ATELI DE TEXTOS: (RE)INVENO E (RE)ESCRITA DE

HISTRIAS NO ENSINO BSICO*

ATELI DE TEXTOS: (RE)INVENTING AND (RE)WRITING

STORIES IN ELEMENTARY SCHOOL
Cristiane Fuzer**
RESUMO: Neste artigo, apresentamos uma sistematizao do
processo de produo de textos narrativos, decorrente de anlises das
prticas de leitura e escrita desenvolvidas com alunos das sries finais
do ensino fundamental em quatro escolas pblicas ao longo de trs
anos. Para o encaminhamento das atividades e, posteriormente, das
anlises que culminaram no percurso metodolgico, so utilizados
subsdios das abordagens sociorretrica e sistmico-funcional. Em trs
etapas gerais pr-escrita, (re)escrita e ps-escrita , so propostas
atividades que, em sequncia, auxiliam na produo de verses cada
vez mais semelhantes ao gnero de referncia e contribuem para a
descoberta de motivaes pessoais para aprender a escrever.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita. Processo. Gnero narrativa. Ensino.
ABSTRACT: In this paper, we present a systematization of the
production process of narrative texts, resulting from the analyses of
reading and writing practices developed with students of the upper
grades of elementary school in four public schools over three years. In
order to carry out the activities and the analyses that culminated in the
methodological approach, subsidies of socio-rhetorical and systemic
functional approaches are used. Based on three general stages prewriting, (re)writing and post-writing we proposed sequential
activities that assist in the production of versions increasingly more
similar to the reference genre and contribute to the discovery of
personal motivations to learn writing.
KEYWORDS: Writing. Process. Narrative genre. Teaching.

* Trabalho resultante de projeto de ensino e extenso com apoio do PROLICEN (Programa de

Licenciaturas) e FIEX (Fundo de Incentivo Extenso) da UFSM. Agradeo a Angela Maria Rossi, Carla
Carine Gerhard, Elisane Scapin Cargnin, Letcia Oliveira de Lima, Rochele Perosa, Sabrine Weber e
Taciane Weber a fundamental colaborao nas atividades desenvolvidas no Ateli de Textos, as quais
embasam as reflexes e a sistematizao do percurso metodolgico do ensino de escrita como processo
aqui proposto. O contedo deste artigo, entretanto, de minha inteira responsabilidade.

ATELI DE TEXTOS: (RE)INVENO E (RE)ESCRITA DE HISTRIAS NO ENSINO

BSICO

INTRODUO
Pelas definies lexicogrficas, ateli o local onde artesos ou operrios
trabalham em conjunto, numa mesma obra; grupo de artistas, assistentes e aprendizes
que trabalham sob a direo de um mestre artista ou arteso (HOUAISS, 2001, p.332)
ou ainda aula ou curso prtico sobre uma atividade ou um assunto especfico
(PRIBERAM DA LNGUA PORTUGUESA, 2008-2013 online).
No Ateli de Textos aqui referido, os artesos so jovens que, com a
assistncia de um mediador, produzem textos para compor sua obra: uma coletnea de
contos reinventados em que se funde um imaginrio fantstico com sonhos reais,
valores e desejos de adolescentes contemporneos. Assim podem ser resumidos o
processo (que envolve atividades de leitura, escrita e reescrita de textos por alunos do
ensino bsico) e o produto decorrente do projeto que, em 2013, foi contemplado com o
Prmio RBS de Educao na categoria projeto comunitrio1.
O Ateli de Textos, como conhecido nas escolas parceiras, o nome dado s
oficinas de leitura e produo textual vinculadas ao projeto Prticas orientadoras para o
processo de produo e avaliao de textos (GAP/CAL/UFSM 029622), que tem por
objetivo promover e sistematizar procedimentos para conduzir o processo ensinoaprendizagem de leitura e produo de textos de alunos do ensino bsico, numa
perspectiva textual-interativa. Buscamos no apenas oferecer uma atividade extra e
prazerosa com a leitura e a escrita para alunos do ensino bsico em escolas pblicas que
1

O Prmio RBS de Educao uma iniciativa do Grupo RBS (Rede Brasil Sul de telecomunicaes) e da
Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho, realizado com assessoria tcnica do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec). Na edio 2013, o Prmio fundamentouse em princpios divulgados pelo Ministrio da Educao, com o objetivo de mobilizar professores e
pessoas interessadas em estimular aes de incentivo leitura a refletir sobre as prticas de mediao que
vm exercendo e aprimor-las (PRMIO RBS DE EDUCAO, 2013).

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

buscam qualificar saberes lingusticos, mas tambm lhes oportunizar o sentimento de

esforo reconhecido a partir da socializao dos textos para alm dos limites da sala de
aula e da escola. At o momento, quatro edies do Ateli de Textos j foram
realizadas. A partir de anlises e reflexes sobre os processos de produo escrita
desenvolvidos nessas oficinas, foram sistematizadas estratgias para melhor organizar
as atividades e otimizar o uso de recursos didticos ao longo do processo. Um dos
recursos o bilhete orientador, gnero catalisador considerado eficaz por diversos
pesquisadores (BUIN, 2006; SIGNORINI, 2006; PENTEADO e MESKO, 2006;
GONALVES e BAZARIN, 2009; RUIZ, 2010; NASCIMENTO, 2013) para o ensino
de produo textual, mas sem um tratamento analtico e descritivo de sua organizao
retrica.
Diante dessa situao, propomos, em trabalhos anteriores, uma sistematizao
de movimentos e passos que organizam o bilhete orientador como um gnero (FUZER,
2012), possibilitada pelo levantamento de padres lingusticos usados para estabelecer
interao com o aluno-escritor. Alm disso, demonstramos as implicaes de bilhetes
orientadores na reescrita de textos, como parte de uma proposta de ensino de produo
textual que viabiliza a interao professor e aluno via texto (FUZER e WEBER, 2012).
Ambos os trabalhos tiveram o propsito de auxiliar professores a utilizarem
adequadamente esse recurso didtico nas aulas de produo textual.
Tendo ainda em mente esse propsito, somado necessidade de avanarmos na
reflexo sobre metodologias de ensino e aprendizagem da escrita, temos por objetivo,
neste artigo, propor uma sistematizao do processo de produo textual organizado em
etapas que ajudem o aluno a fazer seus textos terem vida para leitores a distncia.
Temos como premissa que, criando interao dos significados evocados pelo texto, o
aluno-autor ter alcanado a agncia mais profunda da escrita (BAZERMAN, 2006,
p.21), aprendendo a escolher recursos disponveis no sistema lingustico para melhor
atender aos seus propsitos de comunicao e interao social.
Focaliza-se, neste trabalho, a produo escrita como processo em que
habilidades lingusticas so desenvolvidas por meio do engajamento em atividades
socialmente compartilhadas, como prev a perspectiva sociorretrica da linguagem
(BAZERMAN, 2006; MILLER, 1984) e a viso sociointeracionista da aprendizagem
(VYGOTSKY, 1991; FEUERSTEIN, 1990). Tambm se focaliza o texto como um
processo e um produto, conforme a teoria sistmico-funcional (HALLIDAY, 1994;
HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004 e 2014).
No que se refere ao trabalho com a escrita, isso significa trabalhar o texto como
processo que vai sendo qualificado pelo prprio aluno-autor medida que interaes
com outros leitores (colegas, professores e estudantes de Letras no caso do Ateli de
Textos) vo fornecendo feedbacks que orientam a reescrita e colaboram para se chegar a
um produto (neste caso, uma coletnea de contos reinventados) a ser compartilhado com
a comunidade.
Para demonstrar o funcionamento desse processo, este texto est organizado
em trs sees, alm desta Introduo e das Consideraes Finais. Na primeira seo,
so revisadas bases terico-metodolgicas que norteiam nosso olhar sobre a linguagem,
o texto e a prtica de produo escrita. Na segunda seo, so apresentados o universo
de anlise em que se desenvolveram prticas de ensino que suscitaram reflexes e a
elaborao de um percurso metodolgico para o trabalho com a produo de textos no
ensino bsico, proposta que est delineada na terceira seo.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

