante la infancia, se produce un desarrollo cerebral como consecuencia de la interaccin del
sistema nervioso central con el entorno. El cerebro es un rgano que controla las emociones, el
pensamiento, la percepcin, la conducta y los estados de nimo. Acta como un gran receptor,
permitindonos captar la informacin externa a travs de los sentidos, y transmitirla a las diferentes reas
cerebrales.
2.1.1. Procesos y elementos implicados en el desarrollo cerebral
Durante la infancia se desarrollan los circuitos neuroqumicos que facilitan el modelamiento y
ensamblado de la corteza cerebral, y ms concretamente del lbulo frontal y de las funciones ejecutivas.
La madurez neuropsicolgica depende del desarrollo de la corteza asociativa y del rea prefrontal.
El avance de las funciones cognitivas se produce gracias al proceso de neurognesis cerebral
(produccin de las clulas del sistema nervioso central) durante el periodo infantil, junto al aumento de
las conexiones nerviosas, al incremento de la mielinizacin y la actividad fluida de la neurotransmisin
cerebral.
La neurona es la unidad funcional y estructural del sistema nervioso. Es una clula alargada,
especializada en conducir impulsos nerviosos.
stas pueden ser de diversa forma y tamao. Se componen de tres partes:
-

El cuerpo de la neurona o soma: se trata de la parte ms voluminosa. Dentro de ella, se encuentra


l ncleo, el cual, contiene la informacin que dirige la actividad de la neurona. Dentro del soma
se encuentra adems el citoplasma.
Las dendritas: son pequeas prolongaciones que se encargan de recibir los impulsos nerviosos
de otras neuronas y enviarlas hasta el soma de la neurona.
El axn: es una prolongacin alargada y nica. Puede llegar a medir hasta un metro de longitud.
Su funcin consiste en transportar el impulso desde el soma hasta otro lugar del sistema.

Imagen 1: La neurona.
Fuente:http://tusistemanervioso.blogspot.com.es/2008/02/tipos-de-neuronas.html
Las neuronas se conectan entre s a travs de la sinapsis. Consiste en una unin intercelular, que
permite la transmisin del impulso nervioso de una neurona a otra.
El axn se ramifica en pequeos terminales o ramificaciones que llegan a estar en contacto con
las dendritas de otras neuronas (el axn y la dendrita nunca llegan a tocarse). Existe un espacio vaco
llamado hendidura sinptica. La neurona emisora, segrega un compuesto qumico llamado

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neurotransmisor (agentes qumicos que viajan a corta distancia hasta las dendritas ms cercanas), que se
deposita entre el espacio situado entre la neurona presinptica (neurona que libera el neurotransmisor)
y la postsinptica (la que recibe la seal).

Imagen 2: Sinapsis. Fuente: http://neuronasroxana.blogspot.com.es/2012/01/proceso-sinaptico-y-tipos.html


Alrededor del axn se forma una vaina de mielina, una sustancia lpida blanquecina, cuya funcin
es facilitar el paso del impulso nervioso de una neurona a otra. sta se desarrolla en un primer momento
de manera ms avanzada en las reas subcorticales (encargadas de las conductas reflejas o involuntarias)
y progresivamente se extiende haca las zonas corticales (conductas voluntarias y ms complejas).

Imagen 3: Mielinizacin. Fuente:


http://www.blogseitb.com/cienciayhumanismo/2013/02/26/habilidad-lectora-y-materia-blanca-en-elcerebro/

Este proceso se va a desarrollar siguiendo las propias necesidades del nio, por lo que no podemos
acelerar el proceso de maduracin y evolucin, pero gracias a las caractersticas del sistema nervioso y
especialmente a la plasticidad cerebral, (definida por Mora, 1994, como aquellas transformaciones y
cambios que se producen en el sistema nervioso como consecuencia del aprendizaje, de la experiencia e
incluso de las lesiones), podemos contribuir al aumento de enlaces interneuronales, promoviendo una
mayor riqueza en sus conexiones, a travs del entrenamiento y de la propia experiencia, observndose
un crecimiento de los axones y las dendritas. Cuando esto no ocurre as, y se observa una falta de
estimulacin, existe una reduccin de las conexiones por inhibicin de los procesos neuronales.
Las personas con mayor proporcin de mielina y mayor densidad de conexiones nerviosas,
presentan un CI ms elevado. Por lo tanto, existe una relacin directa entre la proporcin de sinapsis y la

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capacidad de aprendizaje. En la medida que se estimula la actividad intelectual, aumenta el nmero y la


densidad de las conexiones sinpticas (Portellano, 2005).
Durante los 6 primeros aos de vida, y especialmente en el periodo de los 0 a los 3, se produce el
periodo de mayor plasticidad cerebral. Hasta los 6 aos se produce el 80% de la mielinizacin, hasta los
25 aos un 10%, y el resto (10%) hasta la muerte.
El mayor desarrollo de las Funciones Ejecutivas se produce entre los seis y ocho aos, donde
adquieren la capacidad para autorregular sus comportamientos y sus conductas, as como para planificar
y anticipar situaciones. A partir de los doce aos, ya suelen tener una organizacin cognoscitiva
desarrollada, aunque el desarrollo completo se logra alrededor de los 16 aos.

