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PROPUESTA CURRICULAR PARA EL REA DE FILOSOFA PARA NIOS DESDE

UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN DISEADA PARA EL GRADO


SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS, ARMENIA - QUINDO.

PRESENTADO POR
FABIN ANDRS MENDOZA ROJAS

TRABAJO DE INVESTIGACIN ELABORADO PARA OPTAR POR EL TTULO DE


LICENCIADO EN FILOSOFA Y EDUCACIN RELIGIOSA

BAJO LA DIRECCIOON DE:


NELSON ALBERTO VARELA PEREZ
LICENCIADO EN FILOSOFA Y EDUCACIN RELIGIOSA
MAGISTER EN EDUCACIN
CON FOMRACIN EN TEOLOGA

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE


FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE FILOSOFA Y EDUCACIN RELIGIOSA

ARMENIA, 2016.
C. FABIN ANDRS MENDOZA ROJAS

PGINA DE ACEPTACIN

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PRESIDENTE DEL JURADO

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JURADO

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JURADO

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN

PALABRAS CLAVES

ABSTRACT

KEY WORDS

INTRODUCCIN

1. CONTEXTUALIZACIN

1.1. OBJETIVOS
1.1.1. Objetivo General
Disear la propuesta curricular para el rea de filosofa para nios, FpN, desde una pedagoga
para la comprensin para el grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia - Quindo.

I.
II.
III.

1.1.2. Objetivos Especficos


Caracterizar la propuesta de FpN desde la pedagoga para la comprensin.
Proponer los contenidos de la malla curricular del rea de filosofa para nios para
el grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia - Quindo.
Elaborar las unidades de aprendizaje del rea de Filosofa para Nios para el grado
sptimo del colegio Bethlemitas

1.2. JUSTIFICACIN

En la dinmica de las nuevas pedagogas se ha intentado fortalecer los procesos


educativos, pues, la preocupacin de los responsables de la educacin es y ser, la formacin
total de un ser humano multidimensional, un ser que sea capaz de s mismo y de los dems.
Filosofa para Nios es un programa innovador donde se cuestionan todos los aspectos del
quehacer educativo y se eleva la escuela como el centro del cambio social que debe darse en la
sociedad.
En la vivencia del espritu humano, esto es su razn, existe una necesidad innata de
detenerse a observar el mundo y, a partir de ese anlisis, hacer Filosofa, pues, tal como lo
expres Aristteles, el autntico filsofo, es aquel que indaga sobre su ser en el mundo y, al
mismo tiempo se asombra de todo cuanto existe. Por tanto, es la filosofa, una de esas
direcciones especficas del entendimiento humano, la que se encarga de hacer posible el
conocimiento puramente intelectual.
Hacer Filosofa no constituye una actividad compleja que surge con el anlisis de
grandes obras, o como lo expresa Lou Marinoff, como la lectura de la Poltica de Aristteles,
las Crticas de Kant, o la Fenomenologa del Espritu de Hegel, sino que, hacer Filosofa es
hacer uso del pensamiento, es decir, filosofar es pensar (Marinoff, 2010, p. 25). Sin embargo,
en este caso de la filosofa como disciplina rigurosa, el uso del pensamiento, al que el citado
filsofo se refiere, debe obedecer a unos principios lgicos, que hacen de la filosofa una
ciencia del espritu. Y, la Filosofa desde la ptica pedaggica no es ms que un intento por
encausar los diferentes niveles del asombro de los aprendices ante la novedad del
conocimiento, por tanto, Filosofa para Nios lo que intenta es estimular a los nios a pensar
filosficamente (Lipman, 1988, p. 21).

Un programa de Filosofa para Nios en el colegio Bethlemitas, permitira potenciar el


pensamiento de los estudiantes de una manera ms sistemtica, crtica, dialgica y conceptual,
sentando las bases del pensamiento, la comprensin y el entendimiento humano. Adems, la
ventaja de este novedoso proyecto, es que va ms all de los lmites de una Filosofa para
estudiantes que han logrado un desarrollo ms o menos riguroso de las ramas del saber, sino
que, tal como lo expresa su fundador, Mathew Lipman (1989), si la educacin comienza
donde se encuentra el nio en vez de comenzar dnde se encuentra el profesor, cul sera el
mejor punto de partida? (p. 19).
Se hace necesario propiciar las herramientas necesarias para que el nio y el joven
puedan comprender lo que hacen, lo disciernan, analicen y lo pongan en prctica. As las
cosas, lo que intenta el programa, es formar la niez con una visin clara de su quehacer de la
educacin, en la que sea posible crear diversas herramientas a las cuales se pueda acceder en
los diversos escenarios donde interacta un nio, un joven, un ciudadano en potencia. Este
programa est dirigido hacia el desarrollo de la destreza del pensamiento, y una de las cosas
que ello implica es ayudar a los alumnos a generar ideas nuevas, as como tambin ayudarlos a
ser ms crticos (Lipman, 1988, p. 14).
Pues bien, si la Filosofa ayuda a potenciar el pensamiento y la capacidad reflexiva y
crtica en los sujetos de aprendizaje, es posible que haga de puente entre el conocimiento y la
comprensin, tal como lo formula el modelo EpC? Sin duda, uno de los canales de este
modelo pedaggico es la asimilacin de contenidos, pues, el sentido teleolgico de tal
postulado de Harvard, es formar ciudadanos(as) crticos, superando esa educacin bancaria
de la que nos hablaba Freire, de formar simples receptores y repetidores de informacin
(Pea, 2013, p. 15).

FpN y EpC juntos, sera de alto impacto para la comunidad educativa Bethlemita de
Armenia, pues este binomio articulado innova completamente en sus postulados, mtodos,
didcticas y formas de crear el pensamiento, el cual, se ver reflejado en el rendimiento
intelectual, acadmico y humano de nios y nias, jvenes y, en general, de los estudiantes.
Los alumnos tendran un doble beneficio, la conexin directa entre lo terico y lo
prctico, adems que por parte de los docentes su trabajo se vera ms optimizado, pues sus
estudiantes empezaran a ver los conocimientos, el aula, las formas de aprendizaje de una
manera diferente, ms crtica, analtica, autnoma y reflexiva. Como se trata de un programa
integral, su alcance es lo ms significativo, pues, no se forma simplemente para un aprendizaje
bancario o de aula de clase, sino que lo proyecta hacia una vivencia en contexto, esto es como
un ciudadano participativo, pacfico, dinmico, crtico y, por tanto, propositivo, en favor de las
virtudes democrticas y los valores ciudadanos.
UNESCO (2011) se refiere al programa de Filosofa para Nios as:
Si hay cada vez ms nios que practican la Filosofa en los albores del siglo
XXI, esto se debe a que cada vez hay ms individuos que trabajan con los nios, lo que
crea las condiciones para que el lugar donde se encuentran (el aula, la calle, etc.) se
transforme en una comunidad de investigacin filosfica (p. 3).
Con base en las anteriores formulaciones, se considera que el presente trabajo de
investigacin es viable, en la medida en que intenta consultar los supuestos tericos y
prcticos del programa de Filosofa para Nios y disearlos en el modelo pedaggico
Enseanza para la Comprensin en el colegio del sagrado corazn de Jess, hermanas
Bethlemitas con el nimo de optimizar el aprendizaje significativo.

