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2000
RUDECOLOMBIA
Coleccin Eventos
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Pensamiento pedaggico
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Diseo y diagramcin
dison Nieto Bedoya
ISBN: 958-660-058-0
Las prcticas p edaggicas no son neutrales y estn comprometidas con posturas filosficas~ es decir, con diferentes maneras de concebir el mundo/ con diferentes lxicos y hbitos
intelectuales/ con dis tintas prioridades/ adems. De all que la
pedagoga requiera de la reflexin filosfica para develar sus
presupuestos/ sus prejuicio~ de los cuales no est exenta1
para discutirlos tambin. No obstante/ la relacin pedagogapensamiento no se agota en una sola direccin. Despus de la
cada del muro de Berln en 1989 se hizo evidente que no es
posible cambiar la sociedad mediante transformaciones econmicas y polticas nicamente sin antes cambiar al hombre1 y
cambiar al hombre es cambiar las v/as mediante las cuales se
adelanta su construccin como ser histrico-social. El proceso
educativo juega al resp ecto un papel estelar. No en vano la
educacin ha sido el campo por excelencia de la praxis filosfica1 el lugar en donde se discuten sus tesis1 en donde se ponen a prueba los nuevos procedimie ntos tendientes a la configuracin de un nuevo hombre desde un punto de vista histrico-social. La relacin p ensamiento-pedagoga/ en s/ntesis/ es
una relacin de doble va1 y en Latinoamrica adquiere un valor estratgico en razn del cruce de culturas que la caracteriza.
Concebida desde un comienzo como una de las 1/nea de investigacin del doctorado en Ciencias de la Educacin/ un novedoso proyecto que integra 8 universidades de Colombia y que
la Dra. Diana Soto Arango ha dirigido con espritu visionario y
empeo sin par, la lnea de Pensamiento pedaggico latinoamericano ha venido consolidndose desde su concepcin en
1998. Entre sus actividades se destaca la reunin de expertos
en pensamiento pedaggico latinoamericano/ realizada en la
sede de la Universidad Tecnolgica de Pereira1 del 1 O al 14 de
la. Edicin
Pereira, Colombia, 2000
Impreso en Editorial Bot ero Gmez, Pereira
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mayo de 1999. En ella participaron Mara Isabel Lafuente Guantes de la Universidad de Len, Espaa; Carlos Paladines de la
Universidad de Cuenca, Ecuador; Guillermo Hoyos Vsquez de
la Universidad Nacional de Bogot; Diana Soto Arango, Carlos
Arturo Londoo Ramos y Javier Ocampo Lpez de la Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Colombia; Csar Valencia
So/anilla y Julin Serna Arango de la Universidad Tecnolgf~a
de Pereira.
Los trabajos que se publican en este nmero corresponden a
las memorias de la reunin de expertos, y a algunas investigaciones vinculadas al proyecto.
El editor
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1. Introduccin
El punto de vista filosfico de Unamuno sobre la existencia.
Hay dos formas de hacer y entender la filosofa: a una de ellas le
corresponde un sentido amplio de filosofa, a la otra un sentido estricto. G. Bueno, autor de quien originalmente procede esta distincin, entiende que mientras la filosofa en sentido estricto exige un
orden acadmico, la filosofa en sentido amplio discurre sin dicho
orden, es decir, dando cuenta de una forma de vida, o dicho de otra
forma, no como exposicin de la conexin necesaria entre las ideas
que caracteriza al concepto, sino como manifestacin de pensamientos que me afectan vitalmente (Cfr. Bueno, 1974, p. 13).
Cuando la filosofa se entiende en sentido amplio, por ella hay que
entender una concepcin, nacida generalmente de un sentimiento,
que se plasma en una forma total y unitaria de entender el mundo y
la vida. Y esta forma de considerar la filosofa coincide plenamente
con una definicin, la principal, que Unamuno da de la tarea filosfica. Dijo as:
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1913, p. 131).
La filosofa en sentido amplio, no es otra cosa que nuestra concepcin del mundo y de las cosas, concepcin nacida de nuestros sentimientos ante estas realidades. Constituye una unificacin de mltiples contradicciones, de mltiples tendencias y contrariedades, de
sentimientos contrapuestos, que termina decantndose como la forma de accin que un individuo est dispuesto a inscribir en el mundo.
En este sentido .la filosofa en sentido amplio supone siempre una
finalidad en. el sujeto que la realiza, finalidad que trata de alcanzar Y
realiz~r, esto es, para y por la que el sujeto vive.
Frente a la filosofa en sentido estricto, la filosofa acadmica, que
trata de unificar el sentido del universo en funcin de su estructura
ontolgica y epistemolgica, la filosofa en sentido am~lio se. abre
para acoger la pluralidad individual de finalidades, supomen.do l~clu
so en un mismo individuo una diversidad de sentidos, camb1os diversos en su finalidad. Y es que la forma de entender la realidad una Y
otra concepcin de la filosofa es totalmente diversa. La filosofa en
sentido estricto supone la realidad estructurada histrico-racionalmente, por ello parte en sus construcciones de los_conc~ptos qu~ la
tradicin filosfica le proporciona, mientras que la f1losof1a en sent1do
amplio supone que la realidad es sentimiento, que esta constituda
por una pluralidad de individuos a los que les conviene pos~er una
pluralidad de sentimientos, y supone que como tal la realidad es
irracional. En este caso la gran tarea filosfica es, precisamente, la de
lograr constituir una unidad racional sobre esas irracionalidades.
La forma de entender Unamuno la filosofa se corresponde, realmente, con esta forma de filosofa que hemos llamado filosofa en sentido
siguiente texto:
"Toda filosofa es, pues, en el fondo, filologa. Y la filologa,
con su grande y fecunda ley de las formas analgicas, da su
parte al azar, a lo irracional, a lo absolutamente inconmensurable" (Unamuno. Ibid. p. 433).
