LOS PROCESOS PEDAGGICOS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

No debe confundirse los procesos pedaggicos con los procesos cognitivos, pues estos son las
capacidades humanas, el conjunto de habilidades o procesos mentales interiorizados, llmese:
ordenar, clasificar, sintetizar, evaluar, etc, que adquiere el estudiante mediante estrategias de
aprendizaje; mientras que los procesos pedaggicos se definen como los hechos, interacciones
e intercambios que se producen en el proceso de enseanza aprendizaje, dentro o fuera del
aula, con la finalidad de desarrollar capacidades. Estos procesos se garantizan con el uso de un
amplio abanico de estrategias de enseanza y una predisposicin positiva del docente durante
las sesiones de aprendizaje.
En las Orientaciones generales de planificacin curricular, el Ministerio de Educacin
propone que una condicin indispensable es el vnculo positivo y reforzador del docente con sus
estudiantes. En el desarrollo de competencias, se requiere de relaciones de confianza y de
comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, venciendo sus limitaciones o necesidades.
De acuerdo a lo anterior, podemos presentar los seis principales componentes de los
procesos pedaggicos que promueven las competencias:
1. Problematizacin: Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante
(intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o
dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de
provocar conflictos cognitivos en ellos.
2.

Propsito y organizacin: Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del

proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propsitos
de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., y sobre todo, describir el tipo
de actividades a realizar, a fin de poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar
todo lo que se va a necesitar.

3.

Motivacin/inters/incentivo: Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener

el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que
conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitar realizar con ese
fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito que se
realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que la unidad planteada en
su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a
fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolucin del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso.

4.

Saberes previos: Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y
emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como
de actuar en l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de
partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos
saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que
ya se sabe, no de ignorarlo.

5.

Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias: Acompaar a los

estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar secuencias
didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los
distintos saberes: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir
conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta, puesto que
es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones

disponibles para una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de
hechos, ideas, tcnicas y estrategias, dejando de lado la ejecucin mecnica, apresurada
e irreflexiva de las actividades o, por otro lado, muy dirigida por las continuas
instrucciones del docente.
6.

Evaluacin: Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de

principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso y a los resultados.
Cuadro 01: Preguntas reflexivas relacionadas a los procesos pedaggicos

LA

SITUACIN SIGNIFICATIVA

2.1 Cmo se adquieren competencias?

En el documento Orientaciones para la planificacin curricular, se describe cuatro procesos
para generar competencias:
a) A partir de situaciones desafiantes.
b) De lo general a lo particular y viceversa.
c) Construyendo el conocimiento significativamente, y
d) A largo plazo y significativamente.
Estos cuatro aspectos se integran describiendo modos de aprender y de fomentar el
desarrollo de capacidades, pero, a su vez, todos se circunscriben a lograr aprendizajes de calidad
desde situaciones significativas. Este nuevo trmino pedaggico es fundamental para la
planificacin y ejecucin curricular en un enfoque por competencias.
2.2. Caracterizacin de una situacin significativa:
La situacin significativa es una condicin generada intencionalmente por el docente,
que tiene la caracterstica de ser retadora o desafiante para los estudiantes. Esto con
propsitos de generar un adecuado flujo del aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje que generemos deben, en lo posible, movilizar no solo
habilidades cognitivas, sino tambin recursos afectivos, volitivos, actitudinales, etc. Hay que

considerar que los retos planteados puedan ser alcanzados por los estudiantes, ponindolos al
lmite de sus capacidades. En trminos de Vigotsky, el reto o desafo se halla en la Zona de
Desarrollo Potencial no en la Zona de Desarrollo Real.
La situacin significativa es el reto que constituye el hilo conductor de todo el
proceso de aprendizaje y el incentivo para la accin (MED. 2014 b). Especificando, se
establece que la situacin significativa parte de un contexto determinado y engloba
situaciones retadoras que exigen movilizar, seleccionar y combinar estratgicamente una
amplia gama de capacidades y saberes cognitivos, afectivos, procedimentales y actitudinales,
que deben estar debidamente graduados segn cada ciclo que atraviese el estudiante.
Qu quiere decir que parte de un contexto?
Quiere decir que la situacin significativa parte de una problematizacin propia de la
realidad del estudiante. No constituye el mero aprendizaje de saberes abstractos. Toda
actividad a ser desarrollada y saber adquirido en las aulas se orienta a resolver el reto
contextualizado.
Por qu es retadora?
Porque debe inducir al estudiante a plantearse formas para afrontar o enjuiciar la situacin. No
es la simple presentacin de saberes aislados o fragmentos de una ciencia o disciplina. Es una
situacin concreta e integral. Debe ser descrita de manera desafiante para lograr motivar al
estudiante a conseguir resolverla.
Y la combinacin estratgica de una amplia gama de capacidades?
Significa que la situacin significativa se conecta con todas las capacidades que debe
fortalecer un estudiante segn el sistema curricular. Dentro de una situacin significativa se
fortalecen competencias, capacidades, a travs de la movilizacin de diversos recursos
personales y materiales.
2.3. Por qu partir de situaciones significativas?
Porque:
Todo aprendizaje debe responder a un contexto, para solucionar problemas o lograr un
propsito situado.
El desarrollo de competencias requiere desarrollar capacidades y no slo conocimientos.
La situacin significativa brinda motivacin y desafos al estudiante.
En el enfoque actual, es el punto clave para programar adecuadamente.
2.4. Tres elementos significativamente integrados:
La situacin significativa es el reto que constituye el hilo conductor de todo el proceso e
incentivo para la accin. (MED. 2014 - a). Es el punto de partida de los aprendizajes desde una
situacin problematizadora que induzca a movilizar capacidades y actitudes de los estudiantes,
en tanto guarde relacin con los intereses y contextos personales () y propios de cada saber
especfico (MED. 2014 - a). Esta accin es un reto o desafo que puede darse con situaciones
reales (por ejemplo, un programa radial desde la radio local, la participacin en la fiesta
comunal, la visita guiada a un museo, tienda o empresa, etc.) o situaciones simuladas, (como
realizar un panel en aula o recrear una maqueta).
Esta perspectiva conceptual dilucida un proceso educativo desde un enfoque por competencias,
por ello la situacin de aprendizaje significativa contiene bsicamente tres elementos infaltables:
1) El contexto ligado a los intereses o necesidades de los estudiantes (Desde contextos
particulares).
2) El desafo o reto que movilice las competencias y capacidades (A partir de situaciones
desafiantes).

3) Los saberes y capacidades a movilizar, considerando adems los campos temticos que

servirn de instrumento para lograr el reto (Construccin significativa del conocimiento).

Estos tres elementos son rigurosos e imprescindibles, pero no guardan un orden secuencial
inflexible, no significan una receta rgida; sino que se integran en un bucle en que giran de forma
interdependiente dentro de un crculo virtuoso que enriquezca la produccin y asimilacin de los
aprendizajes, es abrir la posibilidad de un mtodo que, al hacer interactuar sus trminos que se
remiten unos a otros, se har productivo a travs de esos procesos y cambios, de un
conocimiento complejo que comporte su propia reflexividad (MORIN. 1996); y sern el punto
de partida de cada unidad didctica y sus respectivas sesiones. Adems la situacin significativa
debe cumplir con: a) Ser precisa (indicar quines participan, dnde y el contexto exacto). b)
Claridad descriptiva (estar descrito de manera inteligible y con claridad) y c) factible de realizar
(que proponga actividades posibles de ser ejecutadas con xito por los estudiantes segn su
desarrollo evolutivo).

SECCIN ESPECIAL:

IMPORTANTE: Para planificar adecuadamente y

elaborar la programacin curricular es imprescindible
partir de situaciones significativas, por ello, debemos
saber construirla adecuadamente.

ELABORANDO UNA SITUACIN SIGNIFICATIVA EN TRES PASOS

A) CONSTRUYENDO UNA SITUACIN SIGNIFICATIVA EN TRES PASOS:
Previamente, para generar situaciones significativas en la programacin curricular, debemos tener una
serie de conocimientos previos, que consisten en conocer las potencialidades e intereses de nuestros
estudiantes, y explorar el contexto local, regional, nacional e internacional. Asimismo, es necesario
examinar las competencias, capacidades e indicadores de cada aprendizaje fundamental a movilizar, y
revisar sus respectivos campos temticos. Por ltimo, tambin exige un anlisis de los mapas de
progreso del ciclo en el que se ha de trabajar.
PRIMER PASO: Identificar y describir situaciones de contexto:
Para formular una situacin significativa, en primer lugar, describimos el contexto o condiciones a partir
de las cuales se generar el reto o desafo. Para ello, identifique un hecho, problemtica o demanda de la
comunidad o de la escuela. Esta situacin contextual es un hecho social o pedaggico conocido y
reconocido por los integrantes de la comunidad educativa. Desde esta situacin se considerar una
pregunta quines son los que aprenden?, es decir, tener conocimiento de los estudiantes desde lo ms
cualitativo (demandas o necesidades de aprendizaje) a lo ms contextual (problemas sociales,
geogrficos, naturales, actividades econmicas o costumbristas).
EJEMPLOS DE SITUACIONES DE CONTEXTO
SITUACIN DE
CONTEXTO
Puede surgir de:
Noticia o hecho
social de inters
pblico.
Fenmeno natural.
Calendario comunal
Hecho o accin
cultural.
Actividades
productivas.

Demanda o
necesidad de
aprendizaje.
Situacin cotidiana o
emergente del

Por qu es de
contexto?
Suceso conocido y
valorado por la
comunidad
educativa, que de
manera directa o
indirecta se ve
involucrada en la
movilizacin social
que genera el
acontecimiento.
Necesidad
identificada por el
docente o la
comunidad
educativa, segn el

EJEMPLO

DESCRIPCIN

Cosecha olluco,
oca y papa.

En los meses de abril y mayo en el pueblo de Ctac se

observa la cosecha de olluco, oca y papa, y los
estudiantes del Tercer Grado suelen participar en estas
actividades, contribuyendo con el trabajo familiar.

El alcoholismo
Inicio de la
campaa de las
elecciones 2016
Actividad o fiesta
local
Inicio del periodo
de heladas
Difusin de la
cultura local
Desinters frente
a los simulacros
de sismo

entorno escolar.
Problemtica
inherente a los
estudiantes.
Demanda de los
padres de familia.

conocimiento del
grupo que se
educa.