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las nuevas corrientes pedaggicas se han interesado en proponer metas y actividades


dentro del currculo, que vayan ms all de simples prcticas memorsticas y de acumulacin
de informacin para la presentacin de exmenes o evaluaciones exhaustivas. En este sentido,
el aprendizaje significativo, la perspectiva crtica, la creatividad y la autonoma se convierten
en los pilares de la nueva educacin, que no solamente rompe los mtodos tradicionales, sino
que los trasciende, es decir, los supera. Empero, es la escuela quien debe propiciar estos
ambientes necesarios para la creacin del conocimiento, pues, en ocasiones se ha cado en la
incertidumbre del aprendizaje instrumental y mecnico, terico y repetitivo. En consecuencia,
se ensea a partir de currculos poco dinmicos, sin conexin didctica entre el ensear y el
aprender y el contexto social del estudiante, sin una articulacin entre el saber y el hacer, el
pensar y el actuar, generando una especie de divorcio entre lo que se estudia y lo que se vive.
Por el contrario, la teora y la prctica son las autnticas fuentes del conocimiento, y es la
escuela quien debe velar porque tales fines estn implcitos y explcitos dentro de las polticas
de la calidad educativa.
Todos los hombres desean por naturaleza saber (Aristteles, Methaph. 985a), y la
filosofa es la fuente del conocimiento, y desde su gnesis represent la misma sabidura, la
ciencia y la virtud. Hoy, las cosas no son tan diferentes, pues, es esta misma sabidura la que
enarbola la dinmica transversal del conocimiento, y la que hace posible el fomento de la pura
inteleccin, sustentada en la naturaleza primera del sujeto, tal como lo describe el estagirita.
Las reflexiones cientficas y pedaggicas americanas, en especial la de Mathew
Lipman, conscientes de la importancia de la filosofa dentro del currculum acadmico formal,

proponen, en 1969, la creacin de un programa de filosofa que estuviera al alcance, no solo


de los estudiantes de educacin media o superior, sino tambin y principalmente de los nios,
y, para tales efectos, cre y sustent las bases epistmicas del programa de Filosofa para
Nios (FpN).
El objetivo primero de este programa, FpN, es incentivar en los nios un desarrollo
complejo y transformador de su estilo de pensamiento, que potencie las facultades cognitivas,
ya que ellos, los nios, se encuentran en la etapa crucial de investigacin, y las preguntas
sobre el cmo, por qu, para qu, cundo, de todas las cosas, son de primordial resolucin,
hacindolos filsofos por antonomasia, a las cuales slo falta una orientacin o direccin por
parte de un maestro ya que, como dira Lipman, es un pensamiento cientfico en construccin.
Segn Lipman (1998), la Filosofa en los nios debe tener tres aspectos fundamentales,
a saber:
1. Debemos aprender a pensar tan clara y lgicamente como nos sea posible.
2. Debemos mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los
problemas que se nos presentan.
3. Debemos pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas
opciones (p.22).
Pea (2013) considera que:
Una forma idnea de lograr estos objetivos es la aplicacin del programa de Filosofa para
Nios (FpN), pues posee una slida fundamentacin terica y un currculo que atiende de
forma integral el desarrollo holstico de la niez, y fortalece el pensamiento independiente,
la investigacin, el amor por la ciencia, el rechazo a los prejuicios de toda ndole y el
ejercicio permanente de la creatividad (p. 17).

En tanto que la filosofa busca la causa de lo real, y por ende es la Ciencia de las
primeras causas (Aristteles, Methaph. 983a, 20), tambin se interesa por la formacin del
hombre en su mxima expresin, es decir, desde su mbito sociolgico, epistemolgico,
poltico y ontolgico. La formacin de la persona es la preocupacin central de la filosofa y
la pedagoga (MEN, 2010, p.13), pues la formacin del ser humano ha sido un propsito
educativo tan importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemticamente
sobre ella es posible ver la pedagoga como objeto mismo de la Filosofa (p. 13).
En nuestro contexto educativo, observamos cmo la memorizacin y el
tradicionalismo no han sido superados, a pesar de los mltiples esfuerzos de diversas
direcciones, ministerios y anlisis pedaggicos, creando as alumnos que aceptan
pasivamente el discurso del profesor, siendo simples receptores de informacin, sin ejercer su
derecho a la participacin, a la crtica y al cuestionamiento que deben darse en el aula (Pea,
2013, p. 11). Sin embargo, el afn por implementar herramientas que transformen ese tipo de
aprendizaje en uno por competencias, ha hecho que grandes elucubraciones y reflexiones nos
lleguen hoy para ser usadas con tal fin.
En el colegio del Sagrado Corazn de Jess, hermanas Bethlemitas de la ciudad de
Armenia, la dificultad est suscrita a esta cuestin. El inters de la institucin busca la
creacin de canales de conocimiento, capaces de poner en contexto al aprendiz, por eso, desde
el ao 2006 implement la pedagoga conceptual con el modelo del hexgono y su postulado
de la secuencia didctica.
Sin embargo, diez aos despus, la institucin nota que tal modelo no suple las
expectativas propuestas desde el principio, por lo cual, empez el recorrido hacia un nuevo

modelo pedaggico que permita en el estudiante, ms que adquirir conocimiento puramente


histrico, suscitar una actitud interpretativa y de anlisis y hermenutica de un banco
determinado de informacin a travs de un proceso denominado comprensin; slo as, se le
dar el estatus de aprendizaje a la actividad que el estudiante continuamente ejecuta en la
escuela, ya que, segn David Parkins1, comprensin es poder realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; tal modelo se denomina
Enseanza para la Comprensin (EpC).
Con este modelo pedaggico y el enfoque del constructivismo, el colegio se propone la
creacin de un conocimiento eficaz, duradero, cualificado, hermenutico, claro y distinto que
le permita al estudiante relacionarse con su entorno, aplicarlo en su cotidianidad y un
aprendizaje integral para la vida.
Desde hace cuatro aos, el colegio puso en prctica la propuesta de Filosofa para
Nios de Mathew Lipman, la cual basa la mayora de sus reflexiones en la axiologa y
cosmologa. Ahora bien, se ha observado que el impacto de la dinmica del programa no ha
sido la esperada, es decir, la de un mecanismo instrumental que potencie el pensamiento, la
capacidad argumentativa, de anlisis y sntesis, por el contrario, parece que se hubiera
estancado en reflexiones vacuas y desactualizadas y esto tal vez se da porque al optar por l,
se tom literalmente, olvidando la importancia de varios factores para su construccin, que
son los garantes de la efectividad del conocimiento, como son la cultura, la tradicin, el
desarrollo, las costumbres, la historia, etc., en este caso, las del Quindo.

1 David Perkins es profesor de la escuela de Graduados de Educacin en la Universidad de

Harvard y miembro fundador del Proyecto Zero

As las cosas, se necesita un programa de Filosofa para Nios, crtico, riguroso, bien
argumentado, que brinde posibilidades de comprensin y entendimiento sobre los procesos del
conocimiento en la vida real, que se base en su propio contexto; adems, se requiere que tal
programa est creado bajo los postulados del modelo que se pretende adoptar, es decir,
Enseanza para la Comprensin.

1.3.1.

Pregunta de investigacin

Cmo es posible crear la malla curricular del rea de Filosofa para Nios desde una
pedagoga para la comprensin aplicada al grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia,
Quindo?

2. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO

3. ANTECEDENTES.
Filosofa para Nios surgi al finalizar la dcada de los 60, como un intento por
alcanzar la disciplina filosfica a todos los sujetos de aprendizaje, especialmente a aquellos a

quienes se crea que no era posible que filosofaran, es decir, los nios. Mathew Lipman, su
fundador public en 1969, el proyecto de Filosofa para Nios, cuyo objetivo era dinamizar
los currculos y la forma de aprender de los estudiantes, animando al uso creativo de la razn,
la argumentacin lgica y la investigacin en el quehacer educativo.
Mathew Lipman fue un filsofo convencido del poder transformador de la Filosofa,
no slo en la vida acadmica formal, sino informal. Al exponer su propuesta, supuso que era el
nio, con su capacidad de asombro, el que desde sus primeros atisbos por auscultar el mundo
emprico, originara el conocimiento, a travs de lo que llam comunidad de investigacin o
indagacin.
Miranda (2007) afirma al respecto:
La propuesta educativa de Lipman, conocida con el nombre provocador de Filosofa
para Nios (FpN), parte del convencimiento profundo del poder transformador que
tiene, tanto para el individuo como para la sociedad, convertir el aula en una
comunidad de dilogo, cuyos participantes se ejercitan desde pequeos, como sujetos
activos de su propio aprendizaje, en la realizacin de un pensamiento complejo, capaz
de dar sentido a la multiplicidad y diversidad de la experiencia humana en su relacin
con el mundo, y participan, a su vez, activamente en las tareas colectivas de
construccin de formas razonables de convivencia. (p. 1).
As, Filosofa para Nios (FpN) intenta convertir, tal como lo infiere Miranda, el aula
de clase en un laboratorio de racionalidad, pues le imprime los atributos intelectuales a la
actividad de filosofar con los nios. Los nios, afirma Lipman, son filsofos por antonomasia,
pues, sus continuos por qu, le abren la opcin de conocer por s mismos. Pues bien, el

principal objetivo de la filosofa desde sus albores, es la perspectiva crtica y el anlisis, tanto
de la realidad como de los juicios que son creados a partir de la admiracin del mundo real, y
al mismo tiempo, sustenta las bases epistemolgicas para las dems ciencias y/o disciplinas,
con el nimo de establecer los criterios de verdad, conocimientos y actos.
La otra funcin es de carcter ms bien sinttico, consistente en construir sistemas o
marcos de ideas para dotar de significado nuestra praxis. En este sentido, podemos
decir que los nios son tambin filsofos en la medida en que se cuestionan los
criterios que la sociedad les proporciona para determinar la validez y la correccin de
sus creencias y acciones, y porque estn tambin comprometidos en la construccin de
estructuras cognitivas capaces de dotar de significado todo lo que les ocurre en sus
vidas (Lipman, 2004, p. 112).
La estructura que propone Lipman para desarrollar el programa de Filosofa para
Nios, se constituye en una

accin didctica y pedaggica, circunscrita en el dilogo

orientado a la consecucin de respuestas cada vez ms rigurosas y de carcter filosfico, y,


para lograrlo, elabor una serie de manuales y novelas que marcan las pautas para dirigir cada
sesin de Filosofa en el aula, tales novelas son:
Hospital de muecas (4-6 aos). Manual: Entendiendo mi mundo. Un relato que
permite una discusin sobre la propia identidad personal.
Elfie (5-6 aos). Manual: Relacionando nuestros pensamientos. Se centra en el
conocimiento de uno mismo y en la exploracin de los aspectos problemticos de la
experiencia.

Kio y Guss (7-8 aos). Manual: Asombrndose ante el mundo. Su objetivo es el de


potenciar las destrezas de razonamiento en el descubrimiento del mundo que nos
rodea.
Pixie (9-10 aos). Manual: En busca del sentido. Investigacin sobre el lenguaje, sobre

la construccin de relatos y de la propia identidad.


Nous (10 aos). Manual: Decidiendo qu hacemos. Continuacin de Pixie, centrada

en cuestiones ticas.
El descubrimiento de Harry (11-12 aos). Manual: Investigacin filosfica. Ed. De la
Torre
Lisa (13-14 aos). Manual: Investigacin tica. Aplicacin de las destrezas de
razonamiento a la investigacin y anlisis de la experiencia moral
Suki (15-16 aos). Manual: Escribir, cmo y por qu. Investigacin esttica.
Mark (17-18 aos). Manual: Investigacin social. Investigacin sobre cuestiones de
filosofa social y poltica.
- Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. ltimo relato de Lipman, interesante para
los estudiantes de pedagoga, psicologa y sociologa.
Adems, la UNESCO ha publicado un documento en el que reafirma la necesidad de
proponer la Filosofa dentro del currculo acadmico de los nios, ya que nuestro inters en
la FpN nos condujo, naturalmente, a examinar el corpus jurdico relativo a los derechos del
nio y, en particular, a su derecho a emprender una reflexin personal y a ser acompaado por
la escuela en ese proceso (UNESCO, 2011, p. 3).
Los intereses de esta manera de proceder frente a la Filosofa, en particular, para nios, es
la formacin coyuntural que supone un aprendizaje completo y dinmico, que abarca, como lo
mencionamos anteriormente, una cuestin tica, poltica, psicolgica, planteando unos
desafos y unos modelos nuevos, que coadyuven a pensar por uno mismo, que lleven a educar

para una ciudadana reflexiva, autocrtica y, lo ms importante, contribuir al desarrollo del


nio.
Por otro lado, UNESCO (2011) menciona que si bien la Filosofa al alcance de los nios
de manera novelada naci en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los setenta de forma
sistemtica, su aparicin en el mundo occidental es una prctica de antao.
Queda por escribir la historia de las prcticas de la Filosofa con jvenes en pocas
anteriores Scrates entablaba dilogos con jvenes como Lisias, y tambin existieron
disputas retricas y teolgicas organizadas en las escuelas de la Edad Media. En otras
regiones, cabe mencionar la prctica de la polmica en los monasterios budistas o la
utilizacin de la palebra en frica (p. 16).
Ahora bien, si pensamos en filosofar con los nios, el recuento de este ejercicio del
entendimiento humano, nos remonta a la Grecia antigua, en la que Scrates dialogaba con los
adolescentes y les haca, con su mtodo mayutico, parir las ideas, pues el desarrollo del
pensamiento elevado o de orden superior, era tarea de alto honor para aquellos que tenan a su
cargo la formacin. Encontramos adems, que Platn y Aristteles, se interesaron en formar a
sus conciudadanos, ya que el ideal del filsofo era, por un lado, el de gobernar, y por otro, el
de auscultar los misterios de la misma naturaleza. Por ejemplo, en la Repblica de Platn se
advierte del desarrollo del espritu erstico en los nios y en los jvenes (Platn, Repblica
VII, 539b 539 c).
Esta propuesta ha calado en la poblacin educativa, tanto americana como mundial, lo cual
supone una amalgama de aspectos positivos en el desarrollo de la misma inteleccin desde
temprana edad.