La caraCterstica principal de la creencia, que se constituye siempre
ante una disposicin unificada de fenmenos e individuo, es por tanto su apertura hacia lo irracional, hacia lo que no podemos probar
por no haber razn que de cuenta de ello. Pero lo irracional, aquello
que importa exclusivamente al individuo como es la existencia (su
existencia), contiene para Unamuno una verdad, su ~erdad, por ello
la filosofa que tiene que dar cuenta de esta verdad solo puede desarrollarse de dos formas: como retrica y como expresin de formas
mticas. As cuando Unamuno se pregunta como proceder respecto
de los temas que configuran esencialmente la existencia del individuo, responde que la nica forma de proceder es de forma retrica,
o lo que es lo mismo, como deca Platn, haciendo sobre ellos leyendas (mitos) (Cfr. Unamuno. Ibid, pg. 165). Esto no quiere decir
que lo que se va a decir no sea verdad, sino que se va a decir unas
verdades de caractersticas muy especiales.
Unamuno no desarrolla sistemticamente lo que entiende por retrica ni lo que entiende por mito, simplemente hace alusiones a estas
formas filosficas en el curso de su exposicin. Por ello, saber qu
valor adqu1eren ambas en su contexto supone guiarnos por su sentir
general y relacionarlo con los modos en que estas formas han sido
consideradas en la tradicin filosfica.
No cabe duda de que en lo que afecta al valor de la retrica Unamuno
se hallara ms cerca de Aristteles y de los estoicos, de quien procede un concepto positivo de retrica, que de los sofistas, que segn
Platn la convirtieron simplemente en el arte del bien decir, y del
convencer. Pero de todas formas, tampoco cabe duda, de que el saber retrico, a pesar de ser conceptuado positivamente por Aristteles
como: "la posibilidad de descubrir tericamente lo que puede producir en cada caso persuasin" (Rhet. 1, 2, 1355b), que tena que basarse en ei saber y la verdad, siempre se consider como un saber
afectado por la conjetura y la probabilidad, opuesto, por tanto a un
saber riguroso que busca la verdad como necesidad. Los estoicos
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consideraron al saber retrico, cuya finalidad es constituir una creencia, como una de las ciencias conjeturales, y la opusieron a las ciencias exactas, considerando, al igual que Platn y Aristteles, que su
utilidad era eminentemente social, en tantoque capacita al gobernante, para el arte de regir una ciudad, y al ciudadano para definir y
conocer cual es su situacin.
En cuanto al mito, que tampbco Unamuno desarrolla como nocin
articulada, tenemos que recurrir a expresiones como la siguiente para
situar histricamente su concepcin:
"Es que el ensueo y el mito no son acaso revelaciones de
una verdad inefable, de una verdad irracional, de una verdad
que no puede probarse?
iMitologa! Acaso; pero hay que mitologizar respecto a la
otra vida como en tiempo de Platn ... hay que anhelarla, por
absurda que nos parezca; es ms, hay que creer en ella, de
una manera o de otra, para vivir" (Unamuno. lbid. p. 382).
Este texto de Unamuno sita su concepcin del mito en la tradicin
que, de Vico a Cassirer pasando por Schelling, opone una concepcin
positiva del mito a la ambigua posicin presocrtica que lo opona al
logos. En efecto, como para Schelling, para Unamuno el mito resulta
ser la revelacin de una verdad absoluta y, c9mo tal, inefable. Revelacin de una verdad divina en la que es necesario creer. Y, en cuanto
creencia, el mito era ya para Vico una verdad histrica, que identifica
con la verdad potica, expresin de formas de vida bsicas. Igualmente est claro en la obra de Unamuno que el mito tiene una proyeccin cultural, lo que lo sita en el contexto a que dar forma el
pensamiento de Cassirer.
Pero, decimos que al mito le corresponde una forma de verdad y si
nos preguntamos por cul es esa forma de verdad que Unamuno
entendi que corresponda al mito, no cabe la menor duda de que su
posicin se desenvolvi siempre entre estos dos lmites: la verdad
esttica, que corresponde a la concepcin de Vico, y la verdad religiosa que corresponde a la posicin de Schelling.
En efecto, Unamuno distingua entre cuatro tipos de verdad: verdad
lgica, verdad moral, verdad esttica y verdad religiosa:
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entonces surge el verdadero problema. En efecto, independientemente del p~nsamiento no hay realidad, sino caos, o materia catica,
no hay propiamente realidad material, pues toda realidad, incluso la
de la materia, supone un pensamiento esto es una idea o forma que
la conforma segn un orden y, por ta~to, un ;entido.
A las leyendas, a los mitos, les corresponde una verdad que no puede
conmensurarse con la verdad lgica ni con la verdad moral, sino que
se les sobrepone, una verdad que es.fruto de la fe, de la esperanza y
del amor. Esto supone que, cuando se consideran los temas que afectan a la existencia del hombre no se puede ordenar el pensamiento
ms que en el contexto de una filosofa en sentido amplio y, por
consiguiente, lo que hay que practicar es la retrica, y que lo ms
que se puede hacer son mitos, leyendas. Esto significa que preguntarse por la existencia va a suponer despreocuparse por las cuestiones objetivas y atender exclusivamente a la dimensin subjetiva; relativamente a ella el primer problema es saber si puede considerarse
de forma ontolgica.
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obra lo mismo que deca Adorno, al comienzo de su magnifica exposicin del concepto de existencia en Kierkegaard, que ste no se
preocupaba, ni se interesaba, por una ontologa fundamental que de
lugar a una analtica existencial de la existencia, pues, sta supondra
previamente un sentido para la existencia, de forma que slo habra
que analizar el concepto para saber en qu consiste su sentido. Pero,
como lo que de hecho es cierto es que la existencia humana, por s
misma, no tiene sentido, de lo que se trata es de interrogarse y de
buscar por qu el hombre exige para existir un sentido a su vida y
qu es lo que da sentido a la existencia humana (Cfr. Adorno. 1969,
p. 117-118).