Influencia de las
pandillas dentro
de la I.E.
Cuidando mi
cuerpo y mi salud
en Internet
Un accidente con
graves
consecuencias
Grafitis o
mensajes
denigratorios en
las paredes de la
I.E.

SEGUNDO PASO: Crear o proponer retos o desafos:

Teniendo en cuenta la situacin de contexto, adecuadamente descrita, proponga un reto que debe
caracterizarse por ser altamente motivador y realizable por los estudiantes, y que desembocar en la
elaboracin de los productos de la unidad o de un conjunto de sesiones. Este desafo debe guardar relacin
con los intereses y contextos propios y puede tratarse de actividades reales o simuladas.
RELACIN ENTRE LA SITUACIN DE CONTEXTO Y EL
SITUACIN DE
DESCRIPCIN
CONTEXTO
En los meses de abril y mayo en el pueblo de
Ctac se observa la cosecha de olluco, oca y
Cosecha de olluco,
papa, y los estudiantes del Tercer Grado suelen
oca y papa.
participar en estas actividades, contribuyendo
con el trabajo familiar.

RETO O DESAFO
RETO O DESAFO
Difunden en lugares pblicos del
pueblo la importancia de olluco,
oca y papa; produciendo textos y
reforzando sus habilidades de
comprensin lectora.

TERCER PASO: Movilizar una serie de capacidades:

No se refiere nicamente a las capacidades de las Rutas del Aprendizaje, sino a toda capacidad humana
que se desarrolla en el aula. Por ello, es necesario que la determinacin del contexto y el reto para los
estudiantes sean altamente motivadoras y despierten el inters de los estudiantes; con el nico fin de
tener xito al proponer las actividades. En toda situacin significativa debe evidenciarse su
potencial para movilizar competencias, capacidades y saberes diversos.
Finalmente, se recomienda vincular a la situacin significativa un conjunto de campos temticos, que
puede ayudar a fortalecer la situacin significativa.
Las fuentes para extraer los campos temticos son:
- El Marco Curricular.
- DCN.
- Las Rutas del Aprendizaje.
- El Currculo Regional - Ancash (Saberes locales y regionales).
- Los materiales del MED (en mayor parte) y de otros disponibles que utiliza el docente.
VINCULACIN DEL CONTEXTO, EL RETO Y LOS CAMPOS TEMTICOS

DESCRIPCIN
En los meses de abril y mayo en el pueblo de
Ctac se observa la cosecha de olluco, oca y
papa, y los estudiantes del Tercer Grado
suelen participar en estas actividades,
contribuyendo con el trabajo familiar.

RETO O DESAFO
Difunden en lugares pblicos del
pueblo la importancia de la
cosecha
del rocoto y repollo
produciendo textos y reforzando
sus habilidades de comprensin
lectora.

CAMPOS TEMTICOS
Narracin de ancdotas.
El afiche.
El peridico mural.
Anlisis
de
Los
hambrientos.

perros

La versin final de la situacin significativa es:

TTULO

SITUACIN
SIGNIFICATIVA
TERMINADA

Valoro las actividades agrcolas de mi comunidad con afiches

En los meses de abril y mayo en el pueblo de Ctac se observa la cosecha
de olluco, oca y papa, y los estudiantes del Tercer Grado suelen participar
en estas actividades, contribuyendo con el trabajo familiar. Debido a la
importancia de esta actividad agrcola, los estudiantes difundirn en lugares
pblicos del pueblo diversos aspectos relacionados a
esta actividad
econmica, desarrollando sus capacidades de produccin de textos y sus
habilidades de comprensin lectora, para elaborar afiches, peridicos
murales y narraciones orales.

B) PRACTIQUEMOS:
De los siguientes ejemplos realizar una descripcin, y vincular desafos y campos temticos:
EJEMPLOS

DESCRIPCIN

RETO O DESAFO

CAMPOS TEMTICOS
SABERES LOCALES Y
REGIONALES

Inicio del periodo de helada

Inicio de la campaa elecciones 2016
Actividad o fiesta local
Desinters frente a los simulacros de
sismo.
Influencia de las pandillas dentro de
la I.E.
Cuidando mi cuerpo y mi salud en
Internet.
Un accidente con graves
consecuencias
El alcoholismo

C) LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR UNA SITUACIN SIGNIFICATIVA:

INDICADORES
Describe
el
contexto (problematizacin, enjuiciamiento o
potencialidad)
El reto est dirigido a los estudiantes y corresponde al desarrollo de sus
capacidades
Posibilita que el estudiante aplique diversas estrategias de solucin
Moviliza competencias y capacidades
Est redactado con precisin y coherencia
Se evidencia el desarrollo de los campos temticos (explcita o
implcitamente)

SI

NO

D) ERRORES QUE SE DEBEN EVITAR AL FORMULAR SITUACIONES SIGNIFICATIVAS:

En cuanto a los errores ms comunes encontramos:
Se describe el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes.
Por ejemplo:
Jos es un estudiante del Tercer Ao de la localidad de Quiches, que se encuentra a 2 horas de la ciudad de Sihuas. Esta zona se
caracteriza por su alta produccin de papa. Los padres de Luis se dedican a esta actividad por muchos aos, y la venta de sus
productos
Se propone
retoa como
desafo
para el docente
y no
para los
lo han el
hecho
travs de
los intermediarios,
vendiendo
el quintal
a 15estudiantes.
soles. Es su forma de ganarse la vida.

Por ejemplo:

El mes pasado, en plena va pblica, frente a la I.E. Santa Rosa de Viterbo, los estudiantes han presenciado como un hombre
golpeaba a una mujer, lo cual caus la indignacin de todos ellos. Por ello, en esta unidad, los docentes realizarn acciones de
sensibilizacin por los derechos y contra la discriminacin de la mujer en las aulas.

Proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de los estudiantes.

En el distrito de Tapacocha, ha habido un acontecimiento fabuloso: han instalado energa elctrica por primera vez. Los
estudiantes de Primaria de la I.E. Seor de los Milagros estn emocionados puesto que por primera vez tambin podrn
manipular una XO, lo cual es una oportunidad propicia para que desarrollen el uso de las TIC, y en dos semanas publicarn sus
trabajos utilizando el programa Cmap-Tools, en un blog personal.

Proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado accesibles y que, por eso, las
realizan rpidamente y caen en el aburrimiento.

Los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la I.E. Nuestra Seora de la Merced saben de la contaminacin del rio y, por
tanto, asumirn el reto de escribir breves frases a favor de la proteccin ambiental, que pegarn en el aula.

LA PLANIFICACIN CURRICULAR
3.1. Qu es planificar pedaggicamente?
En la planificacin pedaggica para el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes se necesita
comprender que:

Es el acto de disear procesos de aprendizaje,

anticipando, organizando y decidiendo cursos
de accin variados y flexibles

CON EL
FIN DE

El Marco del Buen Desempeo Docente trata

sobre la planificacin curricular, y le brinda
legalidad. El Dominio 1 lo describe en sus dos
primeras competencias
Toda planificacin necesita partir de un
diagnstico de la situacin que se desea
modificar, para acercar ms a los estudiantes a
las metas de aprendizaje
Existen
tres
tipos
de
programacin,
engarzados de manera secuencial y organizada

PRECISANDO
QUE

SABIENDO
QUE

LAS CUALES
SON

Propiciar logros de aprendizaje en los

estudiantes,
considerando sus aptitudes,
contextos,
as
como
los
elementos
curriculares.
En la competencia 1 indica que el docente
debe conocer y comprender las caractersticas
de los estudiantes y en la 2, la planificacin
propiamente dicha
La planificacin curricular siempre ser una
hiptesis de trabajo, que puede revisarse y
modificarse de acuerdo al avance de los
aprendizajes
Programacin Anual, Unidad Didctica y Sesin
de Aprendizaje, segn el Marco Curricular
Nacional

3.2. CMO ELABORAR UNA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL (PCA):

Definicin:
La Programacin Curricular Anual es la organizacin secuencial y cronolgica de las unidades
didcticas a desarrollarse en el ao escolar, que contiene las competencias y capacidades
previstas.
Procedimientos para elaborar el PCA:
1.Redacte la Descripcin General, que especifica: 1) Las metas generales a alcanzar segn
los aprendizajes fundamentales, el desarrollo de competencias, y los Mapas de Progreso; y 2) de
manera genrica los campos temticos a abordar, considerando los del Currculo Regional
Ancash, que contiene saberes locales y regionales. Opcionalmente se puede considerar
porcentajes (3).
Para los niveles de Educacin Inicial y Primaria, se puede redactar la descripcin general
considerando slo las metas, los mapas de progreso y los campos temticos.

2 Organice las Unidades Didcticas, considerando estos cinco momentos:

Primero: Asigne un ttulo de la unidad, que es motivador y concreta los productos.
Segundo: Redacte las situaciones significativas. Se recomienda plantear la situacin
significativa sin perder de vista la estrecha vinculacin con las competencias, capacidades
y campos temticos.
Tercero: Defina las competencias y capacidades para cada unidad.
Cuarto: Seleccione los campos temticos, considerando los saberes locales y regionales.
Quinto: Considere las horas y los productos. Veamos:

III. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS:

INICIAL Y PRIMARIA:
TRIM./BI
M.

TTULO

SITUACIN
SIGNIFICATIVA

REA

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

CAMPOS TEMTICOS /
SABERES REGIONALES

PRODUCTOS

SECUNDARIA:
TRIM./BIM

TTULO DE LA UNIDAD
DIDCTICA

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

CAMPOS
TEMTICOS

N
HOR
AS

PROD
UC
TOS

SITUACIN
I

II

3 De manera opcional puede precisar un producto anual.

4 Determine los materiales y recursos.
Ficha para evaluar una Programacin Curricular Anual:
N
01

ASPECTOS

02
03
04
05
06
07
08
09
10
11

La descripcin especifica las metas generales a alcanzar a lo largo del ao, atendiendo a un diagnstico del contexto y a las
caractersticas de los estudiantes.
Las grandes metas a alcanzar se relacionan con los mapas de progreso.
La situacin significativa de la que parte cada unidad didctica est enunciada en forma clara y precisa.
El ttulo de la unidad didctica sintetiza el resultado o producto que se alcanzar.
Existe relacin entre la situacin significativa y la unidad didctica.
Existe pertinencia en la secuencia y organizacin de las unidades didcticas.
Se ha considerado unidades didcticas que integran varias reas curriculares. (Opcional)
Se ha previsto desarrollar varias competencias en cada unidad didctica.
Las capacidades seleccionadas representan todos los procesos o aspectos que comprende cada competencia.
Se han explicitado los productos que se alcanzar en cada unidad didctica.
Se ha destinado un nmero de semanas (horas, tiempo) para desarrollar cada unidad didctica.