Una de las motivaciones que quiz se tuvo en cuenta para volver la Filosofa a la escuela,
ms an, la FpN, fue el gran impacto nihilista que dej el sin sabor de las dos guerras
mundiales, pues, el postmodernismo hizo de tribunal inquisidor a la hora de atribuir a la razn
los grandes descubrimientos al hombre, sin embargo, tambin le indilg como una de las ms
grandes protagonistas del sufrimiento humano con el terror de ideologas y autoritarismos;
pues sta fomenta la reflexin y la autocrtica al hombre mismo cuestionando su proceder y el
contenido de sus actos.
En Amrica Latina, la propuesta ha sido enriquecida con los aportes de Walter Omar
Kohan, filsofo argentino, quien ha publicado ms de cuarenta obras que explican, arguyen y
reformulan el plan trazado desde el principio por Lipman, y afirma que es importante tener en
cuenta que la FpN es una parte integral de la formacin humana de un nio, ya que sta le
proporciona herramientas para razonar y trasformar del pensamiento.
Asimismo, en la Universidad del Quindo se ha conformado un grupo, denominado
Sofos, que ha hecho una serie de investigaciones acerca de la enseabilidad de la Filosofa, es
decir, se han analizado antecedentes, recursos, mtodos, didcticas que se usan para la posible
enseanza de la filosofa, tanto en nios como en jvenes. Este grupo, lo que intenta es una
reconstruccin del sentido vital que tiene, no solo para los quindianos, sino para los seres
humanos, el pensamiento filosfico, incluyendo el histrico.
Afirman:
La investigacin (La enseanza de la Filosofa en el Quindo), se ha desarrollado con uno
de los presupuestos del trabajo filosfico: no aceptar lo obvio, sino reflexionar sobre
creencias y opiniones para comprender sus sentidos, relaciones y formas de produccin o

circulacin. En general se acepta que existe algo llamado Filosofa, que las instituciones
de educacin ofrecen asignaturas as denominadas y que hay quienes la ensean y
aprenden; pero es necesario pensar estos supuestos como procesos, situaciones y
problemas relacionados con el quehacer del docente de Filosofa y el hacer Filosofa
(Bernal, Ceballos, Ospina & Lpez, 2008, p. 1).
Finalmente, en el colegio Bethlemitas de la ciudad de Medelln hay un antecedente muy
importante que nos describe los aportes de la EpC en el aprendizaje de los educandos, adems,
all, FpN est conceptualizada en tal modelo y se evidencia el alto impacto que genera, pues,
de acuerdo a los datos histricos y de medicin, tal colegio est en el primer puesto en las
pruebas ICFES de la congregacin en Colombia, as como uno de los primeros en la regin;
esto tal vez por la implementacin de una pedagoga clara, concreta, con unos contenidos que
llevan al aprendizaje continuo y aplicable, pues, la forma de proceder del maestro genera
actitud filosfica, es decir, una perspectiva nueva en la visin del mundo, las cosas, las
enseanzas y dems aspectos del currculo.
Pues bien, conscientes de esta estructura ya diseada en el homlogo colegio de Medelln,
que considera que en el proceso de formacin integral, es fundamental el desarrollo de
habilidades, tanto de orden inferior como de orden superior (Ovalle, Colorado & Gmez,
2016, p. 2), quiere decir, que hay una necesidad intrnseca dentro de la formacin de hombres
y mujeres, y es la de ir ms all, de hacer prctico todo aquel aprendizaje, lo terico, y hacer
una hermenutica, tanto teortica como prctica. Para ello, la formacin filosfica, en sentido
histrico, como en el campo propiamente dicho del filosofar, es decir, el asombro y el
cuestionamiento constante, es indispensable que el colegio asuma una posicin rigurosa para
permitir que esto sea posible, pues,

La Filosofa como rea abre mltiples espacios al antedicho proceso de formacin, a partir
de la duda, el asombro y las diversas teoras que el ser humano concreta, basado en las
inquietudes y el dilogo que posibilita la filosofa; en la medida en que sta se ha
fortalecido a lo largo de la historia como el espacio propicio para reflexionar y encontrar
respuestas a las preguntas fundamentales del ser humano, al sentido de la vida del hombre
y a lo trascendental, tan necesarias en todos los momentos histricos de la humanidad y
que se hacen urgentes hoy en un mundo marcadamente pasional, esttico y visual (p. 2).
Por otro lado, tenemos el modelo pedaggico Enseanza para la Comprensin, el cual, es
un intento por superar el tradicionalismo y el autoritarismo en la educacin, y reemplazarlo
en uno por competencias. Tal corriente pedaggica nace en la Universidad de Harvard y es
patrocinada por el Proyecto Zero. Tal proyecto fue creado con la intencin de introducir en el
aula estrategias especficas para desarrollar un aprendizaje para la comprensin.
Enseanza para la comprensin, EpC, intenta crear mtodos y estrategias que ayuden a
canalizar los contenidos informativos que un estudiante va adquiriendo en su etapa de
formacin, para ello, plantea una dinmica flexible a la hora de persuadir a los estudiantes en
la bsqueda del aprendizaje y la apropiacin del conocimiento.
El postulado fundamental de este modelo es, como ya lo mencionamos, la comprensin,
para ello se vale de mtodos y pasos a la hora de orientar en un aula una serie de contenidos,
que busquen la implementacin de rutinas de pensamiento flexible y a la vez contundente para
generar autonoma dentro del plan educativo y de aprendizaje. Este modelo busca poner en el
papel protagnico del aprendizaje al estudiante, pues es l quien ha salido desde unas
estructuras bsicas y esquemas de pensamiento rudimentarios a un orden superior. As, los
tpicos generativos, hilos conductores, metas de comprensin, desempeos de comprensin y

evaluaciones diagnsticas continuas, como pasos necesarios y esenciales del proyecto, hacen
posible la ampliacin de los horizontes del conocimiento, de la informacin, de los
contenidos, llevando a una praxis directamente al estudiante, ponindolo en contexto.

4. Marco Terico.
Los orgenes de la Filosofa en Grecia coinciden con la consolidacin de un proyecto
educativo conocido como Paideia, que perdura todava en la manera en que muchas

sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la consciencia


individual de sus miembros ms jvenes (MEN, 2010, p.14).
El inters de este proyecto radic en la necesidad de organizar mejor a las sociedades y
civilizaciones, cooperando con un ideal de formacin que permitiera, por un lado el progreso
econmico y poltico y, por otro, la organizacin del Estado. Sin embargo, los intereses
filosficos de los albores de esta sabidura, consistieron en la reflexin de los diferentes
acontecimientos de la naturaleza, buscando las causas de todo lo real, luego de ese paso de la
concepcin mitolgica de lo real, bajo la direccin e ingenio de Homero y Hesodo. Ahora
bien, este intento de la razn humana fue pronto puesto por los griegos al servicio de la
educacin para formar a los hombres (MEN, 2010, p. 14).
Esa preocupacin comn de los griegos por hacer de sus ciudadanos unos seres
autnticamente formados, reflexivos, tanto del mundo como de s mismos, hizo que el ideal de
educacin fuera posible mediante la visin de la polis. As, las artes plsticas, el teatro, la
literatura, la retrica, la gramtica, la lgica, la aritmtica, la geometra, la astronoma y la
msica fueron campos cultivados por los griegos para dar una forma especfica a los
miembros de la polis (Ibd.).
As las cosas, no se puede desconocer el aporte de los griegos en favor de la educacin,
pues, el imperativo categrico de la poca vislumbraba los ms grandes sistemas de la
humanidad, consistentes en el axioma de racionalidad y pensamiento. Con todo ello, se
evidencia que en esta ciudad cosmopolita se dio origen al mayor proyecto humano que llev,
de un modo u otro, a la gran evolucin epistemolgica de toda la humanidad.

