ACTITUDES Y VALORES

Por B. Tierno
QUE SON LAS ACTITUDES. Las actitudes son predisposiciones
estables o formas habituales de pensar, sentir y actuar en
consonancia con nuestros valores. Son, por tanto, consecuencia de
nuestras convicciones o creencias ms firmes y razonadas de que
algo vale y da sentido y contenido a nuestra vida. Constituyen el
sistema fundamental por el que orientamos y definimos nuestras
relaciones y conductas con el medio en que vivimos.
CARACTEIRISTICAS DE LAS ACTITUDES:

Estabilidad, consistencia y perfectibilidad. El primer rasgo

distintivo de las actitudes es su perdurabilidad, su resistencia
al cambio caprichoso o a la versatilidad. Sin embargo, todas las
actitudes positivas son flexibles y admiten cambios y
revisiones crticas que hacen posible una dinmica de
perfeccionamiento gradual.

Su componente es bsicamente intelectivo y afectivo casi en

idntica proporcin. Toda actitud constituye una eleccin, un
tomar partido entre una u otra opcin, y esto slo es posible si
nuestra mente conoce, juzga y acepta un valor determinado. Al
dictamen de la razn sigue la voluntad, estimulada por los
procesos afectivos, los deseos y dems motivos que instan al
sujeto a pasar a la accin.

Los hbitos adquiridos con la educacin recibida tienen

siempre mucha mayor fuerza que la herencia biolgica. Las
actitudes se califican ms bien corno algo adquirido, fruto de la
historia de cada sujeto.

Determinan en buena medida el comportamiento, ya que son

hbitos operativos que conducen a la accin. Son un pronstico
fiable de la conduca de cualquier individuo.

Siempre hacen referencia a unos valores en concreto.

Son perfectamente transferibles. El poder de generalizacin de

las actitudes permite que una de ellas abra su accin eficaz a
muchos modos y objetos diversos.

DIFERENCIAR ACTITUD DE OTROS CONCEPTOS MUY PROXIMOS:

Es importante tambin diferenciar actitud de conceptos
prximos: instinto, disposicin, hbito, rasgo...

muy

Los impulsos instintivos son innatos y se cien a un solo acto,

mientras que las actitudes son adquiridas y estn abiertas a
muchas operaciones y posibilidades, 0 La disposicin conduce a
la actitud, pero todava no lo es. La disposicin es
consecuencia de la repeticin de varios actos, pero la actitud
es ms segura y firme al provenir de varias aptitudes y hbitos.

La aptitud (con p) se diferencia de actitud (con c) en que

mientras, la aptitud es producto de la integracin de, varias
disposiciones, la actitud ha logrado una mayor consistencia y
estabilidad al ser producto de la integracin de varias
aptitudes. Esto le da un mayor rango y operatividad.

Los hbitos son disposiciones que facilitan la accin, pero las

actitudes presentan mayor estabilidad y, eficacia porque
integran y conjugan a varios hbitos y aptitudes.

Se identifica el rasgo con la actitud, si por rasgo se entiende

disposicin generalizada y estable que mueve el sujeto a
determinadas respuestas o conductas. En realidad, toda
actitud es rasgo pero no ti. la inversa, porque el rasgo tiene un
carcter esttico mientras que toda actitud es dinmica,
operativa y flexible y, por tanto, admite cambios.

FORMACION DE ACTITUDES. Con cuanto llevamos dicho, queda claro

que para la formacin de actitudes, el primer paso que hemos de dar
los educadores es despertar deseos en el educando para que sea
constante en realizar la accin o conducta pertinente durante el
tiempo necesario hasta que los actos se conviertan en disposiciones,
las disposiciones en hbitos y los hbitos en actitudes.
En la educacin para los valores humanos es imprescindible hablar
de cmo se educan las actitudes, pues bsicamente se han de dar
los mismos pasos.
1 Ilusionar, animar y despertar el deseo y el inters por repetir la
conducta deseada. En sntesis no es otra cosa que saber motivar,
reforzando, alabando y alentando todo acto positivo con el fin de
despertar en el sujeto el deseo de repetirlo. Que las acciones
deseadas resulten gratificantes y capten la atencin del educador, al
tiempo que se ignoran las acciones que se desean extinguir y que en
modo alguno sean rentables para el educando.
2 Facilitar la imitacin de modelos positivos. Ya deca Menandro
que las costumbres del que habla nos persuaden mas que sus
razones. Cualquier educador experimentado suscribe sin dudarlo
que ms que los consejos y exhortaciones son nuestras obras y
actitudes las que transmiten los modelos de conducta. En la
formacin de las actitudes el contar con modelos positivos es
determinante. Las palabras mueven; los ejemplos, arrastran.
2

3 Pasar a la accin. Es la accin la que transforma a las personas, y

las actitudes se generan por la cantidad y calidad de acciones
repetidas por el sujeto.
La pedagoga para las actitudes y los valores ha de ser activa,
conectando la afectividad con la accin deseada y sta con otras
actitudes positivas que ya haya asimilado y adquirido el educando.
4 Control y evaluacin de la propia conducta. Manteniendo una
charla amistosa y crtica con nosotros mismos peridicamente
para valorar los esfuerzos realizados.
5 Comprometerse voluntaria y pblicamente en la formacin de
hbitos que lleven a la adquisicin de la actitud deseada.
6 Proporcionar el ambiente ms adecuado y las circunstancias ms
facilitadoras para la formacin de actitudes.
ACEPTACIN DE S MISMO
(Por B. Tierno, tomado de la prensa)
LA DECISION MAS IMPORTANTE ES "AMARSE A SI MISMO". El doctor
Lpez Herreras, en su reciente libro El profesor-educador: persona
y tecnlogo, cuando presenta el modelo integrado del profesor,
insiste de manera especial en la dimensin personal, la que soporta
los autnticos valores humanos en que se ha de llevar a cabo la
accin educativa. Se refiere a esas tres rarezas: libertad, creatividad
y dialogicidad, que en definitiva permiten al hombre ser persona,
decidir sobre s mismo. Estos tres ncleos valorativos que tan
acertadamente seala el profesor Herreras se nutren, activan y
proyectan desde el que personalmente considero valor de los
valores: la aceptacin de s mismo. Amarse a s mismo es la
decisin ms importante que debe tomar todo ser humano a cada
instante, en todas las etapas de su vida, tanto en la infancia como
en la ancianidad. El problema radica en que aceptarse y amarse a s
mismo exige aprendizaje, nos lo han de ensear desde la cuna y
debemos seguir aprendindolo a lo largo de toda nuestra
existencia.
La aceptacin de s mismo est en constante interaccin y
retroalimentacin por vasos comunicantes con la libertad,
creatividad y actitudes dialogantes. Por la libertad accedemos a las
experiencias personales que nos proporcionan autonoma y
confianza en las propias capacidades, diseando y provocando
nuestro quehacer vital, libre de los dominios ajenos. Aprendemos de
nuestra propia experiencia personal. Mediante la creatividad
proyectamos nuestra propia existencia como un quehacer
irrepetible, repleto de sugerencias, posibilidades, inquietudes y
3

esperanzas, libre de estereotipos, servilismos y esquemas

acomodaticios y despersonalizantes. Por las actitudes dialogantes
vamos madurando la capacidad de vivir nuestra vida como
bsqueda constante de encuentros humanos enriquecedores. El
entendimiento y la comprensin de los dems y el ser capaces de
ver las cosas desde su punto de vista nos conduce a la perfeccin
madurativa humana; la entrega a los dems, el amor y la aceptacin
del otro, que slo es posible cuando uno se acepta y se quiere a s
mismo.
LA AUTOACEPTACION SE APRENDE. Es en el propio hogar donde se
inicia la aceptacin de uno mismo y son los padres quienes deben
estar atentos a considerar, alabar y reconocer en cada uno de sus
hijos las cualidades, aptitudes y destrezas que se manifiestan de
una manera ms destacada. Que cada persona se sienta importante,
reconocida y alabada por algo es fundamental para lograr ese nivel
mnimo de autoestima durante los aos de la infancia y de la
adolescencia. Padres, profesores, educadores y monitores que
tienen a su cargo nios desde la ms tierna infancia hasta bien
entrada la adolescencia no deben escatimar los refuerzos positivos
tras cada esfuerzo y accin meritoria para sentar las bases de la
confianza en s mismos y de la autoaceptacin madura del adulto,
sea cual fuere la realidad que le haya tocado vivir.
Las descalificaciones constantes, las burlas y los sarcasmos, el dejar
pblicamente en ridculo a un nio ante sus hermanos o ante sus
compaeros de clase jams favorecern la autoaceptacin y el
desarrollo de una personalidad equilibrada y madura. Por el
contrario, se ir minando poco a poco los frgiles cimientos de la
autoestima, aparecern los sentimientos de incompetencia, la
infravaloracin y el obsesivo deseo de aprobacin por parte de los
dems. El qu dirn, lo que puedan pensar de m asfixiarn
cualquier brote de libertad en el obrar y expresarse y manifestarse
libre y autnomamente con actitud crtica.
Las personas que recibieron de sus padres y educadores una dosis
suficiente de confianza y seguridad en sus propios valores y
aptitudes, acceden pronto a la madurez psquica y a la
autoaceptacin que les permite considerar irrelevantes la
aprobacin o desaprobacin de los dems. Conocen su propia
realidad, sus capacidades y sus limitaciones, y lo que
verdaderamente les preocupa es el juicio que merezcan para s
mismos, la aceptacin de la propia realidad.

La educacin de la sobriedad
4

David Isaacs, "La educacin en las virtudes humanas", Eunsa,

Pamplona 1996

Distingue entre lo que es razonable y lo que es inmoderado y utiliza

razonablemente sus cinco sentidos, su tiempo, su dinero, sus
esfuerzos, etctera, de acuerdo con criterios rectos y verdaderos.
El motivo principal para educar esta virtud consiste en estar en
condiciones de vivir una autntica vida cristiana. Es imposible crecer
en la vida cristiana si uno est atado a los placeres humanos, s usa
de ellos de manera inmoderada, pues el embotamiento de los
sentidos impide la vida del espritu. A la persona no cristiana le
puede interesar desarrollar esta virtud para conseguir un cierto
autodominio y para no ser influido. En consecuencia, utilizar sus
sentidos, su tiempo, su dinero, etctera, de acuerdo con los criterios
que haya establecido, aunque no sean verdaderos.
De todas formas, la sobriedad es una de las virtudes que menos
inters tiene para los jvenes, principalmente porque entienden el
control de las apetencias al placer como inhibirse, sin darse cuenta
de que si no son sobrios, con facilidad pueden ser intencionalmente
influidos Y manipulados por cualquier persona. Por ejemplo, en
nuestros das, la publicidad, gracias a los modernos medios de
comunicacin, est presente en todas partes y abusan muchas veces
de la sugestionabilidad del hombre, en beneficio de intereses
econmicos. Suele prometer la satisfaccin de todos los deseos y
termina por convertir al hombre en esclavo de sus apetitos
desordenados.
Como la necesidad de dominarse es una cuestin que- no parece ser
aceptada por los jvenes, quiz vendra bien pararnos a pensar un
Poco en torno a la justificacin que encuentran para buscar el Placer
y liberarse del autodominio. De hecho, sus razonamientos no
suelen ser muy profundos. Suelen tornar la forma de frases del
estilo siguiente: Qu hay de mal en pasarlo bien? Si yo trabajo,
por qu no puedo gasta-r mi tiempo y mi dinero como quiero?
Cuando yo me divierto no hago dao a nadie. Ya no est de moda
... Y estas frases slo tienen sentido si no reconocen que son seres
creados para algo. Si no aceptan este hecho, el placer llega a ser el
fin de su vida, y lo de, ms es justificable en funcin de este criterio.
S aceptan que existe alguno finalidad en la existencia humano,
tienen -que reconocer que el placer no es ms que algo que conduce
al hombre a actuar como debe con tal de que lo ordene con su
voluntad.
5

As, al comer, se encuentra un cierto placer, pero la finalidad de

comer es alimentar el cuerpo, El placer que se encuentra conduce al
hombre a alimentarse adecuadamente y es aceptable con tal de que
no sea inmoderado.
Las frases que hemos apuntado antes se refieren a aspectos
parciales de la cuestin. No sugerimos que no haya que pasarlo
bien, ni que el joven gaste su dinero y su tiempo de acuerdo con una
imposicin externa, ni que no hacer dao a nadie es poco
importante. No se trata de eso. Se trata ms bien de que hay una
finalidad ms importante que debera regir el modo de actuar de
cada uno. Cada persona debe responsabilizarse de su propia vida, de
tal modo que utilice bien lo que posee, al servicio de Dios y de los
dems. No slo se trata de no hacer dao, sino tambin de hacer
bien. No se trata de gastar el dinero y tiempo propios para el Propio
placer, sino para el propio bien y para el bien de los dems. Esto es
justicia con uno mismo y con los dems.
Por ltimo, la frase Ya no es de moda ... es un razonamiento sin
fundamento que coacciona a los dems por su deseo de no ser
diferente o de quedar aislado. La moda nunca es justificacin
suficiente para ninguna decisin personal.
La sociedad de consumo
Aunque uno reconozca que existe una finalidad en la propia vida, no
es fcil vivir la sobriedad, Porque la sociedad de consumo hace
difcil distinguir entre lo que es necesario y lo que son caprichos o
tendencias inmoderadas. No hace falta ms que comparar lo que
nuestros abuelos tenan en sus casas con lo que tenemos nosotros.
Cuntos de estos artculos son necesarios, y cuntos son superfluos? El hombre sobrio debera saber, en principio, lo que pide
de las cosas que puede adquirir. Es decir, utilizar algunos criterios.
Para saber lo que estos criterios podran ser, vendra bien considerar
cmo tiende la persona, en la realidad, a gastar su dinero. Aparte de
lo que hemos dicho con referencia a la bsqueda consciente del
placer, las personas tambin actan instintivamente dejndose
llevar por meros impulsos. Es la accin sin reflexin que contesta a
una apetencia. Por otra parte, algunas personas adquieren bienes
para quedar mejor que sus vecinos, para estar de moda, para
cambiar, para intentar compensar una insatisfaccin interior, un
vaco en la propia vida. Y otras siempre quieren cosas nuevas,
entendiendo nuevo como el ltimo producto del cambio, en lugar
de reconocer que lo nuevo es lo que puede dar ms de s.
Esta visin, un poco pesimista de la sociedad, est reforzada,
adems, por los expertos en vender, que saben cmo suele actuar la
6

gente y se apoyan en ello. Por eso, ser consciente de lo que est

ocurrendo es primordial para,luego actuar utilizando la voluntad y
la capacidad de razonamiento, de modo que se llegan a tomar
decisiones en funcin de algn criterio.
Cules son estos criterios? Se tratara de considerar:
En caso de no adquirir tal artculo habra consecuencias negativas
en los fines que estoy persiguiendo?
2) Este gasto, podra considerarse por otra persona que me
conoce, y conoce mi situacin, como algo injusto respecto a los dems?
3) Cul es el motivo real de este gasto?
4) Viviendo de este modo, acabo siempre con una pequea
necesidad de tener ms?
El hombre sobrio no se engaa. Conoce el valor de las cosas, y en
consecuencia, es realista. Est en condiciones de utilizar. sus
recursos en bien de los dems y tiene la seguridad de saber que lo
est haciendo. Por otra parte, la sobriedad no supone que el hombre
no deba gastar, ni comer, ni beber, etc. Es evidente, si consideramos
el caso de una persona que no gasta dinero a menos que sea
absolutamente necesario y adems de mala gana. Le llamamos
avaro.
Pero es difcil encontrar el justo medio entre el gasto superfluo y el
gasto que es razonable. Y es difcil porque la medida no es slo
cuestin de cantidad. Hemos' visto cmo falta de sobriedad significa
buscar distintos placeres inmoderadamente. Sin embargo, es lcito
tener buen gusto, disfrutar de lo que Dios nos ha dado, descansar y
entretenernos para trabajar mejor. Por ejemplo, puede parecer que
una persona acostumbrada a disfrutar de obras de arte, disfrutar de
buena comida, etctera, desde nio, tiene menos posibilidades de
ser sobrio que la persona que en estas condiciones.
Se puede aclarar esta duda si aceptamos desde el principio que no
es til comparar la situacin de una persona con 1a de otra. Lo que
nos interesa es analizar la situacin de cada uno en relacin con el
desarrollo de la virtud. La falta de sobriedad se notara en la
importancia que d cada persona a su deleite personal o a otros
fines ms elevados. Si una persona tiene mucho dinero es posible
que posea muchos bienes que no le han costado ningn o poco
esfuerzo adquirir. Sin embargo, si no est atado a ellos, si se
esfuerza en la vida para servir a Dios y a los dems, si sabe
controlar sus apetencias deliberadamente, vivir bien la virtud de la
7

sobriedad. En todo caso, se podra encontrar una falta de justicia si

esa persona no administrara sus bienes en favor de los dems, lo
cual no quiere decir necesariamente deshacerse de estos bienes.
Concretando, el buen gusto, el saber utilizar los cinco sentidos para
disfrutar de la vida es enormemente positivo con tal de que sirva
para preparar a la persona en su deber de glorificar a Dios, de
alcanzar su fin.
Pero cmo podernos educar a nuestros hijos a ser sobrios en la
utilizacin de su dinero y, en general, en la adquisicin de bienes
que pueden suponer una atencin desmesurada en los placeres
superficiales?
Antes nos hemos referido a que no se trata de educarles nicamente
en tener criterios de utilidad prctica, sino tambin de educarles en
tener buen gusto, en saber disfrutar de lo que Dios nos ha dado. En
todo caso, podemos comenzar centrando la atencin en los
caprichos.
Entiendo capricho como un deseo superficial, transitorio, que
surge como consecuencia de una reaccin no meditada ni
justificado. Y otra vez estamos centrados en los motivos. Un padre
de familia que compra un juguete para su nio, porque lo ha visto en
un escaparate y lo pide pataleando porque le apetece en este
momento est faltando a la sobriedad y tambin est ayudando a su
hijo a faltar respecto a esta virtud. Al contrario, un hijo que ve un
juguete que le interesa en un escaparate, podra pedirlo a sus
padres sin desequilibrar el desarrollo de la sobriedad.
Por otra parte, se trata de desarrollar el autodominio de los hijos, de
tal modo que sepan seguir adelante, aunque un deseo suyo no haya
sido satisfecho. En este sentido, hay multitudes de posibilidades que
se pueden aprovechar en la vida cotidiana. Por ejemplo, cuando no
hay suficientes fresas para toda la familia; cuando se ha terminado
el desayuno favorito del nio; cuando un nio ha gastado su paga y
entonces ve algo que le apetece; cuando hay abundancia de algn
plato preferido.
En todos estos ejemplos los padres pueden educar a sus hijos a no
disgustarse o a hacer un esfuerzo especial en dejar algo que podra
conseguir.
Y, adems, se trata de hacerlo con alegra. Para que los hijos no
vean la sobriedad como algo pesado y desagradable, los padres
deberan vivir esta virtud con gran alegra. Si un padre decide dejar
de fumar en Cuaresma, por una parte es una mortificacin que
ofrece a Dios y, por otra, es un acto que-puede ayudarle a
8

desarrollar su sobriedad. Sin embargo, tendr que cuidar no ponerse

de mal humor y, en consecuencia, hacer que el resto de la familia
tenga que mortificarse a su cuenta y, a la vez, adquirir una visin de
la sobriedad que nicamente se relaciona con caras largas.
Precisamente por eso, una motivacin que suele ser muy til con los
nios es la de ensearles cmo, haciendo estos pequeos esfuerzos,
tienen algo muy bonito para ofrecer a Dios o a la Virgen, por
ejemplo.
Otros motivos para vivir la sobriedad incluye el de reconocer la.
situacin econmica de la familia --de acuerdo con la edad y la
madurez de los hijos para no atosigarles-, a fin de que acten
teniendo en cuenta el bien de la familia. En este sentido estimular a
un hijo a realizar algn trabajo con el fin de aportar dinero a la
familia si hace falta puede favorecer el desarrollo de esta virtud. Del
mismo modo, la madre de familia puede llevar a sus hijos de compra
para que lleguen a entender lo que cuesta comer, etc. En general,
estamos sugiriendo que es bueno que los hijos aprendan a valorar
las cosas, a saber lo que es necesario y lo que es agradable pero no
necesario y, en consecuencia, saber distinguir entre momentos
cuando mandan sus caprichos, y cuando realmente su actuacin es
justificable.
Hemos destacado anteriormente la importancia del ejemplo de los
padres pero convendra estudiar la cuestin un poco ms, porque
muchos de los conflictos entre padres y sus hijos adolescentes
surgen en torno a la virtud de la sobriedad.
S los padres dan mal ejemplo, los nios pueden adquirir una serie
de hbitos, imitndoles antes de reconocer cules son los criterios
de su actuacin. Por eso los padres no slo deben pensar en que un
comportamiento dado podra hacerles dao a ellos mismos, sino
tambin en las consecuencias para sus hijos. Por ejemplo, unos
padres que salen los fines de semana con sus hijos y regularmente
gastan una cantidad considerable en. bebidas o en un aperitivo, no
pueden esperar que sus hijos cuiden el modo de gastar su propio
dinero. Un padre que no piensa ni habla ms que de las diversiones,
el cine, el teatro, etc., no puede esperar que sus hijos tomen en
serio otros aspectos de la vida (aunque no tiene nada de malo en s
el disfrutar del cine o del teatro; al contrario, es enormemente
educativo con tal de que sea el fin o el motor que mantiene en
marcha la vida de la persona).
Tambin los padres tendrn que cuidar la relacin entre su trabajo y
su tiempo libre, porque si se entiende el trabajo nicamente como
un modo de ganar dinero es probable que la finalidad del tiempo
9

libre sea la de gastarlo. Y, por tanto, es cuestin de trabajar para

disfrutar, para atender mis caprichos.
La actividad del trabajo se diferencia principalmente de la actividad
del tiempo libre en que hay menos posibilidades de decidir
libremente lo que uno quiere hacer de acuerdo con el estado de
nimo. Sin embargo, todo lo que hacemos debe ser dirigido directa
lo indirectamente hacia algunas aspiraciones importantes -por algo
somos seres humanos-, y aunque esta actividad supone mayor o
menor esfuerzo o es ms o menos agradable, es parte de una misma
unidad.
De lo que hemos dicho en relacin con la educacin de la sobriedad
en los hijos podemos destacar la importancia que tiene:
1) Ensearles a valorar lo que poseen y lo que pueden poseer.
2)

Ensearles a dominar sus caprichos con alegra.

3) Ensearles a reflexionar sobre el porqu de sus gastos.

4) Ensearles la importancia que tiene no estar atados al placer.
5) Ensearles a reconocer cules son sus apetencias que deberan
controlar.
6) Ensearles unos ideales elevados que les lleven a
satisfaccin profunda en lugar de buscar un.placer superficial.

una

Pero hay otro aspecto de la sobriedad que no hemos considerado

suficientemente. Me refiero al uso del tiempo.
La sobriedad y la utilizacin del tiempo
El mal uso del tiempo es uno de los resultados de falta de sobriedad.
Si una persona busca continuamente modos de saciar sus apetitos
es lgico que gaste la mayor parte de su tiempo en ello. El modo de
utilizar el tiempo nos puede servir como una informacin bsica para
considerar el enfoque de la vida personal a fin de que exista una relacin real y constante entre lo que consideramos importante y
nuestra actividad cotidiana. Es posible llenar la vida de actividad de
tal modo que no quede tiempo o, por lo menos, momentos oportunos
para reflexionar sobre lo que estamos haciendo. En consecuencia, la
persona. tiende a disfrutar con la actividad misma, perdiendo de
vista la finalidad de lo que est haciendo.
Un hombre activo en la vida pblica puede comenzar una accin
pensando en el bien que pretende conseguir. A continuacin, sin
embargo, la misma vida pblica le influye de tal modo que se centra
10

en las relaciones sociales, en conocer ms personas, en aceptar ms

cargos, en ser ms conocido. Si esta actividad llega a sustituir o descompensar la finalidad de la accin como gua y criterio, le faltar
sobriedad.
Otro ejemplo sera el de una madre de familia que disfrutara tanto
atendiendo a sus nios, estando con ellos, incluso mimndoles en
muchos aspectos, que no supiera dejarles algn rato para atender a
su marido. Continuamente habr que distinguir entre lo que es
necesario o conveniente y lo que es algo que se puede suprimir en
favor de cuestiones prioritarias. Se dice que slo hay tiempo para lo
importante, pero en la definicin de lo importante la persona
humana sabe engaarse de tal forma que realmente est buscando
excusas para hacer lo que le apetece en lugar de lo que debe.
Podemos aclarar esta situacin todava ms si pensamos en el
perfeccionista. Es una persona que no deja una tarea hasta que sea
casi perfecta, no porque haga falta realizar la tarea
perfectamente, sino porque encuentra una satisfaccin grande en
seguir afinando aunque su propsito se haya conseguido. Tampoco
estamos sugiriendo qye no haya que trabajar bien, realizar bien las
tareas. De lo que se trata es de cumplir bien en funcin de lo que
perseguimos. En muchas empresas humanas podemos satisfacernos
con un nivel adecuado -no perfecto- con el fin de atender a otras
cosas tambin importantes. Solamente hay un rea en la que
debemos alcanzar la mayor perfeccin posible, y eso es en amar a
Dios y a los dems. Amar significa muchas cosas y la perfeccin
supone que sepamos amar mediante todas las tareas que realicemos; poner amor en todo lo que hacemos; amar a las personas
continuamente. Podemos tomar vacaciones y dejar nuestro trabajo
profesional algn tiempo o dejar de realizar algn hobby durante
una poca, pero nunca podemos descansar -tomar vacaciones- en lo
que se refiere a nuestro deber como hijos de Dios.
Precisamente porque existe esta tendencia natural de encontrar
razones que justifiquen un modo de actuar que nos complace, habr
que buscar el modo de rectificar y de ensear tambin a los hijos a
rectificar. Principalmente supone tener criterios claros, seleccionar
momentos adecuados para considerar estos criterios y su relacin
con lo que estamos haciendo, y actuar en consecuencia. Ya hemos
hablado ampliamente de los criterios. En lo que se refiere al
momento oportuno conviene reconocer que la persona humana
necesita paz interior para considerar su situacin rectamente. Esto
lo puede conseguir en momentos de silencio cuando por la misma
dinmica de estar a solas consigo mismo acaba responsabilizndose
no slo de lo que hace, sino tambin de lo que es. Debemos ensear
11

a los hijos a pensar en su situacin personal, no excesivamente,

pero s lo suficiente para saber si estn actuando congruentemente
Actuar en consecuencia no es tan fcil como parece, porque
podemos destacar una falta de sobriedad en nuestras vidas, y
reconocerlo intelectualmente. A la vez, esta falta es parte de
nuestros apetitos y el intelecto necesita de la voluntad para superar
la pereza y la comodidad. Todas las virtudes necesitan el apoyo de la
fortaleza, pero la sobriedad de un modo especial.
Conflictos entre padres y sus hijos adolescentes
Antes nos hemos referido a una apreciacin divergente en torno a la
sobriedad por parte de los padres y por parte de sus hijos
adolescentes como una de las causas ms importantes de los conflictos. Seguramente en la adolescencia es cuando los padres van a
notar una falta de sobriedad en sus hijos, porque ahora estn en
situacin de tomar decisiones personales. Anteriormente, es probable que cualquier tipo de falta de sobriedad percibida estaba
rpidamente corregida por la atencin de los padres. Sin embargo,
en la adolescencia ya no es posible. Y los padres empiezan a criticar
a sus hijos porque gastan su dinero sin criterios, porque gastan su
tiempo intilmente, porque se levantan tarde y se acuestan tarde,
etc. Y todo eso lo ven como una falta de sobriedad.
A su vez, los adolescentes recriminan a sus padres por los mismos
motivos. Les acusan de ser muy cmodos, de gastar su dinero en
caprichos, de trabajar rutinariamente y de divertirse sin sentido,
etctera, que es lo mismo que acusarles de falta de sobriedad.
Esta divergencia, cuando no hay motivos de fondo, como sera la
exigencia de sobriedad a los hijos por unos padres que dan un
ejemplo contrario a esta virtud, viene dada por no haber proporcionado a los hijos criterios rectos y verdaderos como base de sus
decisiones en esta materia. A falta de criterios se centra la atencin
en aspectos aislados de la conducta, en tal o cual actuacin, sin
reparar en que la prctica de la sobriedad no puede seguir una
rgida uniformidad. Cada uno debe tomar sus decisiones personales
con su personal estilo, y para ello debe contar con criterios rectos y
verdaderos que le sirvan de gua.
nicamente si hay acuerdo entre padres e hijos en lo que se refiere
a criterios puede haber una orientacin adecuada, y solamente as
se puede conseguir una unidad en la familia. Es curioso que
aceptemos sin dificultad nuestro propio modo de buscar lcitamente
lo que nos place pero seamos intransigentes muchas veces con los
dems. Si se centra la atencin en los criterios se llegar a poner el
12

placer en su lugar y a respetar la interpretacin lcita de cada

persona conforme a estos criterios rectos y verdaderos.
El desarrollo de la sobriedad permite a los hijos realmente superar
sus impulsos de egosmo -en la bsqueda de placeres lcitos- y a no
estar como embotados por las cosas materiales; en estas condiciones pueden aprender a amar, a desarrollar su vida cristiana,
encontrando una alegra y una paz interior por saber que lo que
estn haciendo, lo estn haciendo bien.