1 BASES TERICO-METODOLGICAS DA PROPOSTA

Nesta seo, apresentamos noes de linguagem, texto, gnero textual e
processo de escrita com base em pressupostos tericos que consideramos pertinentes
proposta metodolgica de ensino da escrita que delineamos a partir das aes
desenvolvidas no mbito do projeto a que se vinculam as edies do Ateli de Textos
nas escolas. Iniciamos pelo ponto de vista social da escrita, conforme a abordagem
sociorretrica; a seguir, enfatizamos a associao do carter social com o semntico e
lxico-gramatical, de acordo com a abordagem sistmico-funcional; por fim,
apresentamos o carter processual da escrita no contexto escolar, considerando a
perspectiva textual-interativa.
1.1 A escrita como ao social: perspectiva sociorretrica
Aspectos contextuais da linguagem so o foco da abordagem sociorretrica, na
qual os textos so atos de nossa vontade e a escrita nos ajuda a tornar real e forte
nossa presena num mundo social em que asseveramos nossas necessidades e nosso
valor (BAZERMAN, 2006, p.13). Enfatizam-se aspectos da dinamicidade, da fluidez e
da heterogeneidade dos gneros, vistos como aes retricas tipificadas, nos termos
de Miller (1984).
Especialmente voltados para contextos acadmicos e profissionais, estudos
sociorretricos consideram que as situaes sociais permitem ou impem determinadas
formas de comunicao e ao, focalizando aspectos pragmticos da linguagem. Aes
tipificadas so realizadas por meio da linguagem em funcionamento nos gneros
(MILLER, 1084; BAZERMAN, 2005; FREEDMAN e MEDWAY, 1994). O enfoque
est, portanto, mais nas categorias etnogrficas do discurso e na ao que este realizar
e menos na sua substncia ou forma (MILLER, 1984).
Apesar de essas noes terem advindo de um olhar sobre a linguagem usada
em contextos institucionais que demandam certa previsibilidade de aes, a ideia de
gnero como ao social til aos propsitos pedaggicos no contexto escolar no que
se refere motivao e, por conseguinte, ao reconhecimento de um sentido para o texto
a ser escrito. Mediante o estabelecimento de um motivo, uma necessidade ou um desejo,
o aluno se v envolvido numa situao real de comunicao, podendo escolher situaes
e temas que tenham correspondncia com seus interesses e com seu dia a dia
(PASSARELLI, 2012). Como argumenta Bazerman (2006, p.34),
uma vez que os alunos se sintam parte da vida de um gnero, qualquer um
que atraia sua ateno, o trabalho duro e detalhista da escrever se torna
irresistivelmente real, pois o trabalho traz uma recompensa real quando
engajado em atividades que os alunos consideram importantes.

Dessa forma, importante o professor propiciar ao aluno a escolha de um

gnero que possibilite alcanar determinado objetivo numa situao real, o pode motivar
o aprendiz a se empenhar no processo de produo de um texto adequado a tal situao.
Outro motivo significativo para a escrita no contexto escolar se refere ao papel
que a escola exerce no desenvolvimento pessoal e intelectual de jovens e crianas, ao
estimular as emoes, o pensamento e a imaginao (BAZERMAN, 2006, p.16).
sob esse enfoque que as propostas de produo de textos narrativos so elaboradas no

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

Ateli de Textos, conforme veremos na seo 3. Cabe aos professores, segundo

Bazerman (2006), manter vivos, em aes significativas da comunicao escolar e fora
dela, os gneros que solicitam aos alunos produzirem. Para o autor, a escolha estratgia
de gneros pode auxiliar a introduzir o aluno em novos territrios discursivos, um
pouco mais alm dos limites de seu habitat lingustico (BAZERMAN, 2006, p.31).
Entretanto, Gonalves e Bazarin (2013, p.12) acreditam que no o gnero em si
que garantir a aprendizagem de determinadas habilidades, mas sim a forma como o
processo de ensino-aprendizagem organizado e monitorado pelo professor. Tendo
por base a noo de gneros como megainstrumentos (SHNEUWLY, 2004), as
autoras argumentam que o que est em jogo no a relevncia social do gnero, mas
as habilidades de leitura/escrita que os alunos podero aprender nos/atravs dos
diferentes gneros (GONALVES e BAZARIN, 2013, p.12).
Compartilhamos parcialmente desta posio, uma vez que entendemos
aspectos sociais e lingusticos inerentes natureza da linguagem. Se determinados
propsitos sociocomunicativos podem ser alcanados mediante a escolha de um gnero
textual pertinente ao contexto compartilhado entre o produtor do texto e sua audincia
em potencial, ento importante que seja oferecido ao aluno um contexto em que
possam ser articulados conhecimentos e competncias por meio de usos da linguagem
em situaes especficas, para realizar determinadas atividades sociais (MOTTAROTH, 2006, p.498).
Nesse sentido, consideramos necessria a associao de ambos os aspectos da
escrita: o social e o lingustico, para que se possa envolver o aluno no rduo e complexo
processo de produo de textos no apenas como artefatos em que se demonstram o
quanto se sabe da estrutura textual e lingustica, mas como meios para compartilhar
pensamentos, interagir, influenciar, divertir e cooperar, tendo em vista interesses
intelectuais e pessoais de quem escreve. O desafio para o professor articular esses
aspectos de modo equilibrado, dando espao para que os aspectos social e lingustico
sejam percebidos como constituintes da linguagem e, por conseguinte, de qualquer texto
a ser produzido. Essa associao cara teoria sistmico-funcional, abordada na
prxima seo.
1.2 Aspectos sociais e lingusticos da escrita: perspectiva sistmico-funcional
Na abordagem sistmico-funcional, a linguagem tem carter probabilstico, ou
seja, um sistema potencial de significados disposio dos falantes. A descrio da
gramtica nessa perspectiva vem sendo desenvolvida desde a dcada de 1950, em uma
vasta gama de publicaes e sistematizada na obra An introduction to funcional
grammar (1985, 1994), revisitada e ampliada por Halliday com a colaborao de
Matthiessen (2004, 2014). uma gramtica funcional porque busca explicar como
funciona a linguagem em contexto e reconhece que so os usos dos falantes que, de
gerao em gerao, tm configurado o sistema lingustico (HALLIDAY, 1998).
As anlises dos gneros e registros esto centradas nos textos como evidncias
do discurso de uma sociedade ou de uma cultura. O texto concebido como o resultado
das escolhas dos falantes no mbito das opes disponibilizadas no sistema lingustico,
organizado em estratos inter-relacionados: fnico-grfico, lxico-gramatical, semntico
e contextual.
Texto e contexto esto inter-relacionados, de modo que o texto reflete
influncias do contexto em que produzido, na medida em que as variveis do contexto