2.2. El Lbulo Frontal


Gracias al desarrollo de la neuropsicologa y neurociencia, as como a la utilizacin de la
neuroimagen funcional, se ha visto aumentado el inters por conocer ms sobre las funciones ejecutivas
y el funcionamiento del lbulo frontal. A pesar del inters de su estudio, hoy da sigue habiendo un mayor
conocimiento sobre el lbulo frontal y las FE en adultos, ms que en nios.
Los lbulos frontales se encuentran situados por delante de la cisura central y por encima de la
cisura lateral, ocupando la tercera parte de la superficie del cerebro. Son las estructuras cerebrales de
ms reciente desarrollo y evolucin en el cerebro humano, y coordinan todas las actividades de las
estructuras del sistema nervioso (Portellano, 2005).

Imagen 4: Lbulos cerebrales.


Fuente:http://www.med.ufro.cl/Recursos/neuroanatomia/archivos/1_introduccion_archivos/Page310.h
tm

Segn diferentes autores como Tirapu-Ustarroz, J. y Luna-Lario. P. (2008), afirman que el lbulo
frontal est implicado en la ejecucin de diferentes actividades cognitivas, como son la memoria, la
metacognicin, el aprendizaje y el razonamiento.
Su funcin principal consiste en coordinar y supervisar el resto de las reas del cerebro,
programando y regulando los procesos cognitivos, especialmente los de mayor complejidad. Es decir, su
funcin principal es el desarrollo de las Funciones Ejecutivas (Stusss, 1995; Portellano, 2005a).
El lbulo frontal representa un sistema neurolgico complejo (Luria, 1986), el cual ejerce su
actividad gracias a las conexiones recprocas que realiza con otras reas del sistema nervioso central:
ganglios basales, tlamo, sistema lmbico, formacin reticular y reas asociativas de la corteza cerebral.

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Imagen 5: reas del Sistema Nervioso Central. Fuente:


http://www.monografias.com/trabajos89/dar-gracias-entender-sistema-activacion-reticular/dargracias-entender-sistema-activacion-reticular.shtml

Encontramos dos grandes reas dentro de este lbulo: la corteza motora y el rea prefrontal.

2.2.1. Corteza motora


Es la encargada de iniciar, programar y ejecutar las actividades motoras de manera voluntaria,
incluyendo la escritura y el lenguaje. A su vez se encuentra dividida en tres reas diferentes.
Situada en la circunvolucin ascendente, por delante de la cisura de
Rolando.
REA MOTORA PRIMARIA

Inicia y ejecuta los movimientos voluntarios del lado opuesto del


cuerpo, especialmente de las manos, pies, msculos faciales y
fonatorios.
Situada delante del rea motora primaria (AMP).
Su funcin consiste en programar y automatizar las secuencias de las
acciones voluntarias, proporcionando movimientos fluidos.
Dentro de ella se distinguen a su vez tres reas:

CORTEZA PREMOTORA

El crtex premotor y el rea motora suplementaria


(AMS): especializados en los procesos que permiten realizar
los movimientos voluntarios de manera ordenada y fluida.
Campos visuales de los ojos: responsables de los
movimientos sacdicos y de los movimientos visuales
voluntarios.

REA DE BROCA

Se trata de la base central del lenguaje. Es la encargada de coordinar


los movimientos bucofonatorios que permiten el lenguaje oral y la
escritura. En el 95% de las personas, esta rea est situado en el
hemisferio izquierdo (Portellano, 1992). La misma rea en el hemisferio
derecho, aporta el componente prosdico, junto con la expresin de
los aspectos emocionales y pragmticos.

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Imagen 6: Corteza motora. Fuente: http://psicobiologica.blogspot.com.es/2013/05/motricidad.html

2.2.2. rea prefrontal


Las funciones ms complejas, entre las que se encuentran las funciones ejecutivas son llevadas a
cabo por la corteza prefrontal (Goldberg, 2001).
El rea prefrontal es la ltima regin cerebral en la que se completa el desarrollo neuromadurativo
del cerebro, no alcanzando su evolucin y maduracin definitiva hasta la finalizacin de la adolescencia.
Se encuentra situada en la parte anterior del lbulo frontal. Es la encargada de la regulacin de los
procesos cognitivos, por lo que es el rea ms concentrada para el desarrollo de la inteligencia.
Realiza diferentes conexiones:
-

Crtico-frontales: las cuales le permiten recibir informacin del resto de los lbulos del cerebro.

Crtico- subcorticales, que se llevan a cabo con el tlamo, el sistema lmbico y los ganglios
basales.

Fronto-talmicas: se encargan de regular los procesos cognitivos como el lenguaje y la memoria.

Fronto-lmbicas: dotan del componente emocional a los procesos cognitivos, permitindonos


ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada contexto.

Fronto-basales: implicadas en la preparacin, ejecucin y control de los movimientos.

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Esta se divide a su vez en tres reas:

Memoria de trabajo
Organizacin temporal de comportamiento
Razonamiento
Flexibilidad mental
Zona que ms se activa para realizar
actividades de mayor complejidad (Rypma y
DEsposito, 1999)

REA DORSOLATERAL

REA CINGULADA

REA ORBITARIA

Procesos motivacionales
Atencin sostenida
Inicio de la actividad

Seleccin de objetivos
Regulacin y control de los procesos
emocionales.
Regulacin y control de la conducta (Damasio,
1998).

Tabla 2: Partes del rea prefrontal. Elaboracin propia.


Cuando realizamos actividades rutinarias, conocidas o ya aprendidas, la actividad del lbulo frontal
se activa de una forma ms leve, ms sutil. Sin embargo, cuando vamos a ejecutar tareas novedosas, o de
gran complejidad, la actividad metablica del rea prefrontal se activa, especialmente, la del rea
dorsolateral.

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Imagen 7: rea prefrontal.


