Cada da es ms importante la imagen como vehculo y/o complemento de la

comunicacin (Sarlo, 1994). Ahora bien, si tal es la relevancia de la imagen en el contexto

actual, cabe preguntarse sobre el rol de la educacin formal en la nueva alfabetizacin,
haciendo nfasis en los ms desfavorecidos, pues, el fenmeno sealado podra originar
nuevas formas de desigualdad. Porque, definitivamente, los establecimientos educacionales
son los responsables de entregar una efectiva formacin cultural para la promocin social.
En primer lugar, es la asignatura de Artes Visuales el nico espacio posible para el
aprendizaje relativo a las imgenes? Evidentemente no. Como caso extremo y de vanguardia,
resulta interesante y apropiado destacar al respecto, el nuevo mtodo aplicado en el sistema
educativo finlands, el phenomenon learning. El mtodo, consiste en la abolicin de las
distintas materias, en l no existe la clase tradicional, pues es reemplazada por el proyecto
temtico en el que los estudiantes se transforman en investigadores y el profesor en coach,
etc., todo ello en virtud del desarrollo del pensamiento transdisciplinar que se considera
indispensable para el futuro prximo. Qu leccin obtener de esta experiencia finlandesa?
Parece ser que, en esa transdiciplinariedad, las imgenes tienen protagonismo asegurado, ya
que abundan en los medios en los que puede obtenerse la informacin para los proyectos
temticos.
Ahora bien, si es tan relevante es la imagen para la educacin formal, debido a una
necesidad real de nuestra poca, evidentemente, requiere de profesionales formados en lo
relativo a la Cultura Visual. Es probable que este nuevo enfoque en la formacin acadmica,
brinde vitalidad, revalorice la actividad pedaggica y que vuelva a posicionar al docente como
sujeto imprescindible en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues, es l el mediador ad hoc
entre un mundo cultural cada vez ms complejo e interconectado y el sujeto en desarrollo,
portador de una subjetividad particular y nica.

Junto con la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner, la visualidad

puede convertirse en un aprendizaje altamente significativo y eficaz. En relacin a este tema,
sirva de ejemplo la investigacin realizada por Bernarda Larenas Parra (2005). La
intervencin didctica de Larenas, consisti: en analizar, junto a estudiantes de primero medio,
una gua de contenidos alusiva a la publicidad, en incentivarles a la creacin de un anuncio
publicitario, en analizar crticamente los distintos tipos de publicidad, se les aplic a los
estudiantes un Test de Inteligencias Mltiples y, finalmente, se les dio a estos una descripcin
de estas inteligencias. Entre otras cosas, Larenas pudo evidenciar que las actividades, fueron
muy gratificantes para los estudiantes, dado que los estudiantes comprendieron que
coincida(n) su(s) tipo(s) de inteligencia(s) con las actividades que ms les gustaba realizar, y
adems se sintieron protagonistas de su aprendizaje.
La Teora de las Inteligencias Mltiples, lleg a complementar otros esquemas sobre la
inteligencia, como la que dice que es la manifestacin de las capacidades cognitivas, u otra
que la entendi como una capacidad nica y general para formar conceptos y resolver
problemas. La conceptualizacin de Gardner ya posee 3 dcadas de existencia, no obstante los
docentes parecen no considerarla adecuadamente en la preparacin de sus clases, de ah que
Larenas observe: el actual tratamiento de las artes visuales continua siendo limitado, pues se
siguen enfatizando y repitiendo los enfoques tradicionales de la educacin, sin tomar en cuenta
las diversas habilidades de las que es poseedor el educando (p. 74).
Conforme a sus perspectivas, en la conclusin de su texto, Larenas subraya que la
educacin de las Artes Visuales es la educacin de todas las facetas y capacidades humanas,
que mira al futuro para proporcionar a los educandos las capacidades que es previsible que
necesiten a la vista de las caractersticas de esta sociedad en continuo y vertiginoso cambio
(p. 85). Con todo, la educacin de las artes tiene dificultades al ser reducida a la marginalidad