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

de situao atuam sobre a sua configurao lingustica (EGGINS, 1994). Nas palavras
de Halliday (2007, p.16), certo tipo de linguagem apropriada para certo uso.
As anlises que se realizam nessa perspectiva terica se propem a mostrar
como e por que um texto significa o que significa (WEBSTER, 2009, p.7), buscandose identificar as estruturas de linguagem especfica que contribuem para o significado
dos textos na interface com o contexto situacional (que determina o registro) e cultural
(valores, crenas, ideologias) em que est inserido.
Texto , portanto, concebido como produto e como processo simultaneamente
(HALLIDAY e HASAN, 1989). produto sociossemitico orientador e revelador das
atividades interacionais cotidianas (SILVA e ESPINDOLA, 2013, p.267), permitindo o
estudo de sua materialidade lingustica. O texto tambm processo por representar
eventos em que ocorrem trocas de significados entre os participantes da interao, numa
rede de significados potenciais disponveis para serem usados conforme as necessidades
de interao e representao de experincias.
A partir dessa perspectiva de linguagem e texto, gnero, localizado no contexto
de cultura, definido por Martin e Rose (2007, p.8) como um processo social
organizado por estgios e orientado para propsitos sociais2. Segundo os autores,
social porque participamos da elaborao do gnero coletivamente; organizado por
estgios porque normalmente o gnero demanda-nos etapas para alcanarmos nossos
objetivos, e orientado para objetivos porque utilizamos gnero para pr coisas em
prtica3 (MARTIN e ROSE, 2007). Verifica-se, assim, a ntima associao entre o
carter social e lingustico do gnero na perspectiva sistmico-funcional, o que
consideramos fundamental no planejamento de atividades a nortearem um processo de
produo escrita em sala de aula. Nos termos da Pedagogia de Gneros, derivada da
teoria sistmico-funcional que ficou conhecida como Escola de Sidney4, os gneros so
agrupados de acordo com o propsito sociocomunicativo que compartilham. No
processo de leitura e escrita desenvolvido no Ateli de Textos, um dos gneros
produzidos pelos participantes a narrativa, cujas caractersticas gerais so apresentadas
na seo a seguir.
1.3 O gnero narrativa na perspectiva da escola de sidney
O foco da pedagogia baseada em gneros da Escola de Sidney a preparao
de todos os estudantes para ler textos do currculo e usar o que aprenderam da leitura em
sua prpria escrita (ROSE e MARTIN, 2012, p.308). Para Gouveia (2013, p.8), um
ensino baseado em gneros

Traduo nossa de a staged, goal-oriented social process.

Traduo de Silva e Espindola (2013:281 para Social because we participate in genres with other
people; goal-oriented because we use genres to get things done; staged because it usually takes us a few
steps to reach our goals.
4
O termo Escola de Sidney surgiu em 1994 em referncia ao trabalho com linguagem e educao
realizado no Departamento de Lingustica da Universidade de Sidney. O objetivo inicial do projeto era
desenvolver uma pedagogia de escrita que permitisse a qualquer estudante ser bem-sucedido nas
atividades exigidas pela escola. As estratgias de ensino para guiar os estudantes na escrita de diferentes
gneros ficaram conhecidas como pedagogia baseada em gneros, fornecendo conhecimento explcito
sobre a linguagem na qual o currculo elaborado e negociado em sala de aula (ROSE e MARTIN,
2012).
3

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garantir no s melhores produtores textuais, como tambm melhores

alunos, uma vez que a experincia com os gneros desenvolve capacidades e
habilidades mentais dos alunos e promove a aquisio das estruturas
esquemticas e padres de linguagem caractersticos das vrias disciplinas.

O gnero narrativa, por exemplo, comumente usado em diferentes disciplinas

curriculares quando o propsito for resolver uma complicao. Assim como o relato, o
exemplum, o episdio e a notcia jornalstica que compem o grupo das histrias, a
narrativa tem a funo de envolver os leitores (ROSE e MARTIN, 2012) (Quadro 1).
Quadro 1 Gneros do grupo das histrias (adaptado por Gouveia, 2013, a partir de
Rose e Martin, 2012:56).

Histrias

Gnero

Objetivo sociocomunicativo

Relato

Relatar uma srie de eventos

Narrativa

Resolver uma complicao

Exemplum

Apreciar/ajuizar comportamentos (numa

complicao que no resolvida)

Episdio

Compartilhar emoes (numa complicao

que no resolvida)

Estgios
- Orientao
- Rol de eventos
- Orientao
- Complicao
- Avaliao
- Resoluo
- Orientao
- Complicao
- Avaliao
- Orientao
- Complicao
- Avaliao

Quanto sua organizao estrutural, as histrias tm um padro tpico: um

estgio de apresentao de protagonistas num tempo e espaos determinados e tambm
uma sequncia temporal de acontecimentos, seguida de um fecho. No entanto, os
gneros enquadrados como histrias no se desenvolvem estruturalmente do mesmo
modo. O gnero narrativa se diferencia dos outros gneros de histria por apresentar
uma complicao ou adversidade que se coloca aos protagonistas. Alm disso, a
presena ou no de elementos de avaliao ou de reflexo sobre os eventos da histria
pode se configurar como fator de distino entre os gneros desse grupo (GOUVEIA,
2013).
Com relao s realizaes lxico-gramaticais, so tpicas do gnero narrativa
oraes materiais para representar acontecimentos e aes das personagens, oraes
relacionais para identificar e caracterizar cenrios e personagens, oraes verbais para
introduzir dilogos. Oraes existenciais, introduzidas geralmente por Era uma vez5,
tambm so recorrentes em textos desse gnero.
Ao adotarmos a perspectiva de gnero da Escola de Sidney, reconhecemos que
o ponto de partida de um trabalho com produo textual deve ser o contexto de uso da
5

Segundo Canton (2009), essa expresso foi usada pela primeira vez pelo francs Charles Perrault, em
1649, no poema Os Desejos Ridculos, escritos para adultos. Como essa expresso funciona para
introduzir histrias, fazendo soar como se o tempo estivesse suspenso, para criar um clima mgico
(CANTON, 2009:18), o escritor retoma-a no seu primeiro conto de fadas, Pele de Asno, e passa a usla constantemente em suas histrias.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