Fuente:http://www.asociacioneducar.com/newsletter/octubre2007/revista.php
Las reas prefrontales estn involucradas en determinadas estrategias y habilidades cognitivas,
como la formacin de conceptos, resolucin de problemas, memoria de trabajo, planificacin,
inhibicin, tareas que son llevadas a cabo gracias a las funciones ejecutivas (Ardilla & Surloff, 2007).
Adems, las reas prefrontales desempean un papel fundamental en la coordinacin de la cognicin y
de las emociones. Debido a esto, lesiones en dicho lbulo pueden alterar los procesos atencionales y el
funcionamiento ejecutivo de la persona, vindose los procesos de planificacin, adaptacin y resolucin
de problemas afectados.

2.3. Disfuncin Cerebral


Strauss, en 1940, introdujo el trmino disfuncin cerebral mnima para referirse a aquellos
nios/as que a pesar de contar con una inteligencia normal o incluso superior, presentaban dificultades
de aprendizaje y conducta, ms concretamente con trastornos en la percepcin, lenguaje, memoria,
atencin, control de los impulsos, aspectos motores,
Existen diversos factores ambientales y biolgicos que estn implicados en la disfuncin cerebral.
Entre ellos encontramos alteraciones que se pueden producir durante el periodo perinatal (hipoxia,
hemorragias, etc.) as como una serie de factores ambientales (deprivacin sensorial y/o afectiva,
malnutricin). La combinacin de ambos factores favorece la aparicin de un dao cerebral, aumentando
su gravedad (Portellano, 2005).
Se seala que al menos un 5% de la poblacin infantil presenta disfuncin cerebral mnima
(Millichap, 1975; Safer y Allen, 1976).
Junto con la disfuncin cerebral mnima infantil se encuentran los signos neurolgicos menores. Se
tratan de signos sensoriales y motores alterados (coordinacin pobre, alteracin en el tono, estrabismo,
movimientos en espejo, dificultad para el reconocimiento tctil, anomalas en la marcha) que indicaban
la posible presencia de disfuncin cerebral.

2.3.1. Factores de riesgo y signos alarma


Varios autores (Rourke, 1970; Millichap, 1975; Yule y Taylor, 1987), agrupan en tres categoras
diferentes los signos neurolgicos menores:

18

1.

2.
3.

Signos indicativos de retraso en el desarrollo de menor gravedad (inmadurez neurolgica


evolutiva): alteracin en articulacin, dficit en la coordinacin motora, mala orientacin
espacial (derecha e izquierda), ...
Signos de un dao cerebral: estrabismo, nistagmo, asimetra craneal,
Presencia de anormalidades ligeras.

Otra categorizacin ms actual, sobre los signos neurolgicos menores, es la realizada por
Portellano (1998), donde agrupa dichos signos segn el tipo de alteracin funcional, diferenciando tres
categoras:
TRASTORNOS PSICOMOTORES
-

Hiperactividad
Alteraciones del tono muscular
Reflejos anormales o asimtricos
Trastornos de coordinacin y equilibrio
Trastornos de la motricidad fina o gruesa
Otros trastornos motores (sincinesias, ptosis, nistagmo, temblores, disdiadococinesia, etc.)

TRASTORNOS SENSOPERCEPTIVOS
-

Agnosias visuales, espaciales, auditivas o tctiles


Trastornos visoperceptivos
Desorientacin espacial
Deficiente discriminacin audioperceptiva
Alteraciones del esquema corporal

OTROS SIGNOS
-

Trastornos del lenguaje


Dificultades de aprendizaje
Alteracin en los procesos cognitivos: atencin, memoria, razonamiento
Alteraciones ligeras en la exploracin neurolgica y neurofisiolgica
Trastornos de conducta

Tabla 3: Principales signos neurolgicos menores (Portellano, 1998). Datos obtenidos del ENFEN (2009)
La identificacin y reconocimiento precoz de posible dficit neurofuncional antes de los 6 aos, nos
permiten prevenir el riesgo de fracaso escolar, pudiendo llevar a cabo una intervencin temprana.
En las aulas nos encontramos con nios/as que presentan un dao cerebral ligero que no ha sido
diagnosticado, por lo que no reciben la atencin ni la intervencin psicopedaggica especializada que
necesitan, debido a que sus sntomas no son lo suficientemente claros, pasando desapercibidos o
catalogados como nios/as vagos/as o despistados. Por ello, la identificacin precoz de posibles
manifestaciones de disfuncin cerebral, con su correspondiente programa de intervencin especfico va
a favorecer la recuperacin de los aspectos neuropsicolgicos que se encuentren alterados.
A continuacin, pasamos a plasmar una serie de indicadores de riesgo de disfuncin cerebral que
deben ser considerados antes de que los alumnos/as inicien la educacin primaria.

19

Tabla 4: Factores de riesgo de disfuncin cerebral antes de los 6 aos (J.A Portellano; Mateos Mateos R;
Martnez Arias R. 2000).
1. Hiperactividad
2. Trastorno de la atencin
3. Retraso psicomotor y dispraxia
4. Trastornos en la definicin de la lateralidad
5. Deficiente orientacin espacial
6. Retraso en la adquisicin del lenguaje
7. Dificultad para articular los sonidos
8. Dificultad para establecer adecuada asociacin sonido-letra
9. Ausencia de conciencia fonmica
10. Pobre capacidad al dibujar
11. Trastornos de conducta
12. Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje
13. Trastornos del sistema autoinmune

2.4. Funciones Ejecutivas


Luria (1973), fue el primer autor que conceptualiz las funciones ejecutivas, denominndolas como
un grupo de funciones reguladoras del comportamiento humano con una intencin definida, dirigida a
una meta y regulada por un programa especfico. Pero no es hasta 1989, cuando Lezak atribuye el
concepto de funcin ejecutiva del cerebro: planificacin, programacin, regulacin y control de la
conducta intencional.
Las funciones ejecutivas son consideradas como la esencia de la conducta, siendo la base de los
procesos cognitivos (Portellano, 2005b).