12
13

Se han explicitado los materiales y recursos que se usarn a lo largo del ao.
La programacin anual ha considerado un producto anual. (Opcional)

Definicin:

3.3. CMO ELABORAR UNA UNIDAD DIDCTICA (UD):

SI

N
O

La Unidad Didctica es la organizacin secuencial y cronolgica de las sesiones de aprendizaje. Las Unidades Didcticas
pueden ser de varios tipos, pero todas tienen elementos comunes, que ponderan un aprendizaje por competencias.
Procedimientos para elaborar la UD:
1. Asigne un ttulo motivador, que sintetice el resultado o producto de la unidad.
2. Considere los datos informativos.
3. Transcriba la situacin significativa para la unidad.
4. Consigne los productos, que pueden ser tangibles o intangibles.
5. Elabore el cuadro de aprendizajes esperados, segn los momentos que se detallan:
Primero: Transcriba las competencias, capacidades e indicadores seleccionadas en la PCA.
Segundo: Organice la secuencia didctica, que son las sesiones de aprendizaje lgicamente secuenciadas para
desarrollar las competencias y capacidades previstas, teniendo como hilo conductor la situacin significativa. La
primera sesin es la presentacin de la unidad y del reto a lograr. La ltima sesin puede dedicarse a la evaluacin
de los resultados de aprendizaje, sin que esto signifique que slo se evala al final de la unidad, ya que al final un
proceso (y esto se puede dar varias veces en una unidad) se puede extraer resultados. Cada sesin de aprendizaje
est enumerada y se le otorga un ttulo.
Tercero: Considere los campos temticos a utilizar en las sesiones.
Cuarto: Determine el nmero de horas teniendo en cuenta la cantidad de horas determinadas en la PCA. La
duracin (horas pedaggicas) de cada sesin de aprendizaje est en funcin de:
- La cantidad o complejidad de las capacidades a desarrollar.
- La extensin de los campos temticos.
- La complejidad de producto.
Veamos:
IV.- APRENDIZAJES ESPERADOS:

INICIAL Y PRIMARIA
AREA

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

SECUENCIA DE
SESIONES

CAMPOS
TEMTICOS

TIEMPO

SECUNDARIA:
COMPETENCI
AS

CAPACIDADES

INDICADORES

SECUENCIA DIDCTICA
Sesin 1
Presentacin
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 14
(Demostrando lo que he aprendido)

CAMPOS TEMTICOS

HORAS

6. Considere la evaluacin, para verificar el logro de los aprendizajes. La evaluacin

est en estrecha relacin con los indicadores, porque en un enfoque por competencias
se valoran los desempeos de los estudiantes. La evaluacin puede ser formativa o
sumativa.
Para elaborar adecuadamente el cuadro de evaluacin de la unidad considere lo
siguiente:
La evaluacin es criterial. Los criterios son las competencias.
Considere los indicadores seleccionados.
El momento para evaluar son las situaciones de evaluacin, es decir, el conjunto
de circunstancias (reales o simuladas), lo que implica la demostracin de
capacidades.
Consigne el instrumento adecuado.
CRITERIOS

CAPACIDAD
ES

INDICADORE
S

SITUACIN DE
EVALUACIN

INSTRUMEN
TOS

7. Consignar los recursos, materiales y bibliografa.

Lista de cotejo para evaluar una Unidad didctica:
N
01
02
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17

ASPECTOS
La unidad tiene un ttulo que sintetiza el producto o resultado que se alcanzar.
Se especifica la situacin significativa de la que parte de la unidad.
Se precisa los productos que se alcanzar.
Las competencias y capacidades son las mismas que se consider en la programacin
anual.
Se ha previsto el desarrollo de varias competencias en forma articulada.
Las capacidades seleccionadas representan los procesos o aspectos que comprende cada
competencia.
Se ha considerado uno o ms indicadores para cada una de las capacidades
seleccionadas.
Si es un proyecto integrado, se han explicitado las reas que participarn.
La secuencia didctica contiene un conjunto de sesiones que apuntan al resultado o
producto central de la unidad.
Se evidencia una secuencia lgica entre una sesin de aprendizaje y otra.
La primera sesin est destinada a la presentacin de la unidad: reto, aprendizajes
esperados.
La ltima sesin est destinada a la evaluacin de los resultados en funcin de los
aprendizajes esperados.
Los materiales considerados contribuyen al desarrollo de los aprendizajes esperados.

SI

NO

Se ha considerado evaluar las mismas competencias y capacidades previstas en los

aprendizajes esperados.
Los indicadores representan todo el proceso o todos los aspectos que comprende la
competencia.
Los instrumentos de evaluacin previstos son adecuados para evaluar cada una de las
competencias.

3.3. CMO ELABORAR UNA SESIN DE APRENDIZAJE (SA):

Definicin:
La Sesin de Aprendizaje es la organizacin secuencial y cronolgica de las actividades
y/o estrategias que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Incluso
dos o ms sesiones pueden ser dedicadas a la misma situacin o proceso de
aprendizaje. La duracin de una sesin oscila entre una y cinco horas pedaggicas.

La sesin se presenta en diversos formatos, sin dejar de considerar que debe poseer
elementos mnimos dentro de un enfoque para el desarrollo de competencias:
desarrollo de capacidades y desempeos ms que conocimientos, parte de una
situacin significativa, la secuencia didctica y la evaluacin responden a los
indicadores, est centrada en el aprendizaje, implica una evaluacin formativa y/o
sumativa y su meta es elaborar productos.
Procedimientos para elaborar la SA:
1. Transcriba el ttulo determinado en la UD.
2. Determine los aprendizajes esperados.
Trabajar con una o varias competencias, capacidades e indicadores.
Los campos temticos deben circunscribirse a lo necesario para la sesin.
3. Construya la secuencia didctica de la sesin, que respondan a los
componentes de los procesos pedaggicos y aprendizajes esperados. Consigne el
tiempo.
4. De manera opcional proponer una tarea para la casa, que no exceda las
posibilidades y el tiempo de los estudiantes dedicado para el trabajo en casa y la
familia.
5. Considerar la evaluacin. sta puede ser:
Formativa, cuya funcin es regular los procesos de enseanza-aprendizaje y
apoyar el avance de los estudiantes.
Sumativa, si se va a evaluar el cierre de un proceso o un producto, lo cual se da
varias veces en una unidad. Esta evaluacin permite ver hasta dnde llegaron los
estudiantes y cules fueron sus avances y dificultades.
Lista de cotejo para evaluar una sesin de aprendizaje:
N
01
02

ASPECTOS
La sesin de aprendizaje tiene un ttulo que sintetiza la situacin de aprendizaje.
Los aprendizajes esperados han sido seleccionados de los previstos en la unidad didctica.

03

El conjunto de actividades apuntan al desarrollo de los aprendizajes esperados.

04

Existe coherencia en el planteamiento de estrategias y actividades con los indicadores

previstos.
Se evidencia una secuencia lgica entre una actividad y otra.

05
06
07
08
09
10
11
12

13
14
15
16

La primera actividad est destinada a la presentacin del propsito y los aprendizajes

esperados.
Se ha previsto actividades para la problematizacin (desafo o conflicto cognitivo).
Se ha previsto actividades para la recuperacin de saberes previos (experiencias anteriores,
conocimientos ya incorporados)
Se ha considerado actividades para otorgar sentido al aprendizaje o encontrar un motivo para
aprender.
Se ha considerado actividades que permiten movilizar los saberes y recursos para la adquisicin
de la competencia.
Las actividades previstas permiten abordar los procesos pedaggicos implicados en el desarrollo
de la capacidad o competencia.
Se ha considerado actividades que permitan abordar la diversidad en el aula (estilos y ritmos de
aprendizaje diferentes, trabajo colaborativo, estudiantes con habilidades diferentes, etc., segn
el caso)
Se ha considerado actividades para formular conclusiones, puntualizar ideas o encontrar
soluciones.
Se ha considerado actividades para reflexionar sobre lo aprendido.
Si la evaluacin es formativa, se describe cmo se realizar.
Si la evaluacin es sumativa (al cerrar un proceso), se especifica el instrumento que se utilizar.

SESIN DE APRENDIZAJE
TITULO

Docente:

I.E.
rea

NO

Ciclo:

Grado:

Seccin:

Fecha: ../../.

Duracin:

Aprendizajes Esperados
Competencia

Capacidad(es)

Indicador(es)

Campo
Temtico

Secuencia Didctica
Momentos

INICIO
Propsito y
Organizacin
Motivacin /
Inters /
Incentivo:
Saberes
Previos
Problematizac
in

DESARROLLO
Gestin y
Acompaamie
nto del
Desarrollo de
las
Competencias

Actividades / Estrategias

Reflexin sobre los Aprendizajes Metacognicin

Qu aprend? / Cmo aprend? / Para qu aprend?