Esto significa que la bsqueda de sentido en que consiste la existencia no va a tomar como punto de partida una posicin analticoontolgica, en esto la postura de Kierkegaard y la de Unamuno se
asemejan; pero, para diferenciarse inmediatamente, pues, para nuestro autor saber si el hombre verdaderamente puede decirse que existe, es decir si su vida tiene finalidad (sentido), exige el preguntar
hermenutico-ontolgico del hombre, frente a los dos trminos
ontolgicos que le atenazan: el todo y la nada.
No puede existir, por tanto, una analtica de la existencia, pero slo la
consideracin hermenutica de la posicin ontolgica del hombre
puede permitir descubrir, en su existencia, en que consiste la exigencia del sentido, y slo este examen suministrar un punto de partida
que permitir descubrir la necesidad de la transcendencia (el todo, la
realidad conformada, que permite hablar de sentido) a partir de la
inmanencia.
En y por esta forma de entender el problema de la existencia s se
diferencia la forma en que Unamuno considera esta nocin, de la
manera en que fue tratada por Kierkegaard, pues, mientras que para
el pensador dans el camino de la ontologa supona desarrollar objetivamente la posicin del sujeto, lo que hace de ste "un sujeto contingente y, por tanto, de la existencia algo indiferente, transitorio"
(Adorno. Ibid. pg. 120), para el pensador espaol slo la posicin
ontolgica del sujeto puede mostrar que la preocupacin por el sentido de su vida, que forma parte de cada ser humano, tiene un fundamento y, por tanto, que la bsqueda de sentido para su vida, a la que
muchas veces desesperadamente el hombre se lanza, tiene un ser
objetivo.
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En lo que sigue consideraremos someramente este tema, pero aclaremos, antes de introducirnos en los entresijos del problema
ontolgico, que el punto de partida que exige la bsqueda de la trascendencia a partir de la inmanencia no es el conocimiento del ente
como realidad objetiva, sino la realidad del individuo y ms an del
individuo considerado como un yo, de ninguna manera slo como un
organismo vivo, sino como una persona, como un ser que adquiere y
es portador de un significado, al que llamaba Unamuno el ''hombre
de carne y hueso /~ Este hombre tiene una caracterstica fundamental: no quiere morirse, tiene hambre de inmortalidad.
En la interpretacin que lleva a cabo F. Meyer (1962) se analiza con
detalle el problema relativo a la ontologa unamuniana. Considera
este autor que la caracterstica que define al ser humano, a su ser
concreto, no es otra que la angustia existencial generada por el anhelo resultante del ansia de inmortalidad, y que es esta angustia la
que exige considerar como tensin ontolgica, la relacin entre los
dos principales conceptos existenciales presentes en la obra de
Unamuno: todo y nada.
A continuacin pasa F. Meyer a poner de relieve la insuficiente consideracin que de estos principios hace Unamuno, insuficiencia que es
la causa de que sea imposible
"identificar la concepcin unamuniana de la nada con algunas de las que presentan entre los autores ms recientes .. . o
por los autores ms exigentes" (F. Meyer. I bid. p. 23).
La apreciacin de Meyer es solidaria de una constatacin terminante
en lo que se refiere a la consideracin que Unamuno hace de los dos
trminos ontolgicos: que carece de mtodo analtico, lo que suele
argumentarse para desvalorizar este pensamiento, al que se muestra
como carente de altura en la abstraccin, y de la necesaria agudeza
en las formulaciones. Sin embargo, considera este autor, que lo que
suele olvidarse en este caso es la importancia significativa que estos
trminos adquieren por las apreciaciones unamunianas, siendo, precisamente, los nuevos significados que permiten recoger esta interpretacin lo que hace posible elevar y comparar el pensamiento de
Unamuno, sobre estos co nceptos, con las del resto de los
existencialistas. Dice as:
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" ... parece ms instructivo advertir sin equvocos que ias perspectivas abiertas por Unamuno son, ante todo, distintas y no
menos significativas en s mismas, que las de los restantes
representantes del existencialismo" (F. Meyer. lbid. p. 35).
Sin embargo, a pesar de estas apreciaciones, la conclusin a la que
llega Meyer es la de considerar que la ontologa de Unamuno est,
ms que elaborada segn conceptos, conformada de acuerdo a supuestos cuyo carcter intuitivo exige que la obra de este autor sea
considerada, antes que como una obra de anlisis existencial, como
una obra de pensamiento que crea un clima similar a las obras
existencialistas. Y, de acuerdo con esta conclusin, pasa a caracterizar la obra de Unamuno como una obra intuitiva, muestra de una
forma de hacer global, indicativa de un insuficiente anlisis conceptual.
A la luz de estas consideraciones, la interpretacin que del todo o
nada que realiza Meyer, muestra la obra de Unamuno como aquella
en que se llega a una confrontacin contradictoria de conceptos, cuya
nica salida es la de entender que el destino trgico que afecta a un
ser humano, que desea ser todo y ve que en cada momento de su
vida como ese deseo es irrealizable, se resuelve en el reconocimiento
de la miseria en que consiste el propio ser.
En efecto, segn el anlisis que lleva a cabo este autor, es necesario
considerar los trminos todo y nada como los dos polos ontolgicos
entre los que se halla inserto el individuo de carne y hueso. Estos dos
polos van a constituir su destino trgico, al ser el individuo el punto
medio en que se enfrentan estas dos mortales amenazas. Y, es que
entre los dos polos ontolgicos el individuo concreto lo nico que
puede hacer es relativizarlos, como se muestra en la huida que el
individuo realiza de la nada, y por la que sta se resuelve en un
querer ser al menos algo o en no ser si no..., que le permita, mal que
bien, seguir existiendo. Esta expresin, que Meyer considera como
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como ser natural, bien como ser social, es decir, lo que es :1ecesario
para su recurrencia:
"Existe, en efecto, para nosotros todo lo que, de una o de
otra manera, necesitamos conocer para existir nosotros; la
existencia objetiva es, en nuestro conocer, una dependencia
de nuestra propia existencia personal" (Unamuno. Ibid. p.