2.4.1. Procesos implicados en las funciones ejecutivas


La Funcin Ejecutiva est relacionada con el proceso de autorregulacin, y es considerada la mejor
herramienta para resolver problemas, tomar decisiones, regular la conducta cognitiva, ejecutar nuevas
tareas, En concreto la inhibicin, planificacin y metacognicin, son considerados factores esenciales
para el funcionamiento ejecutivo.
En un inicio, son funciones que realizan tareas sencillas, que a travs de la experiencia se van
consolidando en procesos mentales capaces de ejecutar tareas ms complejas. Alrededor de los dos aos,
se puede observar un mejor control de los procesos inhibitorios, vindose un mayor dominio en su
comportamiento.
La capacidad para regular nuestras conductas, especialmente aquellas de mayor complejidad solo
se pueden llevar a cabo a travs del buen funcionamiento de las FE. Como se coment en apartados
anteriores, el principal sustrato neuroanatmico de estas funciones son los lbulos frontales. Gracias a su
diversidad funcional y adaptabilidad, mantiene las operaciones de los procesos especializados que
interactan a la hora de realizar tareas complejas. El lbulo frontal es la sede de las funciones ejecutivas
y donde finaliza el proceso de la atencin (aspecto que se desarrollar ms adelante).
Las funciones ejecutivas intervienen en los procesos de planificacin, iniciacin y resolucin de
conductas para la obtencin de unos objetivos. Su desarrollo puede verse comprometido como
consecuencia de lesiones en el lbulo frontal (Ardilla & Ostrosky-Sols, 2008).
Siguiendo a Fernndez-Duque et al, (2000), existen numerosos procesos realizados por las FE, entre
los que destacan los siguientes:

20

La planeacin
Entendida como la capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar una serie de pasos para lograr
o conseguir unos objetivos y unas metas (Tsukiura, Fujii, & Takahashi, 2001). Segn estudios de
neuroimagen funcional, las reas dorsolaterales son las ms involucradas es este proceso (Baker, Rogers,
& Owen, 1996).

El control conductual
Esta funcin reguladora es una de las ms importantes, el control inhibitorio permite la omisin y
control de las respuestas impulsivas. Esto es fundamental para lograr un control de la conducta y la
atencin.

La flexibilidad mental
Consiste en la capacidad para modificar un esquema de accin cuando se considere necesario. Para
ello requiere de la capacidad inhibitoria de las respuestas anteriormente establecidas, y as poder cambiar
las estrategias (Robbins, 1998).

La memoria de trabajo
Nos permite mantener y manejar informacin de forma activa (sin que el estmulo est presente)
por un periodo breve de tiempo, para poder realizar una tarea utilizando informacin activamente
(Baddeley, 1990).

La fluidez
Consiste en la precisin y velocidad de bsqueda y actualizacin de la informacin que tenemos en
nuestro bagaje personal.

21

2.4.2. reas corticales asociadas al funcionamiento ejecutivo


Las funciones ejecutivas son consideradas entidades psicolgicas con una base cerebral especfica.
Se trata de una amplia red neuronal en la que se organizan jerrquicamente los diferentes procesos
mentales, los cuales se llevan a cabo a travs de la integracin de las reas cerebrales que se activan de
manera sincronizada (V.A. Anderson et al., 2000; Luria, 1979).
Su sustrato neuronal se relaciona con la corteza prefrontal, el tlamo anterior, los ganglios basales
y el cerebelo. La maduracin de estos elementos se caracteriza por el aumento en la densidad sinptica
de sus reas corticales y subcorticales, lo que permite la adquisicin de comportamientos cada vez ms
complejos. Segn Luria (1995), este desarrollo se produce a lo largo de los primeros veinte aos de vida.
El rea prefrontal se desarrolla hasta lograr un alto grado de interconectividad con otras regiones
cerebrales (tlamo, ganglios basales, sistema lmbico), las cuales a su vez se forman en redes neuronales
ms pequeas especializadas en actividades concretas asociadas a los distintos dominios cognitivos de las
Funciones Ejecutivas.

Imagen 8: Otras regiones cerebrales. Fuente: http://withfriendship.com/user/athiv/limbicsystem.php

2.4.3. Actuaciones y procesos implicados en las funciones ejecutivas


Las funciones ejecutivas estn implicadas en distintas funciones como la atencin sostenida, la
flexibilidad mental, la organizacin del pensamiento y la memoria operativa. Son el conjunto de
capacidades que nos permiten transformar los pensamientos en decisiones, logrando una mejor
adaptacin a nuestro entorno. El rea prefrontal y las funciones ejecutivas son responsables de activar y
supervisar el desarrollo madurativo del cerebro humano, as como los procesos cognitivos ms
importantes. Las funciones ejecutivas son el medidor ms sensible del grado de madurez de la actividad
mental superior.
Las actividades mentales complejas dependen del rea prefrontal, pero cuando estas se realizan
de manera sistemtica requieren de un menor grado de activacin por parte de las funciones ejecutivas,
ya que otras reas del encfalo o del cerebelo se encargan de llevarlas a cabo. De esta manera, las
funciones ejecutivas solo intervienen cuando se ejecutan actividades cognitivas ms complejas o
novedosas (Tirapu, 2006).