LA EDUCACIN DE LA LEALTAD
David Isaacs, "La educacin en las virtudes humanas", Eunsa,
Pamplona 1996

Acepta los vnculos implcitos en su adhesin a otros -amigos, jefes,

familiares, patria, instituciones, etc.- de tal modo que refuerza y
protege, a lo largo del tiempo, el conjunto de valores que
representan.

Al reflexionar sobre la educacin de las distintas virtudes humanas

se nota frecuentemente que todas estn ntimamente relacionadas.
La lealtad, en este sentido, est relacionada estrechamente con la
perseverancia, la responsabilidad, el respeto, la prudencia e incluso
algunas ms. Sin embargo, se puede considerar una misma realidad
desde distintos puntos de vista, y destacar as algunos elementos
que, previamente, se han considerado parcialmente. Vamos a
enfocar de este modo el estudio de la virtud de la lealtad.
En la descripcin inicial encontramos las palabras acepta los
vnculos implcitos en su adhesin a otros. Acepta unos vnculos
supone tomar una decisin. Pero esta decisin es diferente del tipo
de decisin que hace falta para ser perseverante. La descripcin de
la virtud de la perseverancia comienza una vez tomada una
decisin, lleva a cabo las actividades necesarias para alcanzar lo
decidido. Es decir, hay una situacin en el futuro delimitada que
conduce a la persona, mediante su esfuerzo, a superar dificultades
en el camino, Sin embargo, al aceptar un vnculo respecto a otros no
se est centrando la atencin en el futuro, sino aceptando la
realidad de un estado actual. El vnculo no cambia con el tiempo,
aunque puede robustecerse, sedimentarse, madurarse. Por tanto, en
el transcurso del tiempo se trata de actuar congruenternente con la
13

naturaleza del vnculo, de velar por el, de reforzarlo y de protegerlo.

En este sentido, puede que sea necesario desarrollar la virtud de la
perseverancia para alcanzar algo que cuide este vnculo, pero la
lealtad es la virtud que ayuda a la persona a actuar con congruencia
respecto a la palabra dada o, en algunos casos, se trata
simplemente de tomar conciencia a la luz de la recta razn o de la fe
de un determinado vnculo para que, sin necesidad de haber dado la
palabra, surja la conciencia de su obligatoriedad y la necesidad
moral de asumirla libremente.
Para aclarar este punto podramos considerar la lealtad respecto a
algn amigo. Sin profundizar de momento en la naturaleza del
compromiso en este caso, podemos imaginar una situacin en que
un amigo empieza a comportarse de un modo que perjudica la
naturaleza de la amistad. La lealtad llevar a su amigo a hacer lo
necesario para ayudarle, aunque se est comportando mal con l, en
virtud del conjunto de valores que supone el vnculo. Es decir,
intentar ayudar a su amigo a relacionar su hacer con el vnculo
establecido para que no se deshaga. A la vez necesitar,
seguramente, de la perseverancia para emprender y realizar las
actividades necesarias para volver a traer a su amigo hacia el
conjunto de valores que representa el vnculo.
Parece claro, por lo que hemos dicho, que lo fundamental de esta
virtud es reconocer que puede existir un vnculo. Y, en segundo
lugar, apreciar el conjunto de valores que representa.
El vnculo: su reconocimiento y la apreciacin de los valores que
representa
De hecho el ser humano tiende a vincularse a otros, por necesitar de
ellos por distintos motivos. Los nios pequeos viven estos vnculos
sin reconocerlos como tales, pero los adolescentes, ya conscientes,
quieren a veces deshacerse de ellos, creyendo que les condicionan,
que no les permiten ser libres. Consideraremos luego estos
problemas, reflexionando, a la vez, sobre la accin educativa idnea.
Cuando digo que los nios pequeos suelen vivir una serie de
vnculos sin reconocerlos como tales me refiero al vnculo con su
familia, con sus compaeros de clase, con su equipo de ftbol, con
algunos amigos. No suelen ser conscientes de los valores que
representan cada uno de estos vnculos y, en consecuencia, no viven
la lealtad en relacin con ellos, por lo menos en alguna ocasin. O
son excesivamente leales en algn vnculo que debera estar
supeditado a otro de mayor valor. Y aqu nos encontramos con otro
problema. No slo se trata de reconocer los vnculos, sino tambin
de establecer una jerarqua entre ellos. Si en algn momento dado
14

se encuentra que la lealtad hacia la familia no parece ser compatible

con la lealtad a Dios, por ejemplo, se trata de aceptar que la lealtad
a Dios es ms importante que la lealtad a la familia. De hecho, la
lealtad a ambas nunca ser incompatible. Es posible que, en algn
momento, parezca que, a nivel humano, una persona haya tomado
medidas que perjudican a su familia. La persona con una visin
sobrenatural de la vida sabr que, al hacer lo mejor que puede para
Dios, tambin lo estar haciendo para su familia, aunque no lo
parezca en un momento dado.
Sin embargo, a otro nivel, es importante reconocer una jerarqua
clara. Por ejemplo, el hombre casado debera reconocer que, en
primer lugar, debe ser leal a su familia y luego a sus amigos. Las dos
son compatibles. Es decir, es posible aceptar los vnculos en la
adhesin, en ambos casos. Pero, en el momento de interpretar ese
vnculo -realizar unos actos que refuercen y protejan el vnculo- ser
necesario establecer un orden de prioridades para actuar
adecuadamente.
Hasta aqu hemos destacado una serie de cuestiones en relacin con
la educacin de la lealtad, que podran resumirse en los siguientes
cuatro problemas:
1) Cmo educar a los hijos para que lleguen a reconocer los vnculos
implcitos en su adhesin a otros.
2) Cmo ensearles a hacer compatibles los distintos vnculos.
3) Cmo orientarles para que entiendan correctamente lo que
significa ser leal en cada caso.
4) Cmo orientarles para que entiendan que un vnculo no les coarta
su libertad.
Vamos a considerar cada uno de estos problemas.
El reconocimiento del vnculo
Antes dijimos que se trataba de ser fiel a la palabra dada, aunque
no se debe entender palabra dada como una declaracin explcita
de una intencin. Es posible que llegue a haber una actuacin
continuada que apoye los valores en una relacin con los dems,
aunque no se haya dicho nada. Sin embargo, es probable que esta
preocupacin no lleve a la persona a cuidar del vnculo, a menos que
haya quedado clara para l -explcito en su entendimiento- la
adquisicin de un deber permanente respecto a otros. En este sentido, veremos cmo ser leal depende de un proceso en la inteligencia
-es consecuencia de una deliberacin mental y no puede confundirse
con una tendencia habitual a reaccionar afectivamente en ciertas
15

condiciones. Por ejemplo, muchas personas que participan en

-manifestacin pblica, no estn mostrando lealtad a la patria
grupo en favor del cual se manifiestan, sino expresando
malmente un deseo de contestar emotivamente a algo por lo
ellos se sienten ofendidos o preocupados.

una
o al
norcual

La lealtad en este caso llevara a la persona, para reconocer

intelectualmente el vnculo que tiene, a hacer lo mejor que pueda en
su favor -trabajar a conciencia, mejorar las cosas en que l
realmente puede influir, etc.-. No debemos confundir -repito- la
lealtad, consecuencia de una afirmacin personal con signos que son
consecuencia de un estado emotivo.
De hecho, encontramos este mismo problema en los nios pequeos.
Si apenas tienen uso de razn, cmo van a ser leales? La
contestacin est clara. Los nios pequeos no son leales ni pueden
serlo en sentido estricto. Sin embargo, es posible empezar el
proceso de aprendizaje respecto a esta virtud. Porque tiene que
existir un vnculo, que llegarn a reconocer cuando sean mayores.
Los nios pequeos pueden aprender a sentir la importancia de una
relacin y de proteger o ayudar a las personas implicadas en esta
relacin. Convendra aclarar que lo que perseguimos es que
aprendan, a continuacin, a reconocer intelectualmente el vnculo y
a reforzar y proteger el conjunto de valores que supone.
Pero, repito, debera existir un vnculo an desconocido para que, en
su debido momento, llegue a ser algo explcito y, por tanto, criterio
de actuacin.
Concretamente, el desarrollo de todas las otras virtudes al servicio
de algunas personas en particular sirve de un modo fundamental
como base para que luego pueda existir lealtad. El hijo que se
esfuerza en favor de sus hermanos y en favor de sus padres est
descubriendo la entidad de la familia. A la vez, como l recibe
tambin de estos parientes, se da cuenta de que en la familia encuentra algo que no encuentra en ninguna otra parte. Sin embargo,
su atencin est centrada en las otras personas con su nombre y
apellido -no en los valores que-representa la relacin-.
Precisamente por eso, la lealtad, a veces, llega a ser excesiva, al
menos en algn momento, porque el nio est centrado en su
amigo, por ejemplo, y no en los valores que representa la amistad.
Veamos un ejemplo: Un adulto acusa a un nio de haber roto un
cristal. El lo niega, aunque lo ha hecho y su amigo le apoya por
lealtad. No se trata de ser leal a la persona en este sentido. El
nio realmente leal, aunque en principio hubiera protegido a su
16

amigo del enfado del adulto, luego hubiera sugerido un camino para
que su amigo rectificara.
Es decir, uno de los valores que entraa la amistad es el de ayuda
mutua para actuar correctamente y mejorar, precisamente por la
intimidad que existe entre los amigos. S no existen valores en
funcin de los cuales se da la relacin, la lealtad no tiene sentido o
puede conducir a Ja persona a proteger o reforzar algo que es
perjudicial para ambos.
Vamos a considerar otro ejemplo: la lealtad de un alumno hacia su
equipo. Si el valor ms importante del equipo para el nio es el de
ganar o triunfar, veremos cmo, al perder, criticar a sus
compaeros injustamente e incluso en algn momento puede llegar
a buscar otro equipo. Otro nio podra criticar, indiscriminadamente,
a los miembros del otro equipo que les haba vencido, o acusar al
rbitro, protegiendo otra vez el valor ganar. La lealtad al equipo
llevara al nio a jugar lo mejor que pudiera, aunque se iba a perder;
seguir luchando y a poner todo lo que poda para- ayudar a los
dems como deportistas y como personas, aunque habitualmente su
equipo perdiese. Es decir, el conjunto de valores que supone el
concepto equipo incluir: deportividad, capacidad tcnica, buen
humor, servicio a los dems, etctera.
Estamos destacando, como en otras ocasiones, que uno de los
valores que supone un vnculo es la mejora personal y ajena. Esta
mejora supone reforzar y proteger otros valores en relacin con el
vnculo como pueden ser: la justicia, el respeto, la iniciativa
personal, etc.
Pero esto nos lleva a una cuestin muy importante. La lealtad no
tiene sentido si estos valores no son permanentes. De hecho, el
indicio de una lealtad mal entendida, en caso de que los valores no
sean permanentes, ser la defensa de la persona o de la institucin
indiferentemente de los valores que represente. Es decir, el apoyo
indiscriminado a alguien o a algo por egosmo o para satisfacer la
inclinacin de querer pertenecer, de ser miembro de. Por eso,
podemos destacar como puntos fundamentales de la educacin de la
lealtad:
- conseguir que los hijos desarrollen las otras virtudes al servicio de
los dems;
- ayudarles a distinguir entre las personas e instituciones, etc., con
que se relacionan y los valores que estos vnculos representan.
Podemos aclarar este segundo punto todava ms citando algunos
ejemplos. Ser leal a los padres no significa aprobar su conducta,
17

aunque se comporten mal, sino protegerles y guardar su buen

nombre de murmuraciones infundadas y ayudarles a mejorar, etc. Se
trata de ser sinceros con ellos: de ser generosos con ellos. Ser leal a
la patria no supone ocultar los males que all existen, respondiendo
por pura emotividad ante la evocacin de su nombre, sino proteger y
reforzar los valores permanentes que all se viven. nicamente en
Dios existe una congruencia exacta y perfecta entre Su ser y Su
hacer.
Fcilmente se ve que la
permanentes, se encuentran
valores creados por los
cambiarse de acuerdo con la
sus propias necesidades.

nica verdad, los nicos valores

en la revelacin de Dios, porque los
hombres son precarios, y Pueden
interpretacin que den los hombres a

Antes de pasar al segundo problema, quiz convendra contestar a

la siguiente pregunta: cules son los vnculos ms normales para
los nios? Indudablemente, el vnculo que viven ms inmediatamente es el de su familia, pero a continuacin les interesa el
grupo de amigos y luego los amigos ntimos. Adems, en un centro
educativo con estilo propio --donde se vive una serie de valores
intencionalmente- los nios pueden llegar a reconocer su vnculo con
estos mismos valores.
Los vnculos y su compatibilidad
Para ver cmo se pueden hacer compatibles los vnculos entre s
habra que considerar, en primer lugar, qu concepto tienen los hijos
de los valores. Un joven podra pensar que se vive el valor del
respeto entre sus amigos, pero que en su familia no se vive este
mismo valor. En consecuencia, defiende al grupo de amigos y ataca a
su familia. Ha surgido para l una incompatibilidad entre dos
vnculos y su tendencia es la de abandonar uno de ellos en favor del
otro.
Otra vez estarnos en el problema planteado anteriormente. La
lealtad no debera ser consecuencia de haber encontrado eco de las
propias ideas en otro, porque as la lealtad dura slo mientras se
sigue compartiendo estas ideas. La lealtad supone buscar y conocer
los valores permanentes para la situacin humana, para cualquier
situacin humana, y, a la vez, reconocer lo especfico, lo ms propio
de los distintos vnculos que van surgiendo casi sin darse cuenta. En
este sentido, el valor de la justicia puede vivirse con ms -intensidad
en la familia que en una relacin de amigos, por ejemplo. O el valor
del compaerismo se puede vivir con mayor facilidad en el centro
educativo que a nivel patria, etc.
18

Por eso, podemos deducir que si no se aceptan valores permanentes

no tiene sentido la lealtad. Y, por otra parte, parece que existe
incompatibilidad nicamente entre dos vnculos cuando uno se
olvida de los valores y se -centra en la interpretacin personal de los
mismos. Es deber de la persona ser leal respecto a s mismo, en
primer lugar, lo cual supone buscar y profundizar en los valores
permanentes. A continuacin, debera tomar una decisin, reconocer
intelectualmente una serie de vnculos en los cuales puede actuar de
acuerdo con estos valores permanentes, sabiendo que en algn
.vnculo existirn mayores posibilidades de reforzar o proteger un
valor especfico. Si acta congruentemente con estos valores no
habr incompatibilidad, pero s tendr que actuar de un modo
diferente en cada caso para protegerlos o reforzarlos. Proteger o
reforzar una serie de valores supone desarrollar todas las otras
virtudes. La lealtad, por ello, es una virtud de la persona madura.
Aprender a ser leal
Pero esto no significa que no se pueda desarrollar la virtud, en
parte, desde una situacin de inmadurez. El nio pequeo aprende a
ser leal es forzndose en ayudar a los dems, pero todava sin
captar con una comprensin levada la naturaleza de los valores que
est reforzando al hacerlo. Inicialmente, los valores sern
relacionados nicamente con una distincin elemental, pero profunda. Me refiero a la distincin bueno-malo. Ser leal para el nio
pequeo es hacer todo lo que pueda para cumplir con lo que sus
padres o sus profesores le dicen que es bueno, y evitar lo malo. A la
vez, ser leal quiere decir que intente conseguir que sus hermanos,
sus amigos, e incluso sus padres hagan lo mismo. Si los padres
animan a sus hijos a llamarles la atencin a ellos cuando no cumplen
las reglas del juego, vern cmo los hijos empieza n a centrarse en
la lealtad hacia la norma -que representa un valor-, y no en la
persona. Del mismo modo, obedecer las reglas del juego en relacin
con la limpieza personal o el cuidado de la naturaleza permite a los
hijos entrever los valores que hay detrs: integridad, justicia,
respeto, etctera.
Desde otra perspectiva, se tratar de introducir el concepto de
mejora y mostrar a los hijos su deber de mejorar y de ayudar a los
dems en el mismo sentido. Cuando les toca tomar decisiones, se
trata de tener en cuenta el criterio de mejora. La falta de lealtad
respecto a la posibilidad de ayudar a otro a mejorar en alguna
ocasin puede ser por flaqueza o por no entender que el grado de
posible mejora es lo que puede indicar si la actuacin es correcta o
no, es leal o no. En algunos momentos, es difcil saber cmo actuar
lealmente, incluso para los adultos. Para los nios, que no tienen
criterios tan claros, lo ser todava ms. Por eso se trata de
19

aprovechar las situaciones en que el concepto de mejora est muy

claro.
En las relaciones con los hermanos, a veces, surgir una situacin en
que habr que aclarar lo que es ser leal. Por ejemplo, un hijo puede
acusar a sus hermanos de haber actuado mal en algo. Ser leal
significa ayudarles a mejorar. Acusar a los hermanos delante de los
padres, sencillamente por venganza o inconscientemente, abusando
de la sinceridad, es todo lo contrario de la lealtad. El hijo en todo
caso, podra intentar ayudar a sus hermanos a rectificar y s no lo
consiguiera, hablar con sus padres en privado para que sean ellos,
con su autoridad de padres, los que ayuden. Es decir, se trata de
ayudar a los hijos a conocer los motivos reales de sus actuaciones y,
en consecuencia, rectificar el algunas ocasiones y seguir adelante en
otras.
Ahora se ve claramente por qu la virtud del respeto estn tan
relacionada con la lealtad. Describimos el respeto como: acta o
deja de actuar, procurando no perjudicar ni dejar de beneficiar a s
mismo ni a los dems ... La lealtad lleva a la persona a actuar o a
dejar de actuar de acuerdo con el vnculo que exista. Un alumno que
reconoce su vnculo con su centro educativo har todo lo posible
para no perjudicarlo, hablando mal de l o pintando las paredes, por
ejemplo; y, a la vez, har todo lo posible para favorecer los valores
que representa.
Pero justo en el momento en que los hijos parecen haber entendido
lo que es ser leal y haber reconocido una serie de vnculos, surge el
ltimo problema, que vamos a considerar. Piensan que seguir
vinculado a alguien o a algo les va a coartar su libertad.
Los vnculos y la libertad personal
Realmente, el problema consiste en la confusin de libertad y
liberacin y, en consecuencia, de la identificacin de libertad e
independencia. De este modo, la libertad humana y el hombre
mismo se absolutiza: el hombre libre ser aqul que no depende de
nada ni de nadie, ser el hombre absoluto; vale decir absuelto,
desligado. Por este camino se llega a una idolatra de la libertad,
rnaximizndola a tal extremo que se convierte en utopa..
Es un problema conceptual para los adolescentes. Y los padres
deberan prepararse para aclarar su visin incompleta y confusa. Los
padres tendrn que hacer notar que: frente a esta nocin
manipulada de libertad, nuestra libertad slo en parte es
independencia. Nos independizamos de algo en tanto que
dependemos 'o nos vinculamos a algo superior. Nuestra libertad es
capacidad de eleccin entre vnculos. Somos libres no slo porque
20

podemos elegir entre los vnculos que nos solicitan, sino tambin, y
sobre todo, porque podemos elegir los vnculos que nos permiten
desarrollarnos personalmente, es decir, aquellos que estn
ntimamente relacionados con la verdad y con el bien. En esa
direccin, nuestra libertad crece: es capacidad de hacerse y de
transcenderse.
El joven que evade todo tipo de vnculo o compromiso encontrar
que no puede vivir adecuadamente ningn valor permanente. Sus
criterios llegarn a ser provisionales y terminar adaptndose a la
situacin, a la opinin de la mayora, a la moda. Al contrario, si
encuentra el acuerdo entre sus vnculos y unos valores permanentes
ver que tiene una base slida para desarrollar su vida.
En total, los padres tendrn que razonar con sus hijos adolescentes,
aclarndoles el contenido de los valores en s, y el modo de vivirlos
en relacin con distintos vnculos. En principio, puede ser
conveniente centrar a los hijos en el vnculo con su familia, con sus
amigos y con el centro educativo. La amistad parece estar perdiendo
su entidad. No hay tiempo para ser leal a los amigos, o se centra la
atencin en la actividad a realizar con ellos y no en los valores que
pueda haber. Todava los padres pueden influir para que existan
valores reales en estos vnculos. Sin embargo, a nivel patria,
podemos ver cmo se estn perdiendo muchos de los valores
permanentes y la lealtad hacia la patria llega a ser nada ms que
una manifestacin emotiva o un apoyo de la bebida o del deporte
nacional. Por eso los padres deberan insistir en la lealtad personal
con las instituciones ms cercanas al ser humano. El valor patria o
ciudad nicamente tendr sentido si las personas que pertenecen a
ese pas o a esa ciudad son leales a s mismos, a lo ms fundamental
de su ser, a la verdad. La lealtad a estos valores es bsica para un
mundo que se est destruyendo, mediante una accin frentica de
atencin a lo que es meramente transitorio.

"ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES EN EL C.P. VICLVARO"

JOS MANUEL BARRIENTOS VALCARCE, comunicacin presentada en
el Congreso "La Educacin en Valores y Nueva Evangelizacin",
Madrid, Noviembre 1966

21

Desde siempre entre los objetivos generales que aparecen en la

Programacin General de este Centro figura el de la Educacin en
Valores. Esto es as porque este Centro situado en la periferia de
Madrid ha sufrido una secular marginacin donde precisamente
estos Valores que nosotros tratamos de impulsar han sido uno de los
que ms han sentido el deterioro al que ha estado sometido el
Barrio de Viclvaro.
Hemos de pensar que nuestro Centro por pblico es plural y la
confluencia de familias estructuradas, desestructuradas, de
distintas etnias y con una primaca de "valores" tan distinta hace
que el Colegio haya de marcarse unos pocos objetivos para
conseguir unificar los autnticos "Valores" que creemos necesarios
para que nuestros alumnos puedan vivir en una sociedad mejor.
Porque no olvidemos que parafraseando al que en su da fue
Primado del Per, Cardenal Landzuri, "qu difcil es educar a
alumnos con el estmago vaco". Sin embargo nuestra apuesta por
la calidad educativa y por la igualdad entre los alumnos, al menos
dentro del Centro, empieza a dar sus frutos y sirve de acicate a la
Comunidad Educativa para continuar en la mejora que da a da y
desde el principio nos habamos propuesto.
Pero la Educacin en Valores no podamos hacerla de una manera
terica ya que queramos implicar a las familias a travs de nuestros
alumnos y bastantes padres ay! son analfabetos totales, as que
empezamos a pensar en programas, proyectos y talleres que a la vez
que interesaban a los alumnos tambin interesaban a los padres,
Por otro lado estbamos convencidos que la educacin tradicional
del aula con el maestro "sermoneando estaba fuera ya de lugar; al
alumno no podamos seguir encerrndolo entre cuatro paredes. Y
esto lo vimos claro cuando comenzaron a venir los gitanos del
poblado chabolista de los Focos ya que estaban acostumbrados a
vivir en un ambiente donde tenan por techo el cielo y el espacio
estaba totalmente abierto; tambin a los payos les quedaba
"pequea y estrecha" el aula.
Alguna de las anteriores consideraciones sirvieron al Claustro para
dar un giro a la metodologa que estbamos empleando.
As naci el HUERTO ESCOLAR. Cada aula, de lo que entonces era
E.G.B. y hoy es Primaria, iba a tener su parcela donde los alumnos
iban a sembrar o plantar lo que acordaran los tutores con el
coordinador del proyecto. En cada rea los alumnos podan estudiar
las plantas, herramientas o semillas que la parcela tena y, los
alumnos estaban siendo educados en el respeto y cuidado por la
Naturaleza.
22

Entonces no tenamos Comedor y comprobamos que muchos de

nuestros alumnos o coman solos o lo hacan con el hermano poco
mayor que ellos y esto dio origen al TALLER DE COCINA. Lo que
cultivbamos en el huerto era posteriormente cocinado con recetas
asequibles a la edad de los alumnos para que fueran autnomos a la
hora de comer y no consumieran esos productos que tenan a su
disposicin en cualquier tienda pero que no les alimentaba y
empezaba a producirles un temprano colesterol. En la cocina el
mandil se lo ponan tanto los alumnos como las alumnas y a la hora
de recoger y fregar se haca tambin de forma alternativa; los
alumnos llevaron a sus casas la inquietud a los padres que no
ayudaban a sus madres y poco a poco bamos educndoles en la
educacin no sexista.
Nuestros alumnos tenan en sus casas e incluso en sus chabolas
televisiones y vdeos que consuman a todas horas. Solicitamos y el
Ministerio de Educacin nos concedi los proyectos Atenea y
Mercurio. Los ordenadores y los medios audiovisuales iban a ser
encauzados para su correcta utilizacin ya que todos los maestros
iban a utilizarlos dentro del proyecto curricular como una
herramienta ms. Una imagen vale ms que mil palabras y pronto
comprobamos la autntica verdad de esta frase y as bamos a
posibilitar a nuestros alumnos la educacin para el ocio.
En las reuniones que tenamos con padres cuando les pedamos su
colaboracin en nuestras tareas algunos nos decan: -cunto nos
gustara hacerlo si supiramos!. As naci la Escuela de Padres. La
autoridad en la familia, la adolescencia, la alimentacin, la
responsabilidad de ser padres, los derechos y deberes de los hijos,
etc. son algunos de los temas que tratamos en esta escuela donde
padres y madres gitanos y payos aprenden a convivir, a respetar las
ideas de los dems y a conocernos mejor. El xito ha sido total y el
Centro ha comprobado que los padres que asisten a esta escuela son
ms colaboradores y comprensivos con la labor que aqu
desarrollamos. Sin lugar a dudas hemos potenciado el valor de la
familia.
El cuidado de los pjaros, con lechugas que produce nuestra huerto,
peces o tortugas, los talleres de Teatro, Msica o Biblioteca que
tenemos organizados en horas extraescolares sirven para rescatar a
nuestros alumnos de las salas de juego o de la calle donde
comienzan a convivir con uno de nuestros mayores enemigos. La
droga de la que hablamos con frecuencia en nuestras clases dentro
del programa de educacin para la salud.
El conocimiento que tanto educadores como directivos han tenido a
travs de distintos congresos en los que este Colegio ha sido
23

invitado ha permitido que esta experiencia est siendo puesto en

prctica por otros colegios tanto de Espaa como del extranjero. El
programa Scrates de la Unin Europea permite y ayuda al
intercambio de experiencias. Concretamente en este curso
colaboran con el C.P. "Viclvaro" la Escola de Secundaria XAV-XAV y
la Escola Universitaria de Mestres "Balmes" de Barcelona, el Colegio
Jess-Mara de Valencia, el Collge Lalande de Toulouse (Francia) y
la Scuola G.B. Grassi de Fiumcino (Italia). Actualmente estamos
recibiendo distintas propuestas para conocer experiencias de
nuestro centro de colegios de Finlandia, Alemania y Escocia, y as
nuestros alumnos son educados en la solidaridad y universalidad.
Esto es, a grandes rasgos, cmo nos planteamos la educacin en
Valores en el C.P. "Viclvaro" donde de los 450 alumnos el 6% son de
Integracin, el 10% de gitanos y el 20% tienen Necesidades
Educativas Especiales debido, casi siempre, a los graves problemas
familiares. Por eso nuestros alumnos son educados cada da en la
tolerancia.

ACTUAR CON GENEROSIDAD

1) Relacin de situaciones que los padres pueden crear o aprovechar

para que los nios (de seis a doce aos) tengan una oportunidad de
actuar con generosidad.
Situaciones de generosidad con:
- el tiempo
- el esfuerzo
- la ayuda (encargos)
- las cosas que se poseen (varios ejemplos).
Con el tiempo propio.
Alberto, un nio de once aos, ha observado que su padre trabaja
fuera del hogar muchas horas al da para sacar adelante a su familia
y que cuando llega por la noche a casa le gusta sentarse a leer el
peridico. Este es el momento que aprovecha Alberto, el hijo mayor,
para pedir al padre que le ayude a hacer los deberes del colegio. El
padre accede a ello con una sonrisa aunque no tiene ninguna gana.
Llega un da en que su hermano ms pequeo de siete aos, Pepito,
le pide ayuda para hacer sus deberes, pero Alberto se niega
24

alegando que le falta tiempo para hacer los suyos. Pepito se enfada
y acusa al mayor ante sus padres.
Este es el momento para que el padre, que los est oyendo, llame al
hijo mayor a solas y le razone con cario que tambin a l le gusta
ms leer el peridico, sin embargo, siempre est disponible.
Despues invita a Alberto a que haga con su hermano Pepito lo
mismo que l hace.
Con el esfuerzo.
A Alberto le han regalado una caja de diez chocolatina. Llegan a su
casa siete primos suyos. La madre le sugiere que ofrezca una
chocolatina a cada uno. l hace la cuenta mentalmente y ve que slo
le quedarn tres chocolatinas despues del reparto. El nio se niega.
No se trata aqu de que la madre coja las chocolatinas y las reparta
entre
todos
los
primos,
porque
estara usando de la violencia para conseguir su propsito y no
respetara la libertad del nio.
Lo que la madre debe hacer es esperar pacientemente otra ocasin
para
que
Alberto
sea
generoso
y, cuando se vayan los primos razonar a su hijo el porqu debe dar
chocolatinas, o bien, hacerle ver que pap se pondra muy contento
con el esfuerzo que ha hecho, o bien... Los razonamientos que se
den dependen del modo de ser del hijo.
Con la ayuda (encargos)
Los padres pueden abrir nuevos horizontes para sus hijos
sugirindoles otros actos que pueden llegar a ser realmente una
muestra de generosidad o explicndoles la necesidad que tiene
alguna persona de recibir, para que se esfuercen y desarrollen un
hbito de actuar en favor de los dems. Indudablemente, ser
mucho ms fcil conseguir este desarrollo si existe, en los padres,
un ejemplo en este sentido, y, en consecuencia, un ambiente de
participacin y de servicio en la familia.
Precisamente por eso los llamados "encargos" tienen sentido.
Con las cosas que se poseen: el dar interesado
Puede darse el caso de que Pepito, de seis aos, tenga que dar su
bocadillo en el colegio a otro nio de diez aos a fin de que no le
pegue. El sentido comn del nio es loable, pero necesita ser
encauzado por los padres cuando se enteren del asunto haciendo
25

ver al nio, segn su modo de ser, que est cometiendo un error y

que eso no es generosidad.
Otro ejemplo sera cuando un hermano da un caramelo a otro con el
acuerdo tcito de que su hermano actuar recprocamente cuando
se presente la ocasin.
Hay tambin otros motivos para poder dar con mayor o menor
esfuerzo. Por existir una relacin afectiva desarrollada entre
hermanos, es posible que sean generosos entre s, pero no con el
resto de la familia.
La esencia de la generosidad est en el dar, aunque cueste un
esfuerzo a la persona que lo necesita.
No se suele encontrar un comportamiento generoso muy
desarrollado en nios pequeos. La mayora son egocntricos, no
egostas porque todava no son conscientes de un deseo de recibir.
Siendo egocntricos relacionan todo con su propio estado y no con
el estado de los dems. Cuando uno se encuentra con un nio que
regala o presta muchas de sus cosas es porque no las valora, no
porque vea la necesidad del otro y se esfuerce en dar. A la vez, es
normal encontrarse con actos aislados de generosidad, cuando el
nio, norrnalmente por motivos afectivos, quiere agradar a sus
padres, por ejemplo.
Por eso, es lgico que con los nios pequeos se deba buscar no un
comportamiento generoso continuado, sino ms bien el aumento en
su capacidad de valorar las cosas y la necesidad de los dems, y, en
segundo lugar, el hbito de dar, aunque sea esperando una
contraprestacin.
En este sentido, los padres pueden sugerir a sus hijos modos de dar,
y dejarles dar cuando surge por iniciativa suya.
2) Un adolescente pregunta por qu hay que ser generoso: l opina
que cada uno hoy va a lo suyo.
La generosidad trata de, en una decisin libre, dar, entregar lo que
uno tiene, p. ej., dar cosas, dar tiempo, prestar posesiones,
perdonar, escuchar (dar atencin), saludar, recibir, etc. Pero
cuidado!, no se trata de repartir lo que uno posee de cualquier
modo, de abandonarlo. El problema est en qu valor se da a cada
una de nuestras posesiones.
He aqu el dilogo que yo tendra con un chico as: P. ej.: ser
generoso con el tiempo significa estar dispuesto a sacrificarse por el
bien de los dems algo de nuestro propio tiempo, aunque slo sea
para hacerle desahogarse o para tranquilizarlo si est preocupado.
26

T mismo, no has notado que se te quita un peso de encima cuando

le has contado a otro amigo tuyo algo que te preocupaba? Has
pensado que ese amigo seguro que tena muchas cosas que hacer y,
si embargo, te ha escuchado con gusto sin ponerte ninguna pega? Tu
amigo no va a lo suyo: ha pensado primero en t, luego en l. Que l
es una excepcin? Te equivocas, de esos hay muchos, pero hay que
buscarlos. A m se me ocurre que para que el nmero de amigos
generosos aumente, t podras hacer lo mismo... tampoco cuesta
tanto, o, porque los dems vayan a lo suyo, t, como no tienes
personalidad, vas a imitarles al igual que hacen los monos?
T eres t, demuestra a los dems lo que vales. De lo contrario
habrs perdido muchos puntos ante m y ante los que te conocen.
Debes saber que lo que opine la mayora no siempre es lo ms
acertado. Con frecuencia, esa opinin es la ms cmoda, la que no
compromete. Te has fijado en que aquellos que no "regalan su
tiempo" tienen pocos amigos de verdad, pues la mayora son de
conveniencia?
Procura t regalar tu tiempo, ya vers cmo la gente te busca y
confa en t. Pero tienes que empezar por t.
Adems, a la larga -no muy larga- el perder el tiempo con los dems
es rentable. Me explico. Las personas suelen valorar el tiempo por
su rentabilidad, por los resultados que pueden ver a corto plazo, y,
en consecuencia, establecer criterios de poco valor intrnseco. Es
decir, valoran el tiempo por la cantidad de dinero o de ventajas que
pueden ganar. Y ello en lugar de pensar que un tiempo bien utilizado
podra ser ese en que se haba conseguido, como te expliqu antes,
p. ej., la sonrisa de un amigo o de tu hermano que estaba triste.
Tambin quiero confiarte un secreto. Con frecuencia no somos
generosos porque nuestros mayores con los que convivimos (padres,
maestros, etc.) vemos que no lo son, y siempre se nos pega lo malo
antes que lo bueno. O sea, cuando no se lucha, se cae en la
comodidad que es lo ms fcil, por eso la "mayora" va a lo suyo
porque es ms fcil ser cmodo que luchar consigo mismo.
Ahora te voy a plantear la cuestin desde otro punto de vista. Has
pensado que ese pequeo o gran sacrificio que haces al escuchar a
tu amigo, al perder tu "precioso tiempo" lo puedes ofrecer a Dios
-sin ruido de palabras- para que tu amigo sea tan generoso como t?
Seguro que ese ofrecimiento Jess lo ha recogido y se siente
orgulloso de t y hace que tu amigo cambie. Y si, de momento no
cambia, por lo menos le habrs dado tema para pensar. Quizs
necesite otro gesto de generosidad por tu parte. Recuerda el tiempo
que tuvo que perder Jess escuchando las mximas trasnochadas de
27

los doctores de la ley en el templo, all cuando tena doce aos. Y

saba que Mara y Jos estaban preocupados por l porque no
apareca, sin embargo gast su tiempo con aquellos sabiondos an a
riesgo de recibir alguna regaina de sus padres. Ms tarde algunos
de esos doctores de la ley lo comprendieron, p. ej. Nicodemo.
Como ves, no tienes nada que perder y s mucho que ganar. Adems,
esa actitud de generosidad te llevar a luchar contigo mismo, a no
ser cmodo ni pasota, en una palabra, a tener tu propia
personalidad prescindiendo de lo que los otros piensen, y, si lo
haces con sentido sobrenatural ganars puntos ante Dios y... ante
los dems. Lo mismo que te he puesto el ejemplo de la generosidad
en el tiempo, podra haberlo hecho en lo de prestar tus cosas...
Qu rollo o qu sermn!, -pensar nuestro hijo-, pero no os
preocupis porque donde hay siempre queda. La semilla ya est
sembrada. Ya crecer con el tiempo.

ALEGRA
Fernando de Santiago Gmez
La alegra es una virtud que no est unida a las circunstancias, ms
o menos cambiantes, y que no depende de las caractersticas
personales ni de las dificultades o facilidades que se puedan
presentar en la vida; tampoco consiste en tener cosas, en disfrutar
de placeres...
Esta virtud es consecuencia de la filiacin divina, de una vida
espiritual equilibrada, y tambin de mantener una mente y un
cuerpo sanos cuya vitalidad nos proporcionar la natural alegra de
vivir; y se manifestar en una sonrisa casi constante...
El propsito de lograr metas altas en lo humano, en lo profesional,
en lo espiritual..., es motivo de alegra: el hombre sin ideales, que
no tiene por qu luchar, no es alegre. Esta virtud es el resultado del
esfuerzo por hacer las cosas bien, acabadas hasta los ltimos
detalles; las derrotas son aparentes, lo importante es la lucha, el
tratar de superar las dificultades. Obrando as, iremos mejorando
poco a poco y estaremos satisfechos, contentos, por haber cumplido
adecuadamente nuestro deber.
La preocupacin por todos los que nos rodean, no nicamente por
los que nos caen simpticos, es tambin fuente de alegra y
satisfaccin. Cuando pensamos slo en nuestras propias dificultades
y no estamos dispuestos para ayudar a los que nos rodean somos
28

egostas; y el egosta no suele ser persona alegre. Siendo amables

creamos a nuestro alrededor un ambiente de optimismo y alegra,
atraemos a los dems y les hacemos felices.

AMABILIDAD
(Por B. Tierno, tomado de la prensa)
AMABILIDAD Y AMOR.- Amabilidad se define como calidad de
amable, y una persona amable es aquella que por su actitud
afable, complaciente y afectuosa es digna de ser amada.
Al hablar de amabilidad, sin duda hemos de referirnos tambin al
amor, pero he preferido tipificar a la amabilidad como valor por su
carcter ms concreto de actitud, de rasgo firme y definido de la
persona que ama. El amor es una palabra demasiado grande,
universal y genrica, pero, sobre todo, es una abstraccin. No existe
una cosa concreta llamada amor, slo existe el acto de amar
expresado en deseos de dar, respetar, valorar, considerar a los
dems, aceptarles, procurar su felicidad, alegrarse con sus xitos...
En definitiva, llevar a la prctica una disposicin afectuosa,
complaciente y afable que no tardar en convertirse en firme
actitud, que nos predisponga a pensar, sentir y comportamos con
amabilidad. Cuando lo previsible, lo normal en una persona sea
comportarse de forma afable y afectuosa, es porque la amabilidad
ha adquirido la categora de valor.
La amabilidad es la manera ms sencilla, delicada y tierna de hacer
realidad un amor maduro y universal, libre de exclusivismos. Ese
amor que dice te necesito porque te amo y no te amo porque te
necesito. Es entonces cuando la amabilidad se convierte en una
constante porque el comportarse de manera complaciente y
afectuosa con los dems, sentir su felicidad, es lo mismo que sentir
la propia dicha y alegra compartida. Ser amable llega a ser algo as
como una necesidad biolgica del espritu.
La amabilidad es siempre un claro exponente de madurez y de
grandeza de espritu, dado su carcter universal, integrador y de
clido acercamiento a los dems seres de la creacin, con los que se
siente hermanada toda persona amable.
El amor que yo viva en m de m es la medida del amor con que
puedo amar a cualquier otra persona. El problema est en que yo
me encierro en el amor que vivo en m y excluyo a los dems. (A.
Blay)
29

EDUCAR PARA LA AMABILIDAD ES EDUCAR PARA EL AMOR Y LA PAZ

CONSIGO MISMO.- Hemos visto que la amabilidad como valor es
una actitud, un modo habitual de ser y comportarse, afectuoso y
complaciente de toda persona que es digna de ser amada. El que
ama practica su amor, lo hace realidad y lo exterioriza
fundamentalmente mediante la amabilidad. No confundamos actos
de amabilidad, circunstanciales y transitorios, con la amabilidad
como actitud y valor, sentido y deseado. Todos podemos ser
amables en ocasiones y por diversos y hasta oscuros fines, pero
no es a esta amabilidad de conveniencia a la que nos referimos,
sino a la amabilidad como valor, como disponibilidad permanente,
libremente asumida y ejercida.
Pero la amabilidad es planta delicada que slo germina en
terrenos, climas y condiciones especiales. El terreno ms
apropiado es el hogar y poco despus la escuela. El clima y las
condiciones especiales de una educacin para la amabilidad que ha
de proporcionar el medio educativo en que se desenvuelve el nio
durante la infancia y la adolescencia debe aportar y despertar los
siguientes sentimientos positivos:
AFECTO. Sentirse aceptado y amado con sus cualidades y defectos.
Percibir que sus padres y educadores han escogido amarle y
respetarle.
ALEGRIA COMO HABITO. Mostrarse satisfecho de vivir, de amar, de
compartir el tiempo con el educando, en una actitud divertida y
desdramatizadora. Rer en familia con frecuencia y contagiar la
alegra sin reservas.
CONFIANZA. Creer en su capacidad, en su bondad, en sus aptitudes,
permitirle que se equivoque y transmitirle siempre el mensaje de
que puede vender las dificultades, que seguiremos cerca para
ayudarle, que con su esfuerzo e ilusin conseguir lo que se
proponga.
ACEPTACION. Dejarle ser persona, valorar su singularidad,
estimularle a pensar por si mismo, pero con honradez y respeto a los
dems. Recordar las palabras de Kabil Gibran: Tus hijos no vienen
de ti, sino a travs de ti, y aunque estn contigo, no te pertenecen.
Puedes darles tu amor, pero no tus pensamientos, pues ellos tienen
sus propios pensamientos ...
SEGURIDAD. Manteniendo una actitud definida que permita al
educando conocer nuestras reacciones y saber a qu atenerse. Pero
la seguridad le viene al nio, sobre todo, del ejemplo de normalidad
y naturalidad en el trato diario y de comprobar que los adultos
sabemos reconocer nuestras limitaciones y defectos, aunque no por
30

ello desistimos en el empeo de ser mejores cada da. Vernos

humanos, limitados y capaces de pedir perdn, les da seguridad
porque nos sienten ms cerca de s mismos, ms a su altura.
COMPARTIR ACTIVIDADES Y SER Y ACTUAR COMO UN AMIGO(A). Si,
como decamos al hablar del afecto, hemos escogido amar a
nuestros hijos y educandos, lo ms normal es mostrarle nuestro
deseo de compartir actividades con ellos, de rer y disfrutar juntos y
de considerarnos como amigos incondicionales que comparten
dificultades y alegras.

AMISTAD, AUTORIDAD Y OBEDIENCIA

Fernando Santiago
La amistad entre padres e hijos se puede armonizar perfectamente
con la autoridad que requiere la educacin.
Es preciso crear un clima de gran confianza y libertad, aun a riesgo
de que alguna vez sean engaados. Mas vale que luego ellos mismos
se avergencen de haber abusado de esa confianza y se corrijan.
En cambio, cuando falta un mnimo de libertad, la familia se puede
convertir en una autentica escuela de la simulacin.
- Pero a los adolescentes les cuesta mucho obedecer: les parece
humillante...
Tienen que entender que, nos guste o no, todos tenemos que
obedecer. En cualquier colectivo las relaciones humanas implican
vnculos y dependencias, y eso es inevitable. No pueden engaarse
con sueos de rebelda infantil.
Obedecer es a veces incmodo, es verdad. Pero tienen que descubrir
que no siempre lo ms cmodo es lo mejor. Deben darse cuenta de
que el mejor camino para ser libre es lograr ser dueos de uno
mismo. Han de comprender que slo una persona bien curtida en la
obediencia juvenil ser libre en la edad adulta.
Pero de todas formas, quiz les cuesta mucho obedecer porque no
sabes mandar sin imperar. Hay detalles que facilitan la obediencia:

Exgete t mismo en los puntos que aconsejas, mandas,

corriges: es muy cmodo recordar que tienen que ser humildes,
pacientes y ordenados, sin ir t por delante con el ejemplo.
31

Exige con afn de servir, sin dar la sensacin de hacerlo por

comodidad personal. Que vean que te molestas t primero:
muchas veces ellos as te entendern.

No exhibas demasiado la autoridad. No des lugar al temor o a

la prevencin.

Procura saber lo que hiere a cada uno, para evitarlo

delicadamente si es preciso. S comprensivo y s muy humano.
Aprende a disculpar y no te escandalices tontamente.

Habla con llaneza, sin exagerar, siendo objetivo. Habla con

claridad, a la cara. No seas blando, ni tampoco cortante.

S positivo al juzgar y pon en primer termino las buenas

cualidades, antes de ver los defectos.

No quieras fiscalizarlo todo. No quieras uniformarlo todo.

Inculca amor a la libertad y ama el pluralismo como un bien.

AMISTAD: RASGOS Y TIPOS

Por Ricardo Yepes Stork, "Fundamentos de antropologa", Pamplona
1996
Aristteles divide la amistad segn el tipo de bien que se ame en el
amigo: el placer que produce, la utilidad que nos reporta o el amigo
mismo. Slo el tercer tipo de amistad merece ese nombre. En
cambio, para Hobbes slo existen las dos primeras. Veamos qu dice
el primero:
Tres son, pues, las especies de amistad, iguales en nmero a las
cosas amables. As, los que se quieren por inters no se quieren por
s mismos, sino en la medida en que pueden obtener algn bien
unos de otros. Igualmente ocurre con los que se aman por placer;
as, el que se complace con los frvolos no por su carcter, sino
porque resultan agradables. Por tanto, los que se aman por inters o
por placer, lo hacen, respectivamente, por lo que es bueno o
complaciente para ellos, y no por el modo de ser del amigo, sino
porque les es til o agradable. Estas amistades lo son, por tanto,
por accidente, porque uno es amado no por lo que es, sino por lo
que procura, ya sea utilidad ya placer. Por eso, tales amistades son
fciles de disolver, si las partes no continan en la misma
disposicin; cuando ya no son tiles o agradables el uno para el
otro, dejan de quererse.
32

En otras palabras: el inters y el placer no son causa de verdadera

amistad, pues desaparecen tan pronto como se obtiene lo buscado
en una relacin. Acaso la mayora de los que se dicen amigos en
realidad buscan en nosotros su propia utilidad. Y esto, segn vimos,
significa no querer a los amigos por s mismos. Por eso, el primer
rasgo de la verdarera amistad es el desinters, que se demuestra en
que sabe tratar desinteresadamente al amigo, segn los actos arriba
expuestos.
La pregunta pertinente aqu es: existen amigos as, amigos
verdaderos? La respuesta es: s, siempre que se cumplan las
condiciones de la verdadera amistad. Esas condiciones, costosas de
cumplir, son las que se acaban de enumerar y las que siguen. Si se
responde no, eso supone admitir que las relaciones interpersonales
slo consiguen superar el inters en casos muy excepcionales. Esta
respuesta es la de Hobbes, y se ha dado muchas otras veces. Ser
analizada ms detenidamente cuando hablemos del ideal de la
felicidad como satisfaccin del propio inters y del planteamiento
individualista de la vida social.
La verdadera amistad surge del compaerismo, que es compartir
una tarea o un trabajo que se convierte en ocasin de conocerse y
comentar las incidencias del caso. El rasgo ms caracterstico de la
amistad es que busca la compaifta del amigo, encuentra
satisfaccin en ella: qu cosa ms dulce que el tener con quien te
atrevas a hablar como contigo mismo?. El estar juntos suele darse
como un caminar hacia un objetivo comn, que es el fin de la tarea
que se comparte.
Es lgico que en ese marchar juntos surjan discrepancias. Pero la
amistad tiene como caracterstica especial una discusin dialogada
de las discrepancias, que sabe obtener un enriquecimiento de los
propios puntos de vista a base de integrar los de los dems. Las
discrepancias de los amigos son amistosas y enriquecedoras para la
tarea comn: unen y no separan, sirven para transmitir
experiencias, incluso muy personales. La amistad es la discusin
compartida de las propias experiencias.
Esto hace que la amistad implique semejanza. Los amijos se parecen
en sus aficiones, opiniones, gustos, lecturas, diversiones y hasta en
sus maneras de hablar y vestir. Los amigos comparten lo que hacen:
les gusta hacerjuntos. No estorba a la tarea en cuestin que se haga
juntos, sino al revs: estudiar, pasear, distraerse, etc. Por eso, la
amistad moviliza energas y permite llevar a cabo tareas que solos
no seramos capaces de hacer: la amistad contagia el entusiasmo y
el espritu emprendedor. Nos saca de la inactividad de permanecer
siempre en el hogar. La amistad es el modo ms cmodo de entrar
33

en la ciudad: ir con otros. Preferimos estar con gente conocida. Esto

nos ayuda.
Otro rasgo importante de la amistad es que tarda en crecer: no se
puede tener amistad si no es despus de haber hecho juntos algo.
La amistad necesita tiempo. No se da sin cultivar la atencin hacia el
amigo y sin darle tiempo. Una de las razones por la que esto es as
es que la amistad no empieza a crecer hasta que abrimos el mundo
interior al que empieza a ser nuestro amigo. Este es un acto
perfectamente localizado en el tiempo, sobre todo si se trata de una
persona introvertida, que tiene una alta consideracin de lo que
significa dejar entrar a alguien en su intimidad, o en su casa, y
compartir las experiencias interiores. Si esta apertura no se llega a
dar, porque no se quiere o porque no se sabe, la amistad nunca deja
de ser superficial y se deja entonces de creer en ella. Por eso quiz
puede decirse con razn que la amistad verdadera es difcil, es una
conquista, que una vez comenzada conlleva saber ejercer los actos
propios del amor. Por eso el carcter influye mucho en el nmero de
amigos que se tengan: la timidez, ser reservado o la alta estima de
la intimidad pueden inducir a compartir sta muy difcilmente;
incluso puede preferirse la soledad como modo de no perder la
libertad.
Una vez que ha surgido, la amistad se hace resistente, porque se
basa en un conocimiento ntimo y personal del otro que facilita la
ayuda, la comprensin, el dilogo, el compartir las propias
preocupaciones. Si no es resistente y se rompe fcilmente, no es
verdadera amistad, o es poco ntima. Esta facilidad de trato que se
tiene con los amigos hace que se busque relacionarse ms con ellos:
lo propio de la amistad es que vaya creciendo e intensificndose. Si
no hay trato, desaparece poco a poco. Una vez que la amistad se ha
fortalecido, los actos propios del amor aparecen en cuanto hacen
falta, aunque los amigos en realidad estn ms a gusto cuando los
problemas personales no estorban la realizacin de la tarea comn y
sobre todo cuando la subsistencia no depende de la amistad (esto
significara incluir la utilidad en ella).
La amistad tiene mucho que ver con la justicia, aunque esta relacin
no suele tenerse mucho en cuenta. Ser amigo es, desde luego, la
constante y perpetua voluntad de dar al amigo lo suyo,
parafraseando la vieja definicin de la justicia. La concepcin clsica
de la amistad, entendida como actitud y relacin amistosa hacia mis
iguales, inclua una cercana muy grande entre los actos propios de
la amistad y los de la justicia`: el amigo es aquella persona para la
que se quiere algo, lo que le pertenece como suyo. Si no lo tiene,
nosotros no somos felices, ni l tampoco. Para que nosotros seamos
34

felices los dems tambin han de serlo: se trata de dar a cada uno lo
suyo no una vez, sino siempre.
La justicia puede ser vista en relacin con los actos propios del amor
en cuanto lleva a respetar y honrar a los dems como se merecen.
Cuando las relaciones interpersonales se ejercitan segn la amistad
y el amor, la justicia acompaa a esas relaciones. La prdida de la
amistad acarrea la prdida de la justicia.
Una sociedad sin amistad slo puede resolver sus conflictos
mediante los tribunales de justicia y los abogados, y no mediante el
dilogo y la concordia: aparece entonces una judicializacin de la
vida social y una tendencia progresiva hacia la violencia, pues todo
son litigios. El amor y la justicia son, pues, los dos tipos de relacin
interpersonal
ms
propiamente
humanos
y
se
necesitan
mutuamente, porque reconocen al otro y le otorgan lo suyo. El
inters, biolgico o intelectivo, exige ser elevado hasta ellos, pues
de por s slo mira hacia s mismo. Cuando se queda solo, da a luz a
la lucha violenta.