152).
En el mundo ideal, mundo de significados constituidos por medio de
una de nuestras facultades la imaginacin (fantasa), que es el verdadero sentido social, base de la razn, es inscrito desde que nace el
hombre. Este mundo ideal (social), exige del individuo que cree significados, o lo que es lo mismo finalidades, es decir, que tenga ideas,
que sea capaz de promover la creacin de sentidos capaces de permitir que de ellos vivan otros individuos. Y, esto le obliga a saber de
donde venimos y a donde vamos; a saber sobre el sentido (significado) general del mundo y sobre el sentido, la finalidad, que l quiere
darle a travs de sus pensamientos y sus actos.
Pertenecer al mundo social, es decir, verse involucrado en su
recurrencia, obliga al hombre a ofrecer a la sociedad respuesta a
aquellos problemas en los que se juega su recurrencia, pues, es sta
la nica forma de crear un clima en que sea posible desvelar las
necesidades. Por su respuesta a estos problemas la vida humana
adquiere sentido, el ser del hombre adquiere una finalidad, o lo que
es lo mismo: unas ideas, que aportar a la sociedad, y que inscribir en
la historia.
As, el hombre se hace consciente del significado de su existencia. Se
hace consciente de que sus sentidos le exigen su recurrencia; de que
tiene hambre y que tiene que satisfacerla; pero tambin de que tiene
un hambre que transciende aquella, que nace de su significacin, de
su deseo de que recurra su ideal. Y, es consciente tambin de que la
satisfaccin para este hambre se le ofrece socialmente, puesto que la
recompensa a su cumplimiento con las exigencias sociales es su perpetuacin en el recuerdo de los dems.
Por tanto, lo que el hombre entiende que se le exige y ofrece socia lmente es la capacidad para hacerse un alma, para ser perpetuamente. Lucha por ello cifrndolo en poder imponer sus ideas, por lograr
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que sobreviva su fama. Y, por ello, siente celos hasta de los muertos,
y envidia hasta de su hermano como le sucedi a Can, o como le
sucede al Joaqun de Abel Snchez.
Poder perpetuarnos es la base de la sociedad que exige el desarrollo
de sus condiciones ideales, y por la que el hombre pasa a exigir, nada
menos, que la inmortalidad, .la recurrencia infinita de su ser. As el
hombre es un ser que al adquirir conciencia de su existencia, t iene
ansia de inmortalidad, hambre de inmortalidad, afn de recurrencia
infinita. Y, en busca de esta inmortalidad, el hombre pone toda su
afectividad, toda la ilusin de vivir. Pues, si sta no es posible qu
significado tiene ser algo?, qu quiere decir entonces existir de verdad?, pues,
" .. . el vivir por el vivir mismo o para otros que han de morirse
tambin, no nos llena el alma" (Unamuno. Ibid., p. 171).
Y, la inmortalidad que el hombre busca, en la que cifra su ilusin de
vivir, no es la inmortalidad de la especie, aunque su afn de recurrencia
est realmente ligado a ella. No cree Unamunu que el hombre quiera
sobrevivir a la manera en que propugnaba Avcrrores, como la consciencia de la especie, sino que quiere sobrevivir tal como vive, con
sus sentidos y su conciencia, como individuo que lucha porque no le
arreb~ten su yo, pero este afn de transcend~ncia no es ms que un
deseo. Verdaderamente a este afn de transcendencia puede, y con
razn, llamrsele la enfermedad mortal, como la design Kierkegaard,
porque cmo puede afirmarse la realidad de ste deseo?, cmo
podemos pensar su realizacin?.
Si Schopenhauer consider que el mundo era voluntad y representacin, Unamuno supuso que el hombre es tanto pensamiento como
sentimiento y voluntad y esta doble cond icin de su ser se halla sometida a dos formaciones institucionalizadas, opuestas, adems, respecto de la realizacin de ste deseo como el todo y la nada. Una es
la religin, que cuyo fin es proteger la fe en la inmortalidad personal,
proteccin que se ha transformado en dogmtica, en teologa. La
otra es la razn, la racionalidad cientfica y filosfica, que defiende el
otro extremo de la cuestin: la imposibilidad de cumplim iento del
deseo. El hombre culturalmente se haya atrapado entre las dos insti tuciones, y sin solucin entre ambas tiene que elegir.
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La tesis de la inmortalidad del alma la considera Unamuno el fundamento del nacimiento del cristianismo, pero la Iglesia, la institucin
religiosa entiende que a ella le pertenece la condicin de inefable en
las materias que competen a la vida; lo que ha llevado a condenar
como el mximo pecado el pensar por cuenta propia, y a sostener
como criterio nico para el creyente la obediencia ciega.
"Exgeseles que crean o todo o nada, que acepten la entera
totalidad de la dogmtica o que se pierda todo mrito si se
rechaza la mnima parte de ella" (Unamuno. Ibid. p. 204).
As el cristianismo, que concluye en una doctrina ininteligible para los
no telogos, exige del creyente una fe ciega, fe del carbonero, que
garantiza satisfacer el ansa vital de inmortalidad, pero a costa de
sacrificar las exigencias que su razn le impone al ser humano:
" ... la teologa dogmtica, deca Unamuno, no satisface a la
razn. Y sta tiene sus exigencias, tan imperiosas como las
de la vida. No sirve querer forzarse a reconocer sobre-racional lo que claramente se nos aparece contra-racional, ni sirve querer hacerse carbonero el que no lo es" (Unamuno.