22

Las FE, estn por lo tanto ms implicadas en el desarrollo de tareas novedosas, intencionales y no
rutinarias, donde es necesario inhibir respuestas, planificar, decidir, tener flexibilidad mental y mantener
una atencin sostenida.
Dentro de los principales procesos incluidos en las Funciones Ejecutivas encontramos los siguientes
(Portellano 2005):
-

Memoria (prospectiva, de contexto y operativa)

Fluidez verbal

Regulacin emocional

Autocontrol

Inteligencia fluidea

Abstraccin

Flexibilidad mental

Razonamiento

Regulacin de la atencin

FUNCIONES EJECUTIVAS

Tabla 5: Procesos de las funciones ejecutivas (Portellano, 2005).

Entre ellos, destacar el papel fundamental que ejerce la inteligencia fluida (entendida como la
capacidad para adaptarnos y afrontar nuevas situaciones sin el aporte de nuestros conocimientos y
aprendizajes previos), pues permite poder resolver problemas de gran compeljidad. La flexibilidad mental
(habilidad para adaptarnos a los cambios de manera constructiva), a su vez, nos va a permitir adaptar las
respuestas a los nuevos estmulos que nos encontremos, generando nuevos patrones de actuacin e
inhibiendo aquellas respuestas que no son adecuadas.
Como se ha comentado, la regulacin de la atencin es el soporte de las funciones ejecutivas, pues
es la que permite que se lleven a cabo los procesos cognitivos. El encargado de los procesos de atencin
sostenida y selectiva es el lbulo frontal, siendo indispensable el control de la atencin voluntaria para
evitar posibles distracciones de estmulos del entorno. Tanto el rea dorsolateral como el rea cingulada
estn implicadas en el control y regulacin de la atencin.

23

Imagen 9: rea Dorsolateral. Fuente: http://www.psychit.com.au/Psychlopedia/article.asp?id=191

Imagen 10: rea Cingulada. Fuente: http://www.asociacioneducar.com/newsletter/abril/

Dentro de los diferentes tipos de memoria, ya definidos anteriormente, es fundamental destacar


la memoria de trabajo, entendida como una memoria a corto plazo que proporciona almacenamiento
temporal de la informacin, permitindonos realizar simultneamente varias tareas. Convirtindose as
en un componente fundamental de la actividad cognitiva.
Es esencial tener en cuenta que las funciones ejecutivas adems de supervisar y coordinar los
procesos cognitivos, tambin se encargan de regular las emociones. Las reas orbitarias son la zona de
paso entre las reas lmbicas y el crtex prefrontal anterior, teniendo una gran implicacin en el control
de los impulsos y en la regulacin de las emociones. Tanto la expresin como la inhibicin de las
emociones dependen del lbulo frontal.

24

2.4.4. Evolucin de las Funciones Ejecutivas


Los estudios demuestran que los nios mejoran su funcionamiento ejecutivo con la edad, pero su
nivel de destreza se ve influenciado por diversas variables como su situacin socio-cultural, sus
experiencias, sus oportunidades de aprendizaje, Por lo tanto su desarrollo depende tanto de su
maduracin como de sus construcciones culturales y educativas a las que est expuesto durante toda su
vida (Goldberg, 1990). Podemos mejorar las capacidades y habilidades de las personas a travs de la
experiencia y el aprendizaje, as como con el entrenamiento y la ejercitacin, gracias a la neuroplasticidad,
es decir a la capacidad que tiene el cerebro para su recuperacin funcional.
Siguiendo a Barkley (1997), a travs del proceso de andamiaje de cada persona (experiencias,
actuacin en las actividades de la vida diaria, realizar planes,) las funciones ejecutivas se construyen
hasta organizarse en un sistema funcional complejo. La FE es adaptativa, por lo que las experiencias, sus
conocimientos, su desarrollo cognitivo, los factores sociales y culturales, junto con los factores biolgicos,
influyen en su desarrollo y maduracin.
Por lo tanto, las funciones ejecutivas, se desarrollan gracias a la interaccin entre el desarrollo
biolgico, ontogentico y el ambiente cultural.

2.4.5. Funciones Ejecutivas y aprendizaje


El proceso madurativo que se produce durante la infancia est ntimamente relacionado con el
desarrollo del cerebro, donde la maduracin neurolgica y neuropsicolgica sealan el ndice de la
eficiencia cognitiva, y por consiguiente de los aprendizajes escolares.
Siguiendo a Portellano (2005), el rendimiento escolar est influenciado por diferentes aspectos
ambientales y personales, los cuales van a incidir de forma variable en cada persona. Junto a ellos
(ambiente socioeconmico y cultural, estilo pedaggico,), el xito y el fracaso escolar tambin dependen
de factores neurobiolgicos del nio/a, pues la base de los aprendizajes estn relacionados con el
funcionamiento del sistema nervioso, como principal responsable de la conducta humana. Las actividades
cognitivas dependen en ltimo lugar del adecuado funcionamiento del sistema nervioso. Como seal
Damasio (2007), la actividad mental y la conducta deben considerarse como resultado del funcionamiento
del sistema nervioso.
El incremento, y la consolidacin de las redes y los circuitos neuronales durante la infancia guardan
una estrecha relacin con el desarrollo y evolucin de los procesos cognitivos, as como con la inteligencia.
Una deficiente maduracin neurolgica o la presencia de alteraciones en determinadas reas del sistema
nervioso, suele conllevar la aparicin de problemas de aprendizaje o de conducta. Es fundamental que los
nios/as dispongan de un nivel de maduracin neuropsicolgico adecuado, como base para lograr un
aprendizaje escolar con xito.
Los procesos cognitivos ms relevantes estn vinculados al funcionamiento de las reas de
asociacin, las cuales constituyen la mayor parte de la corteza cerebral. El rea prefrontal es la sede de
las funciones ejecutivas, las cuales coordinan los procesos mentales superiores, permitiendo controlar la
conducta, resolver problemas, tomar decisiones, planificar, iniciar y dar fluidez a los procesos cognitivos.