Animales contra las personas: inversin de los valores

Dos hechos recientes demuestran que a veces el mundo de hoy

tiende a dar ms importancia a los animales de la que otorga al
bienestar de las personas. Segn comunica un artculo del "Wall
Street Journal" (13/10/99) en el estado norteamericano de
Washington se est proponiendo la demolicin de varias presas de
los ros Snake y Columbia. Son treinta presas en total que hay en el
sistema de esos ros y con su ayuda se transportan cada ao
grandes cantidades de trigo al puerto de la costa. Adems, las
presas producen el 11% de la electricidad de la regin y su agua
riega los campos. Slo existe un problema, las presas no permiten
que los salmones pasen y por eso la administracin del presidente
Clinton est proponiendo quitar algunas de las presas.
La autoridad que maneja las presas argumenta que la destruccin de
las presas en las partes de los ros ms cercanas a la costa quitar el
11% de la produccin de electricidad, el equivalente a lo que usa la
ciudad de Seattle y que costar 250 millones de dlares reemplazar
la energa perdida. Adems, la supresin de las presas eliminara el
riego de 35.000 acres del campo y aumentara los costos de
transporte del grano, que ya no podr pasar por esa parte del ro. El
Congreso tendr que tomar una decisin sobre las presas el prximo
35

ao, despus de la publicacin de un estudio sobre el impacto

econmico del proyecto.
El otro caso tiene que ver con la legislacin que regula las protestas
de los grupos pro-vida y los que se manifiestan en favor de los
derechos de los animales. En un artculo publicado en el "Jewish
World Review" (12/10/99), Michelle Malkin escribe sobre una
protesta reciente por parte de los que quieren eliminar el uso de los
monos en la investigacin cientfica. El grupo utilizaba fotografas
muy explcitas e intentaron intimidar a los empleados de los
laboratorios. En otras ocasiones en Estados Unidos los grupos en
favor de los derechos de los animales incluso han usado de la
violencia para promover sus fines. Sin embargo, la reaccin de
muchos es de defender su derecho a la libertad de expresin y no
han formulado ninguna ley especial contra ellos.
En cambio los que protestan fuera de las clnicas de aborto estn
sujetos a muchas ms restricciones. La semana pasada la Corte
Suprema de Estados Unidos decidi revisar la legalidad de la ley en
Colorado que prohbe a las personas pro-vida situarse dentro de
treinta metros de la entrada de una clnica o ms cerca de una
distancia de dos metros de los empleados o los pacientes de la
clnica. La pena por no respetar esa ley puede llegar a un perodo de
seis meses de crcel.

AUTOESTIMA
Por Bernab Tierno (tomado de la prensa)
LA AUTOESTIMA, COMPONENTE EVALUATORIO DEL CONCEPTO DE Si
MISMO. La visin ms profunda que cada cual tiene de s mismo
influye de manera decisiva en las elecciones y toma de decisiones y,
en consecuencia, conforma el tipo de vida que nos creamos,
nuestras actividades y valores.
Desde nios vamos construyendo nuestro propio concepto, nuestra
autoimagen, el sentido de nosotros mismos, con arreglo a los
mensajes que recibimos de nuestros padres, hermanos, familiares,
amigos y maestros. Tal y como estas personas nos consideran, as
creeremos que somos desde pequeitos. No es, por tanto, una
cuestin marginal o de relativa importancia, sino algo esencial.
(como afirma acertadamente I)orothy C. Briggs, "se trata de la
piedra angular que permitir a los nios desarrollar con plenitud lo
que llevan dentro".
36

En los ltimos veinte aos, tanto en el campo de la psicologa como

en el de la psicopedagoga, se viene insistiendo hasta la saciedad en
la autoestirna. La investigacin en los pases ms avanzados es
realmente masiva, ya que todos los autores coinciden en afirmar
qte la autoestima, en cuanto componente evaluativo del os que sea
elevada., un nio no va a convertirse en un problema, en principio,
pero, adems, la autoestima elevada es el pronostico ms fiable de
madurez mental y psquica y de una vida feliz, sobre todo cuando los
niveles no descienden durante la adolescencia y juventud.
QUE ES LA AUTOESTIMA? VERDADERAMENTE ES TAN IMPORTANTE?
La autoestima es el concepto que tenemos de nuestra vala personal
y de nuestra capacidad. Es, por tanto, la suma de la autoconfianza,
el sentimiento de la propia competencia y el respeto Y consideracin
que llos tenemos a nosotros mismos.
La autoestima se basa en la ingente cantidad y variedad de
pensamientos, sentimientos, experiencias, vivencias y sensaciones
que hemos ido acumulando a lo largo de nuestra existencia, pero
especialmente durante las primeras etapas de la vida: infancia Y
adolescencia. Ese conglomerado de sentimientos, creencias,
experiencias y evaluaciones se canalizan hacia un concepto elevado
y firme sobre nuestra pro la vala o, por el contrario, cristalizan en
una lnea de inutilidad, desconfianza en s mismo, indefensin v
percepcin negativa de la propia realidad existencias.
Por qu es tan importante la autoestima? Porque afecta a todas las
facetas de nuestra vida y a todos nos es imprescindible,
independientemente de nuestra edad, sexo, condicin, nivel
culturas, profesin u objetivos que nos hayamos marcado para el
futuro. A]Ruien ha dicho que la autoestima es para el hombre lo
mismo que el motor para un automvil. La fuente donde beben las
cualidades ms relevantes, positivas y determinantes de una
personalidad fuerte, sana, equilibrada y madura es la autoestima
elevada. Es claro que si no se satisface en el ser humano la
necesidad de autovaloracin, tampoco se satisfarn otras
necesidades. Quien se siente a gusto consigo mismo suele sentirse
bien en la vida, desarrollar todo su potencia] y creatividad y afrontar
responsablemente v con eficacia los retos 'que se le planteen.
COORDENADAS BASICAS PARA UNA AUTOESTIMA ELEVADA. 1,as
personas con fuerte sentido de la propia vala, con elevada
autoestima, siempre se encuentran situadas en el espacio seguro
(que forman la coordenada del amor y la coordenada de la
competencia. Todos los autores consultados estn de acuerdo en
que la fe en uno mismo. la autovaloracin, descansa en dos
creencias ntimas firmes y claras:
37

a) Soy una persona amada incondicionalmente y soy, digno del amor

que recibo.
b) Soy competente, inteligente, vlido y capaz. Soy alguien, tengo
"peso especfico", puedo valerme por m mismo y me encuentro
integrado en mi entorno. dueo de m mismo y de las circunstancias
que estoy viviendo. En otra ocasin, al referirme al aprecio de uno
mismo, ya hice hincapi en la necesidad de trasladar a la mente y al
corazn de nuestros hijos un mensaje claro que le repita
constantemente. Te aprecio, hijo, v creo en ti. Y es que, si
queremos construir una personalidad fuerte y bondadosa que les
haga sentirse felices a nuestros hijos y descubrir la felicidad que
reporta el hacer felices a los dems, hemos de poner todo nuestro
empeo en el logro de los dos objetivos apuntados:
a) El amor incondicionado, lo cual significa que cada uno de nosotros
necesitamos ser queridos en virtud de nosotros mismos, de nuestra
propia existencia, con independencia de nuestras aptitudes mejores
Y peores e incluso de nuestros actos. No podemos condicionar el
amor a nuestros hijos a las calificaciones escolares ni tampoco a su
mejor o peor comportamiento. El sentimiento de un amor
incondicional proporciona consistencia afectiva y bondad que tiende
a transmitiese, a derramarse sobre los dems de forma equilibrada,
respetuosa, sin tortuosidades, sin necesitar el chantaje afectivo o el
dominar y utilizar a los otros para compensar las, propias carencias.
b El sentimiento de la propia competencia tambin es determinante
para el logro de una autoestima elevada, pero las aptitudes, el
sentirse competente y capaz, son importantes Y enriquecen al ser
humano en la medida en (que se apoyan en el sentimiento, en la
seguridad de ser amado incondicionalmente. Y es que los elementos
sobre los que descansa el edilicio de nuestra personalidad son ms
profundos y firmes en la medida en que nos sentimos amados
incondicionalmente desde la cuna- La competencia, la propia vala,
son los muros de contencin de ese edificio que se vendra abajo y
de poco serviran sin el profundo v firme cimiento del amor
incondicional.
Elevar la autoestima de cualquier persona es la tarea ms noble, el
regalo ms valioso que le podemos hacer, ya que contribuimos a que
desarrolle la conviccin de que es estimado y valorado y que es
competente para enfrentarse a la vida con confianza y optimismo y
que merece la felicidad. En definitiva, desarrollar la autoestima
propia y la de los dems es la forma ms segura de crear felicidad
en nuestro derredor.

38

LA AUTOESTIMA Y LA VIDA DIARIA. Una persona con elevada

autoestima irradiar sentimientos y actitudes positivas tanto hacia
s mismo como hacia los dems de diferentes maneras: mostrndose
eufrico, sonriente, acogedor, optimista, creando ilusiones, mirando
al rostro con franqueza, tendiendo la mano con firmeza y calor
humano, etctera.... obrando as, crea en su entorno un ambiente
propicio, una corriente mgica del mismo signo que induce y motiva
a los dems a comportarse de forma semejante. Al sentirnos
relajados y cmodos con nosotros mismos y ante los dems,
creamos canales positivos de comunicacin que incrementan el
mutuo enriquecimiento. La autoestima influye claramente sobre
nuestra conducta ya que nos comportamos segn nos vemos y
segn la valoracin que hacemos en cada momento sobre nosotros
mismos. Pero, curiosamente, nuestro comportamiento confirma y
hace bueno el pronstico o imagen que de nosotros tenemos.
VIVIR DE FORMA CONSCIENTE, RESPONSABLE Y AUTENTICA.
Difcilmente llegaremos a sentirnos valiosos y competentes si nos
conducimos
de
forma
inconsciente
e
irreflexivo.
Vivir
conscientemente es conocer y comprender todo lo que afecta a
nuestros propsitos, valores, objetivos y metas y acomodar nuestra
conducta a lo que observamos y conocemos de la manera ms
coherente y prctica. Se trata de crear el estado mental adecuado
para el logro de objetivo que nos hemos marcado y, por tanto, de
hacemos responsables de la accin emprendida. Sin duda, vivir
conscientemente, reflexionando con serenidad sobre nuestras
acciones, nos hace responsables y sienta las bases de la confianza y
del respeto a nosotros mismos. in definitiva, viviremos de forma
consciente si vivimos con responsabilidad la realidad de cada da,
sea cual sea, nos guste o no. Lo que importa es reconocer lo que es
y lo que no es y que nuestros temores, deseos y rechazos no alteran
para nada los hechos. La autoestima no depende sino de modo en
que usemos nuestra conciencia ya que los logros, especialmente
humanos, son el reflejo de nuestra capacidad de pensar, de nuestra
mente. Es la mente el medio fundamental de supervivencia de ser
humano. Una vez conocida la realidad, necesitamos saber qu hacer,
qu camino debemos tomar, cules son las nuevas conductas que
tenemos que aprender. En definitiva, elegir. Vivir de manera
responsable y consciente es elegir lo ms adecuado a nuestros
valores e intereses, a nuestros ideales, a ese deber ser hacia el que
nos dirigimos con confianza desde la realidad de lo que somos.
COMPRUEBA EN QUE MEDIDA VIVES DE FORMA CONSCIENTE Y
RESPONSABLE 0, POR EL CONTRARIO, INCONSCIENTEMENTE. Todos
adoptamos con ms o menos frecuencia una de las dos actitudes
siguientes (consciencia-inconsciencia), a lo largo de nuestra vida.
39

Puntate de 1 a 5 en cada una de ellas y comprueba el grado de tu

consciencia e inconsciencia.
VIVIR CONSCIENTEMENTE
-Honestidad, fidelidad a mis principios 1-2-3-4-5
-Vivo el presente y me adapto a la realidad 1-2-3-4-5
-Pienso detenidamente lo que debo hacer 1-2-3-4-5
-Me enfrento a m mismo 1-2-3-4-5
-Busco la claridad a toda costa 1-2-3-4-5
-Afronto la realidad, sea cual sea 1-2-3-4-5
-Soy independiente en mis juicios 1-2-3-4-5
-Actitud activa, valor para correr riesgos razonados 1-2-3-4-5
-Trato de ver mis errores y corregirlos 1-2-3-4-5
-Actitud activa, valor para correr riesgos razonados 1-2-3-4-5
-Respeto y amo la verdad y la hago mi fiel compaera 1-2-3-4-5

VIVIR DE MANERA INCONSCIENTE

-Deshonestidad fcil, renuncia a las propias convicciones 1-2-3-4-5
-Vivo ms en el pasado 1-2-3-4-5
-Acto movido por impulsos de manera irreflexiva 1-2-3-4-5
-Evito verme tal como soy 1-2-3-4-5
-Me refugio en la indefinicin y en la vaguedad 1-2-3-4-5
-Huyo de la realidad 1-2-3-4-5
-Prefiero regirme por la opinin de los otros 1-2-3-4-5
-Me comporto de forma poco razonable 1-2-3-4-5
-Oculto mis errores y perservero en ellos 1-2-3-4-5
-Actitud pasiva, falta de volundad, temor excesivo al riesgo 1-2-3-45
-La mentira preside mis actos, camina junto a mi 1-2-3-4-5
40

SI QUIERES MEJORAR TU AUTOESTIMA, LIBRATE CUANTO ANTES DE

CULPAS. Nos sentimos culpables de muchas formas y en varias
ocasiones: Cuando hemos hecho algo mal o hemos dejado de hacer
lo que debamos, queda afectada nuestra vala, as como cuando
tratamos de racionalizar o justificar nuestra conducta o nos
ponemos a la defensiva en actitud combativo. En lugar de
lamentarnos y culpabilizarnos por acciones u omisiones indebidas,
hemos de aprovechar nuestros errores para aprender y no repetir
las mismas equivocaciones en el futuro.
La autoestima nos ayuda a lograr un concepto positivo y resistente
de nosotros mismos y a mantenerlo ms all de la aprobacin o
desaprobacin de los dems y de nuestras habilidades y aptitudes o
falta de ellas. Recuerda que cada vez que te culpas y condenas a ti
mismo, ests condenndote al fracaso. Por paradjico que parezca,
culparse es justificarse y renunciar a corregir los errores de
inmediato y a pasar a la accin, a la eficacia.
LA AUTOESTIMA DE LOS DEMAS. Es verdad que cada cual es
responsable de desarrollar su propia autoestima, pero si somos
bondadosos y nobles no perderemos jams la ocasin de
incrementar la autoestima de los dems, fjndonos en sus
cualidades y reconociendo su vala. Por desgracia, lo que abunda es
lo contrario, ver en los dems lo peor de s mismos, hacerles
sentirse mal y despreciables. Cada ao pasan por mi consulta
demasiados casos de adolescentes a quienes el desprecio, la burla y
la maledicencia de sus propios compaeros de clase ha convertido
en criaturas que se desprecian e infravaloran. Yo ser un maricn y
estar loco, deca un pobre chico muy introvertido e ingenuo, a
quien todos haban convertido en objetivo de sus chanzas y burlas.
La labor que estn obligados a hacer en estos casos los profesores y
educadores no necesita comentarios.
RETRATO ROBOT DE LAS PERSONAS CON AUTOESTIMA ELEVADA. Las
personas (nios o adultos) con un fuerte sentido de la propia vala
suelen ser fsicamente sanos, se aceptan tal como son fsicamente,
se encuentran ms motivados a aprender, tienen mayor tolerancia a
la frustracin que la mayora de las personas, saben tomar
decisiones rpidas sin debatirse en la ambigedad y la indefinicin,
no se acobardan fcilmente, son ms creativos, espontneos y
curiosos, suelen tener ms sentido de humor, aguantan mejor las
bromas, tienen gran confianza en s mismos, son responsables y
valerosos, se prestan a cooperar, ayudar a los dems y contribuir al
bien social, estn ms inclinados a luchar por un ideal v unos valores
morales por los que vivir, piensan bien de si mismos v de los dems,
41

desarrollan ms sus potenciales v, sobre todo, saben disfrutar el

presente, ser felices.
Para m, toda persona de elevada autoestima suele estar equipada
con una personalidad madura, equilibrada y sana.
Hasta en lo fsico se producen cambios notables a medida que se va
incrementando la autoestima y el respeto a s mismo: Se mostrar el
rostro ms relajado y matinal, la mirada es vivaz y serena, la
mandbula se relaja, la voz es calmada, firme y clara, se habla sin
nerviosismo, respirando seguridad, la postura es erecta, firme y
equilibrada, el caminar es resuelto y decidido. En general, todo el
cuerpo expresa seguridad y decisin.

EDUCACIN Y VALORES
Abilio de Gregorio Garca, "Valores y Educacin", FERE, Madrid 1995

Uno de los debates que parece estar abierto de manera permanente

en los ltimos decenios en el mbito de la educacin es el que se
refiere a la calidad. A pesar de las reformas estructurales que se
vienen acometiendo en la mayora de los pases con el fin de
extender la escolaridad a un mayor nmero de ciudadanos; a pesar
del crecimiento progresivo del captulo destinado a enseanza
dentro de los presupuestos de las distintas administraciones; a
pesar del despliegue de organigramas, aparatos burocrticos,
organismos de estudio, de apoyo y de evaluacin de la educacin,
sigue habiendo en la sociedad una sensacin de insatisfaccin
respecto a los rendimientos de la escuela. Esta frustracin no
solamente se manifiesta en los consumidores de educacin (la
sociedad en general, los padres de los alumnos y los mismos
alumnos, en particular), sino tambin en los profesionales docentes.
Mientras aquellos acusan a la escuela (incluida la universidad) de
ineficacia, stos lamentan su impotencia para obtener unos
resultados de calidad o de excelencia ante los condicionamientos
socioculturales, econmicos, estructurales, etc., que influyen en el
hecho educativo y que escapan casi siempre a su control.
En realidad, el problema de la calidad educativa sigue siendo un
problema, en cierta medida, porque no quedan claramente definidos
sus trminos. No es un concepto unvoco que permita ponerse de
acuerdo a todos los agentes que intervienen en el proceso. En
consecuencia, no es posible describir las variables intervinientes en
la consecucin de un producto que no queda bien definido y, por
42

lo tanto, no se tienen claros cules han de ser los ncleos sobre los
cuales se ha de actuar con reformas o incentivos. Como dice Garca
Garrido, lo que en cualquier caso parece fuera de duda es que la
calidad de la educacin no puede edificarse independientemente de
la calidad de sus objetivos.
La calidad de los objetivos hace referencia, sin embargo, al currculo
oculto de una propuesta educativa, es decir al cdigo de valores que
sirve de referente o lnea de horizonte a todo el resto de decisiones
(currculo visible) expresas en el sistema. Cuando nos situamos ante
un complejo dibujo en perspectiva axonomtrica, es imposible
explicarse el porqu de cada una de las lneas visibles del dibujo sin
localizar la lnea de tierra o lnea de horizonte y los
correspondientes puntos de fuga. Ninguno de ellos est dibujado;
sin embargo son ellos los que dan la razn de la direccin que toman
cada una de las lneas que configuran el conjunto. Pretender
cambiar los trazos visibles sin tene'r en cuenta los ocultos, llevara a
una realizacin distorsionada o contorsionada. He aqu uno de los
problemas que, con frecuencia, se nos presenta en la educacin
dominada por un cierto positivismo didctico: se cuestiona el cmo
sin haber resuelto el para qu.
1.- PERSPECTIVAS EDUCATIVAS
Conviene, pues, plantearse, en primer lugar, las distintas perspectivas desde las cuales puede ser concebida la accin educativa y
cuanto implica cada opcin a los distintos elementos que intervienen
en el proceso, as como el criterio de calidad que sigue a cada una
de ellas.
A.- Perspectiva exclusivamente INSTRUCCIONAL.
Desde esta perspectiva se considera a la escuela como un mbito
para la transmisin de saberes cientficos y culturales. En consecuencia, es un espacio para la recepcin de informacin y el dominio
de los lenguajes propios de cada disciplina de estudio.
El referente ltimo del currculo ser el referente epistemolgico:
los contenidos se limitarn a los hechos, datos, conceptos y principios que el alumno ha de conocer, comprender y reproducir. Se
concibe el aprendizaje como el acceso a un patrimonio acumulado
histricamente. Al mismo tiempo, se da por sentado que cada disciplina tiene una organizacin epistemolgica propia y diferenciada,
tiene su propio estatuto, al cual el alumno ha de acceder siguiendo
un orden lgico que va desde lo ms simple a lo ms complejo, de lo
ms genrico a lo ms especfico.