Ibid. p. 205) .
La razn, cuando se ejerce libremente, disuelve las soluciones reli giosas al deseo de inmortalidad. Desde cualquier punto de vista que
se mire la razn disuelve la fe, disuelve la irracionalidad del sentimiento, las contradicciones en las que consiste la vida. Lo propio de
la razn es identificar, constituir unidades formales, no trabajar con
cosas, con contradicciones. La razn es lgica, y de ella necesitamos
para percibir y para comunicarnos, pues no percibimos sino es a travs de formas. Y la razn no puede cumplir estos servicios, responder a la necesidad que el hombre tiene de ella, ms que si no se
pliega al servicio de ningn anhelo, de ninguna autoridad. Al contrario, la razn tiene que examinar continuamente los fundamentos de
su validez, darse a s misma como problema, tiene que mostrarse
escptica .
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dumbre, segn la caracterizacin de P. Garagorri "en una feliz incertidumbnf' (Ver P. Garagorri 1986).
El hombre es un ser que saca su fuerza para sobrevivir de esa incertidumbre que se filtra entre la relativizacin que comporta la razn y
la duda que comporta su deseo. Es un ser a quien le est vedado por
igual la verdad absoluta y la duda absoluta; que flota en un medio
vago entre estos dos extremos, medio en el que no le es permitido
anonadarse, despreocuparse de todo querer, hay en l fe vital, una
voluntad, que se resiste a la inaccin, pues, sta solo puede conducirle a su destruccin.
No es cierto que la razn nos lleve al escepticismo absoluto, ms bien
nos lleva a un escepticismo vital, pues, al quitarnos nuestra confianza
en que exista un ms all, al negarnos que podamos sobrevivir a la
muerte nos resta fuerzas para continuar con el esfuerzo en el ms
ac. Pero estas mismas fuerzas nos las restara la certeza absoluta de
que nuestro sentimiento es cierto y, por tanto, de que tenemos la
seguridad de que nuestra vida continuar indefinidamente. Slo de la
incertidumbre consigue el hombre fuerzas para continuar.
Es la voluntad la que necesita de la creencia en la inmortalidad para
continuar, es decir, se tiene este anhelo porque se quiere tener, porque lo necesita la voluntad, pero esta creencia es irracional. Realmente ste es un tema vital al que la razn no tiene por qu atender,
es ms, la razn no tiene por qu atender a ningn deseo: razn y
vida son dos enemiyos irreconciliables y, sin embargo, no pueden
sostenerse el uno sin el otro, pues si bien es cierto que slo pensa- ,
mos a partir de lo que queremos tambin es cierto que slo podemos
expresar lo que queremos a partir de lo que sobre ello pensamos.
Unamuno retrueca el antiguo dicho: nihil volitum quin praecognitum
en su inverso nihil cognitum quin praevolitum (no se conoce sino lo
que se quiere), para justificar su pensamiento que expresa claramente de la forma siguiente:
"Lo irracional pide ser racionalizado, y la razn slo puede
operar sobre lo irracional. Tienen que apoyarse el uno en el
otro y asociarse" (Unamuno. Ibid. p. 239).
Pero, entre ambas, razn y vida, todo acuerdo, toda conciliacin o
armona, son imposibles, y por ello el individuo tiene una existencia
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trgica, una existencia en lucha continua y sin posibilidad de solucin. La razn se halla empeada en raciona lizar la vida, quiere que
el hombre se resigne a su condicin de mortal, con ello condena a la
incertidumbre al deseo vital; la vida lucha por imponer su deseo a la
razn. Esta lucha es la que constituye la historia del pensamiento
humano como se muestra en la Historia de la Filosofa.
La existencia individual est de hecho oscilando entre estos dos polos, entre la verdad de la razn, que le lleva a afirmar la irracionalidad
de la creencia en la inmortalidad, y la sinceridad que lleva a tratar de
expresar lo contra-racional, siendo esto que su sentimiento no coincide con la verdad racional, que algo dentro del ser del hombre dice y
proclama: que no se puede acabar esta vida sin ms. La vida del
hombre es lucha contnua, como dijo en la Agona del cristianismo:
"La vida es lucha, y la solidaridad para la vida es lucha y se
hace en la lucha" (Unamuno, 1931, p. 465).
As, se enfrentan dos verdades, la verdad de la razn y la verdad
potica del corazn. Pero, tambin as Unamuno proclama que por
primera vez en la Historia de la Filosofa un pensador se ocupa de
atender a la verdad individual, verdad nt ima y potica, a la que ni
Kierkegaard dio forma, ocupado como estuvo en identificar inmortalidad con eternidad. Es decir, lo que proclama en que, con su filosofa, por primera vez se ha expresado el ntimo sentir del individuo, en
el que ste cifra su existencia que tan slo adquiere sentido a partir
de la lucha que de ella nace contra los dos poderes institucionales,
lucha que instala en el individuo la incertidumbre salvadora, que es la
base de la accin y de la moral. Base que alienta al hombre a buscar
e inscribir finalidades en el mundo, a dar sentido a su existencia
VEftSIDAD JA VFWIP..N
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amor, y por l buscamos perpetuarnos y slo nos perpetuamos sobre la tierra a condicin de morir, de entregar a otros
nuestras vidas" (Unamuno 1913, p. 261).
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ner un ordenador, que aceptar que el orden es lo que hay. Y todas las
pruebas racionales para demostrar la existencia de Dios no llevan a
cabo ms que una sustantivacin de la explicacin de los fenmenos
que no nos ofrece ms que la prueba de que tenemos la idea de Dios.
Pero, no llega, ni puede llegar nunca, al verdadero problema porque
ste no es raciona~: y es que nos hemos forjado la idea de Dios,
porque nuestra razon no nos alcanza para explicar todos los fenmenos, porque la totalidad de los fenmenos es un irracional.