2.4.6. Funciones Ejecutivas y atencin


Para el desarrollo y puesta en funcionamiento de nuestra actividad mental, la atencin y las FE
constituyen dos pilares fundamentales.
La atencin permite la entrada de la informacin, es la base que sustenta todos los procesos
cognitivos, perceptivos y motores. Es un aspecto indispensable para poder llevar a cabo las funciones
mentales complejas.
La corteza asociativa cerebral es el rea final de los procesos atencionales. Especialmente
intervienen cuatro estructuras en la regulacin de la atencin (Portellano, 2005):
1.

La Formacin Reticular (FR): conjunto de estructuras localizadas en la zona superior del


tronco cerebral (en el tlamo y en las fibras que le conectan con otras reas corticales y

25

subcorticales). Gracias a ella, recibimos constantemente estmulos de las vas aferentes y


eferentes, y mantenemos un nivel de alerta que nos permite activar los procesos cognitivos.

Imagen 11: Formacin Reticular. Fuente: http://code.google.com/p/ahuman/wiki/BrainAreaMBA

2.

Los ganglios basales, los cuales se encuentran entre la sustancia blanca subcortical, actan
como puente de enlace entre la FR, la corteza cerebral y el sistema lmbico. Entre sus
funciones, destaca el procesamiento selectivo y focalizado de la atencin, as como la
integracin de los procesos emocionales a los atencionales (gracias a su relacin con el
sistema lmbico).

Imagen 12: Ganglios Basales. Fuente:


http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroanatom%C3%ADa_de_la_memoria

3.

El Giro Cingulado y la Corteza Asociativa, permiten la regulacin de los procesos ms


complejos de la atencin, relacionados con la realizacin de las conductas intencionales.

26

Imagen 13: Giro Cingulado. Fuente: http://www.cerebromente.org.br/n05/mente/struct.htm

Los cuatro lbulos cerebrales contribuyen en el control de la atencin, aunque presentan especial
relevancia en este proceso los lbulos parietales y frontales. El lbulo parietal se encarga de establecer
los mapas sensoriales necesarios para el control de la atencin, mientras que el rea prefrontal es el
destino final de la atencin, interviniendo en diversas funciones atencionales:
-

Regulacin de la atencin, gracias al sistema ejecutivo.


Control de la atencin sostenida, evitando la distraccin con estmulos que sean considerados
irrelevantes.
Control de la atencin focalizada, dirigiendo la atencin haca el objeto deseado.
Control de movimientos sacdicos oculares.

Para el desarrollo de cualquier proceso cognitivo es necesario que se produzca un filtro entre los
diversos estmulos que llegan al sistema nervioso. Este proceso se lleva a cabo gracias a la atencin, la
cual permite seleccionar la informacin que se considere pertinente, focalizando el estmulo deseado e
inhibiendo las informaciones irrelevantes, de manera que podamos seleccionar y activar nuestros
procesos cognitivos haca los estmulos y las informaciones que nos interesan.
La regulacin de los procesos atencionales depende en ltimo lugar del buen funcionamiento del
lbulo frontal, llevando a cabo el control de la atencin sostenida y evitar as distracciones de estmulos
irrelevantes (Stuss y Benson, 1986; Portellano, 2005a).

Imagen 14: Lbulos Cerebrales. Fuente: http://brainmind.com/ParietalLobe.html

27

PROGRAMA DE INTERVENCIN
1. PRESENTACIN
Debido a la relacin existente entre ambos aspectos (funciones ejecutivas y las habilidades lectoescritoras), a continuacin describimos un pequeo proceso de intervencin, susceptible de llevarse a
cabo. Pretende ofrecer una estrategia al centro escolar que le permita servir de apoyo y complemento a
los alumnos/as para fomentar y enriquecer sus habilidades en los posteriores aprendizajes, especialmente
en el mbito que nos ocupa, la lecto-escritura, y por consiguiente en su rendimiento escolar, a travs de
un programa de entrenamiento de las Funciones Ejecutivas.

2. PROCESO DE EVALUACIN INICIAL


Antes de iniciar el proceso de intervencin, es necesario realizar una valoracin para determinar el
nivel de:
-

Las habilidades y destrezas lecto-escritoras de los alumnos/as.


Maduracin de los nios asociados al funcionamiento ejecutivo.

Es conveniente, y haciendo uso de la importancia de la deteccin precoz, realizar estas


evaluaciones en los primeros cursos de la educacin primaria, al considerarse que es la etapa donde los
nios/as estn maduros para iniciarse y desarrollar este proceso lecto-escritor, y donde se observan las
primeras dificultades y dficits en el mismo.
2.1. Instrumentos de evaluacin
Para la obtencin de datos, encontramos entre otros, el Cuestionario de Madurez Neuropsicolgico
Infantil (CUMANIN), el Test ENFEN (Evaluacin Neuropsicolgica de las Funciones Ejecutivas) y el Test de
anlisis de escritura y lectura (TALE). Los cuales nos permitirn obtener informacin relativa al nivel de
maduracin de los elementos y prerrequisitos neuropsicolgicos y lecto-escritores,
correspondientemente.