43

Los objetivos se formularn dentro del dominio exclusivamente

cognitivo. Se expresan aqu dos posibles posiciones pedaggicas:
por una parte, la de quienes entienden que la base fundamental de
la hechura de la personalidad del educando radica en sus
construcciones intelectuales, es decir, viene determinada por el
conjunto de informaciones que el individuo tiene sobre la realidad
circundante y por las estructuras mentales y el desarrollo intelectual
que dichas informaciones generan. Hay otras opciones pedaggicas
que, aun admitiendo otros componentes no estrictamente cognitivos
en la formacin de la personalidad del alumno, consideran que el
papel de la escuela es nicamente el instruccional, adscribiendo a
otras instancias externas la accin en esos otros campos.
El profesor es preferentemente enseante. Se considera
profesional de la materia o disciplina correspondiente. Dado que el
aprendizaje se concibe como acceso a la mayor cantidad posible de
informacin, es imprescindible que el profesor la posea y asegure
que llega hasta el alumno con una mnima prdida en el trasvase.
La preocupacin metodolgica se centrar en asegurar la atencin
del alumno y la mejor estructuracin de los conocimientos para ser
comprendidos y memorizados. La evaluacin ser prioritariamente
terminal o sumativa en tanto en cuanto interesa conocer el producto- aprendizaje del alumno.
Se entender fcilmente que, cuando se habla de contenidos en este
contexto, se haga referencia nicamente a los conocimientos y a las
destrezas intelectuales que se puedan adquirir como consecuencia
del aprendizaje de los mismos. Puede haber condicionantes no
estrictamente cognitivos del aprendizaje as como otros efectos
colaterales en este proceso. Ninguno de ellos es materia de
programacin o de evaluacin por considerarse ajenos al limitado
papel de la escuela.
La organizacin escolar se orientar a crear un clima facilitador del
modelo de enseanza frontal: una disciplina que permita la
concentracin del alumno, una distribucin de tiempos y espacios en
funcin de la mayor rentabilidad del rendimiento acadmico, una
interaccin profesor-alumno vertical. A su vez, no se siente
necesaria la presencia de otros agentes externos al aula (familia,
entorno) puesto que poco o nada tienen que aportar a este modelo
de aprendizaje como no sea la de reforzar las enseanzas y la
autoridad del centro escolar.
En el alumno se toma en cuenta, ante todo, su capacidad de
comprensin y de asimilacin del bagaje informativo establecido a
priori como necesario para superar los correspondientes niveles
acadmicos.
44

La calidad que proporciona un centro estar determinada por la

cantidad de los conocimientos adquiridos y por el desarrollo de las
habilidades para adquirir nuevos conocimientos. As, pues, los indicadores de calidad vendrn determinados por el xito obtenido en
el acceso a los niveles siguientes de la escolaridad (por ejemplo en
las pruebas de selectividad), concursos de oposicin, etc.
B- Perspectiva REPRODUCTORA.
En esta concepcin el referente ltimo del currculo es un referente
social. Los aprendizajes que el alumno tiene que hacer en el perodo
escolar son los que demanda la sociedad para seguir manteniendo
sus estructuras econmicas, culturales y sociales. La escuela ha de
permanecer atenta a las demandas de la sociedad para satisfacerlas
y cumplir as con una doble funcin: dar respuestas adecuadas a lo
que dicha sociedad exige, puesto que es ella la que la financia, y
facilitar a travs de ello la integracin del alumno-ciudadano-productor en el sistema. El sistema educativo se nos presentar,
en este contexto, como un mecanismo de socializacin que imparte
a los educandos los conocimientos, las cualidades y las actitudes
que demanda la sociedad. En consecuencia el consumidor de
educacin ver a sta como una inversin destinada a incrementar
su status social.
Los objetivos educativos estarn en cada momento determinados
por la sociedad, bien sea a travs de planificaciones imperativas,
bien a travs de la ley de la oferta y de la demanda que se procurar
acte en el mbito escolar con la misma fluidez que en el mercado.
El profesor, para ser eficaz en permanente contacto con la realidad
de las demandas sociales al objeto de hacer la correspondiente
traduccin a los contenidos. Tendr que hacer las prospecciones necesarias para seleccionar las informaciones pertinentes que ha de
transmitir, y formar a los alumnos en las actitudes que el sistema social o el productivo van exigiendo.
Los contenidos no se reducirn al mbito cognitivo; ser preciso
incluir tambin destrezas y actitudes que se correspondan con la
exigencia del medio al que se pretende reproducir. As, es posible
que en un determinado momento o nivel de formacin se haya de incentivar la obediencia, la puntualidad, el respeto a una determinada
autoridad, orden, disciplina en el esfuerzo, etc. En otro, se cultivar
la independencia, la inventiva, la seguridad, la agresividad o la competitividad. En cualquier caso, es la sociedad como ltimo referente,
la que mueve la batuta del aprendizaje.
Parece lgico pensar que la variable organizacin tratar de imitar
las estructuras de las vigencias sociales a las que se trata de re45

producir en cada caso. Cuanto ms profesional mente, habr de

estar se parezca el ambiente escolar al ambiente social al que se
supone se est facilitando la integracin del alumno, ms eficaz
ser.
Al alumno se le considera primordialmente como ciudadano. Se
valorarn sus capacidades para dar las respuestas esperadas a los
estmulos sociales. La recompensa a esas capacidades ser la de
encontrar un sitio en el sistema.
La calidad se medir en trminos de rentabilidad individual y de
rentabilidad social con parmetros econmicos e incluso con parmetros polticos.
C.- Perspectiva ANTICIPADORA.
La perspectiva reproductora ha merecido los ms agrios ataques por
parte de los tericos de la sociologa radical o sociologa crtica
de la educacin, sobre todo a finales de los aos setenta. La crtica
sociopoltica de la realidad de la escuela dar lugar a algunos apasionados debates, ya no slo entre los tericos, sino tambin entre
los prcticos de la educacin y de la poltica. Surge as de nuevo
una tendencia -a considerar a la escuela como un instrumento de
cambio social como en los mejores tiempos de Owen o de Helvecio
aunque quizs con menos idealismo. Se trata, pues, no de
interpretar el mundo en la escuela, sino de transformar el mundo a
travs de la escuela. Para ello ser preciso anticipar en el mbito
escolar aquellos - cambios que se desea se produzcan en la
sociedad.
Es claro que el referente curricular ltimo sigue siendo en este caso
la sociedad: no la sociedad que es, sino la sociedad que se desea
que sea. Pero en ltimo trmino, la sociedad. Ahora bien, en este
referente siempre habr un componente ideolgico o un componente tico determinado, como corresponde a un modelo inspirado en el deber ser.
Los objetivos educativos, consecuentemente, vendrn dictados por
el arquetipo social ideado hacia el cual se pretende dirigir el
cambio. A la educacin se le adscribirn funciones ni exclusiva ni
estrictamente acadmicas: neutralizar desigualdades, modificar las
estructuras sociales, humanizar las relaciones de los procesos productivos, etc. etc. Cuando en el anlisis de los muchos problemas
sociales que se quieren atajar, o al proponer una utopa se termina
afirmando: pero esto hay que empezar por ensearlo en la
escuela, se est describiendo, explcita o implcitamente, una
funcin anticipadora. Puede, sin embargo, concebirse esta funcin
46

como complementaria de otras funciones, o puede disearse todo el

currculo en orden a la transformacin social.
El profesor cumple, en este contexto, el papel de mediador personal
entre el educando y la sociedad: ha de poner al alumno constantemente en contacto crtico con la realidad, empezando por la
ms prxima, para evidenciar sus contradicciones y sus disfunciones
y provocar as la necesidad de actuar sobre ella para cambiarla. Esa
relacin constante con el entorno no cumple solamente una
intencin motivadora o de mera estructuracin funcional se orienta
a la accin o a la praxis transformadora.
Por lo que respecta a los contenidos, tienen tanta relevancia los
conocimientos como los procedimientos y las actitudes. Todos ellos
son contenidos educativos programables. La organizacin de los
mismos deber plantearse con un criterio funciona puesto que es el
criterio que se corresponde a una educacin para la accin y que
permitir el desarrollo del razonamiento instrumental. Desde la
sociologa crtica de la educacin se hizo una crtica a los
contenidos, a la organizacin de los mismos y a las metodologas
tradicionales por ser mantenedoras de estructuras que dificultan la
transformacin social. Se viene a preconizar la desaparicin del
pensamiento esencialista, para ser sustituido por lo relativo y lo
operativo, contenidos educativos stos que se supone han de ser
facilitadores del proceso de cambio. En este sentido, quizs
convenga resaltar que, tan importantes son los contenidos expresos
como los contenidos ausentes. En la escuela no solamente se educa
por lo que se ensea, sino tambin por lo que no se ensea.
La organizacin de los centros ha de ser tambin coherente con los
modelos que se pretenden anticipar. Se aspira a que el microsistema
escolar funcione con estructuras, rganos y pautas de conducta que
permitan al alumno llevar a cabo un entrenamiento en capacidades y
en conductas que despus ha de trasladar a la sociedad. Parece
claro que no opera de igual modo en la educacin del nio una
organizacin jerarquizada de la escuela, que una organizacin
asentada en el principio de la soberana en educacin la tiene el
colectivo. No proyecta lo mismo una coeducacin que una educacin con separacin de sexos. No troquela igual una normativa de
convivencia escolar donde se ponen los acentos en los derechos que
otra en la que se enfatiza sobre los deberes.
Al alumno se le considera, ante todo, como miembro de un grupo
social. Su aprendizaje se pretender que sea aprendizaje cooperativo, reforzando las interacciones horizontales. Lo menos relevante ser su capacidad de reproducir, y se reforzarn, a travs de
47

la evaluacin, las capacidades de transformar y de construir, la

creatividad, la iniciativa, la bsqueda de nuevas soluciones, etc.
La calidad educativa se apreciar cuando la escuela sea percibida
como agente causa de los cambios que se van produciendo en el
entorno. Mas como estos cambios son siempre tardos y a largo
plazo, los indicadores de la calidad vendrn determinados por la
presencia actual en la escuela de comportamientos y estructuras
que se correspondan con el modelo social que se pretende alcanzar.
D.- Perspectiva PERSONALIZADORA
Cabe, sin embargo, una concepcin de la educacin cuya lnea de
horizonte sea preferentemente el ejercicio de la accin de la influencia a fin de conseguir que la persona- educando venga a ser
cada vez ms persona. Es decir, se concibe en este caso la educacin
como una contribucin al proceso de personalizacin del educando.
La instruccin ser un simple medio, no un fin, que puede incidir en
la tectnica de esa personalidad. La sociedad en la que est, ser un
contexto a tener en cuenta, no un determinante. La anticipacin de
los cambios sociales la ir decidiendo el propio educando como
consecuencia de su crecimiento personal.
As, pues, el referente antropolgico se convierte en causa final del
currculo. Dependiendo de cul sea la concepcin de persona de la
que se parte, estaremos ante una u otra concepcin pedaggica y
ante una u otra prctica didctica. Cuando se viene a afirmar que se
aspira a una educacin integral o total de la persona del educando,
que desarrolle todas sus potencialidades, etc., podemos estar ante
un discurso vaco si, previamente, no se ha clarificado cules son las
dimensiones y las potencialidades que se le reconocen. Una
reduccin, una mutilacin o una disociacin de las dimensiones que
conforman la integridad, podra llevar precisamente a una educacin
despersonalizadora o deshumanizadora.
Los objetivos educativos estarn, por lo tanto, determinados por las
dimensiones que se reconocen al hacer alusin al concepto de
persona. Sin embargo, parece claro, que el tipo de objetivos no
puede ser simplemente el que se corresponde con una concepcin
mecanicista o conductista (objetivos de ejecucin), sino que ha de
tender hacia formulaciones en trminos de capacidades. Ahora bien,
estas capacidades se concebirn como el despliegue de todas
aquellas potencialidades que conducen a la consecucin de que el
educando sea cada vez ms s mismo, ms autnomo, ms libre.
Pero, como quiera que la libertad se define por la capacidad de
autodeterminacin consciente, ser preciso un perfil de objetivos
que haga referencia no solamente a los mbitos cognitivos, sino
48

tambin a los mbitos volitivos. Dentro de cada uno de ellos se

podrn establecer otras diversas subdimensiones.
He aqu la gran diferencia con las concepciones anteriores. Lo deca
con acierto Counts hace ya varios decenios: Debemos abandonar
completamente la simplista idea de que la escuela libera
automticamente la mente y sirve a la causa del progreso humano.
Puede servir a la tirana como a la libertad, a la ignorancia como a la
ilustracin, a la falsedad como a la verdad, a la guerra como a la
paz, a la muerte como a la vida. Puede incitar a los hombres al
pensamiento de que son libres an cuando les ate a cadenas de
esclavitud. La educacin es sin duda una fuerza de gran poder,
particularmente cuando el trmino abarca todos los agentes y
procesos organizados para moldear la mente, pero si es ella buena o
mala depende, no de las leyes del aprendizaje, sino de la concepcin
de la vida y de la civilizacin que le da sustancia y direccin. En el
curso de la historia, la educacin ha servido a todo gnero de
objetivos y doctrinas tramados por el hombre. Si debe servir a la
causa de la libertad humana, tiene que ser explcitamente pensada
para ese propsito
Y ser pensada para el propsito de la personalizacin del educando
quiere decir que los contenidos han de ser seleccionados y
organizados a este propsito. No son suficientes los contenidos informativos, sino que han de ser tenidos en cuenta tambin aquellos
contenidos cognitivos que permitan el desarrollo de un pensamiento
autnomo y creativo, as como el conjunto de contenidos actitudinales que, abarcando todos los mbitos de la personalidad, le permitan ser cada vez ms persona, tener ms personalidad. Para ello
se precisan organizaciones de contenidos de carcter funcional,
psicocntricas e, incluso, crticas.
A su vez, las organizaciones de los centros estarn pensadas en
orden a propiciar ese crecimiento personal del educando. Esto no
ser posible lograrlo si la escuela se convierte en una suerte de
laboratorio aislado sin vnculos con el medio con el cual interacta
normalmente el alumno.( Producto de esa interaccin ser la
construccin de su personalidad.) Y no podemos olvidar que el
medio primario de interaccin para el nio es la familia, As mismo,
las organizaciones escolares que se corresponden con una
perspectiva personalista de la educacin plantearn los mecanismos
de control de conducta del escolar no como una fuerza dirigida al
logro del orden colectivo, sino como una auctoritas para conseguir
el crecimiento en la libertad.
El profesor, consecuentemente, interacta con el alumno en los
diferentes mbitos de su personalidad, no solamente en el de la
49

informacin. Monitoriza, motiva, impulsa, etc. a fin de que el alumno

pueda hacer una aprendizaje personalizado (significativo, en el
amplio sentido de la palabra). Por otra parte, a la hora de evaluar
valorar los diferentes aspectos que entran en el juego del crecimiento personal del alumno.
La calidad educativa se apreciar, lgicamente, por indicadores de
orden cualitativo. No importar tanto cuntos datos, hechos o
conocimientos domina el educando, sino los procesos mismos del
aprendizaje y la incidencia que los mismos van teniendo en la
arquitectura de su personalidad.
Aunque resulte evidente, quizs no est de ms sealar que, a cada
una de estas perspectivas educativas le corresponde un trasfondo
axiolgico. En efecto: el sistema de valores de una escuela no se
transmite fundamentalmente a travs del discurso de intenciones,
sino por medio de la coherencia curricular. As, en una perspectiva
exclusivamente instruccional, los acentos se pondrn sobre los valores intelectuales y los valores tecnolgicos (instrumentales). Al
poner estos acentos, se comunica implcita o explcitamente una jerarqua segn la cual todos los dems valores quedan subordinados
a aquellos.
Desde una perspectiva reproductora es posible que entren ms
valores en juego: los intelectuales, los tecnolgicos, los sociales y
los tico-sociales. La subordinacin de unos a otros depender de la
misma jerarqua vigente en la sociedad a la que se trata de
reproducir. No obstante, al poner como referente ltimo las
demandas sociales, parecera quererse transmitir que son los
valores sociales los que priman por encima de los dems. A falta de
otros criterios ms estables, la consistencia del sistema axiolgico
se asentara en el relativismo estadstico y en la temporalidad
Otro tanto podra decirse de la perspectiva anticipadora: En este
caso los valores tico-sociales debieran tener ms prevalencia en el
currculo, toda vez que el sistema se asienta sobre el deber ser al
que se aspira con el cambio social que se pretende anticipar. En todo
caso, an siendo nucleares los valores sociales por tomar como
origen a la sociedad, e modelo axiolgico va a depender del modelo
ideolgico que lo sustenta.
En una educacin personalista el abanico de valores se abre a
muchas ms dimensiones: vitales, intelectuales, tecnolgicos,
sociales, afectivos, estticos, tico-personales, tico-sociales. El
sistema jerrquico depender de cmo se concibe el entramado de
la estructura de la personalidad, tanto desde el punto de vista filosfico como desde el punto de vista psquico.
50

Una cuestin importante sobre la que procuraremos reflexionar ms

adelante es la que se refiere a la presencia de la denominada
dimensin trascendente. Es una dimensin ms con sus
correspondientes valores, superpuesta al resto, o es un injerto
que puede estar presente en cualquiera de las cuatro perspectivas
educativas? Si fuera un injertoen cul de las cuatro concepciones
tiene mayores garantas de operar como tal? Entiendo que la
cuestin no es balad y que bien merecer que se le dedique alguna
atencin.

EDUCAR LA CREATIVIDAD: EL ARTE DE INVENTAR

Montse DIEGO / Pablo GANDARILLAS

La creatividad es un don potencial que todo ser humano posee, y

que debe ser estimado y estimulado desde la infancia, para que el
nio aprenda a descubrir y crear soluciones nuevas y eficaces.
Kirsten y Mller-Schwarz han definido la creatividad como "la
facultad de encontrar combinaciones originales a base de informaciones ya conocidas". Estos autores apuntan dos caractersticas
fundamentales de una personalidad creadora:
la independencia frente a las ideas comnmente admitidas,
y el afn de superar las presiones conformistas de la sociedad.
Es por esto que las personas creativas manifiestan una mayor
originalidad, imaginacin, curiosidad y capacidad para proponer y
producir.
Generalmente se piensa que la creatividad es una facultad innata
que unas personas poseen y otras no. Sin embargo, la creatividad es
algo que se puede y se debe educar, en la medida que cada creacin
es un proceso en el cual se combinan la inspiracin, la duda, el
descubrimiento, la eleccin y la decisin.
Lo que diferencia a las personas creativas de las dems, es su
capacidad para impedir que determinados conceptos y categoras
impuestos desde la razn pongan lmites a sus iniciativas, al tiempo
que dan libertad total a su mente para expresar nuevas ideas y
darles forma hasta elaborar eso que llamamos "genialidad".
51

Educar la creatividad es ensear al nio/a a adaptarse a situaciones

nuevas, y a transformar sus ideas y habilidades para responder a los
desafos que se le presenten. Gianni Rodari ha escrito un pequeo
tratado de sencillas tcnicas para ensear a inventar historias
titulado "Gramtica de la Fantasa", y en su introduccin destaca la
siguiente frase de los "Fragmentos" de Novalis: "Si tuvisemos una
Fantstica, as como tenemos una Lgica, estara descubierto el arte
de inventar". Rodari muestra (y demuestra) que la creatividad es
una capacidad que poseen todos los nios, y que nuestro papel de
educadores debe ser el de animador y motivador de la misma.
Las ventajas de una educacin en la creatividad son muchas. En
primer lugar, estaremos consiguiendo que los alumnos desarrollen y
valoren este rasgo de su personalidad de una manera ldica y
divertida; adems, les convertimos a ellos en los autnticos
protagonistas del aprendizaje, y no slo en "consumidores de
conocimientos"; y en tercer lugar, estamos favoreciendo un clima de
libertad y de tolerancia que ayuda a mejorar las relaciones
interpersonales en el grupo.
Trabajar la creatividad en el aula debe responder a una triple
finalidad:
-Desarrollar procesos imaginativos que enriquezcan la personalidad
y ayuden a superar comportamientos montonos y repetitivos;
especialmente en el campo del ocio y el tiempo libre.
-Favorecer y potenciar en los alumnos/as el proceso de resolucin de
problemas.
-Estimular su flexibilidad de pensamiento para saber buscar y
adoptar nuevas estrategias ante cualquier situacin que se presente, por compleja o difcil que parezca.
Desde esta perspectiva, la creatividad es necesaria tambin para
encontrar nuevas formas de colaboracin solidaria ante los graves
problemas que se plantean hoy en el mundo.
Objetivos
-Fomentar la creatividad, utilizando estrategias que ayuden a los
alumnos/as a desarrollar su capacidad inventiva.
EDUCACON PRIMARIA (Primer y segundo ciclo)
Generalmente todas las historias y los cuentos que aparecen en los
libros para nios vienen acompaados de dibujos, stos son una
fuente de estmulos para ellos, sobre todo en los primeros aos de
escolaridad.
52

Cuando proponernos a nuestros alumnos que inventen una historia o

un relato corto, nos encontramos con respuestas como stas:
"No se me ocurre nada".
"Sobre qu puedo escribir?"
"No s cmo empezar".
Por ello os invitamos a que recopilis de libros viejos o en desuso,
las ilustraciones y dibujos que ms puedan gustar a vuestros
alumnos/as, pero cortando algunas partes de ellos, de forma que
estn incompletos.
Desarrollo
Se reparte a cada nio un dibujo incompleto y un folio.
Se les pide que peguen en el folio la ilustracin que les ha tocado
(puede colocarla en la parte superior, en el centro ... )
Con un lpiz, cada uno debe completar su dibujo, procurando seguir
las lneas de forma que haya continuidad entre la ilustracin y lo
dibujado por ellos. Pueden aadir al dibujo todo lo que se les ocurra.
Despus, debe colorearlo procurando mantener una gama de colores
semejante a la de su ilustracin.
Por ltimo, tornando como referencia su dibujo y los personajes que
aparecen en l, cada alumno/a ha de inventar y escribir una pequea
historia al lado.
EDUCACON SECUNDARIA (a partir del primer ciclo)
Esta actividad consiste en crear titulares de peridico divertidos y
originales, y luego inventarse la noticia correspondiente a ese
titular.
Desarrollo
Se divide a la clase en grupos de cuatro o seis alumnos, y se les
reparte un peridico a cada uno.
Cada grupo debe crear cinco titulares de noticias originales,
recortando palabras enteras de los titulares o anuncios del
peridico. No pueden romper una palabra, ni formar ellos otra con
letras o slabas sueltas. Los titulares creados por los alumnos/as
deben hacer referencia a distintas secciones del peridico. Tiempo:
20 minutos.
53

 Pasado el tiempo establecido, se ponen en comn los titulares, y

entre todos se eligen uno por grupo, valorando la creatividad y la
originalidad.
A continuacin, el grupo debe desarrollar en una cartulina el
contenido de la noticia seleccionada, detallando los personajes que
intervienen, los hechos que tienen lugar, y acompandolo de
fotografas, dibujos, composiciones grficas, etc.
Cuando los grupos terminen su creacin, la expondrn en un lugar
visible de la clase.
Al final, se les puede proponer un comentario y debate sobre
algunas cuestiones como stas:
Qu pasara si estas noticias fuesen verdaderas?
Cmo sera el mundo?
Qu ventajas tendra?
Qu problemas nos planteara un mundo as?
Cmo los solucionarais?
Material
peridicos
tijeras
pegamento
cartulinas
Observaciones
Una variante de la dinmica es inventar eslganes publicitarios en
vez de titulares. En este caso se les puede pedir que detallen las
caractersticas de los productos que responden al eslogan, a qu
pblico va dirigido, cmo haran la campaa publicitaria, etc.

La necesidad de trabajar. El significado del trabajo

De "Gua prctica de psicologa", ed. Temas de hoy, Madrid 1998

54

El trabajo es algo que puede ayudarnos a completar el sentido de

ida, siempre que sea nuestra vi coherente y se acople a nuestros
deseos, tendencias y aptitudes. El tiempo que dedicamos al trabajo
ocupa una buena parte de nuestra existencia. Es una fuente
importantsima de satisfacciones y problemas que influye
notablemente en nuestro modo de ser. Se puede decir que algunas
personas tienden a elegir determinados trabajos en funcin de su
personalidad, y al mismo tiempo, que un trabajo u otro va a
contribuir a modelar la personalidad de aquellos que lo ejercen.
El trabajo llena de sentido la vida porque sirve para encauzar en una
direccin el desarrollo de la personalidad. Mediante el trabajo
sentimos que podemos ser tiles a los dems, lo que aumenta
nuestra autoestima al comprobar cmo la sociedad valora, no slo
econmicamente, nuestra labor. De este modo se facilita la
adaptacin social, a la vez que se encuentra un medio para expresar
nuestras aptitudes creativas, la capacidad de esfuerzo, constancia,
renuncia, etc. Por otro lado, el trabajo focaliza el mbito de nuestros
intereses y, generalmente, enriquece nuestra vida de relacin.
Trabajar bien, hacer bien las cosas, suele conllevar una cierta
satisfaccin, que en algunos casos se aproxima a la del triunfo, al
tiempo que surgen estmulos que invitan a la propia superacin,
sobre todo, en trabajos creativos o poco rutinarios. Trabajar sirve
adems para lograr una independencia econmica, que puede tener
grandes repercusiones en terrenos como el familiar, y que, en
cualquier caso, facilita el que se tomen con ms seguridad algunas
decisiones.
La falta de trabajo, porque no se desea, suele provocar a medio o
largo plazo una profunda sensacin de vaco existencial. Si el
problema estriba en que no se encuentra trabajo a pesar de
desearlo, se generan sentimientos de frustracin, inutilidad u
hostilidad hacia la sociedad en general, favorecindose la
desadaptacin, la delincuencia o un retraso en la maduracin de la
personalidad, ya que ste favorece su desarrollo. Por el contrario,
una exagerada dedicacin al trabajo tambin puede ser expresin de
un trastorno psicopatolgico. A veces, algunas personas dedican
excesivo tiempo a su trabajo, desatendiendo otras obligaciones,
ocupaciones o intereses. Todo parece estar justificado si no hacen
esta cosa o aqulla por cuestin del trabajo, parece que estuvieran
absorbidos por su actividad profesional hasta el punto de
desatender parcelas tan importantes de la vida como el amor, la
familia, la cultura, etc. Si esta situacin se prolonga bastante hay
que pensar que el trabajo se ha convertido en un refugio para
escapar de problemas importantes que necesariamente hay que
abordar; o bien, que tiene una funcin prxima a las actitudes
narcisistas; el trabajo deja de tener una cierta proyeccin sobre los
55

dems para convertirse en un mero instrumento de autoafirmacin,

e incluso de autocontemplacin, desvirtundose su finalidad
primitiva. M. D.