CIERRE
(Evaluacin
Formativa)

Evaluacin Sumativa

Tiempo

Competencia

Indicadores

Situacin de Evaluacin

Instrumentos

LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS

4.1. La evaluacin por competencias:
La evaluacin por competencias es un nuevo paradigma en tanto remece las antiguas
concepciones de la educacin y la valoracin y los logros del talento humano.
La evaluacin por competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en
la identificacin de logros y aspectos por mejorar en la actuacin de los estudiantes (desde
inicial hasta el postgrado) respecto a la resolucin de problemas del contexto, lo que implica
tener en cuenta criterios, evidencias y niveles de desempeo de determinadas competencias y
brindar retroalimentacin oportuna y con asertividad
La evaluacin por competencias tiene los siguientes elementos claves:
1. Determina el grado de logro de los aprendizajes esperados de una o varias competencias.
2. Evala teniendo en cuenta niveles de desempeos.
3. Considera diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas (tangibles o
intangibles) que aportan los estudiantes a partir de su formacin. Estas evidencias son
valoradas por medio de instrumentos como registros de desempeo, pruebas escritas,
rbricas o escalas de estimacin.
4. Busca que el estudiante acte ante determinados problemas de contexto en situaciones
reales o verosmiles.
5. Establece acciones de mejoramiento con base en la evaluacin llevada a cabo.
Grfico 3: Aspectos clave de la evaluacin por competencias

Se
tiene
Se tiene
como
como base
base
evidencias

Se
identifica
el
identifica el
aprendizaje
aprendizaje
esperado a
esperado
a
ser
ser
evaluado
evaluado

Se
establecen
acciones
de
acciones de
mejoramie
nto
nto

Se
identifican
identifican
niveles
niveles de
de
desempeo

EVALUACIN
POR
COMPETENCI
AS
Se valora el
desempeo
desempeo
ante
problemas
problemas
de
de
contexto
contexto

4.2. La evaluacin por competencias promueve una evaluacin autntica de los

aprendizajes:

Mabel Condemarn (2000) propone la idea de evaluacin autntica para referirse a la valoracin
integral del estudiante, en contraposicin a la evaluacin tradicional la cual ms que dar
informacin sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedaggico, tienden
a comparar los resultados de los estudiantes, distribuyndolos en una escala de buenos,
regulares y malos, sin considerar potencialidades singulares, cuando muy por el contrario, la
equidad educativa y evaluativa consiste en diferenciar a los estudiantes para responder a sus
necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales y estilos
cognitivos; es decir, tienen diferentes grados de familiarizacin con el lenguaje escrito, poseen
distintas nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje tales
como motivacin, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima- y otras caractersticas
que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prcticas culturales.
La evaluacin tradicional, tal como se la ha descrito anteriormente, constituy una prctica
idnea, pero que con las nuevas exigencias de la sociedad ha sido ya superada porque
dificultaba la innovacin pedaggica por parte de los docentes; mientras que la evaluacin
orientada a la valoracin de desempeos es una evaluacin autntica, en tanto, se ajusta a la
demanda compleja de la actualidad.
4.3. Principios de la evaluacin de los aprendizajes:
La centralidad en el estudiante
La evaluacin se efecta a partir de la certeza de que todos los estudiantes pueden
aprender y se organiza principalmente para propiciar dichos aprendizajes. Por esta razn,
les asigna un rol en el proceso y les brinda informacin oportuna y suficiente. La
evaluacin respeta, adems, ritmos y estilos de aprendizaje individuales y combina un
diseo comn con procesos diferenciados para el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje y de las situaciones de evaluacin. De este modo se incentiva a cada uno de
ellos segn sus verdaderas posibilidades.
La autorregulacin de los procesos de aprendizaje
El objetivo principal de la evaluacin en el aula es lograr que los estudiantes autorregulen
sus procesos de aprendizaje y que los docentes adecen sus procesos de enseanza. Lo
primero requiere la mediacin del profesor para pro-mover la autoevaluacin y para
realizar devoluciones adecuadas, haciendo intervenir en este proceso a todos los
estudiantes.
Tres propsitos de la evaluacin:
La evaluacin cumple propsitos de tres tipos: 1) La evaluacin para el aprendizaje, que
se utiliza para que los alumnos tengan evidencia sobre lo que estn aprendiendo, y para
que los profesores tomen decisiones que afecten a la planificacin en el corto plazo; por
lo tanto, acompaa permanentemente a ambos procesos. 2) La evaluacin como
aprendizaje, que es usada por los estudiantes para monitorear sus propios aprendizajes y
es clave para lograr que los estudiantes autorregulen sus propios procesos de
aprendizaje. 3) La evaluacin del aprendizaje, o certificadora, que se utiliza para registrar
y reportar lo que se ha aprendido en el pasado.
Autoevaluacin y coevaluacin:
La evaluacin de s mismo (autoevaluacin) y la evaluacin entre pares (coevaluacin),
son el ncleo central de la evaluacin como aprendizaje y deben realizarse
sistemticamente. Ambas permiten que los estudiantes monitoreen sus propios
aprendizajes y les posibilita un alto nivel de comprensin de los criterios de evaluacin,
que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan de manera prctica
cmo se realizan los procedimientos de evaluacin.
La planificacin y la evaluacin:
Ambas son dos aspectos del mismo proceso y se influyen mutuamente, pues debe existir
concordancia entre los aprendizajes esperados, las actividades de los estudiantes y las

tareas de evaluacin. Para lograr este alineamiento hay que pensar qu se evaluar y
cmo durante el proceso de planificacin, nunca despus.

4.4. Tcnicas de evaluacin:1

Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (Daz Barriga y
Hernndez Rojas. 1999).
a) Tcnicas no formales:
Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues
no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan
durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados.
Se realiza mediante observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos,
cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los recursos
no verbales (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente.
En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes,
significativos y coherentes con la intencin educativa.
b) Tcnicas semiformales:
Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo para
su preparacin y exigen respuestas ms duraderas de parte de los estudiantes. La
informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar
durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de
todos o de la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe
brindar realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias
antes que consignar nicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los
alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar
la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o
descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems
de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.
c) Tcnicas formales:
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado. Su
planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge
deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas
tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen
determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes
tipo test y las pruebas de ejecucin.
A continuacin describimos las tcnicas de evaluacin con sus respectivos instrumentos:
TIPOS
EVALUACIN FORMATIVA
(De proceso)

TCNICAS
A. TCNICAS NO FORMALES:
1. Observacin
de
actividades
realizadas por los alumnos.
2. Exploracin a travs de preguntas
formuladas por el docente.

INSTRUMENTOS
Por emplearse
episodios breves, no
es
necesario
utilizar
instrumentos:
observacin directa.

B. TCNICAS SEMIFORMALES:
1. Seguimiento de ejercicios, trabajos
grupales o acciones de aprendizaje
que los alumnos realizan en la
clase.
2. Revisin de tareas que disponen
los docentes para su realizacin en
aula o fuera de ella.
C. TCNICAS FORMALES:
1. Reconocimiento del entorno del
alumno.
2.
Sirve para regular los procesos de
enseanza aprendizaje y apoyar
a los estudiantes.

EVALUACIN
SUMATIVA
Se realiza cada vez
que se cierra un
proceso (y esto
sucede varias
veces en una
unidad). Hay que
realizar una
evaluacin de
resultados, con
instrumentos
variados, que nos
permita ver hasta
dnde llegaron los
estudiantes, y
cules fueron sus
avances y
dificultades.

Evaluacin
de
desempe
o, es decir,
cuando se
evala un
PRODUCTO

Cuando se
evala a
travs de
la
aplicacin
de

Exploracin de saberes previos.

Hojas o fichas de ejercicios.

Hojas o fichas de prctica.
Hoja de verificacin de acciones de
aprendizaje.
Informe de tareas (en cuadernos u hojas)
Tarea tangible elaborada.

Ficha integral del nio.

Registro, formato
saberes previos.

inventario

de

Fichas de escalas de actitudes o escala de

apreciacin.

Lista de cotejo.
4. Observacin
sistemtica
de
Escala de valoracin o estimacin.
fenmenos, experimentos, ciclos,
Lista de cotejo.
hechos,
comportamientos, etc.
Registro anecdtico.
5. Diseo del portafolio

Fichas de campo.

Fichas de observacin.

Registro anecdotario.

Registro descriptivo.

Gua de observacin.

Portafolio.

Ficha de autoevaluacin.
6. Auto evaluacin.

Ficha de metacognicin.

Escala diferencial semntica.

Ficha de coevaluacin (intra-equipos e

7. Coevaluacin.
inter-equipos.
8. Anlisis de producciones de los Se puede utilizar:
estudiantes (productos tangibles):
Rbricas de evaluacin.
a) Proyectos.

Listas de cotejo.
b) Mapas
conceptuales,
Ficha de anlisis de organizadores.
semnticos
y
esquemas
Gua de evaluacin de proyectos.
diversos.

Escalas de valoracin o de observacin o

c) Resmenes.
calificacin.
d) Cuadernos de clase y campo.
Fichas de seguimiento.
e) Textos escritos: literarios y no

Fichas de anlisis (literario y no literario).

literarios.

Fichas de evaluacin de informes y/o

f) Monografas.
monografas.
g) Producciones
plsticas
y
musicales.

Fichas de evaluacin y/o auto evaluacin

h) Informes de experimentos.
de productos.
i) Productos elaborados con TIC.

Hojas de evaluacin de lectura (literaria y

j) Murales.
no literaria).
k) Maquetas.

Hojas de lectura y anlisis (literario y no

l) Exposiciones pblicas de bienes
literario).
o servicios.

Los productos presentados por los

m) Campaas, marchas.
alumnos.
n) Trpticos,
afiches,
lbumes,

Portafolios.
compilaciones,
dossier,
pancartas.
o) Manufacturas.
p) Videos, grabaciones.
9. Intercambios orales de los alumnos: Se puede usar:
a) Dilogos.

Guas de dilogo.
b) Entrevistas. (personal y grupal)
Guas de entrevista/ cuestionario.
c) Debates en equipo.

Escalas valorativas.
d) Asambleas.

Cuaderno de actas.
e) Juegos de simulacin y

Fichas de coevaluacin.
dramatizacin.
f) Exposiciones temticas.
10. Aplicacin de pruebas (Test):

Pruebas de ensayo (escrita).

a) Escritas /cuestionarios.

Pruebas objetivas.
b) Orales.

Pruebas mixtas.
c) Grficas.

Gua de prueba oral / tems orales.

Pruebas grficas.
3. Cumplimiento de normas.

PRUEBAS

Lista de cotejo de lectura.