con respecto a otro tipo de conocimientos. Fernndez (1996) refiere que existen 3 principales
causas de estas dificultades: 1) el mito del genio individual, que estriba en que ciertas personas
poseen talento artstico gracias a un don natural y que la formacin artstica puede afectar su
creatividad y originalidad, 2) la tradicin de racionalidad ha vinculado el desarrollo de la
inteligencia a un modelo lgico de razonamiento, es decir, la imaginacin y la intuicin son
infravaloradas, 3) la falta de investigacin sobre educacin artstica, cuestin que resulta en
que los estudiantes son vistos como productores de objetos bellos, y no como activos
constructores de conocimiento crtico y transferible.
Los conocimientos necesarios, que superen el paradigma tecnolgico en la asignatura
de Artes Visuales, deben ser configurados por el Estado. Indiscutiblemente, esta afirmacin
genera controversia, pues tal ordenacin puede ser entendida como imposicin cultural y
control poltico, que busca abolir la diversidad social y cultural. Mas, por una mayora de
pases, este hecho es juzgado como indispensable para lograr un acceso igualitario a la cultura
e inclusive ciertos investigadores consideran que es positivo que un mismo lenguaje sea
empleado por todos los docentes (Fernndez, 1996). De cualquier modo, la educacin
impartida debe ser de buena calidad, en donde los estudiantes obtengan herramientas para leer,
analizar, disfrutar y expresar imgenes, en un contexto valrico de respeto, disciplina, eficacia
y esfuerzo.
En cuanto al acto de ensear educacin artstica, los docentes no son los nicos
responsables, pues, por ejemplo las instituciones artsticas, los museos, galeras, etc., podran
dejar el elitismo y adoptar la funcin social de formar a la poblacin. En realidad, el acto de
ensear en arte posee otras aristas ms relevantes y profundas, como el modelo de enseanza
que se aplica.

Segn Marn (1997) existen 4 grandes modelos o paradigmas de enseanza en la

educacin de las artes visuales. Estos modelos los consign a partir de 3 criterios principales:
1) ser un sistema completo (de enseanza e investigacin), 2) ser un modelo o paradigma real
y 3) ser consecuencia de obras e ideas de varios grupos y generaciones. Los modelos o
paradigmas en cuestin son: taller del artista, la academia de bellas artes, la Bauhaus y el
genio.
En el taller del artista, existe un maestro experimentado que es observado por un
aprendiz o ayudante, luego este ltimo repite y prctica. El aprendizaje va de las acciones ms
elementales a las ms complejas. Fue caracterstico en los talleres y gremios medievales. El
modelo o paradigma de la academia de bellas artes, por su parte, estriba en un proceso de
aprendizaje e investigacin que inclua el conocimiento cientfico y la prctica del dibujo, que
se comenzaba con la copia de los maestros para despus inventar nuevas composiciones. En la
elaboracin y creacin de la academia de las bellas artes, se incluye a artistas reconocidos
como Leonardo Da Vinci, Alberto Durero y Piero de la Francesca. La Bauhaus, naci en el
llamado siglo del lenguaje, el siglo XX. Este ltimo paradigma, desarrollado en Alemania con
participantes de variados pases europeos, descubre que las artes visuales son un tipo de
lenguaje y que estas poseen posibilidades relativas a la abstraccin. Para el cuarto modelo o
paradigma, el llamado sistema del genio, la libertad y la originalidad es el criterio
fundamental, como resultado de aquello sostienen que no se deben seguir secuencias estrictas
de aprendizaje.
Tanto el modelo o paradigma del taller del artista, el de la academia de bellas artes,
como el de la Bauhaus, apuntan a que debe existir algn tipo de gua experimentado, es decir,
valoran alguna forma cercana a la educacin tradicional como necesidad sine qua non en las

artes visuales. nicamente, el modelo o paradigma del genio, no se apega a este

planteamiento.
De manera semejante, Aguirre (2006) nombra 3 grandes modelos presentes en la
educacin artstica, estos se denominan: Logocentrista, Expresionista y Filolingista. El
modelo Logocentrista, dice relacin con que los preceptos que rigen la virtud esttica en las
artes sean dominadas por los educandos, independientemente de los intereses o deseos
individuales de estos. Mientras tanto, el modelo expresionista se centra en la expresin de los
sentimientos y emociones, se enajena al sujeto del influjo cultural, entonces el rol del docente
se reduce a propiciar un ambiente adecuado. En ltimo lugar, el modelo Filolingista una
propuesta ya no centrada en el objeto artstico o en el sujeto creador, sino en el hecho de la
comunicacin, esto es, las artes son otra forma de lenguaje, as que el principal propsito
formativo de este modelo se basa en que los resortes comunicativos, que subyacen a la
apariencia externa de las imgenes, deben ser conocidos por los estudiantes, cuestin que,
desde hace algunas dcadas, suele vincularse directamente con la alfabetizacin

visual.