Pluralismo y tolerancia
Por Ricardo Yepes Stork, "Fundamentos de antropologa" Pamplona
1996.
La libertad no puede considerarse aisladamente, pues lo que ya
somos es uno de sus lmites. Otro lmite son las consecuencias de su
uso, que son parte de la libertad social. Cuando actuamos, nuestra
conducta afecta a los dems y a nosotros mismos, queramos o no. El
uso de la libertad y la accin humana modifican las situaciones. Para
tener en cuenta las consecuencias de la libertad es preciso aludir a
la responsabilidad y a la autoridad. La primera es el cultivo de la
atencin hacia las consecuencias de nuestros actos, el hacerse cargo
de ellas. La segunda, la instancia que dirige y coordina las distintas
libertad en relacin con la situacin concreta de que se trate.
Es muy corriente hablar de libertad, pero no siempre se insiste lo
suficiente en que uno es responsable de sus actos. De la misma
manera, desde hace bastante tiempo, en Europa es corriente
considerar que libertad y autoridad se oponen, y que donde se da
una no puede dar la otra. Ahora vamos a considerar cierto exceso y
cierto defecto de la libertad social, o lo que es lo mismo, la relacin
entre ella, la responsabilidad y la autoridad.
El exceso de libertad social, y el consiguiente defecto de
responsabilidad y autoridad, puede ser llamado permisivismo o
ideologa tolerante. Es un modo de pensar y actuar que hoy ha
llegado a ser predominante en muchos pases occidentales, en
especial a partir de 1968.
La ideologa tolerante asume una verdad importante que no es
patrimonio suyo: el pluralismo, la diversidad y la tolerancia son
valores irrenunciables, que asumen la forma de un ideal al que
aspirar, a partir del hecho evidente de que somos distintos, y hemos
de respetarnos como somos, distintos, con opiniones, estilos de vida
y valores diferentes.
Este respeto al pluralismo y la diversidad, hoy extendida incluso a
las especies biolgicas, responde a una realidad indudable y
fundamental: la civilizacin europea, desde el siglo XVI, ha valorado
y defendido, por concretas y a veces trgicas circunstancias de su
56

historia, el pluralismo religioso, cultural y poltico. Hemos aprendido

a convivir con gentes de distintas culturas, tradiciones y religiones.
El proceso cultural de los tres ltimos siglos nos ha enseado que
esa pluralidad no es una prdida, sino todo lo contrario, una
ganancia. Hemos aprendido a respetar y a convivir con quienes no
piensan como nosotros. Esto no es slo un hallazgo de la Ilustracin,
sino un crecimiento de la sensibilidad hacia la dignidad de la
persona y su libertad, que en Europa ha existido desde el siglo V
antes de Cristo, y en especial desde que ste predic su mensaje.
Esa sensibilidad ha aumentado mucho gracias a la mejora de la
educacin y a la progresiva desaparicin de la miseria econmica,
jurdica, poltica y moral que ha tenido lugar en Europa.
El respeto al pluralismo y a la diversidad, por tanto, forma parte
esencial de la cultura europea, y an de toda verdadera cultura, por
tener profundas races en la misma racionalidad humana. Se trata
de un valor que no es patrimonio de la ideologa tolerante que aqu
tratamos de caracterizar, sino que la trasciende con mucho. Es sta
un modo de pensar que aparece cuando, por entender mal las
relaciones humanas, se lleva ese valor al extremo.
La ideologa tolerante, en efecto, es el desarrollo lgico del ideal del
choice (...), y de la visin liberal del hombre y de la sociedad,
arraigada principalmente en el mundo anglosajn y germnico.
Segn esa visin, la libertad consiste sobre todo en emancipacin,
es decir, independencia, autonoma respecto de cualquier autoridad:
cada uno es la nica autoridad legisladora sobre s mismo; la
autoridad civil no pasa de ser un simple rbitro, que organiza los
intereses de individuos que eligen libremente lo que quieren. Sobre
esa base se aaden dos ideas:
1) Mi libertad termina donde empieza la de los dems, pero ambas
se relacionan poco: yo puedo hacer lo que quiera mientras no
perjudique. Esto se puede llamar el principio de no hacer dao a
otros, que sera el nico criterio para decidir lo que se puede o no se
puede hacer: mientras no se lesionen los derechos de los dems,
cada uno puede actuar como le plazca.
El problema de ese principio est, (...) en que no hay ninguna accin
que deje de tener influencia en los otros, aunque sea de forma
indirecta, pues ya se dijo que uno se hace mejor o peor segn elija lo
mejor o lo peor: al final la sociedad tambin se hace mejor o peor.
Algunos valores (por ejemplo, la paz social y la seguridad urbana)
pueden desaparecer si no se educa a la gente en ellos. Dejar de
educar a una sociedad en la conviccin de que el rechazo a la
violencia es un bien puede producir el aumento del crimen, aunque
uno no sea un criminal. El principio de no hacer dao a otros es un
57

criterio necesario, pero no es el nico: se precisa inculcar valores a

la gente para que sta luego los defienda, y se evite as un proceso
de decadencia.
2) Lo especfico y tpico de la tolerancia entendida de ese modo es
que pretende excluir cualquier forma de reproche hacia conductas
que desaprobamos por el hecho de ser distintas a las que nosotros
practicamos. Esto se llama political correctness, correccin poltica.
Consiste en no reprochar a nadie su conducta y evitar cualquier
signo o palabra que pueda ser interpretado como discriminatorio. El
feminismo tiene algunas revindicaciones tpicas a este respecto: la
palabra woman sera machista por incluir el sufijo man. Sera
discriminatoria cualquier reticencia frente a los gays, y desde
luego la iglesia catlica es super-discriminatoria por excluir a las
mujeres del sacerdocio. Y as otros muchos ejemplos, hasta llegar a
cierto eufemismo, necesario para evitar el lenguaje sexista, etc.
Para este modo de pensar, lo ms peligroso para la sociedad libre y
abierta en la que vivimos sera el extremo contrario, conocido hoy
con el trmino peyorativo de fundamentalismo. Es evidente que
hay que ser tolerante con el pluralismo y la diversidad que existen
en nuestra sociedad, entre otras cosas porque debemos respeto a su
autenticidad. Pero no se puede imponer una tolerancia entendida de
esa manera, porque eso es adoptar ya una actitud intolerante, por
ejemplo, contra el legtimo derecho de una iglesia a organizarse
como quiera. Si se lleva la political correctness al extremo (cosa que
no hay que hacer con nada), yo podra interpretar como
discriminatoria cualquier accin de otros que fuese contra mis
deseos, aunque el que la lleva a cabo est en su legtimo derecho de
realizarla, como por ejemplo el hecho de no admitirme en una
institucin, tal como una universidad privada o una empresa: no se
puede olvidar el derecho de admisin, que existe incluso en los
restaurantes.
Los lmites de la ideologa tolerante aparecen cuando se quiere
excluir del juego al que no es tolerante de ese modo, y sobre todo
cuando los intolerantes forman un grupo que no practica la
political correctness, sino la propagacin activa de sus convicciones,
lo cual va contra los supuestos liberales de la sociedad
individualista, que es aquella en la que este problema existe. Y es
que, como se ha dicho, la ideologa de la tolerancia nace de aquella
manera de concebir las relaciones humanas en la cual lo privado y lo
pblico estn separados.

QUE SON LOS VALORES?

58

Bernab Tierno, "Gua para educar en valores humanos", Madrid

1996

'Tengo miedo a los dems, al qu dirn, a que me miren... Soy

demasiado agresivo y sensible a la vez'
Un joven de diecinueve aos me escribe una carta en la que resume
los problemas que ms le inquietan:
- tengo miedo a los dems, al qu dirn, a que me miren;
- si me observan, intento fingir y aparentar lo que no soy;
- no s tratar a las chicas, pero, de verdad, las adoro;
- no tengo iniciativa y soy demasiado agresivo y sensible a la vez;
- tengo que beber para ser yo mismo;
- soy excesivamente nervioso e impaciente;
- no cojo el autobs ni voy al cine porque me da vergenza;
- lo peor de todo es que doy la imagen de ser normal, y miento;
- alguna vez he pensado en desaparecer, en dejar esta vida;
- siempre trato de parecerme a alguien y tener personalidad, y
pienso: qu hara l en este caso? Pero en seguida me confundo y
no me encuentro a m mismo.
Si nos fijamos atentamente en cada una de las "pinceladas" con que
nos has descrito tu autorretrato psicolgico, descubriremos que el
denominador comn es la tremenda inseguridad, la falta de
consistencia interior, de autoestima, de entereza.
Por qu tienes tantos miedos y vives tan pendiente de lo que los
dems puedan decir, pensar, opinar o criticar? Porque desde que
eras nio hasta hoy, con tus diecinueve aos, has ido creciendo
convencido de que no es posible controlar tus emociones y
sentimientos.
Lo primero que debes aprender es que lo que t sientes de ti mismo
y sobre ti mismo no son simples emociones que te suceden as, por
las buenas. Son reacciones que t solo decides tener. Por ms que te
resistas a creerme, debo decirte que emprenders el camino de la
consistencia interior, de la plena autonoma e independencia
psquica, el da en que todas esas emociones negativas y
autodestructivas que me has enumerado con todo detalle las
59

consideres no como condiciones de tu vida, sino como opciones. Por

tanto, t puedes elegir para ti, como opcin posible, una vida feliz o
una vida desdichada.
Si decides vivir tu vida como los dems piensan que deberas vivirla
y te convences a ti mismo de que lo que pueda decir o pensar sobre
ti sta o aquella persona es ms importante que lo que t pienses de
ti mismo, t solo labras cada da tu propia desgracia. Por qu?
Porque tus pensamientos negativos, derrotistas y destructivos, seguidos de sentimientos y sensaciones del mismo signo, son los que
te hacen desgraciado y no te dejan levantar cabeza.
En segundo lugar, debes saber que todos los sentimientos de
autoculpa, de frustracin, de minusvaloracin, de desgracia, de
inseguridad, etc., que se desencadenen en ti, impregnan todas tus
acciones y tu comportamiento diario. Pero lo mismo que los
aprendiste, puedes desaprenderlos y proyectar otros sentimientos
positivos de autoestima, de superacin de ti mismo, de autoconfianza, etc.
Sin ese "acto de fe" en tus posibilidades no puedes pasar al tercer
punto, que es el decisivo. Hasta ahora sabes que has aprendido a
pensar de manera destructiva de ti mismo, y los pensamientos te
han llevado inexorablemente a sentir de forma negativa. Cmo salir
de esta espiral en la que ests metido? Mediante un simple acto de
voluntad que decide "pasar a la accin" positiva de forma directa,
sin importarte que los pensamientos y sentimientos no sean
favorables.
El tercer punto es, por tanto, conferirle plenos poderes a tu voluntad
y que sta provoque de inmediato las acciones y conductas positivas
de autoconfianza, ilusin, seguridad y entereza. La frmula mgica
con la que se lleva a cabo este cambio es actuar como si:
a) no te importara en absoluto la opinin de los dems sobre ti;
b) tuvieras una gran seguridad en ti mismo;
c) nada ni nadie pudiera hacerte dao sin tu consentimiento.
S que ests diciendo: si slo vivo pendiente del qu dirn, no le
parece absurdo que obre como si no me importara? Si no tengo
seguridad
y confianza en mi persona, no le parece que me engao a mi mismo
y soy un embustero comportndome como si fuera una persona
segura y con alta autoestima? Pues no eres un embustero ni te
engaas a ti mismo, porque deseas ser positivo, seguro y libre de lo
60

que puedan pensar de ti los dems, y desear algo bueno para ti no

es engaarte.
Lo que sucede es que la nica forma de cambiar tus pensamientos y
sentimientos negativos y destructivos es mediante la accin. A
fuerza de comportarte "como si" fueras sociable, simptico, valiente,
seguro, etc., despertars en ti sentimientos semejantes y
pensamientos tambin de seguridad, simpata y confianza en ti
mismo. Esto s funciona y te ayuda a ser t mismo; pero emborracharte es un disparate.

UN BAO DE AMISTAD
Por Jos Luis MANZANARES JAPON
Ultimamente andaba con complejo de egosta, o, lo que es lo mismo,
de mayor. A medida que uno se hace viejo y se nota ms dbil e
indefenso, pierde generosidad. Solamente est dispuesto a dar el
que tiene o el que se ve fuerte para conseguir ms. Cuando las
facultades se van disminuyendo aparece la inseguridad, y la persona
mayor comienza a preocuparse de s misma ms de la cuenta y poco,
o nada, de los dems.
No es que todos los jvenes sean generosos y los viejos barran para
s. Hay quien nace atravesado y es incapaz de regalar ni el humo del
tabaco. Tambin existen ancianos que no tienen nada suyo. Pero, en
lneas generales, cada ao que se cumple es un cerrojo ms que se
cierra en el corazn. Por eso, el que es egosta de joven es un
miserable de mayor.
El mejor termmetro para medir el egosmo es la amistad. Pero, ojo,
amistad, amistad. No la que se mantiene con conocidos, grupo para
salir de copas o parejas con las que uno sintoniza a la hora de matar
el tiempo.
Tener un amigo es sentirlo como propio, querer para l lo que
deseas para ti, compartirlo todo con naturalidad, y dolerte de lo que
le hace dao. Tus sueos, tus recuerdos y tus ilusiones se mezclan
con los suyos como si fueran los de un solo ser con dos almas. Con l
no hay egosmo que valga.
Dicen que la verdadera amistad, la nica, es la de la adolescencia: el
corazn es tan joven que an no ha echado cerrojos y deja entrar a
raudales el afecto y las preocupaciones vitales de los dems. Como
61

el joven no posee nada material y poco bagaje intelectual, no tiene

miedo a perderlo si lo comparte con otros. Adems, est rebosante
de preguntas, de ilusiones, de incertidumbres y tiene por delante un
largo camino por recorrer: la aventura de su vida.
El ir descubriendo senderos, tomar posturas, asumir ideologas o
definir la escala moral es ms llevadero si se hace con otros
compaeros de trayecto. No hay nada que consuele ms que
sentirse acompaado en un viaje en el que no se sabe qu nos
depara el maana.
Por eso, los amigos se hacen en la poca que uno conforma su
personalidad, en los aos que uno se tiene que enfrentar con la
propia existencia. Me da pena pensar as porque es admitir que hay
una razn egosta en algo tan lejano al egosmo como la amistad.
Pero el hombre es bsicamente dbil y, probablemente, es la
necesidad de compartir la incertidumbre del devenir la que crea los
amigos. Es mejor tomar decisiones, que van a ser definitivas en la
vida, teniendo a alguien con quien discutirlas.
Despus se elige una pareja y, con ella, se satisfacen todas esas
necesidades de compartir la existencia. Parece difcil hacer
verdaderas amistades despus del matrimonio, y las que se
consiguen son en las primeras etapas, en las que se vuelve a
afrontar una nueva vida para la que hace falta compaa. Aunque
ahora sea de parejas.
A partir de una edad, ya se acab. Uno puede buscar en los dems
un antdoto contra la soledad, un entretenimiento o una utilidad.
Pero ya no precisa abrir el corazn e identificar su intimidad con la
del otro. Siempre existe la tensin de t ah y yo en lo mo. Se
contabilizan los favores y las deudas, y se llama amigo al que no lo
es.
Uno se acostumbra a convivir con la familia, a centrar su amistad en
los hijos o en el cnyuge y a mantener, si se tiene la suerte de estar
en contacto, los viejos amigos de la juventud. Los que una vez
entraron dentro del corazn y ya no pueden salir.
Por eso, cuando te encuentras de repente con un amigo de verdad,
al que no veas desde haca la tira de aos, vuelves a vivir
sensaciones maravillosas que ya tenas olvidadas y disfrutas de la
gloria de estar relajado al lado de alguien que habas perdido de
vista, pero que ahora vuelves a percibir como tuyo. Es como si
encontraras una parte de tu ser, de la que no tenas conciencia, pero
que estaba ah.

62

La otra noche me reun, en una cena, con mis amigos del colegio
mayor. Haca ms de treinta aos que no nos veamos. Pero pareci
que no haban pasado ni diez minutos.
Qu placer el de volver a estar entre los tuyos! Qu conversacin
atropellada, a trompicones, intentando contarnos lo que haba sido
de nuestras vidas! qu lote de conocer en fotos a los hijos y a los
nietos..! Qu brillo en las miradas por haber recuperado algo
perdido! Qu bao de rejuvenecimiento nos dimos!
Nos pasamos un buen rato recordando nuestras ancdotas de
entonces, las travesuras que hicimos, las bromas que gastamos.
Sacamos a flote nuestra historia en comn, que es tambin la
historia de cada uno. Hablamos de viejos amores que no llegaron a
cuajar, de decisiones que cambiaron nuestra vida y de-los ideales
que nos alentaron y nos ensenaron a ser hombres.
Repasamos la lista de amigos de entonces, comentamos sus suertes
y sus desgracias, presumimos ms de la cuenta de nuestros triunfos
y dejamos intuir tmidamente algunas de nuestras miserias. Todos
ramos unos seores entraditos en aos, afortunadamente bien de
salud, pero yo los vea como jvenes que acababan de disfrazarse de
mayores.
Qu bien me lo pas! Volv a sentir un placer desaparecido tiempo
ha: estar entre amigos de verdad. Perd dos toneladas de complejo
de egosta y llegu a creerme joven. Por lo menos viv tres horas
como si lo fuera.
Si tiene ocasin, busque a sus amigos de entonces, a esos que tiene
perdido en algn rincn del tiempo, renase con ellos y desee un
bao intenso de amistas. Ver que gloria!

POBREZA , VALORES HUMANOS Y SEXUALIDAD

Jos
Manuel
Gonzlez
MA
Director Posgrado en Desarrollo Humano y Educacin Sexual
Universidad Simn Bolvar, Barranquilla, Colombia
Durante los ltimos aos han tenido una amplia transformacin
las estrategias de desarrollo social, evolucionando desde las
corrientes tericas que enfatizaban el incremento del crecimiento
63

econmico hasta llegar a las que proponen una estrategia de

satisfaccin de las "necesidades humanas bsicas" (Consuegra
Bolvar, 1994). Desde esta perspectiva, el desarrollo social se
concibe como un proceso conducente a la satisfaccin de las
necesidades humanas y a la obtencin de una mejor calidad de vida
para todos los integrantes de una sociedad. Consuegra Bolvar
(1994) plantea que la salud es un factor fundamental en la dinmica
del desarrollo social por su doble condicin de meta especifica del
desarrollo y de medio indispensable para garantizar los niveles
mnimos de productividad, ahorro y crecimiento econmico, tanto a
nivel individual como colectivo.
El 52% de la poblacin colombiana presenta carencias materiales
y no materiales que limitan la potenciacin de capacidades e
impiden que se alcance una calidad de vida digna (Montoya Serrano,
1998). Podramos decir que existen 4 grandes causas de este
fenmeno: la concentracin de la propiedad, la debilidad del estado,
el modelo de desarrollo y la cultura del pueblo colombiano. Este
ultimo factor es de mucha importancia para los estudiosos del amor,
la vida en pareja, los fracasos matrimoniales, los embarazos
prematuros, la salud sexual, las infecciones de VIH/SIDA, la violencia
intrafamiliar y dems aspectos que componen la sexualidad humana.
Una investigacin reciente (Gonzlez, 1998) muestra una serie
de creencias, costumbres y valores que tienden a producir estilos de
vida poco saludables y que interfieren con el desarrollo personal y
social de los colombianos pertenecientes a los estratos 1 y 2, que
son los ms pobres del pas. Por considerarlo importante para las
personas que nos preocupamos por el bienestar y la calidad de vida
de nuestra comunidad, me referir a este tema en la jornada
acadmica de hoy.
En trminos generales puede decirse que, en las personas
pobres, se encuentran dificultades para expresar el cario, el amor o
la ternura (sobre todo en los hombres). Tambin es comn que se
tengan creencias errneas con respecto al amor, lo que genera
mucha frustracin al llevar a choques entre la fantasa y la realidad
afectiva de la vida cotidiana. Frecuentemente esperan que la
persona amada satisfaga todas sus necesidades. Un amor
incondicional, sin limites, eterno. Que la persona amada "sea" como
uno desea que sea (no como ella "es" en realidad). Creen que el
dolor, el sufrimiento y los celos son una parte importante e
imprescindibles de la vida amorosa. Por lo general esperan que la
mujer sea la que sostenga la relacin desde el punto de vista
afectivo. Es frecuente observar la exigencia de "pruebas de amor",
en donde el hombre exige la entrega sexual para que ella le "pruebe
que realmente lo ama". Tambin se cree que una forma de evitar que
64

el hombre se vaya (o que regrese a la relacin amorosa, cuando ya

se ha ido) es teniendo relaciones sexuales. Todo lo anterior dificulta
seriamente la eleccin de una pareja adecuada, ya que no se escoge
tomando como base la realidad, sino con base en creencias irreales
que pueden llevar rpidamente a la frustracin y la decepcin.
Entre estas personas, la infidelidad es uno de los principales
problemas (con todas las secuelas de dolor y destruccin de la vida
conyugal que ella trae frecuentemente). La familia, clula bsica de
la sociedad, por lo general se trastorna intensamente con la
infidelidad. Se encontr la creencia de que la infidelidad masculina
es mucho menos grave que la femenina. Parece que se piensa que
los hombres son infieles en forma natural, "biolgica", mientras que
las mujeres no.
Las separaciones son frecuentes y se ven en este grupo como
algo normal. El matrimonio tiende a tener poca acogida mientras
que se buscan mas las uniones libres, sobretodo entre los jvenes.
Las personas pobres presentan una profunda carencia de
informacin acerca de la reproductividad. No conocen como se
produce la fecundacin, como se puede regular la fertilidad, que
deberes y obligaciones tienen los padres y las madres con respecto
a los hijos, cuales son los derechos de los nios y las nias, etc. Es
evidente la falta de preparacin para asumir adecuadamente la
paternidad y la maternidad. Muchas veces esto se refleja en graves
conflictos familiares.
El aborto es algo bastante comn entre estas personas, algunas
veces por cuidar las apariencias, otras porque no hay los recursos
econmicos para criar otro hijo.
La creencia absurda de que la madre es la nica que tiene la
responsabilidad de los hijos lleva frecuentemente a situaciones en
donde la mujer esta recargada de obligaciones. Mujeres adoloridas,
frustradas y con una enorme tensin emocional. Esta creencia lleva
a muchos casos en que el padre esta completamente ausente en la
educacin integral de sus hijos e hijas.
Otra de las ideas observadas es la creencia errada de que un hijo
"amarra a la pareja". Esto lleva a embarazos donde lo que se desea
es fortalecer l vinculo deteriorado de la pareja. Son hijos que
realmente no son deseados por s mismos. Generalmente la relacin
afectiva de la pareja no mejora con la llegada del hijo, al contrario,
muchas veces se acaba de destruir y entonces las falsas
expectativas que se tenan con el hijo generan mucho malestar,
dolor y frustracin.
65

Se observan algunos casos de fanatismo religioso, en donde las

personas (con mucha comodidad), culpan a Dios de su realidad.
Como si los seres humanos no fueran responsables de manejar
adecuadamente su sexualidad. Tambin es comn la creencia de que
hay que tener todos los hijos que Dios les enve, como si el nico
responsable de la fecundacin fuera Dios (y los humanos no
hiciramos nada para producir o evitar la fecundacin del nuevo
ser). Algunas de esas personas piensan, en forma bastante
irresponsable, que cada nio trae su pan debajo del brazo. Yo pienso
que cada pareja debe decidir libre y responsablemente cuantos hijos
debe tener, segn sus deseos y posibilidades.
Las personas pobres presentan una gran desinformacin acerca
del placer sexual. No conocen los mecanismos fisiolgicos y
psicolgicos que regulan la vida ertica, y tienen al respecto una
serie de creencias irracionales y, algunas veces, absurdas. La
creencia de que el placer sexual es algo malo, sucio, feo y
denigrante es bastante comn. Esta concepcin SEXOFOBICA
distorsiona la vivencia cotidiana de los encuentros erticos de las
parejas, impidindoles tener una saludable sexualidad. Se percibe
frecuentemente el encuentro ertico como un camino que debe
llevar solamente a la reproduccin, por lo que lo dems parece ser
ilegal, y se vive con mucha culpabilidad. Yo creo que el encuentro
ertico de la pareja debe servir tambin para comunicar su amor,
experimentar placer sexual y trascender espiritualmente. La
realizacin personal del individuo tiene mucho que ver su adecuada
vivencia sexual.
Por otro lado, algunas personas viven las relaciones sexuales
como una competencia, en donde la ausencia de ternura y afecto se
llena con la necesidad de satisfacer al otro y quedar bien. El inters
por demorar la eyaculacin o por el tamao del pene (o de los senos)
esta muchas veces en esta lnea.
La actividad sexual de los hombres se inicia ms temprano, es ms
intensa y ms promiscua.
La satisfaccin sexual es deficiente tanto en los hombres como en
las mujeres.
Hay gran irresponsabilidad sexual, tanto en hombres como mujeres.
La masturbacin, el coito anal y la homosexualidad son tres
aspectos controvertidos hacia los cuales hay bastantes inquietudes
y muchas creencias falsas. Tambin es frecuente la desinformacin
acerca de la sexualidad femenina.

66

Se observa muchas veces que la mujer desea un cambio en las

condiciones en la relacin conyugal, buscando mas equidad, pero el
hombre recurre a la violencia para controlarla. Tambin se ve, por
otro lado, que algunas creencias religiosas (que enfatizan la
resignacin) contribuyen a perpetuar la injusticia en el mbito
conyugal.
Las personas pobres presentan una gran desinformacin acerca
de la masculinidad, la feminidad y la relacin entre los gneros. La
visin del hombre se relaciona con el dinero, el poder, la valenta, la
libertad y la mujer se asocia a la ternura, la sumisin, la capacidad
de sufrir y soportar, la necesidad de satisfacer sexualmente a su
compaero y la ausencia de su propio placer ertico. Estas creencias
machistas son explicadas por causas biolgicas, intrnsecas al hecho
de ser hombre o mujer, y sin tener en cuenta la educacin y los
dems factores psico-socio-culturales. Esto es preocupante porque
la falta de equidad de gnero trae serias consecuencias para los
seres humanos y para la comunidad, como el incremento de los
divorcios y separaciones, iniciacin prematura de las relaciones
coitales, enfermedades de transmisin sexual, abortos, lesiones
fsicas y psicolgicas en la mujer y los nios (as), adiccin al alcohol
y otras drogas, embarazos no deseados, disfunciones sexuales,
stress, depresin, homicidios, suicidios, para solo nombrar las mas
importantes.
A pesar de que el VIH/SIDA es ms comn entre las personas
pobres (Bayes, 1995), esta enfermedad no le preocupa a las
personas pobres. Creen que "eso no tiene nada ver conmigo, el
VIH/SIDA es algo que solo le da a los homosexuales".
El machismo aumenta la predisposicin al VIH/SIDA de la mujer
porque la subordinacin al hombre la pone en una situacin
desventajosa para negociar o controlar las caracteristicas de la
relacin sexual (como el uso de condn, la fidelidad, etc.). En el
hombre tambin se incrementa el riesgo, ya que este para cumplir
su rol de macho se siente obligado a ser infiel, promiscuo,
parrandero y consumidor de mucho alcohol, lo cual baja la
probabilidad de relaciones sexuales seguras (Bayes, 1995; Flores
Colombino, 1997).
Con respecto a los valores, es evidente la falta de
responsabilidad,
ternura,
dialogo,
placer
sexual,
fidelidad,
solidaridad, respeto, autonoma, lealtad, equidad y justicia entre los
gneros. Esa investigacin muestra claramente la crisis de valores
que estamos viviendo en Colombia, que amerita el inters en la
educacin de la sexualidad que nos lleve a una mejor vida para las
prximas generaciones de colombianos. La calidad de vida mejorara
67

en la medida que mejoren los valores que orientan nuestra vida en

pareja. Esa investigacin tambin muestra que, por lo general, los
colombianos de los estratos 1 y 2 llegan a un hogar que no esta
preparado para darles una adecuada educacin para la vida, la
convivencia y el amor; que les permita lograr una vida sexual
saludable, responsable, gratificante y constructiva.
La situacin actual tambin impide el crecimiento econmico y
obstaculiza la productividad y el ahorro porque genera:

Desmotivacin hacia la vida (en general), hacia el trabajo y

hacia el estudio.

Barreras hacia el adecuado desempeo de las capacidades

laborales
y
acadmicas,
por
estrs,
depresin,
desconcentracin, intentos de suicidios, etc. producidos por los
problemas amorosos, erticos, de violencia conyugal, etc.

Perdida de energas y tiempo til, para el trabajo o el estudio,

que se consume en tratar de resolver conflictos amorosos,
erticos, reproductivos y de violencia conyugal.

Perdidas de dinero y tiempo en las consultas a horscopos,

brujas y similares para resolver los problemas amorosos y
conyugales.

Gastos por servicios mdicos y drogas para solucionar

trastornos psicosomticos o consecuencias de actos violentos
producidos por los celos, el abuso del alcohol y otras
consecuencias de los problemas sexuales y amorosos, como los
abortos inducidos y la infeccin del VIH/SIDA, etc.

Para el adecuado desarrollo de las personas pobres, y de la

comunidad en general, necesitamos adelantar proyectos que
estimulen el desarrollo de creencias, costumbres y valores que
produzcan estilos de vida ms saludables. Debemos fomentar
valores ticos como la responsabilidad, ternura, dialogo, placer
ertico, fidelidad, solidaridad, respeto, autonoma, lealtad, equidad
y justicia entre los gneros, si creemos en el ideal Bolivariano de un
ser humano autnomo, tico y culto y una sociedad libre, justa y
solidaria.