4.5. Cmo evaluar competencias?

A continuacin presentamos algunas tcnicas:
a) Estrategias de evaluacin formativa:
Responde a la evaluacin para el aprendizaje y como aprendizaje,
y sirve para
comprobar los progresos de los estudiantes, bajo la premisa de la constante verificacin
de los aprendizajes, para ir nutriendo en el proceso los resultados finales. Requiere que
el docente formule propuestas que exijan a los estudiantes desplegar una serie de
competencias de acuerdo a sus aprendizajes previos y sus niveles de motivacin.
La evaluacin formativa o de desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos, 1997)
se define como el proceso de monitorear y regular el progreso del estudiante en un
rea de estudio, con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje.
Esta tendencia propone centrar la evaluacin en el proceso de crecimiento personal y
no en el xito o fracaso del estudiante, enfatizando el desarrollo de un abanico de
competencias, conocimientos y significados por parte de cada estudiante, en vez de
poner el acento en la comparacin de un individuo con otro.
Por otra parte, utiliza los mapas de progreso para describir la naturaleza del desarrollo
del alumno dentro de un rea de aprendizaje y para poseer un marco de referencia que
permita monitorear su progreso individual a lo largo del ao escolar. El mapa de
progreso describe el avance del aprendizaje de un estudiante en relacin a indicadores
o descriptores de capacidades y competencias. Para ilustrar este mapa de progreso
puede establecerse una analoga con las marcas en la pared que alguna vez registraron
nuestro crecimiento en altura. De manera similar, el progreso de un estudiante en un
rea del aprendizaje puede visualizarse a lo largo de un continuo que va desde saberes
muy rudimentarios, hasta logros de alto nivel.
La evaluacin formativa se caracteriza porque no utiliza necesariamente
calificaciones (cuantitativas o cualitativas), sino desarrollo de desempeos de
acuerdo a evidencias, los resultados de la evaluacin se utilizan para mejorar e
individualizar la enseanza, apoyando a los estudiantes para que comprendan y
corrijan sus errores. Los progresos individuales se comparan con sus logros anteriores y
se da una informacin general acerca de la ubicacin de los estudiantes en su
respectivo mapa de progreso. De acuerdo a esta perspectiva, se permite que los
estudiantes progresen en las distintas reas de estudio en la medida que adquieren
competencias.
Entre las estrategias de evaluacin formativa a utilizar tenemos: la observacin directa,
registros anecdticos, notas tomadas durante una entrevista, bitcoras de los
estudiantes, textos, prototipos o diseos producidos por ellos; y otros mtodos para
observar, registrar y coleccionar evidencias, las cuales son archivadas en portafolios. El
anlisis de estas evidencias permite a los profesores extraer conclusiones acerca del
nivel de rendimiento de cada estudiante.
La finalidad principal de la evaluacin formativa es:

Ayudar a las y los estudiantes a aprender mejor, el o la docente debe estar atento, no solo a los
logros, sino a las dificultades que puedan encontrar en el proceso de aprendizaje, a disfunciones
que surgen en la interaccin docente-estudiante, a los desajustes entre las actividades que se
plantean y los conocimientos previos, entre otros.
Llevar a cabo un seguimiento continuo del desarrollo y evolucin del proceso de aprendizaje.

a.1. Primera estrategia: La observacin directa

La oobservacin directa (Goodman, 1986) constituye un procedimiento que

entrega una productiva informacin sobre el proceso de aprendizaje y los
resultados de los estudiantes mientras ellos desempean actividades autnticas
relacionadas con el lenguaje oral y escrito. Un apoyo importante para esta
observacin es disponer de un conjunto de indicadores que proporcionen
distinciones claras para percibir mejor los desempeos de los alumnos.
Las oportunidades para observar a los estudiantes son ilimitadas e incluyen, por
ejemplo:
Escuchar lo que los estudiantes dicen cuando dialogan, plantean opiniones o
dan informes orales.
Escuchar al estudiante cuando est leyendo o exponiendo.
Observarlos cuando desempean juego de roles, experimentos, tcnicas de
participacin.
Leer y anotar las impresiones sobre cmo ha escrito un ensayo, un esquema
grfico.
Prcticamente la mayora de las actividades escolares pueden ser utilizadas
como una forma de observacin de los desempeos de los alumnos. Estas
observaciones, desde tcnicas formales o semiformales, pueden ser registradas
en:
Guas de observacin: Las cuales ofrecen distinciones ms precisas sobre
determinadas competencias y permiten efectuar comparaciones en el tiempo,
por tanto son instrumentos procesuales.

T
O
T

INDICADORES
Estudiantes
1

01
02
03

Los registros anecdticos: De acuerdo con Rhodes y Nathenson-Mejia (1999),

constituyen una forma de anotar observaciones para recordar detalles
significativos surgidos durante las actividades de la sala de clases. Estas
anotaciones, realizadas y organizadas regularmente, constituyen una valiosa
informacin sobre el desarrollo de cada uno de los participantes.
El registro anecdtico es un instrumento en el cual se describen
comportamientos importantes del estudiante en situaciones cotidianas. En el
mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las
actuaciones ms significativas del estudiante en situaciones diarias.
I.E.
GRADO

FECHA

ALUMNO(A) O GRUPO
SITUACIN
Dnde sucedi o en qu
circunstancias?

HECHO OBSERVADO
Qu y cmo sucedi?
Primero: ____________________________________
Segundo: ___________________________________

a.2. Segunda estrategia: La metacognicin

Segn Flavell (1997, en Mateos, 2001), la metacognicin se entiende como la
capacidad para ser conscientes de procesos y productos internos y cognitivos.
Esta capacidad se va desarrollando y adquiere ms complejidad a lo largo del
tiempo. Ahora bien, se puede diferenciar entre un proceso cognitivo y uno
metacognitivo. Si consideramos a la cognicin como el comprender la
informacin que necesitamos y a la Metacognicin como el saber cmo se aplica
estratgicamente dicha informacin, es factible diferenciar dichos trminos.
Rivers (2001) menciona que las habilidades cognitivas son aquellas que
utilizamos para realizar una tarea, y las habilidades metacognitivas son aquellas
que nos permiten entender cmo se realiz.
La Metacognicin puede utilizarse al final de cada sesin y se instrumentaliza a
travs de preguntas directas (orales o escritas), las cuales deben estar
precisadas segn los saberes desarrolladas.
Saberes
desarrollados
Preguntas

Qu aprendimos?
Cmo lo aprendimos?
Para qu lo aprendimos?
En qu podemos mejorar?

Si se realiza de manera escrita puede utilizarse la siguiente ficha:

FICHA DE METACOGNICIN
Alumno(a):

Ciclo/Grado/Seccin.: Fecha:

UNIDAD DIDCTICA:
Qu
Qu he
Qu
Cmo he
He logrado aprender
quera
aprendido?
dificultades
resuelto las
lo que esperaba?
conseguir?
he
dificultades?
encontrado?

a.3. Tercera estrategia: Diseo del portafolio:

Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un rea
determinada y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo
se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material
estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes

elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos,
informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquier otra produccin
intelectual.
Esta herramienta de evaluacin permite valorar el proceso gradual del alumno, a travs
de la comparacin de trabajos iniciales, intermedios y finales en un periodo de evaluacin
determinado. Asimismo favorece la autoevaluacin, ya que si el alumno selecciona los
trabajos que debe incluir en el portafolio, debe reflexionar sobre su proceso de
aprendizaje y presentar los productos que muestran que ha desarrollado las
competencias esperadas. Esta herramienta, a diferencia de otras, evala
habilidades y procesos en vez de conocimientos y productos.
El diseo y contenido de los portafolios no es algo rgido y predeterminado; stos deben
ser motivo de anlisis y revisin por parte del profesor y sus estudiantes. Las decisiones,
tanto acerca del diseo, como de la seleccin de sus contenidos, deben ser determinadas
a partir de una clara definicin de las competencias, conocimientos y actitudes que se
desea evaluar y de los propsitos o intenciones que se asignen al portafolio como
instrumento de recoleccin y conservacin de evidencias.
El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios
durante dicho proceso.
Para evaluar un portafolio utilice una rbrica.
Un portafolio debe presentar la siguiente estructura: presentacin, seccin de los trabajos
y rbrica de evaluacin.

Modelo de rbrica de evaluacin:

RBRICA PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO
Nombre del estudiante: ___________________________
CATEGORA

EXCELENTE
4

SATISFACTORIO
3

REGULAR
2

DEBE MEJORAR
1

PUNTUALIDAD

Entreg el
portafolio en la
fecha
estipulada.

Entreg el
portafolio un da
despus de la
fecha estipulada.

Entreg el
portafolio dos das
despus de la
fecha estipulada.

Entreg el
portafolio tres das
despus de la fecha
estipulada.

Present el
100% de los
productos.

Present el 75%
de los productos.

Present el 50%
de los productos.

Present el 25% de
los productos.

Utiliz algunos
materiales
creativos en su
elaboracin y
organiz
adecuadamente
los productos.

Utiliz materiales
creativos en su
elaboracin, pero
no organiz la
secuencia de los
productos.

No utiliz
materiales
creativos y careci
de organizacin en
la presentacin de
sus productos.

PRODUCTOS
CONSIGNADO
S

CREATIVIDAD
Y
ORGANIZACI
N

INFORMACIN
RECOPILADA

COHERENCIA
CON LOS
TEMAS
TRABAJADOS

Utiliz
materiales
creativos en su
elaboracin y
organiz
satisfactoriamen
te la
presentacin de
sus productos.
Toda la
informacin
presentada en el
portafolio es
clara, precisa y
minuciosa.
Presenta las
ideas de los
trabajos con
secuencia lgica
y en
concordancia
efectiva con los

La mayor parte de
la informacin
presentada en
portafolio es
clara, precisa y
minuciosa.
Presenta algunas
ideas de los
trabajos con
secuencia lgica y
en concordancia
efectiva con los
temas trabajados.

La mayor parte de
la informacin
presentada en el
portafolio es
clara, precisa
pero no es
minuciosa.
Presenta algunas
ideas de los
trabajos con
secuencia lgica,
pero sin
concordancia
efectiva con los

Existe alguna
informacin errnea
en el portafolio y a
otras le falt
claridad.
Ninguna de las
ideas de los
trabajos presenta
secuencia lgica y
sin concordancia
efectiva con los
temas trabajados.