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN NEUROLGICA


Para la valoracin neuropsicolgica, destacar el Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica Infantil
CUMANIN, (TEA Ediciones, 2000). Est diseada para una edad comprendida entre los 3 y 6 aos de edad.
Est compuesto por 13 escalas, que permiten evaluar el grado de madurez neuropsicolgica, as como la
posible presencia de signos de disfuncin cerebral, en una etapa donde el desarrollo cerebral es
considerado fundamental.
CUMANIN evala las funciones mentales bsicas (lenguaje, memoria, motricidad y sensorialidad).
Su finalidad primordial es la de constatar las posibles consecuencias que tiene un Sistema Nervioso
alterado sobre la conducta y las funciones cognitivas, para poder identificar y por consiguiente, prevenir
y tratar las futuras dificultades de aprendizaje a travs de programas especficos. Dicha evaluacin nos
permite obtener un cociente de desarrollo de madurez neuropsicolgica de los nios/as a travs de las
diferentes pruebas que a continuacin se detallan.

Psicomotricidad

Lenguaje (articulatorio,
expresivo, comprensivo)

28

Estructuracin espacial

Viso-percepcin

Memoria icnica

Ritmo

Fluidez verbal

Atencin

Lectura

Dictado

Lateralidad
Tabla 7: Aspectos que evala el CUMANIN.

Junto a este, encontramos tambin el Test ENFEN o de Evaluacin Neuropsicolgica de las


Funciones Ejecutivas en nios, de J.A. Portellano. Su objetivo, al igual que el CUMANIN, es la evaluacin
del nivel de madurez y del rendimiento cognitivo en actividades relacionadas con las funciones ejecutivas,
esta vez, abarcando edades entre los 6 y 12 aos.
Consta de cuatro pruebas:
Fluidez Verbal

Construccin de senderos

Construccin con anillas

Resistencia a la interferencia

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA LECTO-ESCRITURA


Para la evaluacin del proceso lecto-escritor nos podemos ayudar del Test de Anlisis de Lectura y
Escritura (T.A.L.E) de J. Toro y M. Cervera (1984). Se trata de una prueba que nos proporciona informacin
acerca de los niveles generales y las caractersticas especficas de la lectura y escritura de los alumnos/as
en el momento de adquisicin de tales habilidades. Evala y analiza los prerrequisitos que son
considerados necesarios para un correcto y funcional desarrollo de la lecto-escritura. Se aplica en
nios/as de 6 a 10 aos.
Consta de diferentes subtest:
En LECTURA

En ESCRITURA

Lectura de letras

Lectura de slabas

Copia

Lectura de palabras

Dictado

Lectura de textos

Escritura espontnea

Comprensin lectora
Tabla 8: Aspectos que evala el TALE.

3. OBJETIVOS
Objetivo general
Con la elaboracin de este programa de entrenamiento de las FE, se pretende potenciar al mximo
los recursos cognitivos de los alumnos/as.
Objetivos especficos
-

Favorecer el desarrollo y estimulacin de las funciones mentales.


Desarrollar la atencin sostenida y selectiva.
Estimular la capacidad para clasificar y organizar la informacin.
Desarrollar y aumentar la flexibilidad mental y la fluidez verbal.
Desarrollar la memoria de trabajo, la espacial y la memoria no verbal.
Estimular el pensamiento lgico y el clculo mental.

29

Aumentar la capacidad para la inhibicin, y el control de la impulsividad.


Estimular la capacidad para clasificar informacin as como la flexibilidad mental.
Aumentar la capacidad de anticipacin y la rapidez viso-perceptiva.
Desarrollar la capacidad visomotora y la orientacin espacial.

4. METODOLOGA
Uno de los aspectos que nos permitirn poder realizar este programa de estimulacin y
entrenamiento en el centro escolar, es su reducido tiempo de trabajo, no necesitando ms de 15 minutos
cada da, a poder ser en las primeras horas de la maana. Sera conveniente adoptar esta propuesta como
una rutina ms en el aula, por ejemplo cada da al entrar a clase a las 9:00 horas.
Al ser una propuesta a nivel de centro, donde todos los docentes participaran y sern responsables
de la intervencin (aunque los tutores tendrn una mayor implicacin) es necesario realizar una serie de
reuniones con el equipo docente, de manera que los diferentes profesionales sean competentes y se lleve
a cabo una intervencin funcional.
Algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la metodologa como posibles garantas de
xito del programa son los siguientes:
-

Duracin breve, para evitar la fatiga y el cansancio de los alumnos/as.


Carcter ldico (realizarlo de forma grupal)
Cambiar la actividad para evitar la rutina y por consiguiente el aburrimiento.
Realizar ejercicios adecuados al nivel de los alumnos/as, asequibles.
Ayudarnos de las nuevas tecnologas, como aspecto motivador y estimulante.
Deben tener una progresividad en el tiempo, aumentando su dificultad acorde al nivel de los
alumnos/as.

La intervencin se caracterizar por una metodologa multisensorial, es decir aprovecharemos los


diferentes canales de entrada de informacin (auditivo, visual, cenestsica), de manera que fomentemos
la estimulacin de la atencin y de las funciones ejecutivas (viso-percepcin, memoria de trabajo,
orientacin espacial, memoria auditiva, capacidad de inhibicin, flexibilidad mental, etc.)

5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
A continuacin se muestran una serie de actividades que podremos llevar a cabo para estimular y
desarrallar las capacidades cognitivas de nuestros alumnos/as.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Torre de Hanoi:

2.

Cuando aparezcan dos crculos del mismo color se levantar la mano, cuando no, debe mantenerse
abajo.

30

3.