Educacion en Valores
68

VALORES HUMANOS Y CRISTIANOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL

CENTRO
(Publicado en "Educar en valores hoy", Madrid 1993)
Ricardo MARIN IBAEZ, Profesor emrito de Universidad

Las reformas tienen el enorme valor y la oportunidad excepcional de

repensar los fundamentos de nuevo, de romper la monotona
cotidiana y trazar los caminos que se acondicionen a la novedosa y
complicada orografa que va surgiendo cada da.
Todo proyecto educativo de centro ha de articularse en torno a los
objetivos ltimos, las grandes finalidades, en definitiva a los valores
que queremos alcanzar a travs de la educacin formal.
Hay algunos grandes valores repetidos en todas las legislaciones,
reiterados por todos los tericos de la educacin, y que se inscriben
en los proyectos de los centros. Tales son el pleno, armnico
desarrollo de la personalidad del alumno y su integracin en la
naturaleza, la sociedad y la cultura, para que participe activamente
y contribuya a su conservacin y desarrollo.
Lo que pretendemos es que el sujeto sea ms valioso y que sus
conocimientos, actitudes y comportamientos adquieran rangos
superiores a cuando inicia su formacin. Pero estos grandes
objetivos universales, que van ms all de toda concreta cultura y
de toda poca determinada, adquieren modulaciones inslitas en
cada momento.
Sin embargo estas afirmaciones, que a fuer de conocidas parecen
triviales, se encuentran en la actualidad con problemas graves y con
escollos que parecen insalvables.
1. La crisis de los valores
Es casi un tpico que vivimos en una profunda crisis de valores, por
supuesto tambin en el campo de la enseanza, ms an a la hora
de disear un proyecto educativo. Qu significa exactamente esa
crisis de valores en que vivimos, y cules son las consecuencias para
nuestro proyecto educativo del centro?
Para unos significa que no hay nada vlido en s mismo. El panorama
de los cambios vertiginosos en los valores que se eligen en torno
nuestro y la multiplicidad escandalosa, discordante, a veces
69

contradictoria, entre pueblos, grupos e individuos, no nos deja

sentirnos seguros con alguna tabla de valores en la que asentar
nuestra conducta. Traducido a una contraposicin y aun paradoja
elemental, podra decirse que la concepcin generalizada es la de
que los valores no valen. Que es equivalente a la de que los seres no
son. La escandalosa contradiccin de esta formulacin nos hace caer
en la cuenta de que algo falla en tan precipitada afirmacin,
aceptada sin ms, acrticamente. Para muchos se trata de un
subjetivismo del valor, las cosas slo valen porque alguien las
valora. Mi libertad no tiene lmite ni cortapisa alguna. La mayor
parte podran suscribir las palabras de Segismundo en "La vida es
sueo" de Caldern de la Barca: "En siendo contra mi gusto, nada
me parece justo". Un libertismo (sic) sin freno y un egosmo
irrestricto traducen en el comportamiento cotidiano, individual y
social, esta concepcin.
Pero esta interpretacin pronto revela su inconsistencia. Si a quien
se niega a aceptar todo lo que limite su libertad, intentis restarle
alguno de sus derechos, le veris convertirse en paladn defensor de
normas y valores y gritar: "Tengo derecho", "es una injusticia" o "es
intolerable". El tono de indignacin moral de sus palabras, ante la
conducta de los dems, especialmente si frena sus deseos y
aspiraciones, revela que necesitan contar con un orbe de valores
que vaya ms all del capricho individual. El subjetivismo radical
slo se aplica al que lo defiende. Los dems estn vinculados a
normas objetivas. Se trata pues de una interpretacin de la "crisis
de los valores" que no aceptan los mismos que la sostienen.
Conviene desvelar, revelar en los dems y en nosotros, tal tipo de
contradicciones. Conceder, sin ms, que la crisis de los valores es
una realidad universal, es una irresponsabilidad en el plano
intelectual y en el del comportamiento.
No ha existido ningn escptico valoral, ni es posible que exista.
Vivir es preferir, anteponer, posponer, elegir. La conducta humana
viene regida por los objetivos y los valores que intenta conseguir.
Aristteles ya deca, y se ha repetido a lo largo de ms de dos
milenios, que la causa final es la primera de las causas. La conducta
humana se conoce, se interpreta, por los objetivos que se propone,
por los valores que quiere alcanzar. Hablar de nihilismo, o de
escepticismo es la negacin de la experiencia humana ms
elemental.
Otras veces este relativismo ampla su significacin. Por valores se
entiende lo que prefiere una colectividad, un grupo determinado,
una poca. La literatura, el arte, y hasta el turismo, se aprovecha de
esta fuente inexhausta de preferencias y conductas diferentes. Cada
cultura
parece
tener
un
conjunto
de
valores
estticos,
70

convivenciales y morales, que la caracterizan. Se dice que el ideal en

la educacin es insertar al alumno en la vida comunitaria y en la
cultura circundante. Los valores los determina la sociedad y el
sistema educativo debe preparar a los individuos para su
aceptacin. Aunque esta afirmacin, este relativismo colectivo,
histrico o social ya tiene un mayor respaldo, sin embargo tampoco
podemos reducir exclusivamente el orbe de los valores a esta
realidad fctica.
El hombre a lo largo de la historia ha ido realizando innumerables
conquistas que han ido objetivando sus valores, lo que Hegel
llamara "el espritu objetivo". El arte, los cdigos jurdicos, las
instituciones sociales, las religiones, con las que el hombre ha
pretendido acercarse hacia Dios, todo son valores que han ido
configurando la vida de los pueblos. No podemos descuidar este
sector de los valores, estas realidades sociales, como no se pueden
ignorar las preferencias individuales, sin embargo no podemos
reducir el mundo del valor a los imperativos sociales, a los usos y
costumbres, a los cdigos vigentes y a las conductas colectivas.
Por mucho que se generalice el uso de la droga, no estimamos que
sea ms valioso, ni que haya que aceptarlo, a lo sumo la prudencia
poltica llevar a ver el grado en que puede combatirse y cundo
habr que tolerarlo, pero su reconocimiento como valor es una
cuestin distinta, o mejor dicho, es inaceptable. Es muy frecuente
que se confundan el hecho y el derecho, el ser y el deber ser, lo que
hay y lo que debe haber, lo que se ha hecho y aquello que no debi
hacerse o que debi hacerse de otro modo. Nadie paraliza su juicio
por el hecho simple de que en una colectividad se haya generalizado
una conducta determinada. Ms bien ha sido ocasin de stira moral
en la literatura de todos los tiempos. Que la violencia se haya
difundido en determinados ambientes juveniles, urbanos o
suburbanos, no le da ningn ttulo de legitimidad. Que cada ao las
estadsticas revelen que crece el nmero de crmenes o de
violaciones de la ley, no por eso quedan justificados, ni esperamos a
que ese comportamiento felizmente minoritario, se convierta en
mayoritario y que llegando a una situacin lmite pudiera incluso ser
impuesto a los dems. No aplaudimos el canibalismo, los sacrificios
humanos, o las violaciones de los derechos humanos, no importa la
poca y el lugar en que se den, ni cuntos lo respalden, ni la fuerza
con que cuenten. Basculamos entre esa realidad antivaliosa y los
ideales que mueven, que impulsan a una conducta humana ms
noble, superadora de lo existente. Cuando algunos colectivos han
sostenido que como la lucha contra la droga pareca una batalla
perdida era mejor legalizarla, cuando otros defendan el aborto por
tratarse de una realidad social y como tal haba que reconocerla,
podramos continuar utilizando la misma argumentacin de que el
71

hecho sin ms, debe convertirse en derecho. Todas las costumbres y

usos sociales ms o menos generalizados deberan recibir el
reconocimiento legal. El fraude fiscal est bastante ms difundido
que la drogadiccin o el aborto. La consecuencia inmediata, si el
hecho se convierte en derecho, es que habr que reconocer,
legalizar el fraude fiscal, suprimir todo impuesto y dejarlo
nicamente a un gesto voluntario del ciudadano.
Hay un dato asombroso y es que por encima del subjetivismo, del
libertismo o del relativismo individual, ms all de las preferencias
personales, de la realidad social y de cuanto podamos consignar en
un estudio emprico, aparece siempre el juicio de valor, la necesidad
de superar la experiencia. Esta dimensin humana trascendente de
lo actual, que nos permite enjuiciar realidades y conductas, es un
dato radical de la naturaleza humana y hasta de la condicin social
del hombre, que no deben olvidar aquellos que a la hora de hablar
de los valores se pierden en un relativismo radical, individual o
social, al que invariablemente renuncian cuando se contrapone a sus
intereses.
2. Las cuatro vertientes del valor
Dejando las inconsistencias e incoherencias de esa primera
interpretacin subjetivista, relativista y nihilista del mundo de los
valores, que tan alegremente concedemos, debemos pasar ya a una
reflexin sobre las dimensiones fundamentales del valor que nos
permitirn aclarar mejor su naturaleza.
La dimensin primaria y elemental es la subjetiva, esa a la que
algunos pretenden reducir todo sentido del valor. Para el nio,
valioso es lo que le gusta, lo que le complace y lo malo lo que le
desagrada. Esta reaccin subjetiva, este agrado o desagrado, es una
dimensin interesante del valor, con tal que no se la considere en
exclusividad. Desgraciadamente en el medio ambiente, en los
medios de comunicacin, e incluso en algunos de los mensajes de
las autoridades, a veces encontramos la propaganda de un
hedonismo, del placer por el placer, tan inconsistente como
irresponsable.
Una norma habitual en los sistemas educativos es la de partir de las
preferencias del sujeto. Si nosotros nos interesamos por lo que les
interesa a cada uno de nuestros alumnos, ellos se interesarn por lo
que nos interesa a los educadores: profesores, directivos, padres,
sociedad toda. La tarea educativa, va siempre del ser al deber ser,
por lo que hay que conocer perfectamente la realidad de que
partimos, como el mdico que slo establece su teraputica despus
de un cuidadoso diagnstico.
72

Una segunda dimensin del valor es la de nuestras convicciones,

nuestras ideas, nuestros juicios. El hombre va ms all de sus
reacciones de agrado corporal o sentimental. Cuando estamos
convencidos de la necesidad de una dieta rigurosa renunciamos a
los placeres de la mesa y el diabtico abandona su inclinacin por el
dulce. Si alguien reconoce el valor del deporte, los mayores
sacrificios le parecen justificados. A un deportista que intenta
superar su marca, exponerle los placeres y comodidades a los que
renuncia, es hablarle en un lenguaje sin sentido para l. Por unas
convicciones polticas, se pueden desdear bienes materiales,
innumerables comodidades y someterse a los mayores sacrificios.
Este flanco intelectual, racional, de los valores es ms profundo y
merece una ms atenta consideracin. Cualquier tarea educativa ha
de contar con l. Comenzar ignorando o despreciando estas ideas
fundamentales, significa chocar con un ncleo profundo de la
personalidad. Se reniega ms fcilmente de placeres, comodidades,
y conveniencias, que de estas convicciones en torno a las cuales se
articula la vida y que se consideran constitutivas de nuestra
personalidad. Atacarlas es provocar una oposicin total a cuantos
valores queramos suscitar en los educandos.
Como en el "rnarketing" se procura detectar las preferencias de los
sujetos, igual que el poltico a travs de sondeos de opinin avizora
la opinin pblica, las ideas vigentes, y las incluye en su programa,
el educador debe estar pendiente de esta dimensin de los juicios
de valor, que es ms radical y trae ms profundas consecuencias que
el mero agrado o desagrado.
Hay una tercera dimensin qu
que conviene subrayar porque ha sido menos tratada y peor
interpretada. Es la dimensin ideal de los valores. Los ideales son
los grandes objetivos, las finalidades que se constituyen en los ejes
de nuestras enseanzas. Los ideales tienen unos rasgos singulares
que los contraponen a cualquier realidad emprica. Los valores son
infinitos en el sentido de que nunca acaban de realizarse. Nadie
puede decir que su conducta es perfecta, que cumpli todas las
exigencias del mundo moral. Desde el punto de vista cristiano esto
sera sencillamente pecaminoso. Recordemos la frase del Evangelio:
slo vuestro Padre Celestial es perfecto. No hay artista que pretenda
haber agotado la belleza, ni costumbre social que se considere
irreformable e irreprochable. No importa que la mentira se
generalice, aunque todos en el mundo mintieran la verdad seguira
brillando por encima de tan catica realidad, demandando
urgentemente la rectificacin de las conductas.
73

El relativista ms radical en el plano individual o colectivo se

tropieza siempre con esa exigencia inesquivable. Esa infinitud de la
dimensin ideal de los valores, esa posibilidad siempre abierta a
todo cambio y superacin, ese ofrecer mbito a todas las mejoras
futuras, es un dato esencial para el educador. Cuando las nuevas
generaciones demandan espacio para su libertad, no slo para
aprender y repetir la historia, sino para configurar un futuro que
responda ms a sus ideales, slo con esta interpretacin encuentran
respuesta a sus anhelos de un espacio exigente, siempre abierto,
por conquistar. No basta que con este mundo ideal -que tan pronto
descubren y que se entreabre como un nuevo continente fascinante
en la adolescencia-, se utilice sobre todo para enjuiciar lo dems y a
los dems de modo inmisericorde. Esto es lo que ha venido
designndose como la utopa de los jvenes. Esa utopa debe servir
ms que para descalificar a los otros, para convertirse en acicate
que lleve a cada cual a superarse a s mismo, sin descanso,
buscando por encima de lo que es, la personalidad que ha de
alcanzar.
Si nos permitimos establecer juicios de valor sobre cualquier hecho
histrico y sobre toda la realidad circundante, es porque la
iluminamos desde esta vertiente ideal de los valores, sin la cual no
tiene sentido alguno estar aprobando o desaprobando conductas
ajenas. La inagotabilidad de esta vertiente de los valores, su
infinitud, la coloca ms all de cualquier situacin en el espacio o en
el tiempo, de cualquier condicin psicolgica o ambiente social, por
encima de los requisitos econmicos o imperativos legales. La
dimensin ideal de los valores fundamenta el entendimiento de las
diversas culturas. Es el horizonte que invita a trascender todo lo
existente, pues siempre queda un ms all de cuanto realicemos, en
un progreso potencialmente sin fin. La idealidad del valor es una
vertiente que est descuidada y que conviene analizar para evitar
intrascendencias e irresponsabilidades al entrar en este orbe
axiolgico. La escuela fenomenolgica del valor -de la cual Max
Scheler ha sido su representante ms calificado en su famosa ticaha estudiado este mundo con especial profundidad y es una consulta
obligada.
La cuarta dimensin del valor es la real Es preferible un coche en
perfecto funcionamiento que el que no puede arrancar, es mejor la
solucin inteligente de un problema que la ignorancia o la
impotencia, vale ms el ojo que ve o el estmago que digiere bien,
que los que tienen perturbadas sus funciones. En realidad estamos
eligiendo cada da no slo valores ideales sino realidades que tienen
valor. Las cosas valiosas, los bienes, son innumerables y no tienen el
mismo rango, como no es igual un billete de mil pesetas que una
moneda de cinco, ni es lo mismo aprobar que suspender. Las
74

cualidades valiosas no dependen de nuestros caprichos. Un rgimen

higinico mantiene nuestra salud, en tanto que otro modo de vida
puede destruirla. Por eso acudimos al profesional, para que nos
aconseje, cure la enfermedad, repare nuestros coches o embellezca
nuestras casas. Y elegimos cuidadosamente el centro donde mejor
se eduquen nuestros hijos. El orbe todo es una impresionante oferta
de bienes, de valores realizados y un rasgo de sabidura es conceder
a cada cosa el valor que tiene. Cuando uno atenta contra la
naturaleza de las cosas, cuando antepone valores inferiores a
superiores, aparece el desorden, el antivalor. El jugador que por una
pasin incontenida liquida los bienes de toda la familia, ha
establecido un orden axiolgico absurdo. Por mucho que cueste el
estudio, aunque se trate de una tarea esforzada, difcil, tantas veces
desagradable, calificamos a individuos y pueblos por los niveles que
adquirieron en este aprendizaje de cuanto humaniza al hombre y al
mundo, y no valoramos el "pasotismo", la vagancia o la
irresponsabilidad. La educacin adquirida, no slo la establecida en
sus leyes, es algo que da rango a los pueblos, en esta dimensin
intelectual.
El agrado subjetivo, las convicciones personales, los ideales y los
bienes reales nos revelan las cuatro dimensiones del mundo del
valor, cuya complejidad hay que reconocer, si queremos establecer
proyectos del centro educativo con posibilidades de que sea viable y
eficaz.
Las cuatro dimensiones han de ser contempladas, articuladas,
integradas, pero defender relativismos radicales psicosociolgicos
es una intrascendencia y un freno intil, contradictorio,
injustificado, a la hora de establecer un proyecto educativo.
3. La definicin del valor
Para evitar confusiones el valor debe ser circunscrito, delimitado,
definido. Estas cuatro vertientes analizadas nos permiten alcanzar
algo de su perfil, sin embargo habr que establecer alguna conexin
entre ellas para que no queden como rasgos dispersos.
Estimamos valiosa toda perfeccin real, o ideal, que reclama nuestra
reaccin valorativa positiva, nuestra estimacin. En esta definicin
se parte del lado objetivo, real o ideal, existente o posible y
demandamos que nuestro juicio y nuestro agrado se adecue, y
reconozca la dignidad axiolgica. Sin embargo tambin podemos
acercarnos a la definicin partiendo del sujeto y as podramos
definirlo como aquello que responde a nuestro agrado, a nuestra
estimacin y a nuestros juicios de valor, a cuanto los fundamenta. En
este segundo enfoque arrancamos de nuestras preferencias, de
75

nuestras convicciones, pero no nos detenemos narcisista,

estrilmente, en ellas mismas, sino que demandamos lo que las
justifica.
El valor es la conjuncin, pues, de las dimensiones subjetivas y
objetivas. No se puede reducir a puros objetos como pretendera una
concepcin absolutista que considera la realidad del valor
independientemente del sujeto, ni tiene sentido el mero
subjetivismo que se agota en s mismo, con lo cual cierra las
posibilidades de nuestro ser, abierto a lo dems y a los dems.
El valor no es absoluto ni relativo sino relacional. Designamos valor
a algo porque responde a nuestras necesidades y al orden de stas;
su profundidad en la naturaleza humana, establece la jerarqua de
valores. Los bienes, los valores estn ah, queramos reconocerlos o
no, pero su significacin para nosotros, para nuestra sociedad, para
nuestra educacin en el proyecto docente, pierde vigencia si no las
vinculamos con nuestra menesterosa condicin humana, que ha de
superarse buscando cuanto trascienda nuestra deficiente situacin
actual.
El valor es cuanto plenifica, contribuye al desarrollo, a la madurez y
al logro de la naturaleza humana y que habitualmente detectamos a
travs de nuestras preferencias y juicios.
Las consecuencias inmediatas de esta definicin son claras. Hay que
mantener ese difcil punto de equilibrio entre subjetividad y
objetividad, entre las preferencias y la dignidad de los bienes que
deseamos adquirir, entre lo que nos gusta y lo que vale ms, entre lo
que creemos y la realidad, que no se circunscribe slo a lo que
enjuiciamos, sino que reclama el contraste de nuestras convicciones
con la piedra de toque de ese mundo resistente, al que podemos
despreciar pero a condicin de sucumbir en un choque absurdo para
el que hemos de alertar a nuestra juventud.
4. La polaridad y jerarqua de los valores
Hay algunos rasgos singulares de este mundo axiolgico, del valor,
que conviene tener presentes en todo proyecto educativo.
El primero es el de la polaridad. En la realidad puede darse o no esta
polaridad. No tiene sentido hablar de la mesa y la anti-mesa o de la
tierra y la anti-tierra, pero en cambio todo valor viene acompaado,
seguido, orlado del antivalor correspondiente. No hablaramos de la
salud si no la pusiera en riesgo la enfermedad y la muerte. Nos
cuesta alcanzar la diana de la belleza porque la fealdad, lo ridculo
nos acechan. Hablamos de la verdad como un valor irrenunciable
pero sabemos que el error, la incertidumbre y la ignorancia son una
76

posibilidad permanente. Las consecuencias para la axiologa y para

la educacin son patentes. Educamos para los valores y para
aminorar, eliminar los antivalores. No merecen el mismo respeto
ambos. Todo valor reclama su reconocimiento y aprecio mientras
que el antivalor demanda la aversin. El escptico, el relativista del
valor, no tiene sentido, ni menos an si es educador.
Otro rasgo es el de la jerarqua. Unos valores valen ms que otros. Y
esto por su propia naturaleza. El agrado sensible puede ser un valor
y de hecho todo lo que realizamos pretendemos que sea grato,
agradable, que tenga una reaccin positiva, placentera y evitamos el
dolor, pero no aprobamos al asmtico que destruye su salud por
seguir fumando, ni justificamos al drogadicto por muy agradable que
le sea el consumo de la droga, cuando est autoaniquilndose, ni
defendemos el robo o el asesinato por mucha pasin que impulse al
delincuente.
Es un problema difcil -como en tantos otros campos- establecer
lneas separadoras de valores o antivalores, o de su respectivo
rango. Todo cuanto responde a necesidades de la naturaleza
humana, corporal y espiritual constituye un valor, que en
condiciones normales debe tener en nosotros una aceptacin y una
sensacin placentera. El ejercicio adecuado de todas nuestras
potencias y capacidades es agradable. La comida, la temperatura
ambiental tibia, un paseo, una conversacin con los amigos, la
investigacin cientfica y la relacin con Dios, pueden producir, en
planos y con profundidades diversas, reacciones gratificantes que
delatan su conveniencia para nuestra naturaleza menesterosa,
necesitada de bienes que la trasciendan.
Los bienes y valores resultan de una complejidad desconcertante,
selvtica, inabarcable. Si hacemos el recuento de lo que cada
individuo prefiere en cualquiera de los campos de la conducta, en la
vivienda, en el vestido, en la comida, en las relaciones
interpersonales, sus preferencias polticas, o en sus gustos
estticos, nos daremos cuenta de la inabarcable cantidad de bienes,
de valores posibles. Pero la mente humana necesita reducir a
grandes categoras, a grupos fundamentales, una realidad cuya
multiplicidad inabarcable nos confunde.
En esta tarea de articular, de simplificar, de clasificar los valores
para entendernos y leer su desbordante realidad, nos encontramos
con los esfuerzos de los pensadores que han meditado sobre el
problema.
He aqu algunos datos fundamentales de algunos filsofos de
renombre pertenecientes a escuelas variadas, cristianos o no, que
77

alumbran el orbe valoral Los siguientes datos ofrecidos de una

manera esquemtica para conocer los autores y el cuadro de los
valores que establecen, nos permite ya un primer acercamiento para
este tema de las jerarquas valorales.
- Hugo Mnsterberg (1863-1916). Escuela neokantiana, defensora
del valor como norma apririca insita en la humana naturaleza, su
obra: (Filosofa del valor. Leipzig 1908.)
- Enrique Rickert (1863-1963). Tambin de la escuela neokantiana.
(Problemas fundamentales de la filosofa. Tubinga 1934.)
- Max Scheler (1875-1928). Escuela fenomenolgica, que considera
el valor ms bien desde la vertiente ideal. Lo que llama apriorismo
material del valor, en cuanto que tiene un contenido, independiente
del sujeto que valora y del objeto en el que puede incidir. (Etca,
Madrid 1941.)
- Jos Ortega y Gasset (1883-1955) Relacionado con la escuela
fenomenolgica. (Introduccin a una estimativa, "Obras completas".
Tomo Vi. Madrid 1947.)
- Ren le Senne (1882-1954). Ms adscrito a lo que designamos
como escuela realista del valor. (Obstculo y valor, Pars 1936.)
- Luis Lavelle (1883-1951). Escuela realista del valor (Tratado de los
valores 2 tomos. Pars 1951 y 1955).

La otra va que utilizamos es constatar los grandes ideales

educativos que se trazan los diversos pases como inspiradores de
su poltica educativa. Los tomamos de la obra Poltica, legislacin y
administracin escolar, Unesco 1972.
Hay que hacer constar que se trata de textos oficiales elaborados
por los propios gobiernos.
Elegimos pases de diferentes reas sociopolticas, econmicas y
religiosas.
Arabia Saudita. "Los objetivos de la educacin de la Arabia Saudita,
son los siguientes: formar buenos ciudadanos dispensndoles una
educacin religiosa, moral, intelectual y fsica que les permita
integrarse en la sociedad con una clara conciencia de sus derechos y
de sus deberes; favorecer el desarrollo de la comunidad educando al
individuo y haciendo de la escuela un hogar de progreso" (p. 161).

78

Austria. "Corresponde a la escuela favorecer el desarrollo de las

aptitudes y las posibilidades de los jvenes conforme a los valores
morales, religiosos y sociales, ensendoles a apreciar la verdad, el
bien y la belleza, dndoles una educacin que corresponda a su
grado de desarrollo y a los estudios que han emprendido. Debe
permitirles adquirir los conocimientos y las competencias que
necesitarn en la vida y en su profesin y habituarles a instruirse
ellos mismos" (p. 205).
Indonesia. "La educacin tiene por finalidad formar ciudadanos con
un alto nivel de moralidad e integridad, que tengan el sentido de la
democracia, conscientes de sus responsabilidades hacia la sociedad
y la nacin. "La enseanza se inspira en los cinco principios
fundamentales (Pantja-Sila) de la constitucin y de la cultura
nacional: creencia en Dios, caridad universal, patriotismo, prcticas
de la democracia, bienestar social del pueblo indonesio" (p. 699).
Irlanda. El objetivo de conjunto de la enseanza en Irlanda es la
educacin religiosa, moral, intelectual, fsica y social del individuo"
(p. 721).
China (Comunista). "Mao Ts-toung... ha declarado que el objetivo
fundamental de la educacin era ofrecer a cada uno la posibilidad de
desarrollarse moralmente, intelectualmente y fsicamente y
convertirse en un trabajador socialista cultivado" (p. 341).
Gran Bretaa. "La funcin de la enseanza es contribuir al desarrollo
espiritual, moral, intelectual y fsico de la colectividad, dando a
todos los ciudadanos la posibilidad de explotar sus capacidades
particulares y de enriquecer por ello el patrimonio nacional" (p. 1.
143).
Ruanda. "La escuela ruandesa tiene por objetivo contribuir a
desarrollar el sentido moral, las facultades intelectuales y fsicas del
alumno y prepararle para su tarea de hombre y de ciudadano... la
escuela primaria asegura la educacin cvica, moral, religiosa,
intelectual y fsica de los escolares y les proporciona los
conocimientos elementales que necesitarn en la vida prctica o en
los estudios posteriores" (p. 1.271).
URSS. El objetivo final inmutable es el pleno desarrollo de las
capacidades intelectuales y fsicas, de las aptitudes creadoras y de
las capacidades de la juventud, as como la formacin de los jvenes
con vistas a la vida adulta y a su participacin activa en la
construccin de la sociedad comunista... prepararles a la vida activa,
teniendo en cuenta las exigencias crecientes de la ciencia, de la
tcnica y de la sociedad, as como sus propios gustos y aptitudes y
asegurarles por otra parte una educacin moral, esttica y fsica. El
79

pleno desarrollo de la personalidad, objetivo de la educacin

comunista, no es posible, si no se atacan simultneamente todas
estas tareas" (p. 1.433).
Zambia. "Los objetivos de Zambia en materia de educacin reflejan
la determinacin nacional de crear una sociedad moderna, no racial,
compuesta de ciudadanos bien informados que posean las
cualificaciones y el valor moral necesario para el pleno desarrollo de
los recursos del pas, tanto en el plan humano como en el material.
La educacin es la punta de lanza de la lucha nacional contra la
ignorancia, la pobreza y la enfermedad (p. 1.493).
Despus de esta enumeracin de textos, quiz reiterativa pero
elocuente, vamos a intentar esquematizar los valores fundamentales
formulados por cada pas.