linguagem, aliado ao trabalho com aspectos lxico-gramaticais, j que, conforme

Passarelli (2012, p.124), recorrer a tais aspectos auxilia na construo dos sentidos.
Isso demanda do professor habilidades para estabelecer interaes com os alunos sobre
diferentes aspectos da linguagem a serem mobilizados para a produo do texto pelo
aluno em diferentes etapas do processo, como abordamos na seo a seguir.
1.4 A escrita como processo e interao
Em ambas as perspectivas tericas apresentadas nas sees anteriores,
reconhece-se a escrita como um processo complexo e contnuo, em que h finalidades
reais para o aluno escrever e so mobilizados diferentes competncias tanto do professor
como do aluno (GONALVES, 2013). Nesse processo, o texto precisa ser
compreendido como provisrio, sujeito a alteraes para que melhor se ajuste ao
propsito sociocomunicativo do seu autor. Por isso, a aprendizagem da escrita
considerada um processo que no termina quando finda a produo do texto em sua
primeira verso. A primeira verso ponto de partida para novas verses cada vez mais
qualificadas (LEITE e PEREIRA, 2013; NASCIMENTO, 2013; GERALDI, 1993).
Esse enfoque advm da abordagem processual da escrita, em que se destacam o
modelo de Hayes e Flower (1981) e o de Scardamalia e Bereiter (1987). No seu modelo
de representao do processo cognitivo, Flower e Hayes (1981) reconhecem trs
processos de gerao de texto escrito: a planificao, a textualizao e a reviso, que so
controlados por um sistema de monitorizao ou mediao. A escrita concebida como
uma atividade orientada por propsitos definidos que fazem parte do contexto da tarefa.
So consideradas como partes integrantes do processo as informaes de natureza
contextual, como a conscincia do produtor acerca do objetivo do texto, o
reconhecimento da relao entre produtor e leitor e a influncia do pblico-alvo.
Scardamalia e Bereiter (1987), por sua vez, conceberam um mecanismo que
inclui dois modelos: o relato de conhecimento, acionado por escritores menos
proficientes, e a transformao de conhecimento, acionada por escritores mais
proficientes em situaes diferentes, para solucionar problemas de escrita distintos.
reconhecido, assim, o envolvimento de trs aspectos: o papel do pblico, as diferenas
de gnero textual e a conscincia da complexidade da tarefa de escrita. evidenciada,
assim, a importncia do ensino explcito de caractersticas de diversos gneros textuais
para estimular a conscincia das convenes de escrita, que tm de ser dominadas para a
produo de textos bem formados, adequados ao contexto sociocomunicativo (GRABE
e KAPLAN, 1986).
Nessa perspectiva, o texto, tomado como um momento no processo de
aprendizagem, precisa ser revisado e reescrito, modificando-se em verses cada mais
adequadas ao propsito e situao comunicativa. Entretanto, como alerta Passarelli
(2012), por no terem oportunidade de presenciar o planejamento e a reviso do
escritor, tendo acesso apenas ao texto final, os jovens, muitas vezes, tm uma impresso
equivocada da atividade de escrita, como uma ao que leva a um produto final em uma
nica instncia de produo6. Ao contrrio disso, a reviso e a reescrita evidenciam a
6

Segundo, Halliday (1994), para fazer sentido a um texto, a tendncia natural das pessoas pensar um
texto como uma coisa um produto. Essa postura implica diretamente no modo como tem sido
conduzido o ensino de produo de textos na escola, sem oportunidades para revises criteriosas e
reescritas. Quando o professor passa a ver o texto como um processo, a metodologia de ensino de

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

ideia do texto em progresso, um produto que d origem a um novo processo,

permitindo uma nova fase na construo do texto (MENEGASSI, 1998, p.40).
A reviso e a reescrita, na escola, devem ser mediadas por um leitor e produtor
de textos mais experiente, o professor, que precisa estar ciente da importncia de seus
apontamentos e comentrios sobre o texto do aluno serem desprovidos de
ambiguidades, imprecises, generalizaes, preconceitos e excesso de crticas
(SERAFINI, 1998), a fim de que no causem efeito contrrio ao pretendido,
confundindo ao invs de auxiliar o aprendiz em seu aprendizado da escrita.
Vrios pesquisadores apontam a reviso textual-interativa como a mais eficaz
para orientar a reescrita pelo aluno (RUIZ, 2010; FUZER e WEBER, 2012;
NASCIMENTO, 2013; LEITE e PEREIRA, 2013; MENEGASSI, 2013, dentre outros),
uma vez que aluno e professor dialogam por meio de textos sob a forma de bilhetes,
visando qualificao do texto. Por meio desse recurso interativo, o professor pode
elogiar os pontos positivos do texto, levar o aluno-autor a refletir sobre determinados
aspectos do texto, sugerir ajustes, explicar categorias, instruir sobre recursos
lingusticos, incentivar qualificao textual e ao investimento de energia para
prosseguir se empenhando no processo de produo.
Para fins didticos, o processo de produo textual pode se desenvolver em trs
etapas gerais: a pr-escrita, a escrita e a ps-escrita (SOARES, 2009).
Na etapa de pr-escrita, so realizados estudos sobre o gnero textual a ser
utilizado, definindo-se um contexto de situao (a atividade a ser realizada, o tema a ser
desenvolvido, o objetivo da comunicao, a audincia potencial, o modo de organizao
da linguagem). Engloba atividades que auxiliem o autor a descobrir maneiras de abordar
a tarefa, a identificar ou delinear o contexto, a coletar informaes, a gerar ideias. Sob a
perspectiva sistmico-funcional, nessa etapa, o professor leva os alunos desconstruo
de exemplares de textos que instanciam gneros cuja forma de estruturao eles mesmos
utilizaro, posteriormente, em suas prprias produes (MARTIN e ROSE, 2012).
Assim, o aluno aprender um pouco mais com o auxlio da leitura, importante recurso
de ampliao do repertrio para o desenvolvimento de temas sobre os quais se tem de
escrever. Sob a perspectiva sociorretrica, a leitura pode ser usada para apresentar
novas oportunidades conversacionais que atraiam os alunos para comunidades pblicas,
profissionais e acadmicas mais amplas. Assim, os alunos aprendero a escrever dentro
dos contextos altamente letrados que enfrentaro mais tarde na vida (BAZERMAN,
2006, p.43).
A etapa de escrita, por sua vez, consiste no registro organizado das ideias e
informaes em forma de texto, pertencente a um gnero textual especfico (SOARES,
2009).
A ps-escrita, por fim, envolve atividades que incluem um perodo de leitura e
avaliao do que foi escrito e o recebimento de feedbacks (bilhetes orientadores, listas
de controle, comentrios orais) do professor ou de outros leitores sobre o contedo do
texto para que o autor possa melhor-lo (SOARES, 2009) e, por conseguinte,
encaminhar o produto final para sua finalidade no meio social.
Mediante a implementao dessas etapas nas edies do Ateli de Textos no
contexto de atuao descrito na seo 3, e a partir das reflexes sobre os resultados
obtidos, optamos por fazer uma adaptao nas duas ltimas etapas (escrita e psproduo textual passa a ser em etapas, com diferentes oportunidades para revises e reescritas, como
veremos na seo 4.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

escrita), por entendermos a reviso e a reescrita como processos recursivos, que

recomeam a cada nova verso do texto, como veremos na seo 4.
2 CONTEXTO DE ATUAO E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A proposta metodolgica de ensino de produo textual que sistematizamos na
seo 4 foi concebida a partir das atividades desenvolvidas em quatro edies do Ateli
de Textos, das quais participaram, voluntariamente, alunos das sries finais do Ensino
Fundamental de quatro escolas pblicas em Santa Maria, RS, cujos textos produzidos
resultaram em trs coletneas de contos reinventados (Quadro 2).
Quadro 2 Dados do contexto de atuao e implementao do Ateli de Textos.
Edio Perodo
1

Ago. a
nov. 2011

Ago. a
dez. 2012

Ago. a
dez. 2013

Ago. a
dez. 2013

Instituio de
ensino
Colgio Estadual
Profa. Edna May
Cardoso
Escola Estadual
Marieta
DAmbrsio
Escola Estadual
Celina de Moraes
Escola Estadual
Profa. Margarida
Lopes

Sries

AlunosTtulos das coletneas

autores

6 a 8

12

Misturamos e deu nisso

6 a 7

17

Modernizando os
clssicos

5 a 7

09

Contos e recontos: de
leitores a escritores

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Contos e recontos: de
leitores a escritores7

As aes do Ateli de Textos so planejadas no primeiro semestre de cada ano

e executadas no semestre seguinte na escola parceira. A equipe de trabalho composta
por acadmicos de graduao e ps-graduao em Letras, orientados pela autora deste
artigo, que tambm coordena o projeto. Nas escolas, o projeto conta com o apoio da
direo, da coordenao pedaggica e de um professor de lngua portuguesa que
providencia a infraestrutura necessria execuo das atividades e acompanha o
processo.
Os procedimentos realizados pela equipe para a implementao e execuo do
projeto envolvem:
- estudo das teorias que fundamentam as concepes de linguagem, texto,
gnero e ensino de escrita;
- aes voltadas para o planejamento de atividades de leitura e produo de
textos contextualizadas;
- elaborao de propostas de produo textual que explorem temticas e
situaes de interao social pertinentes ao contexto dos seus potenciais autores
(estudantes das sries finais do ensino fundamental), de modo a envolv-los como

Como a terceira e quarta edies foram realizadas no mesmo ano que, os textos dos alunos-autores
foram reunidos na mesma coletnea, cujo lanamento foi realizada numa das escolas parceiras, com a
presena de familiares e amigos dos autores das duas edies.