El sentimiento de lo divino, la relig.in, nace en nosotros porque nos
desenvolvemos en un medio social que nos exige significacin, personalidad, y este sentimiento es aceptado, consentido, por los pueblos que ven en l la nica manera de fundar nuestras relaciones de
una forma cordial, de una forma que nos permita vivir. Pero, esta
forma de entender la divinidad no tiene que ver, segn Unamuno,
con la conservacin del orden social, como sostuvo el pragmtico W.
James, sino con la aceptacin de que existe un sentimiento que nos
mueve a la solidaridad. Por ello, nuestro autor no acepta tampoco
que al consentimiento, ms o menos unnime de los pueblos para
con este sentimiento, se le llame razn, a no ser que entendamos
que la razn se limita a una forma social, aunque sta pueda extenderse hasta la condicin de sufragio universal, y es que la razn social, por mucho que haya sido defendida en nuestros das por la
filosofa alemana, no puede llamarse propiamente razn.
Sobre Dios no pueden darse razones, todo lo ms se puede argumentar sobre su existencia moralmente, como hizo Kant, y esto porque la prueba moral es una prueba vital, tambin. O tambin puede
argumentarse con piadosos deseos como es el que supone que creo
en Dios porque el quiere que crea en l. Pero, razones no las hay. A
Dios se llega por vivencias, por un deseo y amor de infinitud; a Dios
se le descubre por el amor, ante el esfuerzo de perseverar en el ser. El
consentimiento de los pueblos, no es razn, es sentimiento, es simplemente la aceptacin del deseo presente en la conciencia co lectiva
de los pueblos, de la humanidad, de la continuidad de la conciencia.
Al Dios vivo, al Dios cordial, se llega, por tanto, cuando se quiere y se
exige la conservacin de la humanidad.
28
29
296).
Es la angustia vital, que me resta capacidad de accin y que llega a
negar mi existencia, la que me lleva a imaginar a Dios. Pero, Dios
existe de verdad?, existe independientemente de mi sentimiento?,
si pudiramos responder a esas preguntas sabramos con seguridad
a qu atenernos y eso es precisamente lo que no sabemos, lo nico
que podemos saber es que poner a Dios nos permite objetivar nues-
30
tra subjetividad, nos permite pensar que lo que deseamos se realizar y, por eso esta objetivacin, que permite dar finalidad humana al
universo, nos permite obrar con seguridad.
El futuro depende de una forma misteriosa que es el tiempo, misteriosa porque el pasado fue y no puede ser de otra forma, y si la
esencia del presente es su evanescencia, la del futuro abre la existencia humana a la infinitud. Nosotros atamos con nuestro esfuerzo el
pasac;lo al futuro, el ayer al maana, pero el ahora en que consiste el
lazo, es un punto en la eternidad Ese punto slo es hijo de la libertad, sobre l slo puede decidir la imaginacin, nuestra potencia creadora y libertadora a la que Unamuno denomina "carne de la fe'
(Unamuno. lbid. pg. 325).
32
sueo, para la del espaol somos nuestros sueos, los que nosotros
hacemos. En la interpretacin del sueo del autor ingls somos nosotros y todo el universo ensueo de Dios, y si Dios despierta nos veremos sumergidos en la nada; en la interpretacin del espaol ms
bien sucede que Dios suea en nosotros, y cuando nos despertemos
nos veremos unidos en la realidad divina:
" Ocrresele a uno pensar leyendo la sentencia shakesperiana,
dijo, que somos los hombres y es el universo todo que nos
rodea y envuelve ensueo de Dios y que en el momento en
que Dios despierte tornaremos todos a la insondable nada,
que es la divina vigi lia. Y ocurre pensar leyendo la sentencia
calderoniana que es Dios mismo quien dentro de nosotros
suea la vida y que al despertar de sta habremos de encontrarnos en el insondable seno de la Divinidad, unos con l"
(Unamuno, 1902, p. 109).
Y, Unamuno repite constantemente que nuestra capacidad de obrar
depende de nuestra capacidad de soar, o como dijo W. James de
nuestra voluntad de creer. As como se ve en uno de los ms fecundos personajes de nuestra literatura: D. Quijote, a quien nuestro autor califica del gran soador. D. Quijote fue lo que fue solo por su
sueo de g loria, lo mismo que cada uno de nosotros somos por nuestros sueos y segn ellos enderezamos nuestra accin.
Claro que siempre podemos pensar que este recurso a la literatura, y
a los personajes literarios, no permiten considerar nuestra existencia
de verdad, pues, ms bien slo pueden servir de ejemplo que no
tiene porqu afectar a la individualidad real en que el ser de cada
hombre consiste. Pero, es que para Unamuno no existe diferencia
real entre un personaje de ficcin y uno real, porque, como dijo, el
hombre de carne y hueso es un ser de ficcin :
"cul es la realidad ntima, la realidad rea l, la realidad eterna, la realidad potica o creativa de un hombre?. Sea hombre de carne y hueso o sea de lo que llamamos de ficcin,
que es igual" ( Unamuno. 1920. p. 415).
34
35
37
Nota
(1)
Bibliografa
'
Las obras de Miguel de Unamuno estn citadas por: UNAMUNO, Miguel: Obras completas.
XVI volmenes. Barcelona. Editorial Vergara. 1958:
UNAMUNO, Miguel: 1902. Sueo y accin. Vol. V.
Ibid.: 1913. El sentimiento trgico de la vida. Vol. XVI.
Ibid.: 1920. Tres novelas ej emplares y un prlogo. Vol. IX.
\i
1
1
FERRATER MORA, Jos: 1985 Unamuno. Bosquejo de una filosof/a. Madrid. Alianza Editorial
GARAGORRI, Paulino: 1986. Introduccin a Miguel de Unamuno. Madrid. Alianza Editorial.