Resulta difcil reducir a comn denominador expresiones no

coincidentes, pero recogiendo bajo las mismas categoras valores
similares en lo fundamental, trazamos el cuadro anterior que nos
permite una visin esquemtica, donde desaparecen los matices
originales, pero que patentiza el comn asentimiento en algunos
valores capitales.
Las coincidencias son realmente -a este nivel de grandes valoresmayores an que las consignadas. Nos hemos limitado a un texto
muy concreto, no a las formulaciones de otros documentos
legislativos, ni a la educacin que se imparte en los centros de
enseanza en los cuales aparecen valores no incluidos en este
cuadro.
Pudiera objetarse que despus de estos anlisis poco nos queda
entre las manos. Es una conquista bien escasa. Necesitamos
indicadores precisos que nos permitan tomar decisiones y mejorar la
educacin. Y adems a partir de esas formulaciones generales es
cuando comienzan las disputas.
Sin embargo conviene subrayar el inters de esta constatacin de
coincidencias. El pretendido relativismo parece tropezar con un
ncleo que se le resiste. Tenemos puntos de partida bastante ms
aceptados de los que esperaba un relativismo, menos consistente de
lo que parece y aun contradictorio con toda programacin educativa.
Lo realizado no pretende ser una especie de tabla exhaustiva de
coincidencia universal, sino un ejercicio metdico para comprobar
que hay valores suficientes para fundamentar los sistemas
educativos.
80

La tarea por supuesto est inconclusa y queda abierta para su

desarrollo, aplicacin y puesta a punto en cualquier situacin.
Es conveniente mantener presente la panormica valoral, pero
requiere su desarrollo, al menos en las vertientes fundamentales y
ms tiles segn las particulares necesidades del momento, pas o
nivel del sistema educativo. El valor exige su permanente
actualizacin.
Esa panormica permitir situar, entender y entendernos
nuestras particulares concepciones y actuar renovadoramente.

en

No se trata de un rgido marco que pueda ser calificado, como de

hecho lo ha sido, como perennialismo, esencialismo, etc. O en todo
caso no hay inconveniente en que as sea designado, con tal de que
se entienda lo que significa. Cada valor permite y exige mltiples,
cambiantes, maneras concretas de encarnarse en lo real. As, educar
es un valor en cuanto que lo reclama la insuficiente realidad
humana, necesitada de aprendizaje. Pero las maneras de educar son
ilimitadamente variadas.
La multiplicidad de las valoraciones, sin llegar a la contradiccin
tienen un amplio campo y hasta un sentido profundo. El valor es
para el sujeto a cuyas necesidades satisface; el sujeto necesita el
valor para lograr su desarrollo y realizacin, su plenitud y
cumplimiento gratificante.
Si los valores tienen un fundamento objetivo -real o ideal-,
podremos entender los cambios y hasta sacar de esos ideales fuerza
e mpetu para traer la nueva faz, su dimensin actual que responda
a las necesidades individuales o colectivas del momento. Si lo nuevo
no vale ms que lo antiguo cmo justificar cualquier cambio y ms,
como suele acontecer, si nos reclama esfuerzos y sacrificios rayando
en ocasiones lo heroico? Un hroe escptico, del valor por el que se
sacrifica, tiene alguna significacin?
5. Los criterios del valor
Frente a la trivial afirmacin de que de gustos no se escribe o que
todas las ideas, culturas y comportamientos merecen el mismo
respeto, conviene estudiar los criterios que de hecho estamos
aplicando para establecer jerarquas de valores, pues cotidiana e
inevitablemente, anteponemos unos valores a otros, preferimos
unos y depreciamos o despreciamos otros.
Seleccionamos algunos criterios genricos puesto que cada campo
tiene los suyos propios. Los valores ms altos son ms universales,
estn ms all del tiempo y del espacio. La duracin es un criterio
81

elemental. Una pluma, un choche, un mueble que pronto se estropea

vale menos que uno que es duradero. El valor del oro o de metales
preciosos se da en que resisten el paso del tiempo y mantienen sus
cualidades con una admirable inalterabilidad. El que prepara una
carrera ordena su vida en torno a un disciplinado esfuerzo
intelectual, mientras que el sabor de una comida apenas dura
mientras se consume. El bohemio organiza su vida a golpes de
presente y el santo con proyeccin de eternidad.
Otro es la superacin de las condiciones espaciales, su
indivisibilidad e ilimitada comunicabilidad. La silla que ocupo, el
traje que llevo no pueden, al menos simultneamente, servir a otro y
la comida que consumo excluye a los dems, pero la belleza de un
cuadro puede ser percibida por toda la humanidad y no se agota la
ciencia de un libro por muchos lectores que tenga. Este rasgo de
inagotabilidad, de ir ms all de las limitaciones tempo-espaciales,
se refieren al valor mismo no a los bienes en que se realizan. En
otras ocasiones para ver la jerarqua valoral recurrimos a la
profundidad con que afecta a la naturaleza humana. El dolor de una
madre en el parto, por intenso que sea, no es comparable a la
alegra de comprobar que le ha nacido un hijo. Los sacrificios del
investigador, del artista, del poltico, del hroe o del santo, superan
con mucho cualquier mbito de lo agradable. Cuando alguien se
enorgullece de la vala de una persona, no exhibe como ttulo de
nobleza el que "se lo pas muy bien", que se aprovech de las
circunstancias, sino por el contrario destaca la dignidad de su
proyecto de vida.
El criterio mximo es el que los valores personales son los
superiores y dentro de la persona lo ms profundamente personal,
es decir lo espiritual. Para un pensamiento cristiano esto es de una
elementalidad patente. Todo el orbe se articula para el hombre, en
su adecuada utilizacin, no en un consumo salvaje ante el que tan
acertadamente ha reaccionado la ecologa, pero menos todava para
esa
sumisin
del
hombre
a
la
naturaleza
de
la
que
irresponsablemente se dice que es una especie ms, con la misma
dignidad que cualquier otro viviente.
Y por encima del hombre est Dios que es el fundamento ltimo de
todo valor. Someterse el hombre a la naturaleza, a algn vago
absoluto, a generalidades y normas ideales, sin el quicio de lo
personal resulta insuficiente y por otra parte fundamentar toda la
tica y todos los valores en el puro hombre es tambin
inconsistente.
Los valores personales son los que permiten articular las jerarquas.
Cuando las Naciones Unidas elaboran la famosa Declaracin de
82

Derechos Humanos de 1948 basan todo su articulado en esta

afirmacin inicial y fundamental: Todos los hombres son iguales en
dignidad. El valor personal es la fuente, raz y criterio del resto de
los valores.
Las varias dimensiones de la persona y su gravedad y jerarqua
determinan a su vez la de los valores. La vida humana es superior al
placer y a los bienes materiales, como la economa, instrumentos o
mquinas cuyo nico sentido est en servirla. Con todo el valor de la
vida en su sentido biolgico, la cima est en la vida espiritual, de ah
el reconocimiento de la dignidad, de la fama a la que cada cual tiene
derecho. La gravedad de los valores, su fundamentalidad est en
relacin al carcter decisivo que impliquen en la persona humana.
6. La conciliacin de la unicidad y de la multiplicidad de la
permanencia y el cambio
El gran desafo con que se enfrentan los educadores, los padres, las
autoridades en el momento de elaborar un proyecto educativo de
centro es como conciliar la multiplicidad de opciones, de
convicciones, de preferencias de todo tipo en el mbito educativo;
as como la necesidad de tener en cuenta los cambios, las
modificaciones y las nuevas demandas. Multiplicidad y cambio no
son la negacin del mundo de los valores como pretende un
relativismo superficial. Cuando se tiene claro el asidero de los
valores anclados en la persona humana y definitivamente en la
divina, es cuando la jerarqua de los valores y el ideario del centro
se clarifican.
Para atender a esa doble demanda de la multiplicidad y la unidad,
del cambio y la permanencia, debemos recurrir a alguna
metodologa que permita desarrollar un proyecto eficaz.
Cuando se trata de centros de una confesionalidad religiosa y en
nuestro caso concreto catlico, los puntos de acuerdo en los valores
fundamentales son fciles. Pueden surgir diferentes alternativas y
modelos, acentuar ms un valor u otro, pero en cualquier caso el
consenso fundamental del que se parte permite disear el proyecto
sin graves conflictos. Naturalmente caben estilos muy diferentes,
recordemos la tradicin de la educacin personalizada que han
aplicado fundamentalmente el Instituto Veritas o Fomento de
Centros de Enseanza, en tanto que otros Centros han preferido
otros modelos de aprendizaje. Algunos han nacido con mayor
vocacin social, volcados al entorno y con una atencin explcita a
los ms necesitados, y otros se han dedicado preferentemente al
cultivo de las lites. Muchas opciones son vlidas y habr que llegar
a un consenso. La Institucin, Orden, Congregacin o la Comisin
83

correspondiente del Episcopado podrn trazar lneas fundamentales

que enmarquen los diseos curriculares de los respectivos centros,
pero sin duda habr que adaptarlos segn el contexto, la regin o
las preferencias de los colectivos implicados. Recordemos que el
Diseo Curricular Bsico establece cuatro niveles de concrecin, uno
el nacional con objetivos mnimos, otro el autonmico donde se
precisan y determinan estos objetivos y otros en el centro y aun del
profesor en el aula. A partir de unas lneas claves que los centros
catlicos tienen claramente definidas, caben opciones vlidas, que
demuestran las virtualidades de esta misma enseanza articulada
en torno al eje de la religin.
El problema se complica cuando se trata de nuestra participacin en
los centros pblicos. Aqu ya es ms difcil llegar a un consenso y
sobre todo que sea aceptado por las futuras cohortes de
profesionales, de padres y aun de alumnos. Por todo ello habr que
tener algunas reglas para definir un proyecto, por otra parte
imprescindible.
La regla de oro en todos estos casos es la de buscar entre todos los
colectivos implicados el mximo comn denominador de los valores
vigentes en ese centro. Si se trata de un centro en donde asisten
padres de las ms variadas convicciones religiosas, habr que
buscar sobre el eje comn de esa religiosidad, los elementos
coincidentes y dejar los divergentes para opciones, momentos,
espacios, tiempos e instancias diferenciadas, donde puedan
cultivarse. El campo de los valores comunes ser como el
fundamento que permitir a cada cual explicitaciones y concreciones
mayores.
Dgase lo mismo de cualquier mbito o sector. Esta bsqueda de los
elementos comunes es un ejercicio ciertamente delicado pero menos
difcil de lo que a primera vista pudiera parecer. La Constitucin
Espaola de 1978, demuestra la eficacia de buscar esos valores
comunes en lugar de enfrentamientos cerrados cuando no cerriles.
7. El currculum integral
El currculum integral es el que est diseado para contemplar todas
las dimensiones de la personalidad.
En el cuadro siguiente se recogen las dimensiones fundamentales de
la personalidad, aquellos valores destinados a satisfacerlas y el
currculum integral que permita atender a todas ellas.
En realidad se trata de unas dimensiones comunes reconocidas de
un modo u otro por todos los currculos, pero que demanda nuevos
campos, segn lugares y tiempos (cf. pg. 76).
84

8. El compromiso para llevar a la prctica los valores

Los valores no son slo una cuestin de informacin, es algo que se
mide ms difcilmente que los conocimientos. Esta dificultad de
evaluacin es lo que le da en los currculos un aire comprometido y
que a veces invita a eludirlos.
Sin embargo es inevitable en un Proyecto de Centro que los
contemplen en su plenitud e integralidad y sobre todo que se lleven
a la prctica. Los valores penetran todas las materias y todas las
actividades escolares, circumescolares o paraescolares. Son los que
configuran ms profundamente la vida, aqullos que van modelando
actitudes que perdurarn ms all de las aulas y de los perodos
escolares.
Hay que poner en juego algunas de las reglas clsicas y otras
recientes, para hacer efectiva la proyeccin de los valores en la vida
de los individuos y de la comunidad.

Si recordamos el sentido de los valores, su carcter relacional el que

inevitablemente hay que contar con el polo subjetivo y el objetivo,
con las preferencias y convicciones personales y a la vez con la
dignidad jerrquica de los valores, habr que establecer la
pedagoga correspondiente. En primer lugar tenemos que conocer a
fondo las preferencias, los gustos, las inclinaciones de los alumnos
para arrancar de este mundo subjetivo del valor y reorientar su
caudalosa corriente hacia objetivos superiores.
Hay que romper el hbito de colocar como argumento ltimo "lo
prefiero", "me gusta", "me satisface", etc., aunque esto tambin
conviene tenerlo presente. Entre dos valores similares, las
preferencias que indican la resonancia en el sujeto de los valores y
bienes objetivos, ha de ser tenido en cuenta. La libertad, las
preferencias del sujeto son el punto de partida. Lo que nos lleva a
poner en juego la metodologa de las ciencias sociales: encuestas,
entrevistas, observacin participante, anlisis de documentos,
escalas de actitudes y todo penetrado de la empata personal, la
confianza mutua que facilita la revelacin de cada cual segn es, sin
miedos ni cortapisas. Establecer una relacin personal con cada uno,
que se sienta estimado, estimulado, reconocido, aceptado, es el
punto primero, el que enlaza con la dimensin subjetiva de los
valores.
Desde el punto de vista objetivo hemos de cultivar la estimativa
para que distingan cada vez con mayor finura, profundidad y
amplitud los valores de los antivalores, los valores superiores de los
85

valores inferiores. Esto lleva a establecer decisiones razonadas y

razonables para que cada cual, a la vista de sus capacidades y de las
posibilidades que le ofrece el mundo acadmico, el profesional, el
social, el cultura y las relaciones interpersonales, pueda trazar su
plan de vida, con el que se comprometa de un modo exigente. Esta
que es la estrategia fundamental en la orientacin, pieza clave de la
educacin, ha de ser asumida en toda su profundidad por una
didctica de los valores.
La corriente de la clarificacin de los valores nos ha dado enfoques y
tcnicas para que cada cual sin suberfugios ni aagazas, reconozca
los que verdaderamente le convienen e incluso desenmascare
aqullos con los que intenta justificar sus preferencias menos
nobles. Howe o Raths son ejemplos de esta clarificacin de valores,
que tienen un enorme inters pero que ha de ser completada con
una exigente reflexin para ir descubriendo los valores autnticos, y
su jerarqua. Para esto conviene que cada cual sea capaz de
plantearse sus opciones desde el punto de vista de su coherencia y
de sus consecuencias. No es aceptable que enjuiciemos a los dems
con una tabla de valores para su exigente cumplimiento, de la que
despus queremos sentirnos excluidos. Podemos analizar algunos de
los mensajes de los medios de comunicacin social que insinan de
un modo latente o patente un libertismo inconsecuente y a la vez
reprochan a otros -sus enemigos que no tengan una conducta ms
acorde con autnticos valores. No se pueden rechazar los principios
de una moral catlica y a rengln seguido estar intentando con esos
mismos descalificar conductas a diestro y siniestro.
Tenemos que acostumbrar a nuestros jvenes a contemplar la vida
bajo aspecto creador, futurizante. El porvenir est en sus manos y
cualquier acto presente lo condiciona. La irresponsabilidad de vivir
alegremente el momento presente, sin conocer las consecuencias de
cualquier acto, es un enfoque usual. Quiz porque nuestra
enseanza subraya ms aprender lo hecho que configurar el futuro y
sobre todo que mejorar la propia conducta. No hace mucho, en una
encuesta dirigida a la poblacin escolar valenciana, se detectaba
que los jvenes rechazaban la droga en una proporcin alta, pero
que haba muchos que crean que la pura prueba, el ensayo, la
experiencia, el saber de qu se trata, no traera mayores
consecuencias. El hbito es una frrea ley que condiciona el futuro.
Como deca Williade lJames, es posible que un Dios benevolente
olvide tus pecados y hbitos, pero la naturaleza es implacable y el
hbito del que tengas que avergonzarte, aquel que no desees para
tus hijos, arrncalo pronto de ti porque no perdona y deja su huella
indeleble que cada da resulta ms difcil de borrar.
86

El cultivo de la dignidad axiolgica, de acuerdo a la profundidad de

su significacin personal, a la consecuencia y la coherencia de
nuestras acciones, son criterios que permiten orientar nuestras
decisiones para estudiar dentro de ese mbito amplsimo de valores
positivos, aqullos que nos afectan ms profundamente, que nos
satisfacen y a los cuales otorgamos nuestro tiempo, nuestro dinero,
nuestros sacrificios y en una situacin lmite hasta la vida.
Los valores radican definitivamente en la persona y si en la
arquitectura de los valores no aparece como fundamento absoluto
un ser absoluto y como autoridad soberana un ser personal, el
edificio queda inconcluso. Por eso la elaboracin de los proyectos
educativos de los centros con una concepcin cristiana tienen todas
las garantas de un proyecto coherente. Lo cual no significa que
otros no puedan serlo y con altsimos valores, pero esta
fundamentacin ltima da una articulacin, una consistencia y una
interna relacin dinmica entre los valores, que resulta ms difcil
de establecer cuando se carece de este quicio ordenador axiolgico.
9. Didctica de la realizacin de los valores
Los valores no son una cuestin meramente terica o una
disquisicin acadmica sobre el rango de cada uno de ellos. Hay que
adaptarlos a cada concreta situacin y proyecto de vida. Los valores
exigen no slo conocerlos sino sobre todo estimarlos, y llevarlos a la
prctica mediante decisiones reflexivas comprometidas.
La didctica de la realizacin de valores ha tenido desde siempre
unas metodologas que no podemos ignorar. La informacn
adecuada de lo valioso es el primer elemento pues no se ama lo que
no se conoce. Si se comprenden sus virtualidades, su dignidad
axiolgica, su asequibilidad y su conveniencia para el sujeto,
tenemos ganado un primer estadio, de un enorme valor, siempre que
resulte estimulante, rompa la indiferencia y en definitiva imante las
energas del alumno.
Los ejemplos concretos, dramticos, heroicos, del pasado o del
presente, deben multiplicarse, frente a la tendencia habitual de
magnificar en los medios de comunicacin, especialmente en el cine,
personajes, figuras, momentos de una valiosidad en ocasiones
reconocida, en otras ambigua y en otras con una clara propaganda
de antivalores o al menos un predominio de valores inferiores sobre
otros superiores. Las historias de santos, de hroes, de
investigadores, de creadores en el pasado, junto a las situaciones
cotidianas que ponen ante nuestros ojos asombrados as conductas
ms nobles, son lneas de indudable acierto y que deben
continuarse. Para alimentar nuestras fuentes de informacin, la
87

realidad cotidiana produce sujetos ejemplares, acciones admirables,

que deben ser trados al centro docente como un mbito fresco y
estimulante.
Existen dos tcnicas para superar la lnea de antivalores. Es
preferible el premio a la buena actitud, que quedar fascinado con
prohibiciones, limitaciones, que producen a veces un efecto
hipntico. El estmulo positivo a las conductas positivas es de mayor
o menor efecto, pero siempre positivo, no as la lnea que se centra
en castigos, negaciones y prohibiciones. Recordemos aquel viejo
refrn castellano: "Deja del vicio un mes y l te dejar tres". Otra de
las tcnicas es detectar las contradicciones que se dan en nuestras
conductas y en las de los otros, entre los valores que se dice
proclamar o al menos los que se exigen a los dems y los que uno
realmente cumple y de los que piensa liberarse cuando se trata de
su conducta personal. Es conocida la tcnica de la inoculacin,
similar a la empleada en medicina, para
ue el sujeto produzca sus propios anticuerpos que le defiendan.
Jess dice "no te pido que los saques de este mundo sino que los
libres del mal", es decir, que sepamos realizarnos, cumplir nuestro
destino en medio de las circunstancias actuales, que vivamos en el
mundo libres, liberados de su mal, de sus antivalores. Por eso
conviene dar a conocer con un juicio crtico aquello que va a ser
moneda cotidiana, aquello con lo que se tiene que vivir y convivir.
Una reflexin crtica, profundizadora, un conocimiento de sus
limitaciones, de sus contradicciones, que implica un desorden
valoral de las malas consecuencias personales, familiares,
individuales y sociales, todo puede llevar a que se vayan
despertando las convicciones, actitudes y comportamientos ms
adecuados, para vivir en ese mundo lleno de valores, pero tambin
confundido con tantos antivalores como el trigo con la cizaa
evanglica.
Lo decisivo es que se lleve a la prctica, que se convierta en hbito,
que se realice en un autocompromso personal. El hbito que
reclama una accin repetida, superadora, es la gran ley que deben
conocer y aplicar nuestros alumnos. Y como la dimensin social es
constitutiva del hombre, la manera de garantizar el cumplimiento de
los hbitos son los compromisos sociales. La subcultura de cada
grupo, de cada pandilla, la relacin entre los iguales, es decisiva,
junto al ejemplo del profesor y del ambiente del centro en que se
concreta el proyecto educativo. Y para ello los grupos deben ser
movidos, movilizados, estimulados, para que emprendan tareas de
noble y generosa colaboracin con todos los valores que formulamos
en el Proyecto del centro: la defensa de la naturaleza, el
compromiso para una superacin tica, esttica, intelectual,
88

participar en la mejora del medio, evitando el aislamiento narcisista

respecto al mundo circundante, que est necesitado de
optimizaciones valorales en todos los mbitos (la salud, el deporte,
la economa, la animacin sociocultural, el compromiso con la
justicia, y el testimonio firme de una fe que puede ser la luz en el
desconcierto de las convicciones fundamentales de tantos). Todas
estas tareas se han emprendido y con una sabidura multisecular a
la que no se puede renunciar, pero que a la vez nos exige
acondicionarlos a lo actual, adquirir el nuevo lenguaje, hacer
incitante nuestro proyecto y en definitiva realizar una permanente
actualizacin y superacin axiolgica, en un mundo de valores que
nos obliga a un proceso y progreso incesante, que es la razn ltima
del dinamismo y la pasin por el cambio en las nuevas generaciones.
10. El acondicionamiento a los valores actuales
El crecimiento de la informacin es tal que segn algunos expertos
en los ltimos 2.500 aos, la poblacin del mundo ha crecido unas
50 veces pues ha pasado de 100 millones a 5.000 millones, pero
durante el mismo perodo, la informacin ha crecido al menos
10.000 millones de veces. Otros hablan de un crecimiento
exponencial del conocimiento y que cada 10 aos se duplica la
informacin disponible.
Los niveles de informacin exigidos en la vida profesional y para
participar de un modo activo en la vida social y cultura, nos sita
ante el imperativo de la educacin permanente. Cada centro debe
convertirse en un foco de formacin continua. La mundializacn de
la cultura en nuestro caso concreto nos plantea el desafo de 1993
cuando se habr establecido la "libre circulacin de bienes,
capitales, servicios y personas" que postula el artculo 3 de el
tratado de Roma de 1957 y el Acta Unica Europea (Artculo 8.0 A) y
que nos obligan a una formacin para desenvolvernos libremente en
el espacio europeo. Esto lleva a una inmediata consecuencia. En
primer lugar destacar el valor de los lenguajes sobre los contenidos
enciclopdicos: lengua nacional, la verncula en su caso, las
extranjeras, el lenguaje matemtico, el plstico, el musical, el
dinmico corporal y el del computador. El lenguaje es el que nos
permite leer, entender y expresar la realidad, comunicarnos en
definitiva y este incremento del poder comunicativo es un objetivo
clave en todo proyecto docente.
La degradacin de la naturaleza en un mundo industrializado y
desarrollado de un modo anrquico o con evidente imprevisin y la
civilizacin urbana a la que estamos abocados impone la educacin
ambiental y la educacin para la salud, temas claves para las nuevas
generaciones. El poder de la escuela paralela y los medios de
89

comunicacin social nos obligan a una lectura crtica permanente, a

recoger lo ms valioso y a ofrecer las claves para una reflexin
personal que seleccione con rigor lo vlido de lo invlido.
La civilizacin liberada de urgencias mayores, al menos en los pases
desarrollados, nos impulsa a un cultivo de los lenguajes artsticos,
factor de calidad de vida. Un indicador es el creciente tiempo y
dinero que se le dedica en actividades extraescolares y que los
centros educativos deben incluir en un proyecto valora integral.
Vamos a concluir esta visin de los valores del proyecto docente del
centro recurriendo a un testimonio de singular valor del Consejo de
Europa, donde se recoge el impacto de los valores cvicos, polticos,
religiosos y morales. Con motivo del cuarenta aniversario de su
creacin en 1989, edit un documento titulado "Tendencias de la
enseanza europea" que elabor recogiendo la documentacin
continental ms relevante. Transcribimos el punto que nos
concierne. "La educacin para los valores. Europa es ms que el
mercado comn. Debe fundarse sobre valores comunes como los que
arrancan del patrimonio judo, griego, romano y cristiano. Como
ejemplo de estos valores podemos citar la aceptacin de los
Derechos Humanos, de la democracia parlamentaria, la tolerancia, el
respeto de las opiniones diferentes, la solidaridad y el amor al
prjimo por encima del egosmo y el consumismo, el sentido de la
responsabilidad, la confianza mutua, la apertura a otras culturas, a
otras razas y a otros continentes. Sin valores morales los seres
humanos no pueden vivir juntos, en paz, en Europa".

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