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agentes sociais, capazes de fazer uso da escrita para representar experincias,

posicionar-se e promover mudanas em sua comunidade;
- realizao de procedimentos de leitura e avaliao das diversas verses
produzidas por esses alunos, tendo por base pressupostos das abordagens sociorretrica
e sistmico-funcional em associao com a perspectiva textual-interativa para orientar o
processo de reviso e reescrita de cada verso;
- utilizao de diferentes recursos para prover feedbacks aos alunos durante o
processo de produo textual (bilhetes orientadores, orientaes orais, listas de controle,
feedback coletivo);
- organizao de uma coletnea com as verses finais produzidas pelos alunosautores;
- organizao da sesso de lanamento da obra, de modo a oportunizar aos
participantes uma reflexo sobre seu processo de aprendizagem da escrita e sobre o
papel da escrita na vida em sociedade.
Os alunos se inscrevem, voluntariamente, na oficina, cujos encontros ocorrem
em sua escola, no turno inverso s aulas regulares. Em mdia, so realizados 12
encontros, com 2 horas semanais, totalizando em mdia 25 horas-aula, para atividades
que se desenvolvem em etapas e culminam com a publicao de uma coletnea com os
textos produzidos pelos participantes.
Na seo a seguir, apresentamos uma sistematizao do processo de produo
de narrativa (um dos gneros do grupo das histrias, usadas para envolver o leitor,
conforme a perspectiva da Escola de Sidney), desde as atividades preparatrias para a
produo escrita at a socializao da verso final do texto produzido.
3 SISTEMATIZAO DO PROCESSO DE PRODUO ESCRITA DO ATELI DE
TEXTOS
Reflexes e avaliaes sobre as atividades realizadas, bem como adaptaes de
estratgias e recursos utilizados nas quatro edies do Ateli de Textos levaram-nos a
produzir vrias verses de uma sistematizao do processo de produo de textos
narrativos nas sries finais do ensino fundamental, ilustrada na Figura 1. Na sequncia,
so explicadas e exemplificadas as atividades concernentes a cada momento do
processo.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

Figura 1 Sistematizao das etapas do processo de produo escrita no Ateli de

Textos
1. Contao de histrias pela mediadora e, depois, pelos alunos, explorando
recursos de entonao, criao de expectativas no interlocutor, reflexes
sobre aspectos da histria contada.
PR-ESCRITA
Atividades de leitura,
reflexo e desafio de
escrita

2. Leitura e anlise de diferentes verses de contos clssicos, folclricos ou

contemporneos, com reflexes sobre contexto social em que foram
produzidos.
3. Estudo da funo, estrutura e caractersticas lingusticas do gnero
narrativa.
4. Anlise da proposta de produo textual (desafio de escrita).

5. Produo individual: reinveno de um conto escolha do aluno.

6. Recebimento de feedback da mediadora (bilhete orientador e
orientaes orais) com critrios de reelaborao da 1 verso do texto.
Reescrita do texto pelo aluno.
(RE)ESCRITA
Produo textual
orientada

7. Recebimento de feedback da mediadora (bilhete orientador e orientaes

orais) para a 2 verso do texto. Reescrita do texto pelo aluno.
8. Feedback coletivo: leitura da 3 verso pelo grupo de alunos e
recebimento de feedback dos colegas (anotaes das qualidades e sugestes
ao autor para qualificao de cada texto).
9. Reescrita pelo autor a partir do feedback coletivo e do bilhete orientador
da mediadora. Orientaes orais durante o processo.
10. Reviso da verso final pela mediadora e pelo autor.

11. Digitao da verso final pelo autor em processador de texto no

Laboratrio de Informtica.

PS-ESCRITA
Organizao de
coletnea e
socializao dos textos
produzidos

12. Reunio com a equipe e os autores para editorao da coletnea

(elaborao de ttulo, agradecimentos, ilustraes, ficha catalogrfica,
diagramao) e organizao da sesso de lanamento (cerimonial, convites).
13. Socializao dos textos produzidos por meio de lanamento da coletnea
na escola, com a presena dos convidados dos autores, professores da escola
e equipe do Ateli de Textos (cerimonial, sesso de autgrafos e
confraternizao).
14. Notcias e registros fotogrficos do lanamento em redes sociais, no
site/blog/facebook da escola e no portal da universidade.
15. Doao de exemplares da coletnea aos autores, biblioteca da escola e
aos colaboradores.

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3.1 Pr-escrita: atividades de leitura, reflexo e desafio de escrita

Como primeira etapa do processo de produo textual aqui proposto, a prescrita se constitui de uma srie de atividades de leitura, anlise e reflexo, que visam a
preparar o aluno para o momento da produo do seu prprio texto.
Ressaltamos que a sequncia das atividades dessa etapa no estanque; pode
ser alterada conforme o contexto e os objetivos de ensino. Pode-se comear o trabalho,
por exemplo, lanando o desafio de escrita aos alunos e, depois da anlise e discusso
da proposta, buscar informaes sobre o gnero a ser utilizado (elementos
caracterizadores), ler e analisar textos do mesmo gnero, ler textos de diferentes gneros
para ampliar repertrio sobre o tema a ser abordado e finalizar com sesses de contao
de histrias. Entretanto, a sequncia de atividades de pr-escrita apresentada na Figura 1
tem se mostrado pertinente no contexto do Ateli de Textos, em que a participao das
oficinas voluntria e, por isso, no parte da proposio de uma tarefa escolar
obrigatria para fins de atribuio de notas ou conceitos.
Inicialmente, os alunos so convidados a falar sobre contos que j leram ou
lhes contaram ou viram em filmes. Enquanto so compartilhados conhecimentos
prvios, a mediadora8 anota os contos mencionados pelo grupo e pergunta sobre outros
que no tenham sido citados. Com base nessa contextualizao, o processo inicia com
sesses de contao de histrias, escolhidas pelos alunos dentre os contos mencionados
(item 1 na Figura 1). Aos interlocutores posicionados em crculo no ambiente, uma
histria lida pela mediadora, com entonaes e gestos que contribuem para a interao
com os interlocutores e a imaginao das cenas representadas no texto. Os alunos
tambm so convidados a levantarem hipteses sobre razes para as personagens terem
agido de determinado modo, apresentarem suas expectativas quanto ao ou cena
seguinte do enredo ou quanto ao desfecho da histria.
Na sequncia, os alunos leem outra verso do mesmo conto, revezando-se na
voz do narrador e das personagens. A mediadora ento conduz uma discusso sobre
semelhanas e diferenas entre as duas verses, explicando variveis do contexto de
produo de cada histria (item 2 na Figura 1), como, por exemplo, a Frana barroca
nos contos de fadas de Perrault, preocupado com a transmisso de valores morais e bons
costumes, ou os principados alemes nos contos dos irmos Grimm, preocupados com a
sobrevivncia, justia e liberdade. Dessa forma, so disponibilizadas aos alunos
diferentes verses de contos clssicos (como as de Perrault, dos Irmos Grimm, de
Andersen) e, por meio de exerccios de comparao, verificam-se as diferenas na
caracterizao das personagens (em termos de aparncia, comportamento,
personalidade), dos cenrios, das avaliaes e solues apresentadas s complicaes
vivenciadas pelas personagens. A partir disso, so conduzidas reflexes e discusses
sobre posturas, costumes e valores sociais representados nos textos de cada autor, de
modo a sensibilizar os alunos-leitores acerca da influncia de variveis do contexto de
situao e de cultura (nos termos de HALLIDAY, 1989) na produo de significados
nos textos que leem. Ao mesmo tempo, busca-se lev-los a compreenso de como o seu
contexto social influencia na produo de significados de seus prprios textos, o que