PU
NT
AJE

temas
trabajados.

temas trabajados.

a.4. Cuarta estrategia: Autoevaluacin y coevaluacin:

En la autoevaluacin las y los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. Su
finalidad principal es contribuir a que stos aprendan a aprender y
consecuentemente ser capaces de autorregular su propio proceso de
aprendizaje, de este modo irn adquiriendo mayor autonoma.
En este tipo de evaluacin son las y los estudiantes, ms que las y los docentes,
los que ejercen el control sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura
que sean protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de
cmo aprenden y de reorientar y adaptar su actuacin para resolver las tareas de
forma adecuada.
A continuacin, un formato sugerido:
INDICADORES

Siemp
re

ESCALA DE VALORACIN
Casi
Casi
Nunc
Observacion
siempr
nunca
a
es
e

Reflexiono y me preparo antes de

enfrentarme a situaciones comunicativas
Utilizo la comunicacin no verbal como
apoyo.
Cuando escucho soy tolerante con las ideas
de los dems.
Respeto los turnos de participacin y no
interrumpo.
Realizo preguntas pertinentes que
demuestren que he escuchado atentamente.
Escribo con claridad y orden

En la coevaluacin la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje es

compartida; en la misma, participan ms de una persona.
La coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por
ejemplo:
- Despus de la prctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso
de enseanza aprendizaje, las y los estudiantes y las y los docentes
pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
- Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido ms
interesante de los otros.
- En un debate, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el
contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los
recursos, actuaciones destacadas de algunos estudiantes, entre otros.
FICHA DE COEVALUACIN
Nombre del alumno evaluador:

INDICADORES
NOMBRE DEL
NIVEL DE
EQUIPO
LOGRO
Colabora en las
Respeta las
Trabaja en
Trabaja en
(en
tareas
opiniones
silencio
forma ordenada
puntos)

INTEGRANTE
S
JUAN
RAMIRO
PEDRO

____________________
Firma del alumno

b) Estrategias de evaluacin Sumativa:

La evaluacin sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los
procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin
significativa acerca de lo que han aprendido las y los estudiantes, para poder
determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las
competencias.
De acuerdo al Marco Curricular Nacional, esta es la evaluacin del aprendizaje (o
certificadora) propiamente dirigida a certificar los procesos de aprendizaje,
puesto que aparte de ello se utiliza para registrar y reportar lo que se ha
aprendido en el pasado.
Grfico N 4: Caractersticas de la evaluacin Sumativa

Se realiza al
finalizar un
proceso o ciclo
educativo

Certifica el grado
en que
las intenciones
educativas
se han alcanzado

Atiende productos
del aprendizaje

b.1. Evaluacin de desempeo:

Es una estrategia de evaluacin que en un principio fue utilizado especialmente en el
rea de la ciencia, y consiste en evaluar a los estudiantes a travs de la resolucin de
problemas, construir un prototipo o demostrar algn experimento. Despus sigui esta
senda el rea de educacin fsica y en las artes, demostrando su habilidad para pintar
cuadros o realizar una prueba deportiva, es decir, a travs de pruebas de demostracin
directa y concreta. ltimamente la evaluacin de desempeo se ha generalizado en la
evaluacin de todas las reas de desarrollo (Guthrie et al. 1999), al plantear que los
estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta
que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones
educativas significativas y contextualizadas.
En este tipo de evaluacin se requiere incluir rbricas descriptoras de la calidad del
desempeo del estudiante.
El momento preciso para realizar esta prueba es cada vez que se cierra un proceso (y
esto sucede varias veces en una unidad), usando instrumentos variados, que nos permita
ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules fueron sus avances y dificultades.
La rbrica: Definicin y caractersticas:

Las rbricas son guas precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se
presenta como una pauta o tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios
de evaluacin, niveles de logro y descriptores.
En estas tablas se desglosan los niveles de desempeo de los estudiantes en un aspecto
determinado o varios de ellos, con criterios especficos sobre rendimiento. A su vez,
indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes,
permitiendo que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos
y los aprendizajes esperados de los trabajos acadmicos establecidos.
En el nuevo paradigma de la educacin, las rbricas o matrices de valoracin brindan
otro horizonte con relacin a las calificaciones tradicionales que valoran el grado de
aprendizaje del estudiante, expresadas en nmeros o letras
La rbrica presenta tres caractersticas clave:
Criterios de evaluacin. Son los factores que determinarn la calidad del trabajo
de un estudiante. Reflejan los procesos y contenidos que se juzgan de importancia.
Definiciones de calidad o descriptores. Proveen una explicacin detallada de lo
que el estudiante debe realizar para demostrar sus niveles de eficiencia, para alcanzar
un nivel determinado de los objetivos. Estas definiciones deben proporcionar
retroalimentacin a los estudiantes y se caracterizan por estar debidamente
graduados.
Escalas de valoracin/puntuacin. Son los niveles de logro. Se consideran de tres
a cinco niveles, por lo menos. Por ejemplo: Desempeo sobresaliente, desempeo
satisfactorio, desempeo en proceso o en desarrollo y desempeo en inicio o
deficiente.
Tipos de rbricas:
Las rbricas pueden ser globales y analticas.
La rbrica global, comprehensiva u holstica hace una valoracin integrada del
desempeo del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado.
Se trata de una valoracin general con descriptores correspondientes a niveles de logro
sobre calidad, comprensin o dominio globales. Cada nivel se define claramente para que
los estudiantes identifiquen lo que significa. La rbrica holstica demanda menor tiempo
para calificar, pero la retroalimentacin es limitada. Es recomendable utilizar esta rbrica
cuando se desea un panorama general de los logros, y una sola dimensin es suficiente
para definir la calidad del producto.
La rbrica analtica se utiliza para evaluar las partes del desempeo del estudiante,
desglosando sus componentes para obtener una calificacin total. Puede utilizarse para
determinar el estado del desempeo, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir
que los estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar.
Estas matrices definen con detalle los criterios para evaluar la calidad de los
desempeos, y permiten retroalimentar en forma detallada a los estudiantes.
Adems, cada criterio puede subdividirse de acuerdo a la profundidad requerida. Se
recomienda utilizar la rbrica analtica cuando hay que identificar los puntos fuertes y
dbiles, tener informacin detallada, valorar habilidades complejas y promover que los
estudiantes autoevalen su desempeo.
Cmo construir una rbrica:
Considerando que no debe ser rgida y no tiene una secuencia lineal la elaboracin de
rbricas, Daz Barriga menciona una relacin de pasos:
1. Seleccionar los criterios de evaluacin.

2. Articular los distintos grados de calidad o descriptores en una secuencia

graduada de logro. Daz Barriga afirma que los descriptores de una rbrica
deben: a) ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos, b) ser
apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos, c) requieren credibilidad
ante los diversos agentes involucrados en la evaluacin, d) ser claramente
comunicables y e) hacer explcita la dimensin tica de la evaluacin: tienen
que ser justos y libres de sesgos.
3. Asignar una escala de valoracin/puntuacin.
4. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes, si es estrictamente
necesario. Y opcionalmente, utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin
y evaluacin por pares.
5. Evaluar la produccin final. Se puede concluir que la evaluacin mediante
rbricas es eminentemente cualitativa, pero que es posible cuantificar los
diversos niveles de desempeo para generar una calificacin.
Esquema general de una rbrica:

Rbrica para evaluar una presentacin digital (Power Point)

Producto o
proceso a

EXCELENTE

PRESENTACI
N

UTILIZACIN
DE
RECURSOS

VOCABULARI
OY
LENGUAJE
APROPIADO

Excelente
integracin y
adecuacin de
textos, imgenes y
efectos. Creativo y
emotivo diseo.
Ha utilizado
mltiples fuentes
de informacin.
Aprovechaste
adecuadamente
los recursos de la
Web y se h sabido
integrar los
distintos
programas
informticos para
la exposicin.
El lenguaje y
vocabulario
utilizado es muy
apropiado para
realizar la
exposicin

Criterios
Insuficiente: De 0 a 7
Aceptable: De 8 a 13
Buen nivel: De 14 a 17.
Excelente: De 18 a 20

BUEN NIVEL
Buena integracin
de textos e
imgenes en el
diseo

ACEPTABLE

INSUFICIENTE

Inapropiada
El aprovechamiento
integracin del uso
del recurso podra
de imgenes y
mejorar, as como
textos para una
la integracin de
buena
textos e imgenes
presentacin.

Buena seleccin
de fuentes de
informacin. Ha
utilizado algunos
de los recursos de
la Web y se ha
integrado en la
elaboracin la
utilizacin de
distintos
programas
informticos

Poca utilizacin de
fuentes de
informacin. Nivel
intermedio de
aprovechamiento
de la Web y de
programas
informticos.

Escasa utilizacin
de fuentes de
informacin. Pobre
aprovechamiento
de la Web y de
programas
informticos.

El lenguaje y
vocabulario
utilizado es
apropiado

El lenguaje y
vocabulario
utilizado podra
mejorar, as como
la vocalizacin.

Vocabulario y
lenguaje
inapropiado para
realizar la
exposicin.

Descriptores: Estn
debidamente
graduados

Escalas de
valoracin

IMPORTANTE: Cada criterio de evaluacin puede relacionarse a

los indicadores de las Rutas del Aprendizaje con los
criterios de la rbrica, haciendo ms coherente el proceso. Si
el indicador responde como criterio, considerarlo
adecuadamente (Ver propuesta a continuacin)
POR EJEMPLO: Relacionamos indicadores y criterios (Ejemplos de Comunicacin
y Formacin Ciudadana)
INDICADO
RES

INDICADO
RES
(COM)

CRITERIO
DE LA
RBRICA

EXCELENTE

BUEN NIVEL

ACEPTABLE

(FCC)
FCC
CAPACIDAD:
CAPACIDAD TEXTUALIZA
PROBLEMATI
ZA ASUNTOS
PBLICOS
Indicador:
Escribe
Indicador:
variados tipos
(VI Ciclo)
de textos sobre
Indaga sobre temas diversos
asuntos
de estrutura
pblicos en
textual
fuentes de ia
compleja a
internet...
partir de sus
conocimientos
prvios y em
base a otras
fuentes de
informacin
CAPACIDAD CAPACIDAD
ASUME UMA REFLEXIONA
POSICIN
CRTICA...
Indicador:
Indicador:
Revisa si en su
Argumenta su texto usa un
posicin a
vocabulario
partir.
variado y
apropriado...

PRESENTAC
IN

Excelente
integracin y
adecuacin de
textos, imgenes y
efectos. Creativo y
emotivo diseo.

Buena
integracin de
textos e
imgenes en el
diseo

El
aprovechamiento
del recurso podra
majorar, as como
la integracin de
textos e imgenes

UTILIZACI
N DE
RECURSOS

Ha utilizado
mltiples Fuente
de informacin.
Aprovechaste
adecuadamente
los recursos de la
Web y se h
sabido integrar los
distintos
programas
informticos para
la exposicin.

Buena seleccin
de fuentes de
informacin. Ha
utilizado algunos
de los recursos
de la Web y se ha
integrado en la
elaboracin la
utilizacin de
distintos
programas
informticos

Poca utilizacin de
fuentes de
informacin. Nivel
intermdio de
aprovechamiento
de la Web y de
programas
informticos.