Cuando aparezca el nmero 3 decir cuatro, cuando aparezca el nmero 4 decir tres. Los dems
nmeros mantendrn su valor numrico.
3 (cuatro)

5 (cinco)

4 (tres)

4.

Decir el nmero 5 al leer la tarjeta del seis, y decir 6 al leer la tarjeta del cinco.

5.

Deletrear palabras al derecho y al reves (Pe: casa /a-s-a-c/), nombrar los das de la semana a la
inversa,

6.

Juegos de memoria: se les presentar una lmina con varias imgenes durante unos segundos, se les
retirar y se les ofrecer otra. Deben averiguar qu imagen falta.

7.

Seguimiento visual: consiste en seguir la direccin de las lneas hasta su final.

4.

Figura fondo: discriminar una figura que se encuentra solapada con otra. Existen diferentes
materiales como los propuestos por Frosting).

5.

Sealar cul es el nmero total de elementos que aparecen en cada imagen.

4 4
4
4 4

7 7 7 7
7 7 7 7

2 2
2
2

31

6.

Sealar cul de las siguientes recortes pertenece a la imagen dada.

7.

Realizar laberintos:

8.

Unir los puntos para obtener una imagen (en orden creciente, decreciente, de dos en dos, etc).

9.

Ofrecer el modelo durante unos segundos y retirarlo. Intentar plasmarlo en plantilla en blanco.

10. Misma actividad que la anterior pero utilizando nmeros.

11.
-

Realizar series de diferentes tipos, p.e:


ascendentes: 1,2,3,
de dos en dos: 10,12,14,16,18,
averiguar la serie: 50,45,40,35,30,

32

12. Encontrar el elemento que se repite en todas las serie:

13. Juego Tetris: ir colocando las figuras de manera que queden todas encajadas.

14. Juego de Simon: consiste en memorizar las secuencias de sonidos y colores que realiza el ordenador e
ir reproduciendolas.

15. Dada una serie, seguirla en la plantilla dada. (Alternar la dificultad con nmeros y letras, smbolos,)
Serie:

16. Juegos de memory: encontrar parejas.

17. Realizar la misma secuencia ofrecida en la plantilla.

33

18. Ordenar secuencias y planificar ideas.

19. Encontrar las diferencias entre dos imgenes supuestamente iguales.

20. Mostrar un dibujo durante unos segundos, taparla y pedir que la reproduzcan de memoria.

21. Unir siguiendo el orden correcto (das de la semana, nmeros, meses, abecedario, estaciones del
ao,)

22. Nombrar los siguientes colores de los circulos:

23. Tachar los nmeros que se encuentren repetidos.


1

12

10

10

34

24. Todos en pie, al sonido de una palmada deben agacharse y al de dos palmadas deben levantarse.
25. Cuando aparezca la imagen de una cereza dar una palmada, cuando aparezcan dos no hacer nada.

26. Sumar cada uno de los componentes del nmero.

27. Completar la siguiente tabla colocando el nmero que le corresponde a cada fruta.

6. EVALUACIN
La evaluacin de este programa se llevar a cabo por los profesores tutores, de manera trimestral,
prestando especial atencin a los elementos implicados tales como control de impulsividad, regulacin
de la atencin, control de la inhibicin, de la planificacin, entre otros, y de una manera ms general a los
avances que se observen a nivel de rendimiento escolar y en la lecto-escritura.

7. CRONOGRAMA
Como se ha podido observar, y con el fin de evitar el aburrimiento y la acomodacin por parte de
los alumnos/as a los ejercicios propuestos, las actividades sern variadas, trabajando los diferentes
objetivos sealados, aumentando progresivamente su nivel de complejidad.
Sera aconsejable (como se ha citado anteriormente), dentro de la medida de lo posible, llevar a
cabo el programa de entrenamiento cada maana al entrar al aula, a primera hora.
El programa tendr carcter flexible, de manera que iremos aumentando la dificultad de las tareas
conforme observemos que los alumnos/as van dominando y adquiriendo mayor control.

8. CONCLUSIN
Tras el desarrollo del tema en cuestin, se pone de manifiesto la importancia de desarrollar los
elementos neuropsicolgicos (psicomotricidad, percepcin, orientacin espacial, inhibicin, memoria

35

auditiva, ritmo,), entendidos como pilares o prerrequisitos necesarios para un adecuado desarrollo
cognitivo.
Estos datos, concuerdan con los estudios realizados por Hernndez. Y Garca (2007), donde afirman
que las dificultades motrices, entre otras, repercuten de manera negativa en la capacidad de atencin,
as como en la planificacin y en el procesamiento de la informacin.
Otros autores como Prez (2004) y Fonseca (2007), mantienen la importancia de un buen desarrollo
motriz como prevencin de futuras dificultades en de aprendizaje. Autores como Snchez y Rueda (1994)
sealan la influencia de alteraciones en los mecanismos neuropsicolgicos en futuros casos de problemas
de aprendizaje y de rendimiento escolar.
En definitiva, son conocidos los beneficios de la rehabilitacin cognitiva (funciones ejecutivas) en
personas que han sufrido algn tipo de dao cerebral, as como en el desarrollo madurativo global durante
el periodo escolar en los nios/as. Por ello,

36

37

BIBLIOGRAFA
-

Anderson, S. W., Damasio, H., Tranel, D., & Damasio, A. R. (2000). Long-term sequelae of
prefrontal cortex damage acquired in early childhood. Developmental Neuropsychology, 18, 281296.

Ardila, A., & Surloff, C. (2007). Dysexcutive syndromes. San Diego: Medlink: Neurology.

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