No contexto do Ateli de Textos, o papel de mediador, entendido como aquele que faz a ponte entre o
texto e o leitor, exercido por uma das acadmicas do curso de Licenciatura em Letras que integra a
equipe de trabalho.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

vivenciaro mais diretamente na etapa de (re)escrita, e o quanto a conscincia dessa

influncia colabora para a produo de textos mais qualificados.
Com a leitura e anlise contextual de exemplares do mesmo gnero,
encaminha-se o estudo do gnero (item 3 na Figura 1), fornecendo aos alunos subsdios
para a compreenso sua estrutura composicional (tendo em vista a funo e a
constituio lingustica dos estgios do texto), seus recursos lingusticos e discursivos
para a construo de narrador e personagens, dilogos, relaes de tempo e espao9. Isso
no significa que os alunos tenham de reproduzir ou imitar um modelo, e sim, como
argumenta Passarelli (2012, p.55), ter um ponto de partida ou (re)cri-lo.
Sob a perspectiva da reinveno, lanado o desafio de escrita (item 4 na
Figura 1), inspirado nesta questo: contos de fadas aceitam novas verses, de acordo
com o estilo do autor e o contexto em que a histria foi produzida. Como seria a sua
verso da histria hoje? (adaptada de CANTON, 2009). No trabalho com contos
clssicos da literatura infantil, proposta a reinveno de um conto a ser escolhido pelo
aluno, tendo em vista a situao comunicativa e as condies de interlocuo
explicitadas na proposta de produo textual (Anexo1). Tendo por princpio que o
professor tambm tem de redigir textos claros e coerentes para que os alunos fiquem de
fato orientados quando forem produzir seus textos (PASSARELLI, 2012, p.137), a
proposta entregue por escrito aos alunos, para que possam recorrer s instrues
sempre que sentirem necessidade durante seu processo de produo.
Tendo em vista que cada narrativa, em sua verso singular, agrega em si
valores particulares, ligados histria e ao contexto do autor que a escreveu ou
transcreveu, somados a valores universais que esto na espinha dorsal e na estrutura
desse conto (CANTON, 2009, p.16), a proposta de reinveno de contos contm listas
de palavras que sugerem histrias conhecidas pelos alunos; algumas das palavras,
porm, representam um elemento novo, destoante, que permite a recontextualizao do
conto, como exemplificam os elementos em destaque nestes exemplos: 1) Cinderela,
madrasta, prncipe, sapatinho de cristal, chul; 2) Chapeuzinho Vermelho, bosque, lobo,
av, helicptero; 3) Rapunzel, torre Eiffel, prncipe, bruxa, cabeleireiro; 4) Patinho
Feio, culos, Facebook, cisne.10
Realizada a interpretao da proposta e as escolhas que cabem aos alunos11,
realiza-se a escrita propriamente dita (item 5 na Figura 1), seguida de revises e
reescritas orientadas por meio de feedbacks, o que se apresenta na subseo a seguir.
3.2 (Re)escrita: produo textual orientada
Em sala de aula, cada aluno reinventa um conto clssico a partir do seu
contexto social e estilo pessoal (item 5 na Figura 1). A primeira verso do texto, mesmo
que incompleta, entregue no final do encontro ao mediador, que fornece, nas semanas
9

Alm da sistematizao das caractersticas do gnero narrativa realizada pelo grupo da Escola de Sidney
(ROSE e MARTIN, 2012), destacamos o trabalho de Soares (2010), que apresenta de forma didtica
instrues para a criao de narrativas por escritores iniciantes.
10
Em cada lista, que se refere a um conto clssico, elementos destoantes podem ser acrescentados ou
substitudos por outros que remetam ao contexto social do aluno.
11
Ao possibilitar a escolha do tema, do gnero, da audincia e, neste caso, do conto a ser reinventado a
partir da seleo de uma das listas oferecidas parte do processo de escrita, o professor delega ao aluno a
responsabilidade pelo que escrevem, oportunidade que, segundo Passarelli (2012:61), transforma o ato
de escrever de uma tarefa designada a um projeto pessoal.

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

seguintes, feedbacks individuais e coletivos (itens 6, 7 e 8) para auxiliar na reviso e

orientar a reescrita (itens 9 e 10 na Figura 1).
Antes de detalharmos o funcionamento dessa etapa do processo de produo
textual, convm explicarmos que a alterao da denominao escrita (apresentada em
SOARES, 2009) para (re)escrita deve-se ao nosso entendimento da escrita como um
processo recursivo, que se constitui no s do ato de escrever em si, mas tambm das
sucessivas revises interativas e reescritas que visam ao aprimoramento do texto por
meio de transformaes de contedo e forma, at que o produto decorrente desse
processo (o texto em sua ltima verso) possa ser considerado satisfatrio aos critrios
adotados na fase de pr-escrita. Dessa forma, a etapa de (re)escrita engloba as diversas
verses geradas ao longo do trabalho de produo e reviso pelo aluno com o auxlio de
feedbacks pelo mediador e pelos colegas em diferentes momentos do processo, dando
ao aluno oportunidades de explicitar seus conhecimentos e suas dvidas, procurar
solues, raciocinar sobre o funcionamento da lngua e, assim, desenvolver a
aprendizagem e questes lingusticas, textuais e discursivas mais complexas referentes
modalidade escrita (GONALVES, 2013, p.40).
Diante dessa adaptao na forma de organizar as etapas do processo de
produo textual, ocorrem, na etapa de (re)escrita, intervenes colaborativas no s do
mediador por meio de recursos didticos (explicitao de critrios de avaliao, bilhetes
orientadores e orientaes orais), como tambm dos colegas por meio de feedbacks
coletivos.
Dentre os recursos usados pelo mediador, os critrios (Anexo 2), definidos com
base na funo e nos traos tipificadores do gnero em uso, auxiliam a reelaborao
textual (LEITE e PEREIRA, 2013). So avaliados a adequao do texto proposta de
produo, os aspectos de coeso e coerncia, a estrutura e os elementos da narrativa,
bem como o uso adequado da linguagem na modalidade escrita. Ao empenhar-se para
que seu texto atenda a esses critrios que explicitam caractersticas do gnero, o
produtor retoma aspectos composicionais e lingusticos estudados na etapa de prescrita.
O bilhete orientador, por sua vez, usado como um espao de interao, em
que o mediador se coloca na posio de leitor interessado na histria produzida pelo
aluno e, ao mesmo tempo, produtor de um texto que tem como uma das finalidades
auxiliar no processo de reescrita dessa histria. O aluno, por sua vez, torna-se leitor do
texto produzido pelo professor e tambm pode reagir a esse texto no momento da
reescrita da sua prpria histria, esforando-se para atender s orientaes propostas, ou
optando por alterar seu projeto de escrita, ou at mesmo mantendo sua escolha inicial
(quanto a caractersticas de algum personagem, a um detalhe do cenrio ou troca de
palavras).
A prtica de elaborao, reviso e reelaborao de uma srie de bilhetes
orientadores ao longo das edies do Ateli de Textos e a anlise de um conjunto de
bilhetes com as respectivas verses de textos produzidos por alunos (FUZER e
WEBER, 2012; FUZER, 2012) possibilitaram uma sistematizao da organizao
retrica do bilhete orientador (Quadro 3), que tem sido usada para auxiliar na formao
de professores de produo textual.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