Esa educacin primera se sustentaba en un mtodo puramente dialctico entre el


filsofo y el aprendiz, de tal manera que el inters de aquel ejercicio dialgico era superar lo
ordinario y lo vulgar; ahora bien, el imperativo Socrtico de conocerse a s mismo contribuy
a la autorreflexin, a la interiorizacin de s mismo, trasladando la visin cosmolgica a una
antropolgica, es decir, que el nuevo orden que regir por mucho tiempo la mente humana,
ser el de los acontecimientos y circunstancias en las que se circunscribe el mismo hombre.
Es evidente que desde antao la preocupacin por la formacin encumbr los ms
nobles proyectos griegos, a tal punto que con Platn, Filosofa y Paideia se funden en uno
solo, esta vez poltico, que se expresa en los dilogos y, sobre todo, en su gran obra del ideal
poltico Ateniense, La Repblica, pues, tal como lo expresa el MEN, citando a Borrero (2008),
la capacidad poltica de dirigir y las virtudes de pensar, propias del sabio, son las
motivaciones de aquel postulado de la Academia (p. 62).
Pues bien, la palabra formacin () empleada para referirse a la educacin,
aparece por primera vez en La Repblica como alusin a la prioridad que debe tener la
educacin musical en la formacin de la armona del alma y as proveer la fortaleza corporal
adquirida por la educacin mediante la gimnasia. Platn lo expresa de una manera muy
plstica: Todo depende del comienzo, sobre todo tratndose de los nios, porque en esta edad
su alma, an tierna, recibe fcilmente todas las impresiones que se quiera (Platn, sf c, p.
123), en (MEN, 2010, p.16).

El concepto de formacin debe entenderse muy bien, ya que, por lo general, tiende a
confundirse con el de capacitacin o con el de educacin, y, entre uno y otro, hay una

diferencia marcada por los fines que ambos poseen. El trmino capacitacin est orientado a
lo operacional, que consiste en entregar herramientas bsicas de trabajo a los aprendices, para
que ellos puedan desenvolverse en el mbito prctico, es decir, que la capacitacin es una
dinmica instrumental, sin ideal de trasformacin subjetiva ni objetiva.
Por el contrario, la educacin trasciende un poco ms este modelo de capacitacin, ya
que, de un modo u otro, se suscribe a los parmetros de formacin, aunque de un modo
parcial, y su finalidad es la de fomentar algunos principios bsicos de relaciones
intersubjetivas y de relaciones ticas entre los individuos, en otras palabras, la educacin tiene
que ver con la conjugacin personal de las civilizaciones a la forma como ellos se comportan
entre s. En cambio, el trmino escolaridad tiende a confundirse con el antes mencionado, en
la medida en que se presume que ser educado es lo mismo que estar escolarizado, y este
ltimo se refiere a una instruccin acadmica, en la cual el alumno conoce algunas categoras
de las ciencias naturales, sociales y del espritu, es decir, que la escolaridad podra
homologarse con el pensum acadmico de una institucin que ofrece

a un pblico

determinado ciertos parmetros, instrumentales y acadmicos bajo los estndares bsicos de


conocimiento.
Ahora bien, el concepto de formacin tiene una connotacin diferente, entendido como
un proceso continuo de configuracin que se hace perenne, an ms all de los salones de
clase, los profesores, los compaeros, etc., y que no termina en el ambiente netamente
acadmico (Granados, s.f. p. 1).
La formacin es ante todo el acto puro de la vinculacin de las causas del ser humano a
un proceso que empieza con el sondeo de las circunstancias y contexto sociocultural, poltico,
entre otros, donde permanece el alumno, el cual, busca ofrecer una serie de instrucciones de

capacitacin, de educacin y escolaridad, para formar al hombre, tanto para casos particulares,
como la vida en s misma. Gadamer (1993), describe la finalidad de la formacin en estos
trminos:
El trmino alemn Bildung, que traducimos como formacin, significa tambin la
cultura que posee el individuo como resultado de su formacin en los contenidos de la
tradicin de su entorno. Bildung es, pues tanto el proceso por el que se adquiere
cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto.
Bildung, est estrechamente vinculado a las ideas de enseanza, aprendizaje y
competencia personal (p. 38).
Tomemos entonces estos postulados de Gadamer, para decir que la formacin es a lo
que apunta un autntico trabajo de Filosofa para Nios, ya que, en cierta medida el
conocimiento, ser nuevo cada vez.
Bajo estos conceptos de educacin, pedagoga, Filosofa y formacin, es que en 1969
se public la primera obra bien lograda sobre el programa que cambiara algunas
concepciones epistemolgicas y metodolgicas sobre la enseanza en los centros educativos.
Mathew Lipman crea el Programa de Filosofa para Nios, en el afn de volver al ideal griego
de formacin humana, intelectual, social y axiolgica.
Filosofa para Nios, FpN, es una instruccin filosfica abierta a las necesidades de
cualquier pblico que se forme en las escuelas, en especial, como su nombre lo indica, los
nios. En un primer momento se pens que la Filosofa estaba vedada para otro pblico que
no fuera el adulto, o por lo menos concebido como capaz de entender tratados complejos de
sistemas filosficos, lo que hizo que se restringiera tal sabidura a pblicos determinados que

no mostraran tales facultades, sin embargo, se vio con la propuesta de Lipman, que s era
posible acercar la sabidura a los nios desde temprana edad.
Se podra homologar el concepto de Filosofa para Nios con el de renacimiento, en la
medida en que se vuelve la mirada, no solamente a Grecia, sino a las ciencias del espritu,
pues, es un avance inconmensurable el hecho mismo de devolverle la Filosofa a aquellos que
se asombran primero del mundo, a quienes se formulan las preguntas ms metafsicas de las
primeras causas de lo real, es decir, a los nios. FpN aporta a tales postulados los elementos
metodolgicos, didcticos y temticos con los que se puede llevar a un nio, no solo a
aprender la historia de la Filosofa, sino partir de ella para filosofar.
Al respecto, UNESCO (2011) afirma:
Otros piensan que ya que los nios hacen tantas preguntas, a veces angustiosas, es
mejor responder a las mismas, dndoles un sentimiento de seguridad para afrontar los
problemas de la existencia.
Sin embargo, no se puede eludir la pregunta existencial de un nio, puesto que se trata
de un interrogante de adulto que resurgir peridicamente durante toda su vida.
La respuesta de manera tcnica, histrica, jurdica o cientfica a una pregunta planteada
por un nio puede justificarse, ya que se le transmite as un saber. Se trata de la funcin
misma de la escuela: transmitir a la generacin emergente el patrimonio cientfico de la
humanidad, que es la respuesta racionalmente elaborada a las preguntas que la
humanidad se ha formulado en el trascurso de su historia. Pero responder, en lugar de
los nios, a preguntas que tienen un alcance filosfico (a las cuales la ciencia no puede

responder, como las de ndole tica) equivale a impedirles pensar por s mismos (p. 6 y
7).