VOCABULA
RIO Y
LENGUAJE
APROPIAD
O

El lenguaje y
vocabulrio
utilizado es muy
apropiado para
realizar la
exposicin

El lenguaje y
vocabulario
utilizado es
apropriado

El lenguaje y
vocabulario
utilizado podra
majorar, as como
la vocalizacin.

PROPUESTA: Elaborando una rbrica de evaluacin utilizando las Rutas del

Aprendizaje:
1. Proponga un producto a entregar, que pueden ser: trabajos de investigacin
maquetas, exposiciones o debates finales, realizacin o explicacin de experimentos
de laboratorio, presentacin de audiovisuales, interpretacin de informes
estadsticos, dramatizaciones, presentacin de trabajos matemticos, transferencia
de experiencias a nuevas situaciones, producciones escritas que requieran de la
generacin de alternativas de solucin, de asuncin de posturas, de emisin de
juicios crticos, de la expresin de ideas, sentimientos y preferencias, y elaboracin
de conjeturas y conclusiones vlidas.

Por ejemplo: UNA INFOGRAFA.

2. Tenga en cuenta las competencias y capacidades a evaluar.
COMPETENCIA
CAPACIDADES

Produccin de textos
Planifica
Textualiza

3. Considere los criterios a evaluar que son los indicadores de las Rutas del
Aprendizaje:
COMPETENCIA
CAPACIDADES

Indicadores

Produccin de textos
Planifica
Propone de manera autnoma
un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo
con su propsito comunicativo.

Textualiza
Escribe diversos tipos de textos
sobre temas especializados con
estructura textual compleja a
partir de sus conocimientos previos y
fuentes de informacin.

4. A continuacin grade los indicadores, generando as los descriptores. As mismo,

asigne una escala de valoracin.
ESCALA
CRITERIOS
Propone de
manera
autnoma un
plan de
escritura para
organizar sus
ideas de
acuerdo con su
propsito
comunicativo.
Escribe diversos
tipos de textos
sobre temas
especializados
con estructura
textual
compleja a
partir de sus
conocimientos
previos y
fuentes de
informacin.

Logro
destacado (4)
Propone de
manera autnoma
un plan de
escritura
detallado y
consistente para
organizar sus
ideas de acuerdo
con su propsito
comunicativo.
Escribe una
infografa sobre
temas
especializados,
considerando
datos precisos y
de inters, con
estructura textual
compleja a partir
de sus
conocimientos
previos y fuentes
de informacin.
Demuestra
originalidad.

Logro previsto
(3)

En proceso (2)

En inicio (1)

No presenta
(0)

Propone de
manera
autnoma un plan
de escritura para
organizar sus
ideas de acuerdo
con su propsito
comunicativo.

Propone un plan
de escritura para
organizar sus
ideas, pero no
coherente con
su propsito
comunicativo.

Propone de
manera autnoma
un plan de
escritura que
orienta la
organizacin de
sus ideas.

No propone
plan alguno.

Escribe una
infografa sobre
temas
especializados
con estructura
textual compleja
a partir de sus
conocimientos
previos y fuentes
de informacin.

Escribe una
infografa sobre
temas
especializados
con estructura
textual compleja,
sin considerar
fuentes de
informacin
claras o
fidedignas.

Escribe una
infografa sobre
temas
especializados,
pero no
mantiene la
coherencia y
una estructura
textual
compleja.

Propuesta de escala de valoracin / puntuacin:

Logro destacado (4)
Logro previsto (3)
En proceso (2)
En inicio (1)
No presenta (0)

INICIAL

PRIMARIA

-A
B
C
-

AD
A
B
C
-

SECUNDARI
A
18 20
14 17
11 13
1 10
0

No escribe
infografas.

5. Una vez culminado el producto, realice una evaluacin situada, la cual valora in situ,
reuniendo informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde
ocurre la experiencia, con productos terminados o en proceso que debe culminar frente al
evaluador, segn los criterios de la rbrica.
Modelo de rbrica de evaluacin incorporando las Rutas del Aprendizaje:
Producto
:
Infograf
a

Propone de manera autnoma un plan de

escritura para organizar sus ideas de acuerdo
con su propsito comunicativo
Logro
destaca
do

ESTU
DIAN
TES

Total

INDICADORES

Propone
de
manera
autnom
a un plan
de
escritura
detallado
y
consisten
te para
organizar
sus ideas
de
acuerdo
con su
propsito
comunic
ativo.

Logro
previsto

En
proc
eso

En
inicio

No
pres
enta

Propone
de
manera
autnom
a un plan
de
escritura
para
organizar
sus ideas
de
acuerdo
con su
propsito
comunic
ativo.

Propo
ne un
plan
de
escrit
ura
para
organ
izar
sus
ideas,
pero
no
coher
ente
con
su
prop
sito
comu
nicati
vo.

Propo
ne de
mane
ra
autn
oma
un
plan
de
escrit
ura
que
orient
a la
organ
izaci
n de
sus
ideas.

No
propo
ne
plan
algun
o

Escribe diversos tipos de textos sobre temas

especializados con estructura textual compleja a
partir de sus conocimientos previos y fuentes de
informacin
Logro
Logro
En
No
En
destaca
previst
proces
pres
inicio
do
o
o
ento
Escribe
una
infografa
sobre
Escribe
temas
Escribe
una
Escribe
especiali
una
infograf
una
zados,
infograf
a sobre
infogra
consider
a sobre
temas
fa
ando
temas
especiali
sobre
datos
especial
zados
temas
precisos
izados
con
especia
y de
con
estructu
lizados,
inters,
estruct
ra
pero no
No
con
ura
textual
mantie
escri
estructur
textual
complej
ne la
be
a textual
complej
aa
cohere
infog
compleja
a, sin
partir de
ncia y
rafas
a partir
conside
sus
una
de sus
rar
conocim
estruct
conocimi
fuentes
ientos
ura
entos
de
previos
textual
previos y
informa
y
comple
fuentes
cin
fuentes
ja.
de
claras o
de
informaci
fidedign
informac
n.
as.
in.
Demuest
ra
originalid
ad.

1
2
3
4
5
6
7
8
DOCENTE

Logro destacado (4)

Logro previsto (3)
En proceso (2)
En inicio (1)
No presenta (0)

eval
ua
cin

INICIAL
-A
B
C
-

PRIMARIA
AD
A
B
C
-

b.2. Aplicacin de evaluaciones escritas:

SECUNDARIA
18 20
14 17
11 13
1 10
0

De acuerdo a la perspectiva de la evaluacin por competencias y dada la complejidad del

proceso educativo, la evaluacin debe constituir un procedimiento plural; es decir, debe
incluir diferentes tcnicas, realizarse a partir de diferentes productos, cumplir diferentes
propsitos y en contextos variados. Dentro de esta evaluacin plural, las pruebas o
evaluaciones escritas elaboradas por el profesor tienen utilidad en cuanto son un medio
para evaluar una competencia especfica o bien para controlar si una informacin, ha sido
procesada adecuadamente por el estudiante. La elaboracin de estas pruebas constituye
una competencia profesional que requiere estudio, tiempo, prctica y reflexin. Para esta
tcnica de evaluacin considere que cada tem debe estar ligado a un indicador de las
Rutas del Aprendizaje. El instrumento de evaluacin es un Registro de Indicadores.
Tipos de tems de una evaluacin escrita:
Dado que la construccin de temes es una tarea difcil y consumidora de tiempo es
recomendable mantener un banco de temes. Estos pueden clasificarse segn los
dominios que cubran: cognitivos, afectivos o psicomotores y segn su nivel de dificultad.
A continuacin presentamos alguno de ellos:
a) tem de completacin de planteamientos:
Ejemplo 1:
Lluvia: jugo de naranjas exprimidas en el cielo, constituye un ejemplo de

Ejemplo 2:
Vegetales
Fibras
naturales
.........

Fibras
............

Nylon,
poliester,
acetato

b) tem de ordenacin:
Ejemplos:
Ordene la lista de planetas que se presenta a continuacin, de acuerdo a su mayor
cercana al sol.
Ejemplo 2: Coloque las distintas esferas que estn sobre la mesa en su orden
apropiado, en relacin a la esfera mayor que representa al sol, con su
correspondiente nombre planetario.
c) tem de cloze:
En la de Margarita, la puerta est cerrada. Todo por el
clima. Afuera, hay una . muy fuerte, y se quiere evitar una
inundacin.

d) tem de respuesta libre en listado:

Ejemplos:
1. Proponer un inventario de intereses.
2. Escriba una lista de caractersticas de los vertebrados.
e) tem de comentario o resumen:
Ejemplo 1:
Elabore un comentario de:
Proceso histrico

Comentario

Gobierno
Castilla

de

Ramn

Ejemplo 2:
Elabore una opinin:
Autor obra

GuntherGrass El
rodaballo

Resumen

f) tem de ensayo:
Este tipo de tem presenta una pregunta o un problema que debe ser respondido por
el estudiante, en forma de un texto coherente, utilizando sus propias palabras, frases,
opiniones o ideas.
Ejemplo 1:
En el texto Los prototipos que usted acaba de leer, el autor describe muy bien las
caractersticas de un prototipo o slo las describe dbilmente? Explique su respuesta.
Ejemplo 2:
El texto plantea que la televisin es la principal causante de que las personas lean
poco. Cul es su opinin al respecto?
g) tem de desarrollo:
El estudiante debe responder a una pregunta segn sus propias ideas, con una
respuesta de forma descriptiva y detallada.
Ejemplos:
1. Define con tus propias palabras el trmino imagenologa.
2. Cmo explicas la conclusin siguiente: A medida que se evapora el agua, las
sales van quedando en la base del recipiente, de acuerdo al experimento
realizado?
h) tem de pareo:
Se pueden usar letras, nmeros y flechas
Ejemplo 1:
Relacione las fracciones con su grfico:
Fraccione
Grfico
s
1/3
2/4
6/10

i)

tem de eleccin mltiple:

Ejemplo:

Sobre la base del mapa que tienes frente a ti, qu direccin tendras que tomar para viajar
desde tu ciudad hacia ...... ?
(a) Este
(b) Oeste
(c) Norte
(d) Sur

j)

tem de resolucin o construccin de problemas

Ejemplo 1: Resolucin
Resuelva el siguiente problema:
Juan y Pedro van a una tienda. Juan compra 7 pantalones y Pedro 2 pantalones ms
que Juan. Cuntos pantalones compran en total?
Ejemplo 2: Construccin
Jorge gana s/. 800 soles y Ernesto 650.00. En base a estas cantidades elabore un
problema de operaciones combinadas.

k) tem de desempeo:
Los temes que miden desempeo invitan a los estudiantes a realizar una
determinada accin.
Ejemplo:
De acuerdo a la actividad del simulacro de sismo, disea en la computadora un
organizador grfico.
l)

tem verdadero-falso.
Este tipo de tem presenta un planteamiento cuya precisin debe ser juzgada por los
estudiantes.
Ejemplo 1:
Pedro de Valdivia fund la ciudad de Santiago de Chile en 1942 (V) (F)
Ejemplo 2:
De acuerdo con el artculo del peridico que comentamos ayer, la poblacin de edad
inferior a 16 aos, se ha incrementado en 15%. Marque V si la afirmacin es
verdadera o F si es falsa..