Quadro 3 Organizao retrica do bilhete orientador (adaptada de FUZER, 2012)

Movimentos
1. Reaes do leitor ao texto do
aluno
2. Elogios produo
3. Orientaes para a reescrita
4. Incentivo reescrita

Passos
1.1 Estabelecimento de contato e/ou
1.2 Manifestao de opinio sobre o texto
2.1 Elogios ao aluno e/ou
2.2 Elogios ao texto em geral e/ou
2.3 Elogios a aspectos do texto
3.1 Sugestes para qualificao de contedo e
3.2 Sugestes para ajustes na estrutura textual e
expresso lingustica
4.1 Incentivo continuao do processo e/ou
4.2 Expectativas quanto prxima verso

Antes da entrega, porm, o bilhete revisado pela equipe de acadmicos e

professores do Ateli de Textos, que se rene semanalmente, na universidade, para
refletir sobre cada momento do processo, avaliar cada ao realizada, detectar nos textos
as principais dificuldades de leitura e escrita, elaborar listas de controle para eleger
questes a serem trabalhadas coletivamente e pensar em estratgias de assistncia para a
reescrita de cada texto pelo seu autor. O bilhete orientador considerado um espao
especial de interao entre um leitor mais experiente e o produtor do texto
(SIGNORINI, 2006). Por isso, os bilhetes so personalizados e pode ser organizado
conforme os movimentos e passos propostos no Quadro 3.
So fornecidos bilhetes orientadores para cada aluno-autor, em quantidade
proporcional ao nmero de verses produzidas, numa sistemtica que passamos a
descrever a seguir. A primeira verso do texto devolvida ao aluno-autor, que a rel
aps um perodo de distanciamento. Na sequncia, a mediadora explica para o grupo a
funo do bilhete orientador e sua organizao gnero textual muitas vezes novo para
os alunos. Depois disso, cada aluno recebe um bilhete orientador com comentrios
positivos sobre sua produo, sugestes e perguntas que o provocam a refletir sobre
determinados aspectos, para que busque fornecer informaes mais especficas em
passagens que no esto suficientemente claras, repensar determinada situao retratada
na histria inicial, revisar usos da linguagem, dentre outros aspectos que vo surgindo
medida que o processo de (re)leitura e (re)escrita transcorre. Nesse primeiro bilhete,
conveniente dar mais ateno a questes de contedo do texto do que a questes
formais, para que a concentrao do aluno esteja direcionada ao tema e ao enredo da sua
histria.
A mediao da leitura do bilhete orientador feita tambm individualmente, a
partir dos itens em que o aluno manifesta necessidade de maior assistncia. Esse
processo ocorre, pelo menos, trs vezes na sequncia dos encontros. Assim como a
primeira, a segunda e terceira verses do texto so devolvidas ao aluno-autor com
outros bilhetes orientadores e, se necessrio, materiais para leitura de apoio ou
instrues para pesquisa. O bilhete orientador funciona, portanto, como um andaime
para a aprendizagem de prticas de escrita (NASCIMENTO, 2013, p.65), haja vista seu
carter personalizado no reconhecimento de aspectos positivos e no oferecimento de
simpticos conselhos sobre como fazer em vez de o que no fazer (BAZERMAN,
2006, p.36).

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

Listas de controle tambm so utilizadas na etapa de (re)escrita para mapear

problemas de compreenso e escrita que se mostram recorrentes nos textos do grupo de
alunos e, com base nos apontamentos, so fornecidas orientaes orais coletivas. Nessa
fase, tambm utilizado o feedback coletivo, em que os colegas do aluno-autor
manifestam reaes aos textos. Para isso, o grupo orientado a ler e ouvir o texto do
colega e manifestar sua opinio sobre a histria, comeando sempre por elogios ao que
considerou bom e, depois, apresentando sugestes para o que acredita que poderia
tornar a histria mais clara e interessante. Cada autor convidado a ler seu prprio texto
ou autorizar que outra pessoa leia, a ouvir os comentrios dos colegas 12 e, depois, no
momento da reescrita, a decidir o que alterar ou no na sua terceira verso.
3.3 Ps-escrita: organizao de coletnea e socializao dos textos produzidos
Por consequncia da compreenso da escrita como um processo recursivo, a
terceira etapa (ps-escrita) passa a ser concebida no mais como uma ocasio para
reviso e recebimento de feedback, pois isso j foi feito na etapa de (re)escrita, mas
como uma oportunidade de socializao do produto (a verso final do texto). Essa etapa
propicia a interao do aluno-autor, via texto, com outros leitores fora do contexto
escolar, tendo em vista o gnero utilizado e o suporte em que poder ser veiculado
(jornal, livro, blog, revista, etc.). Nessa etapa, temos em conta que, antes de ser um
objeto escolar, a escrita um objeto social (...). Da a relevncia de aproximar os usos
escolares da lngua escrita com o aspecto comunicativo dentro e fora do contexto
escolar (PASSARELLI, 2012, p.116). No caso do Ateli de Textos, essa etapa
concretiza-se com a organizao de uma coletnea de contos (Anexo 3), que publicada
e lanada com sesso de autgrafos diante de amigos e familiares dos autores.
O encaminhamento da etapa de ps-escrita ocorre quando os alunos-autores
so levados ao laboratrio de informtica da escola para que cada um digite a verso
final do seu texto (item 11 na Figura 1). Ainda podem fazer ajustes pontuais,
principalmente quanto a aspectos formais de escrita, com o auxlio do mediador. Como
alguns alunos no tm habilidade com o processador de textos nem com o teclado do
computador, esse momento configura-se tambm numa oportunidade para aprender a
usar esse recurso tecnolgico, o que contribui, mesmo que de modo singelo, para a
incluso digital desses jovens no contexto da escola pblica.
Nessa etapa, cada aluno ainda convidado a ilustrar sua histria, sendo
incentivado a destacar alguma passagem que considere importante, usando diferentes
materiais e mtodos (sempre que possvel, o professor de artes da escola convidado a
auxili-los nesse processo). As ilustraes so escaneadas e includas num livreto, que
diagramado e impresso pela equipe do Ateli de Textos. Os alunos participam de todas
as decises concernentes ao livreto, desde a elaborao do ttulo (como Misturamos e
deu nisso, Modernizando os clssicos, Contos e recontos: de leitores a escritores)
at a ilustrao da capa, a elaborao da dedicatria e dos agradecimentos, a disposio
das ilustraes e dos textos nas pginas (item 12 na Figura 1).