MEYER, Franc;ois: 1962. La ontolog1 de Miguel de Unamuno. Trad. C. Goicoechea. Madrid.
Gredos.
38
Introduccin
Las formas ms antiguas de pensamiento entre los pueblo s
mesoamericanos pueden examinarse en las hermticas formas de
sus esculturas en piedra, en los bajo relieve de sus pirmides y palacios, en las monumentales estelas, en sus complejos calendarios,
como tambin en los textos mticos que componen ese maravilloso
acervo cultural denominado literatura precolombina. Los cdices o
libros pintados con su bella y enigmtica escritura pictogrfica o
jeroglfica, pero sobre todos los manuscritos en lenguas aborgenes
elaborados por los primeros amanuenses que aprendieron la escritura fontica prestada del espaol y gracias a la labor de unos pocos
misioneros en el siglo XVI, constituyen las fuentes principales confiables
para el conocimiento de ese complejo conjunto de creencias y trad iciones de los pueblos mayas y aztecas que poblaron Mesoamrica.
Algo similar puede decirse de los incas, aunque en este pueblo la
ausencia de una escritura fontica es mucho ms radical, a pesar del
misterio que siguen manteniendo para la investigacin especializada
los quipus, de los que parece inferirse un sistema no slo de llevar
41
- - ---- - ---
42
sa ya que la perfeccin suprema del hombre con~ista en su realizacin espiritual, y todo el proceso de enseanza de la normatividad
social que reciba desde nio conduca a mantener el orden que haba sido creado por los dioses y desarrollado por sus gobernantes y
sacerdotes. Llegar a ser adulto era la forma en que se aseguraba la
pervivencia del grupo social, pero la madurez no e~taba asociada
simplemente al paso de los aos, sino a la realizacin efectiva de los
niveles de asimilacin de la normatividad. Para ello, exista una primera etapa de desarrollo ligada al n~leo familiar, en donde se reciban las reglas esenciales de convivencia, pero muy pronto el nio
era transferido a ciertas instituciones que se encargaban de moldear
su ser individual desde la perspectiva de lo colectivo, como las casas
de jvenes entre los mayas, los telpochcalli, los calmcac y los
cuicaca/lientre los aztecas, pues uno de los objetivos finales de estas
sociedades era desarrollar en los nios y jvenes un intenso sentimiento de solidaridad social, adems de las habilidades y saberes
que en cada una de estas instituciones se enseaban. Se crea que
cada individuo deba considerar su conducta como parte de la obra
comn de mantener un sentido armnico de convivencia en la sociedad.
La idea central era la de mantener en orden lo existente y por lo tanto
preservar el legado ms preciado de los dioses: la sabidura de los
cdices, la ciencia de los calendarios, la historia en la memoria de la
piedra, el conocimiento de los hombres y del universo que guardaban
los padres, los abuelos, los maestros y los sacerdotes.
... los individuos deban llevar una vida que estuviese de
acuerdo con los patrones preestablecidos, y entregarse a la
tradicin. Esto se deba a que los cambios en el orden existente podan romper la armona social necesaria para la subsistencia de los dioses y por tanto de todo el universo, lo que
producira el caos <2>
La educacin para los mayas y aztecas se entenda dentro de estos
cnones ineluctables que propendan por el conocimiento de la he-
44
45
ellos usaban de ellas, y las pobres que entre esta gente acertaba a tener este oficio, no obstante que reciban de ello
galardn eran tantos mozos que acudan que las t raan acosadas y muertas <8>.
46
47
El pensamiento pedaggico
en los textos literarios mayas y aztecas
Gracias a la habilidad memorstica que desarrollaron las culturas precolombinas en estas instituciones educativas, se pudo preservar por
cientos de aos un conjunto notable de creaciones artsticas que seran vertidas en los manuscritos mayas y aztecas en sus idiomas originales, cuando se accedi a la escritura fontica, es decir, a partir
del siglo XVI.
Juan de Tovar, testigo excepcional del siglo XVI, presenta su testimonio de la habilidad memorstica de los aztecas, en su correspondencia
con el padre Acosta:
Para tener memoria entera de las palabras y traza de los
parlamentos que hacan los oradores ... haba cada da ejercicio de ello en los colegios de los mozos principales, que
haban de ser sucesores a stos, y con la continua repeticin
se les quedaba en la memoria, sin discrepar palabra <10>.
Pero no se trataba de unas tcnicas memorsticas cualquiera. Cuando
se analizan las procedimientos estilsticos de la literatura precolombina, tales como el paralelismo~ el difrasismo, el estribillo, las palabras
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49
broches, se puede explicar cmo en la estructura misma de la creacin potica se incorporaban elementos facilitadores de la memorizacin a travs de la repeticin y de la reiteracin . Angel Mara Garibay(1 1>,
el gran estudioso de la literatura nhuatl, define de manera muy clara
esto procedimientos, que son los mismos para la literatura maya y la
literatura inca:
El paralelismo, consiste en armonizar la expresin de un mismo pensamiento en dos frases que, o repiten con diversas palabras la misma
idea (sinonmico), o contraponen dos pensamientos (antittico), o
completan el pensamiento, agregando una expresin variante, que
es pura repeticin (sinttico). El difrasismo, consiste en aparear dos
metforas, que juntas dan el simblico medio de expresar un solo
pensamiento, o sea la expresin de un concepto mediante dos trminos ms o menos sinonmicos. El estribillo, mediante el cual cada
etapa del pensamiento poemtico se cierra con la repeticin de un
mismo complejo de imgenes. Y las palabras broche, similar al paralelismo y al estribillo, que es la insistencia de un mismo concepto, y
en muchos casos de una misma palabra, para incu lcar en el oyente la
repeticin alternante y viva, es decir, para generar emocin esttica
al variar la expresin, sin alejarse del concepto.