PROPUESTA: El registro de indicadores (Instrumento):

Consiste en plantear preguntas (temes), pero teniendo en cuenta que cada uno de ellos
debe responder a un indicador de las Rutas del Aprendizaje, planificado en la Unidad
Didctica.
A continuacin se presenta una prueba y su respectivo registro de indicadores:
EVALUACIN ESCRITA
Nombres y Apellidos:
Ciclo y Grado: VI 1
Fecha:
COMPRENSIN DE TEXTOS:
1. De acuerdo al siguiente texto, elabore un mapa conceptual:
Los recursos naturales de Oxapampa

2.

A tu parecer. Cul crees que es la mejor manera de preservar los

recursos naturales?
______________________________________________________________________

PRODUCCIN DE TEXTOS:
Redacte una breve fbula. Procure que el texto sea bien entendible.
3.

Primero: Escriba qu personajes participarn. A qu problema se

enfrentarn o debern solucionar.
- Personajes: _________________________________________________
__________________
- Problema:
__________________________________________________

4. Segundo:

FORMATOS SUGERIDOS DE PCA y UD

A) INICIAL Y PRIMARIA
I.

PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

INFORMACIN GENERAL:
Institucin Educativa
Docente

: . Lugar : .
:

Nivel

: .

Grado

Seccin(es): .

DESCRIPCIN GENERAL:
.

III.

ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS:

TRIMESTRE

II.

SITUACIN
SIGNIFICATIVA

TITULO

REA

COMPETENCI
AS

CAPACIDADES

INDICADORES

II

III

IV.PRODUCTO ANUAL:
V. RECURSOS Y MATERIALES:
Recuay, -------------------- del 2015.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Ttulo:
I.- DATOS INFORMATIVOS:

CAMPOS
TEMTICOS

N
HOR
AS

PRODUC
TOS

II. SITUACIN SIGNIFICATIVA.-

III.- PRODUCTOS.-

IV.- APRENDIZAJES ESPERADOS:

REAS

Competencias

Capacidade
s

Indicadores

Sesiones de Aprendizaje

Campos Temticos

Tiempo/Hor
as

Sesin 1 (Presentacin)
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5
Sesin 6
Sesin 7

V. EVALUACIN:
Competencias

Indicadores

Situacin de Evaluacin

Instrumentos

Recuay, .. de 2015.

B) SECUNDARIA:
I.

PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

INFORMACIN GENERAL:
Institucin Educativa
: . Lugar : . Nivel : .
Grado
Docente
:

Seccin(es): .

II.

DESCRIPCIN GENERAL:
.

III.

ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS:

Competencias y Capacidades
CAMPOS
TEMTICOS

STRE TRIME

PRODUCT
OS
UNIDAD
DIDCTICA
SITUACIN
SIGNIFICATIVA

N
HORA
S

II

III

IV.PRODUCTO ANUAL:
V. RECURSOS Y MATERIALES:
-------------------- del 2015.

Recuay,

UNIDAD DE APRENDIZAJE
Ttulo:
I.- DATOS INFORMATIVOS:
II. SITUACIN SIGNIFICATIVA.-

III.- PRODUCTOS.-

IV.- APRENDIZAJES ESPERADOS:

Competencias

Capacidades

Indicadores

Sesiones de Aprendizaje

Campos Temticos

Tiempo/Hor
as

Sesin 1 (Presentacin)
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5
Sesin 6
Sesin 7
Sesin 8
Sesin 9
(Evaluacin de resultados)
V. EVALUACIN:
Competencias

Indicadores

Situacin de Evaluacin

Instrumentos

Recuay, .. de 2015

SESIN DE APRENDIZAJE
TITULO
COMPARTIMOS NUESTRAS EXPERIENCIAS Y EXPECTATIVAS
I.E. JAVIER HERAUD PREZ
Docente: REINA RODRGUEZ JARA
rea
COMUNICACIN
Grado:
3ero
Fecha: 21/03/2016
Seccin: A
Aprendizajes Esperados
Capacidad(es)
Indicador(es)

Ciclo: IV
Competencia

Se expresa
oralmente.

Expresa con
claridad sus ideas.

Ordena sus ideas en torno a

sus
primeros das de clase a
partir de
sus saberes previos y alguna
fuente de informacin.

Duracin:
90 minutos
Campo Temtico
- Recursos expresivos para
los textos orales:
Expresiones faciales,
movimientos corporales.
Volumen, silencios y
pausas, entonacin de
voz.
Rimas, comparaciones,
metforas

Secuencia Didctica
Momentos

Actividades / Estrategias

Tiempo

En grupo clase

INICIO
Propsito y
Organizacin
Motivacin /
Inters /
Incentivo:
Saberes
Previos
Problematizaci
n

Saluda a los nios y nias y dales la bienvenida.

Diles o recurdales cmo te llamas, luego invtales
a participar en una dinmica de presentacin en la
que dirn su nombre.
Pregunta: cmo se han sentido al participar en
esta dinmica?, hay un nuevo compaero o
compaera en el aula?, cmo se llama?
Expresa lo que van a aprender en este ao, diles
que seguirn leyendo y escribiendo nuevos textos
adems de los cuentos, canciones, instructivos,
afiches, etc. Que tambin participarn en
entrevistas y que expresarn sus ideas a travs
del dilogo y exposiciones.
Comunica el propsito de la sesin: dicindoles
que como recin
se reencuentran despus de varios meses,
dialogarn sobre lo que hicieron en sus
vacaciones y acerca de lo qu esperan aprender
este ao escolar (expectativas).
Pregntales qu es lo que saben acerca del
dilogo. Anota lo que te dicen en un papelote o la
pizarra.

10 MINUTOS

Observamos y dialogamos sobre la imagen

En parejas
Pide a los nios abrir las pginas 8 y 9 del libro
Comunicacin 3 y que observen en silencio por
unos minutos las imgenes. Si alguien quiere
hacer un comentario, recurdales que deben
observar en silencio ambas pginas ya que este
primer momento es fundamental para el desarrollo
de la comprensin de este texto.
Puedes dirigir su observacin preguntndoles:
qu presentan las fotos?, en qu situaciones
estn los nios y las nias?, cmo son los nios
y nias?, dnde estn?, en qu piensan?, por
qu estarn pensando en esas cosas?
Contina el dilogo sobre lo que observan: lo que
nos presenta la imagen tambin nos sucede a
nosotros?, hemos pensado lo mismo que piensan
los nios o algo parecido?, imaginaron que
tendran nuevos compaeros? Procura que todos
tus estudiantes participen activamente en el
dilogo.
DESARROLLO
Gestin y
Acompaamie
nto del
Desarrollo de
las
Competencias

70 MINUTOS
Compartimos nuestras experiencias
Antes de dialogar
En grupo clase
Planifica con los nios el dilogo que sostendrn.

Luego dirige la atencin a las preguntas de la

pgina 8 y hacia las figuras que aparecen en cada
una de las pginas.
Presntales un papelote conteniendo los aspectos
que deben tener en cuenta en el dilogo y en el
plenario, para actuar como un buen oyente y
hablante:

Durante el dilogo
En grupos
Da un tiempo para que en el grupo respondan a
una de las preguntas que aparecen en ambas
pginas y que comenten y compartan las
respuestas en sus grupos.
Orintalos para que respeten los turnos de
intervencin cuando dialoguen en sus grupos, as
todos podrn contar y expresar sus ideas, que
escuchen con atencin cuando un compaero
habla. Tambin que vayan haciendo un listado de
las cosas que hicieron y lo que les gustara
aprender en este ao, por ejemplo: leer ms,
mejorar su lectura, escribir con letra clara,
participar ms en clases, apoyar al grupo, entre
otras. Que acompaen su listado con un dibujo.
En grupo clase
Da indicaciones para que los nios presenten en
plenario la lista que han trabajado en grupo.
Dialoga sobre las recomendaciones que deben
tener en cuenta al comportarse como hablantes y
oyentes. En el caso de la pregunta sobre las
vacaciones, que narren los hechos en orden,
expresando qu sucedi, a quin, dnde,
utilizando un volumen de voz adecuado.
Despus del dilogo y la presentacin en plenario
Pide que cada grupo presente lo que sus
integrantes hicieron en
vacaciones y lo que les gustara aprender;
asimismo, que escuchen con atencin a sus
compaeros para evaluar si:
Presentaron en orden sus ideas;
Cumplieron o no con los aspectos
acordados para actuar como oyentes y
hablantes.
Orienta la atencin sobre lo expresado en relacin
a sus expectativas. Recuerda con ellos cules
fueron estos aprendizajes que presentaron en
grupo y comenta sobre la importancia de
considerarlos como parte de lo que se har en el
ao escolar. Lee las ideas que expresaron sobre el
dilogo y con el apoyo de todos expresen lo que
significa.

CIERRE
(Evaluacin
Formativa)

Individualmente
Expresa a los nios que para tener en cuenta las
expectativas, las pondrn por escrito en una ficha
y se colocarn en un papelote que has preparado
con anticipacin.
Entrega la mitad de una hoja con el siguiente
esquema para que lo completen.
10 MINUTOS

Competencia

Pega el papelote a un costado de la pizarra y pide

a los nios que coloquen ah sus expectativas.

Indicadores

Evaluacin Sumativa
Situacin de
Evaluacin
Volumen, silencios y
pausas, entonacin
de voz.

Instrumentos
Lenguaje oral.