12

Antes de iniciar a atividade, o mediador solicita aos alunos que vo anotando numa folha, em um lado,
os aspectos positivos que forem sendo manifestados e, no outro lado, as sugestes dadas pelo grupo para
ajudar a qualificar o texto. Ao final da atividade, o mediador recolhe as anotaes para selecionar as que
estiverem mais claras, como memrias do feedback coletivo. Na aula seguinte, o mediador entrega ao
aluno-autor essas anotaes anexadas verso do texto que ser reescrito novamente.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

O ltimo encontro uma confraternizao entre os autores, seus familiares,

amigos, professores e demais convidados, para o lanamento da coletnea (item 13 na
Figura 1), que divulgada na comunidade escolar e universitria (item 14 na Figura 1).
Os livretos so doados aos autores para que presenteiem seus convidados; alguns
exemplares so ainda doados biblioteca da escola e aos professores que contriburam
direta ou indiretamente com aquela edio do Ateli de Textos (item 15 na Figura 1).
Nesse contexto, como observa Bazerman (2006, p.18),
mesmo se a escrita imaginativa no chega aos padres de trabalhos
profissionais publicados, tem um valor especial se feita e compartilhada por
pessoas familiares umas com as outras. Se colegas, famlia e amigos
constituem a audincia, a escrita constri identidade, relaes e compreenso
mtua.

Esse papel da escrita se verifica na ocasio do lanamento da sua obra, em que

visvel o entusiasmo dos jovens autores ao autografarem os livretos de contos que
foram relidos/reinventados numa adaptao para o mundo contemporneo. Na
coletnea, o leitor ver que
as personagens que encantaram vrias geraes aparecem num contexto
atualizado. Rapunzel usa aplic; a bruxa dona de um restaurante em Paris;
Branca de Neve frequenta baile funk; uma Cinderela vai a uma rave,
enquanto outra se casa com o filho do prefeito; a vov de Chapeuzinho pilota
helicptero... J uma Bela Adormecida f de Guns NRoses e outra,
pasmem, emo, e sua desventura no efeito da maldio de uma fada m,
mas de macumba! (CELIDNIO, 2011, p.5)

Assim, as personagens clssicas ganham personalidades semelhantes de um

adolescente de hoje e vivem num mundo que nos parece bem atual como a
Chapeuzinho dos olhos vermelhos que passava horas em frente ao computador, e outra
que tocava rock numa guitarra vermelha; dois irmos que conseguiram voltar para casa
usando o GPS da bruxa; a Branca de Neve que usava um vestido igual ao da Lady
Gaga; os trs porquinhos que usaram recursos do Fundo de Garantia por Tempo de
Servio para construir suas casas na praia. Nesse processo, percebe-se o quanto os
autores esforaram-se para assumir o ponto de vista e a maneira de pensar de outras
personagens e, ao mesmo tempo, projetaram nelas os seus prprios anseios e fantasias
(TRENTIN, 2012, p.6).
Isso demonstra o que Bazerman (2006) pondera: quando se estabelece a voz do
escritor (sua posio retrica) e a autoridade da percepo pessoal, o professor aprende
a valorizar o que aluno quer dizer e a ser paciente com o processo complexo da escrita.
4 CONSIDERAES FINAIS
O trabalho com a escrita de textos como processo e como produto, conforme
apresentado neste artigo, tem demonstrado que produzindo textos, revisando com
auxlio de feedbacks e reescrevendo, quantas vezes forem necessrias, o aluno-autor
melhora no s seu desempenho no uso de recursos da linguagem de acordo com o
gnero textual produzido, como tambm a conscincia do seu papel no processo de
produo. Ao longo desse processo, reviso e reescrita se complementam, uma vez que,
por meio da reviso, o autor analisa seu produto, reflete a respeito dos elementos

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

escolhidos, observando se suas escolhas colaboram para que seus objetivos sejam
atingidos (MENEGASSI, 2013, p.111).
Com a sistemtica de trabalho apresentada aqui, os alunos vo percebendo que
vrias decises precisam ser tomadas durante a produo de um texto, dependendo das
reaes que se espera provocar nos potenciais leitores. Ao longo das atividades de prescrita, (re)escrita e ps-escrita, realizadas no Ateli de Textos, os alunos-autores do
ensino bsico aprendem a valorizar a interao com outras pessoas (mediador, colegas
de oficina e integrantes da equipe) para alcanar um propsito comum: ter seus textos,
produzidos com tanto empenho, socializados em forma de livro na sua comunidade. O
lanamento da coletnea de contos reinventados a partir de clssicos da literatura
infantil a culminncia de um processo que demanda a mobilizao de conhecimentos
prvios sobre o mundo e a linguagem, capacidade imaginativa, compreenso de
variveis contextuais, alm de outros tantos conhecimentos e habilidades que vo sendo
desenvolvidas no decorrer das atividades organizadas em etapas.
Assim, alm de conduzir o aluno-autor para a produo de verses cada vez
mais semelhantes ao gnero de referncia (NASCIMENTO, 2013, p.80), contribui-se
para a descoberta de motivaes pessoais para aprender a escrever.
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Aceito em: 07 de maio de 2014.

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014

ANEXOS
Anexo 1 Proposta de produo de texto narrativo (verso usada na 4 edio do Ateli
de Textos)
PROPOSTA DE PRODUO DE TEXTO
Imaginar sempre muito divertido! Por isso, convidamos voc a usar sua
imaginao escrevendo um conto maravilhoso. Para isso, procure seguir as orientaes
abaixo.
a) Em cada lista de palavras abaixo, algumas palavras sugerem uma histria
conhecida, outras representam novos elementos, que quebram, de propsito, a
sequncia. Veja:
Chapeuzinho Vermelho lobo vov nibus Trs Barras
Cinderela fandango (baile) madrasta chimarro
Os Trs Porquinhos Universidade lobo asma chamin
Rapunzel - Morro das Antenas prncipe bruxa dreads
Joo e Maria confeitaria bruxa manifestao de rua
Patinho feio culos facebook cisne
b) Escolha uma lista e reinvente a histria, incluindo, nos acontecimentos, o
novo elemento correspondente palavra que destoa das outras. Escolha quem ser o
heri e quem far o papel de vilo. Procure criar um final inesperado, se possvel
engraado.
c) Planeje como vai ser o seu conto maravilhoso: inicie-o pela expresso Era
uma vez ou outra que conduza a um tempo passado e impreciso. O narrador pode ser
do tipo observador ou tambm um personagem. Lembre-se de dizer como so o heri e
o vilo, e o lugar onde ocorrem os fatos. Ao terminar, d um ttulo sugestivo a seu
conto.
d) Faa um rascunho e s passe seu conto a limpo depois de fazer uma reviso
cuidadosa. Refaa quantas vezes forem necessrias.
e) Entregue o texto professora, para que seja lido pela equipe do Ateli de
Textos que, se necessrio, buscar ajud-lo a tornar seu texto ainda melhor.
f) Em sua verso final, os textos sero publicados em uma coletnea de contos,
cujo ttulo ser escolhido por voc e seus colegas.
g) Faa uma ilustrao bem bonita para seu conto.
Anexo 2 Critrios para reviso e avaliao de narrativa
1- O texto est de acordo com a proposta.
2- O texto apresenta os elementos da narrativa: enredo, narrador, personagem, cenrio e
tempo.
3- O texto est organizado nos estgios: orientao, complicao, avaliao e resoluo.
4- Elementos coesivos e marcas de discurso direto e/ou indireto so usados
adequadamente.
5- O texto atende s normas lingusticas convencionais da modalidade escrita.

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Cristiane Fuzer, Ateli de textos: (re)inveno e (re)escrita de histrias no ensino bsico

Anexo 3 Capas das coletneas de contos reinventados produzidos nas edies do

Ateli de Textos
EDIO 2011

EDIO 2012

EDIES 2013

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Revista da Anpoll n 37, p. 56-79, Florianpolis, Jul./Dez. 2014