Femando Hernndez ha sido uno de los tericos que han desarrollado profundamente el
concepto de alfabetizacin visual asocindolo con el de cultura visual.
Aguirre concluye que las sociedades desarrolladas y mediatizadas deberan preferir,
ante la necesidad que impone la intensificacin de la comunicacin visual, y la realidad que
establece el conocimiento al alcance de todos, nuevos propsitos en la educacin formal. El
nuevo entorno cultural requiere de individuos que sean formados con un espritu crtico, ya no
nicamente portadores de saberes heredados. La crtica, recin referida, no se reduce a la
valoracin personal, sino que tambin a la aplicacin consciente y sistemtica de diferentes
modelos de anlisis. Es as que, en vistas de que ninguno de los modelos, anteriormente

descritos, cumple con las nuevas perspectivas, Aguirre propone su alternativa, sustentada
bsicamente en investigaciones sobre la educacin artstica posmoderna.
La propuesta de Aguirre sigue la idea fundante que considera al arte un hecho cultural,
diferencia significativa considerando que los anteriores modelos nombrados lo asociaban al
saber normativizado, a la expresin interior y al lenguaje. Adems, entre otras cosas, estima la
diferencia entre la formacin del docente que, habituado a la cultura de la letra, se encuentra
con la cultura de la imagen en la formacin del estudiante y con la pedagoga cultural que
frecuentemente adquiere el rol que tradicionalmente ha tenido la pedagoga escolar. En el
proceso de enseanza-aprendizaje la relacin de trasmisin del conocimiento es reemplazada
por la actitud investigadora acerca de las circunstancias que rodea al hecho y a las formas en
que es recibido. Otro rasgo notable de la propuesta es que el arte debe ser entendido como un
relato abierto, es decir, que mediante la obra se permita generar mltiples interpretaciones, y
que el valor del arte no reside en el objeto sino en la experiencia que permiti que existiera.
Incluso Aguirre habla de sumar la cultura popular y la cultura de masas a la educacin formal,
pues ellas tambin generan experiencia esttica y, a la vez, se reduce el dominio elitista en el
arte.
Dentro de los propsitos formativos de la educacin artstica, segn la propuesta de
Aguirre, se encuentra el enriquecer nuestras vidas mediante el arte, esto es, tanto con los
productos estticos como con los autores. Los docentes deben ensear a comprender, situacin
que abarca tanto el desvelar los mecanismos de poder que subyacen en la obras, como el
informar sobre criterios, creencias y anhelos ajenos, para que los estudiantes conozcan otras
concepciones sobre la realidad, otras sensibilidades y para que, de esta forma, sean formados
ticamente.

Ahora bien, para cerrar este escrito, creo indispensable formular los encuentros y, en
menor medida, los desencuentros con algunos de los ideas citadas sobre los aspectos
pedaggicos. Por ejemplo, para Aguirre (2015), el docente de educacin artstica conspira
contra la narracin cerrada, es instigador de la redescripcin, concibe al arte como contigente
representacin de realidades y condesado simblico de experiencia, entiende la comprensin
como crtica y hecho creativo, orienta el desarrollo de la identidad para que se encuentre en
relacin con otras, impulsa la destreza en la identificacin imaginativa de los otros, entiende
que la educacin artstica se circunscribe dentro de la accin formativa global. Si hay crtica
posible ante la docencia esperada por Aguirre, creo que tiene relacin con la menor
consideracin que este terico le otorga al arte como lenguaje y al conocimiento artstico.
Porque creo que a pesar de todo, esta parcela de la enseanza artstica sigue siendo
indispensable para la formacin cultural de los estudiantes, sobre todo si pensamos en los
nios y nias que no pueden encontrarla en otros lugares fuera de las escuelas, por diversas
razones. En segundo lugar, creo un poco excesivo el idealismo de pretender que los
estudiantes sean capaces de un nivel de crtica, segn mi experiencia, demasiado alto, cuando
en realidad el inters de muchos de ellos puede no tener relacin con las actividades
acadmicas, ni tampoco con las culturales.

Referencias
Sarlo, B., (1994), Escenas de la vida posmoderna: Intelectuales, arte y videocultura en la
Argentina, Buenos Aires, Argentina: Ariel.

Marn, R., (1997). Enseanza y aprendizaje en Bellas Artes: una revisin de los cuatro
modelos histricos desde una perspectiva contempornea. Arte, Individuo y Sociedad, (9), pp.
55-77.

Larenas, P., (2005). Didctica de las artes visuales sustentada en la propuesta de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner: experiencia aplicada en un primer ano medio de la
comuna de concepcin. Ingeniera Industrial, (1), pp. 73-87.

Aguirre, I. (2006). Modelos formativos en educacin artstica: Imaginando nuevas presencias

para las artes en educacin. Foro Virtual Permanente del Congreso Regional en Formacin
Artstica y Cultural para Amrica Latina y El Caribe. Bogot.

Aguirre, I., (2015), Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una
educacin del arte basada en la experiencia. Docencia, (57), pp. 4-15.

Hernndez, F., (1995), Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una
educacin del arte basada en la experiencia. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
(24), 21-37.

Padilla, G. A. (2001). El Pensamiento Didctico en la Educacin Artstica: reto en la

formacin de profesores, resumen, documento de trabajo Departamento de Didctica,
Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.