Los objetivos del Programa de Filosofa para Nios, son enumerados por Ann
Margaret Sharp, colaboradora de Lipman y pueden sintetizarse en:
Promover el sentido de comunidad como preparacin para una sociedad democrtica.
Cultivar las habilidades de dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y del
buen juicio.
Lipman destaca el objetivo de:
Promover el pensamiento crtico, creativo (propio de la creacin artstica) y el pensar
cuidante (ligado a las emociones, pensamiento afectivo).
El enfoque en que se basa el Programa del pensamiento crtico se fundamenta en la
psicologa cognitiva, las races tericas, segn el autor del programa, se relacionan con el
pensamiento de John Dewey (1859-1952) quien es considerado como el fundador del
movimiento del pensamiento crtico, en quien confluyen el idealismo, el pragmatismo
filosfico y la psicologa funcionalista (Cfr. Marco terico del programa Filosofa para Nios,
s.f. p1).
Mediante este proyecto filosfico, en el cual confluyen los intentos por ampliar el
panorama educativo de un modo puramente memorstico a uno crtico, analtico y auto
reflexivo, est dispuesto todo el arquetipo e inters de los discursos y postulados pedaggicos
actuales, los cuales se suscriben, por dejar de lado el aprendizaje pasivo, y por otro el de
fomentar seres humanos racionales, autnomos y conscientes de su papel protagnico en el
momento actual.

FpN est estructurada para cada grado en la escuela, en los cuales estn propuestos una
serie de contenidos que, segn su fundador, cada vez que se introduzcan en temas nuevos el
estudiante est listo para comprender parte de su realidad, as como para ser el autor de un
cmulo de destrezas que le hacen posible ganar autonoma.
As mismo, tal estructura est compuesta por elementos sociolgicos, polticos,
epistemolgicos, lgicos, axiolgicos, poticos, que, hacen de puente para ubicar en tiempo,
espacio y contexto al aprendiz que se forma y, que entre otras cosas, busca conocerse a s
mismo de una forma total e integral, ya que la Filosofa, como dijimos, no se desliga del oficio
democrtico de la polis, en nuestro caso, de las vivencias de la ciudadana propiamente dicha,
pues, la Filosofa para Nios tiene sentido desde la ptica social del sujeto, porque en ella
nace, vive y se transforma.
UNESCO (2011), considerando la importancia de la formacin para la vida del nio,
que no es un ser aislado del mundo en el que vive, solo por la condicin de ser un nio en
formacin o menor de edad, considera que:
En cualquier prctica filosfica, y en particular en la FpN, hay tambin elementos
polticos implcitos. Por ejemplo, Lipman propone una opcin poltico-filosfica que
consiste en articular estrechamente el aprendizaje de la filosofa con el aprendizaje de
la democracia. El despertar del pensamiento reflexivo en el nio en la comunidad de
investigacin sera un medio para educar hacia la democracia (p. 7).
El modelo pedaggico Enseanza para la Comprensin, EpC, contribuye con esta
perspectiva de la UNESCO, en la medida en que su dinmica se inserta en el fomento de
habilidades, capacidades y destrezas en los nios y jvenes, partiendo de su realidad y

vivencia, para comprenderla y ayudar, en la medida de lo posible, a transformarla en un nuevo


modo de vivir. En este punto, confluyen los trminos que mencionamos al principio,
capacitacin, educacin (escolaridad) y formacin, pues la bsqueda continua de superar el
modelo pasivo de informacin, y llevar a una nueva cosmovisin y percepcin de la
formacin, es a lo que apunta este novedoso proyecto de Harvard.
El proyecto Zero, de la Universidad de Harvard considera, entre otras cosas que:
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC), estructura la
investigacin para ayudar a los docentes a analizar, disear, poner en prctica y evaluar
prcticas centradas en la comprensin de los alumnos. No prescribe respuestas a las
preguntas sino ms bien ofrece una gua clara, coherente y especfica para ayudar a los
educadores a desarrollar sus propias respuestas (Meja, V. C., 2011, p. 16).
La EpC abarca conceptos como tpico generativo, dimensiones de la comprensin,
niveles de comprensin, partes del marco de la Enseanza para la Comprensin e hilos
conductores (Ibd. p. 15). Cada uno de estos componentes del modelo est diseado con el
fin de incluir dentro de la dinmica pedaggica, los procesos necesarios para la formacin
autntica, y en este sentido, se articula la EpC con el concepto de formacin y FpN, pues,
stos dan respuesta a la inquietud de las elucubraciones de David Perkins, Martha Stone
Wiske, entre otros tericos del proyecto, acerca de un aprendizaje significativo, que sobrepase
las barreras del aula de clase, que despierte el autointers de la investigacin, el pensamiento
crtico y las vivencias. As, esta hermenutica propone unos elementos tericos y otros
prcticos que responden a la pregunta acerca del conocimiento complejo o de orden superior;
a este conjunto de habilidades y potencialidades le podemos definir con el nombre de
racionalidad.

En la Crtica de la Razn Pura, Kant expresa la importancia que tiene para el ser
humano el conocimiento. En esta obra, expone la analtica trascendental como causa formal
del principio de un conocimiento teortico, al cual le siguen varias reflexiones
epistemolgicas sobre el origen del conocimiento. El conocimiento es un eje central de las
reflexiones de Kant, ya que l intenta conciliar sus anteriores mtodos gnoseolgicos, el
racionalismo y el empirismo.
La esttica trascendental no es ms que un comienzo. Hay <<dos troncos de
conocimiento humano>>: el sentido y el entendimiento (B29), pues nuestro
conocimiento se origina de dos fuentes capitales del espritu; la primera es la facultad
de recibir representaciones (la receptividad de las impresiones), la segunda facultad de
conocer con el pensamiento un objeto sirvindose de aquellas representaciones
(espontaneidad de los conceptos); por la primera se nos da un objeto, por la segunda
este objeto es pensado en conexin con aquella representacin (como mera
determinacin del espritu) (Hirschberger, 2000, p. 175).
Esta descripcin de la racionalidad pura nos permite comprender la dinmica
sistemtica de la forma del conocimiento, su procedencia e inteleccin. Arguye adems Kant,
que es indispensable la experiencia en tal conceptualizacin, pues sta, como principio rector
de la percepcin, se integra a la facultad intelectiva creando las ideas, organizadas en diversos
modos y substancias, a lo que Kant llam categoras del entendimiento humano.
La razn pura es definida por Kant en la Crtica del Juicio, como la facultad de
conocer los principios a priori (Kant, 2003, p. 6). En este punto, el de la razn como
fundamento del conocimiento, se articula el fin ltimo del programa FpN, pues, tal como lo
observa la UNESCO, el hecho mismo de incluir a los nios dentro de la reflexin filosfica

propiamente dicha, no significa que el nivel de rigor sea menor, lo que s propone tal
postulado, es el mtodo pedaggico y didctico con el que se deben corresponder los
diferentes contenidos al momento de presentar y dirigir una sesin de Filosofa con los nios.
Aunque en apariencia la Ilustracin, tal como la describe Kant, parece oponerse al
concepto de infancia, no podemos llegar a tal conclusin, pues la minora de edad a la que el
idealista Alemn se refiere, consiste en una incapacidad de valerse por s mismo de su propia
razn, es decir, pretender que otro piense por l. La ilustracin es:
La liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la
imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es
culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor
para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten el valor de
servirte de tu propia razn! : he aqu el lema de la ilustracin (Kant, 1994, p.1).
El ideal de la ilustracin es el de la pura racionalidad, slo que al proponerse por Kant,
la referencia a este tipo de razn, quiere expresarnos una de tipo teortico y otra de carcter
prctico, por lo que se circunscribe al proyecto mismo de la naturaleza humana de la decisin
y de la accin, o en otras palabras, del ser y del deber ser, pues bien, todo hombre que se
forme en Filosofa, no puede menos que descubrir en su formacin los recursos necesarios
para aprender y aprender a vivir, y no simplemente un racionalismo vacuo o terico, ya que la
idea es que la razn dirija los actos y estos ltimos sean lo ms loables posible, para tal fin, la
razn es indispensable.
Ortiz, J. (1997), citando a Karl Popper, afirma que el filsofo de la ciencia desde una
perspectiva crtica concibe la racionalidad desde su mxima expresin, y la define como:

Una actitud que procura resolver la mayor cantidad posible de problemas recurriendo
a la razn, es decir, al pensar claro y a la experiencia, ms que a las emociones y
pasiones....una actitud en la que predomina la disposicin a escuchar los argumentos
crticos y a aprender de la experiencia (p. 6 y 7).
Pea (2013) se refiere al trasfondo epistemolgico que debe primar al disear la malla
curricular del programa, pues:
En la parte de sustentacin terica de Filosofa para Nios (FpN) se inicia con la
propuesta de que el programa est pendiente de cuidar la integridad de la disciplina
filosfica. Que las discusiones desarrolladas a travs de la CI (Comunidad de
Investigacin) deben ser guiadas con sumo cuidado para no caer en charlas
coloquiales. Es decir, vigilar en todo momento el rigor filosfico con que se deben
abordar los temas tratados. La pregunta como instrumento vital debe estar
concretamente orientada en pos de alcanzar los objetivos propuestos, que si bien es
cierto no responden a un guion pre-establecido, quizs por la naturaleza de libertad que
debe auspiciar en la CI, s deben reflejar que se busca la problematizacin, las
posiciones crticas y la complejidad de pensamientos como metas logrables a corto y
largo plazo (p. 27).
En efecto, los concepto de formacin, Filosofa para Nios, Enseanza para la
Comprensin, se funden en el de racionalidad, en la medida en que juntos intentan descubrirle
al hombre un nuevo horizonte, es decir el de una perspectiva crtica del mundo, de lo real, as
mismo, el de fomentar una consciencia analtica, sinttica, en fin, de comprensin y
autonoma, donde sea el mismo estudiante el protagonista de su formacin, y el docente se
convierta en un gua de la enseanza, que lleve a pensar las cosas desde su esencia, desde su

forma natural, y, para lograrlo debe valerse de la facultad intelectiva del mismo hombre que se
prepara, se capacita, se educa y se forma.

5. DISEO METODOLGICO
5.1. ENFOQUE CUALITATIVO

Esta investigacin propuesta curricular para el rea de filosofa para nios desde una
pedagoga de la comprensin para el grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia-

Quindo., por la modalidad, corresponde a un proyecto en desarrollo sobre la caracterizacin


del programa de filosofa para Nios de grado sptimo desde la pedagoga para la
comprensin. Por su naturaleza es una investigacin con enfoque cualitativo en razn del
diseo y la descripcin del problema planteado al inicio, mediante una hermenutica sobre los
contenidos que debe tener la malla curricular de grado sptimo en el programa FpN.
El enfoque cualitativo nos permite documentarnos sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, tanto del programa FpN como de la pedagoga para la comprensin, pues, nuestro
principal objetivo es disear una propuesta curricular para un ao acadmico para los
estudiantes de grado sptimo del colegio Bethlemitas de la ciudad de Armenia; al respecto del
enfoque cualitativo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) lo definen as:
Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o
despus de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades
sirven, primero, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms
importantes, y despus, para refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve
de manera dinmica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta
un proceso ms bien circular y no siempre la secuencia es la misma, vara de
acuerdo con cada estudio en particular (p. 7).
Los autores afirman que el enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un
conjunto de procesos) es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no
podemos brincar o eludir pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos
redefinir alguna fase (p. 4).

As las cosas, el enfoque cualitativo busca principalmente dispersin o expansin


de los datos e informacin, mientras que el enfoque cuantitativo pretende intencionalmente
acotar la informacin (medir con precisin las variables del estudio, tener foco) (p. 10).
Adems, Pea (2013), considera que el enfoque cualitativo no es menos importante a
los dems por su naturaleza descriptiva, sino que, por el contrario, es otra forma de interpretar
el mundo ya que se analizan categoras sociales que difcilmente se podran contar. Afirma:
Es importante puntualizar lo que dicen Strauss y Corbin sobre la metodologa
cualitativa cuando la definen como cualquier tipo de investigacin que produce
resultados no encontrados por medio de procedimientos estadsticos u otro medio
cuantificador. Aadiremos a esto que el factor crtico e interpretativo juega un papel
importante en la metodologa en cuestin. Y que sin duda su riqueza reside en que
parte del supuesto bsico de la construccin del mundo social, y est sustentada en el
significado y el smbolo, y que por su vnculo con la gente estarn muy presentes los
factores interpretativo y comprensivo para darle una caracterstica holstica (p. 19).
La investigacin cualitativa se propone indagar por sucesos precisos propios de un
entorno o contexto, para lo cual, la observacin del investigador y el papel de ste en el campo
de accin es amplio y de alta responsabilidad, pues debe tener la formacin necesaria para no
dejar que pase desapercibido ningn detalle que pueda sesgar la informacin a recolectar y, de
esa manera, se pueda convertir en un anlisis puramente subjetivo.
Pea (2013), citando a Miles y Habermas (1994), describen las caractersticas de la
investigacin cualitativa de la siguiente manera:

Se realiza a travs de un prolongado e intenso contacto con el campo o la situacin de


vida.
El papel del investigador alcanza una visin holstica.
El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde
dentro, evitando preconcepciones.
Una tarea fundamental consiste en explicar las formas en que las personas
comprenden, narran, actan, manejan sus situaciones cotidianas y particulares.
Hay muchas interpretaciones posibles de esos materiales pero algunos son ms
convincentes por razones tericas o de consistencia interna.
Se utilizan pocos instrumentos generalizados. El investigador constituye el
instrumento principal de medida.
La mayor parte de los anlisis se realizan con palabras. Estas pueden organizarse para
permitir que el investigador contraste, compare, analice y ofrezca modelos (p. 19).
Para satisfacer los propsitos iniciales de la investigacin, nuestros datos recolectados
sern sometidos al proceso descriptivo.
Al respecto del alcance descriptivo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) afirma:
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenmeno que se someta a un anlisis. Es decir, nicamente pretenden medir o recoger
informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a
las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cmo se relacionan stas (p. 80).
Por tanto, describir en nuestra investigacin, sustenta la dinmica de trabajo a la hora
de caracterizar la propuesta de Filosofa para nios de grado sptimo con la pedagoga para la
comprensin, asimismo, esta articulacin tiene una doble funcionalidad en la medida que al

asociar tales conceptos, se fundamenta la propuesta curricular de las unidades de aprendizaje


de FpN bajo tales postulados.

Tcnicas e instrumentos de investigacin.


Los instrumentos de investigacin que usaremos para alcanzar la descripcin y la
correlacin sern el diario de campo y la ficha bibliogrfica.
El diario de campo o cuaderno de campo est histricamente ligado a la observacin
participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se
anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada (Taylor y
Bogdan, 1987).
El objeto principal del Diario de Campo es registrar la actividad diaria de forma
descriptiva e interpretativa. Especficamente, permite:
Anotar la programacin de acciones y su descripcin.
Reflexionar sobre las acciones realizadas.
Servir de base para la elaboracin de posteriores documentos (supervisin, informes de
evaluacin, memoria final de prcticas, sistematizacin, etc.).
En segundo lugar tenemos las fichas bibliogrficas.
Las tcnicas de investigacin documental, centran su principal funcin en todos aquellos
procedimientos que conllevan el uso ptimo y racional de los recursos documentales
disponibles en las funciones de informacin (De Anes, 2012, pg. 1).
As las cosas, la investigacin de tipo analtico documental cumple la funcin de indagar y
registrar las fuentes secundarias bibliogrficas que permitan un acercamiento conceptual al

objetivo del trabajo, de esta manera, basndose en una investigacin documental, la


principal tcnica reconocida por los autores es al revisin documental y se describe de la
siguiente manera:

Arqueo bibliogrfico: consiste en explorar, buscar bibliografa que ser utilizada para
el desarrollo del tema (bibliotecas, ficheros, centros de documentacin, centros de

informacin virtual, consulta a expertos, entre otros).


Seleccin y organizacin de la informacin: despus de haber registrado la bibliografa
consultada, el investigador procede a seccionar y organizar los documentos, libros,

artculos, revistas que se relacionan con la problemtica de estudio.


Tcnica de fichaje: cubierta la fase de seleccin y descarte, se procede al fichaje. Esta
tcnica se puede clasificar en: fichas bibliogrficas, de contenido y mixtas. Mediante
este procedimiento, el investigador organiza de manera sistemtica y ordenada la
informacin separada que se incluir en la investigacin.

Los investigadores que usan el tipo de investigacin como anlisis documental, al usar esta
tcnica de fichaje, consideran que:
Se puede clasificar la informacin segn la conveniencia del investigador, por autor,
ttulo, contenido o materia.
Son de bajo costo y pueden ser confeccionadas por el investigador.
Se facilita el traslado de un lugar a otro (De Anes, 2012, pg. 1).
Por ltimo, el anlisis documental consiste en hacer un rastreo detallado sobre las diversas
producciones existentes sobre un tema en particular, el cual, permitir acceder a informacin
concreta sobre el tema determinado, para as, incluir dentro de la reflexin una descripcin
formal sobre el avance, tanto histrico como geogrfico sorbe la temtica especfica.

Es una de las operaciones fundamentales de la cadena documental. Se trata de una


operacin de tratamiento. El anlisis documental es un conjunto de operaciones
encaminadas a representar un documento y su contenido bajo una forma diferente de su
forma original, con la finalidad posibilitar su recuperacin posterior e identificarlo. El
anlisis documental es una operacin intelectual que da lugar a un subproducto o
documento secundario que acta como intermediario o instrumento de bsqueda obligado
entre el documento original y el usuario que solicita informacin. El calificativo de
intelectual se debe a que el documentalista debe realizar un proceso de interpretacin y
anlisis de la informacin de los documentos y luego sintetizarlo (Castillo, 2004 2005,
pg. 1).

Categoras de investigacin
I.

Currculo: El Gobierno Nacional, en uso de sus facultades constitucionales y legales,


ha dispuesto para Colombia una ley que regula los procesos educativos, en la cual, se
halla expuesto lo bsico en torno al diseo, aplicacin y evaluacin del currculo
dentro una institucin que preste el servicio educativo.
Segn la ley 115 (1994) General de Educacin, en su ttulo IV, captulo 2, define el

currculo as:

Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y


procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos,
acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional (p. 17).
El currculo, adems, debe entenderse como aquel mtodo regulador del plan de
estudios que legitima los contenidos, mtodos, temticas y dinmicas de procesos que se
deben llevar a cabo en el pensum de la institucin. As las cosas, el currculum es tambin una
herramienta que fija el criterio sobre lo que se debe ensear, por parte del maestro y, lo que se
debe aprender, por parte del estudiante. Guerra, M. (2007), citando a Sacristan, considera que
el currculo
Proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a una carrera, a un recorrido
que debe ser realizado,...de ah que la escolaridad sea concebida como un recorrido de
los alumnos y el currculum, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad;
por ello se dice que el currculo tiene una cierta capacidad reguladora de la prctica,
desempea el papel de una especie de partitura interpretativa, flexible, pero
determinante de la accin educativa... Al mismo tiempo, advierte Sacristn que, no se
entendera acepcin alguna de currculum sin apelar a los contextos desde los que se
elabora. Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se
toman a la hora de acotar a que nos referimos con ese concepto (p. 4)

II.

Aprendizaje significativo: La teora del aprendizaje significativo nace como intento


por trascender el aprendizaje puramente literal, terico y repetitivo. Rodrguez (2002),
citando a Ausbel (1976, 2002 y Moreira, 1997), define el aprendizaje significativo as:
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se
produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976,
2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas,
claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo
contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una
simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado
para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura
cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables
(Ibd.).
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto.
La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el resultado
emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relevantes
presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido; como
consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando
lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de
base para futuros aprendizajes (p.2).

III.

Competencia: De acuerdo con UNESCO (2006), citando el proyecto DeSeCo de la


OCDE (2002), define el concepto competencia as:
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o
sociales para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la
demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atencin sobre las exigencias
personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definicin
centrada en la demanda debe completarse con una visin de las competencias como
estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o
disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una
combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos
(incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros
elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente
para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de
conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no
limitarse a la consideracin de estos componentes e incluir tambin otros aspectos
como la motivacin y los valores (p.17).
De igual modo, acude a la Comisin Europea (2004), pgina 4 y 7, aduciendo el

significado de competencia como:


Se considera que el trmino 'competencia' se refiere a una combinacin de destrezas,
conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender,
adems del saber cmo. (...) Las competencias clave representan un paquete
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo.

stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin


obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte
de un aprendizaje a lo largo de la vida (ibd.).
IV.

Contenidos curriculares: Los contenidos curriculares, son todos aquellos temas


previamente seleccionados por la comunidad educativa, como adecuados para iniciar,
complementar y facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos curriculares
responden a las preguntas formulada al inicio de cada planeacin, Qu ensear?,
Qu aprender? Lo que se pretende es que cada temtica sea elegida por el docente que
tiene a cargo la orientacin del proceso formativo, ajustndose a las valoraciones del
Ministerio de Educacin Nacional con los estndares bsicos de competencias, con el
fin de evitar posibles fracasos en la dinmica del aprendizaje. Es conveniente que los
contenidos estn en concordancia con el desarrollo cognitivo de los aprendices.

V.

Modelo pedaggico: Los modelos pedaggicos son visiones sintticas de teoras o


enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
elaboracin y anlisis de los programas de estudios, en la sistematizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de
estudios. Se podra decir que son patrones conceptuales que permiten esquematizar de
forma clara y sinttica las partes y los elementos de una prctica pedaggica, o bien
sus componentes.
Tambin son, como seala Gago (2002), una representacin arquetpica o ejemplar del
proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones y la
secuencia de operaciones en la forma ideal, que resulta de las experiencias recogidas al
ejecutar una teora del aprendizaje (Gmez. & Polana, 2008, p. 40).

CRONOGRAMA PARA LA INVESTIGACIN


FECHA
HORA

Y ACTIVIDAD

LUGAR

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