PopoiVuh
Memorial de Solo/, El libro de los libros del Chilam Balam, los Cantares de Dzitbalch, dan cuenta de una concepcin bastante rgida res-
En el Popo/ Vuh, llamado con razn La Biblia americana, se establecen diferentes formas de expresin de lo que pudiramos llamar un
pensamiento pedaggico maya-quich, es decir, de enseanzas que
servan para preservar la memoria colectiva y proporcionar un elevado sentido de coherencia social y poltica: relatos de ndo le
cosmognica, descripcin de la organizacin poltica, la estructura
social y la conformacin de las familias nucleares, con un substrato
tico y moral fundamental que organizaba el mundo de la cotidianidad
y preservaba las instituciones bsicas de la sociedad. Como libro sagrado y eje esencial de su cosmovisin, el Popo/ Vuh no slo tena la
funcin prctica de explicar el origen de todas las cosas desde la
perspectiva de lo mtico, sino de impartir enseanzas morales permanentes para preservar el pasado, es decir, para que el conjunto de
instituciones que los hombres tuvieron como patrimonio de sus dioses, le confirieran sentido y estabilidad a la organizacin socia l, al
mundo de la historia. Estos preceptos castigaban la perversidad, la
soberbia, la desobediencia y exaltaban la virtud, la sabidura, la astucia y el valor, y pueden ser considerados ncleos fundamentales en la
estructuracin del pensamiento pedaggico de la cu ltura maya. Representan el origen del modelo de educacin que servira como base
para esta vital idea de mantener el orden csmico en la medida en
que se mantuviera la cohesin de los grupos sociales. Las reglas de
conducta en el Popo/ Vuh no eran el resultado de la historia sino
que estaban entroncadas con sus concepciones cosmognicas ms
antiguas, pues derivaban directamente de los dioses: la idea de los
so
51
Los mayas
Las fuentes escritas principales de los mayas prehispnicos o que al
menos refieren la naturaleza de sus instituciones sociales y religiqsas,
como el Popo/ Vuh, el Rabinal Ach, Los anales de los cakchiqueles, El
52
53
Rabinal Ach
En el Rabinal Ach, que es la pieza literaria extensa ms autntica del
mundo precolombino, as mismo, es notable el sentido pedaggico
que la inspira, pues sirvi para mantener en la memoria colectiva el
profundo sentido religioso que para los mayas representaban los sacrificios humanos, como tambin la exaltacin del honor, la lealtad y
el valor de los guerreros.
Esta pieza teatral fue recuperada gracias a la labor del abate Brasseur
de Bourbourg en 1856 en el pueblo guatemalteco de San Juan de
Rabinal y a la colaboracin de un indgena letrado, Bartola Ziz, que
era el director de una compaa que representaba anualmente la
obra desde tiempos muy antiguos. Brasseur de Bourbourg no slo
logr presenciar la representacin completa del Rabinal Achconforme la versin ampliada de Bartola Ziz, sino copiarla y escuchar su
msica, tambin transcrita por el maestro de la capilla y el joven
indio sirviente Clash Lpez, que la anotaron durante la representacin. Con todos estos elementos como fuentes primarias de una fidelidad absoluta a la versin original (Bartola Ziz contaba que por cerca
de trescientos aos sta obra fue representada ininterrumpidamente
y guardado con mucho celo por su pueblo), el misionero francs escribi la primera versin en lengua maya-quich del drama-ballet,
utilizando la fontica del espaol, generando as uno de los hechos
claves de la historia literaria en hispanoamrica.
54
55
Los aztecas
Como los mayas, los aztecas desarrollaron refinadas formas de pensar e interpretar el mundo, que se ven expresadas en numerosos
poemas de corte f ilosfico, algunos de ellos muy hermticos, como
tambin en los huehuet!atolli o plticas de ancianos, donde se reflejan de manera muy concreta el conjunto de normas ticas y morales que los padres transmitan a sus hijos.
La fugacidad de la existencia, el misterio de la muerte, la inanidad de
la vida, el amor a ia naturaleza y a los amigos, la ausencia, la celebracin de la guerra, la imprecacin a los dioses, los relatos heroicos de
sus hazaas, constituyen, entre otros, los t emas preferidos de la poesa nhuatl. Mediante poemas lricos, picos, dramticos, pletricos
de belleza y significado, los antiguos mexicanos elaboraron todo un
sistema filosfico fundamentado en los mitos de sus antepasados
para dotar de sentido a lo existente.
Si bien no tuvieron un libro fuente como los maya-quich, s dejaron
una importante produccin literaria en donde se articula una visin
del mundo de profunda raigambre religiosa. De inspiracin esencialmente colectiva, la poesa nhuatl es una poesa que tiene un gran
sentido de elevacin a la deidad, expresa el alma colectiva mediante
los sentimientos, las ideas y las emociones del pueblo, tiende a la
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El deber moral del aprendizaje de todo este universo mtico proporcionaba a los seres la posibilidad de conferir sentido a su vida y corroborar el prurito tico del equilibrio, de modo tal que fueron explcitos
los fundamentos pedaggicos que animaban la adquisicin de los
conocimientos ms altos y de la normatividad social. La poesa fue
uno de los instrumentos ms eficaces para acceder al saber filosfico
y esotrico, como lo prueba la gran estima que para el pueblo tenan
los cuicapicque, o componedores de cantos y el hecho que algu-
A manera de conclusin, podemos afirmar que los ideales de la bsqueda de la perfeccin espiritual, el mantenimiento del equilibrio csmico, el respeto a la tradicin y a los mayores, el carcter trascendente de la vida humana, la solidaridad social, el triunfo del bien
sobre el mal, la lealtad, el valor, la humildad y la cordura, representan, entre otros, los principios fundamentales que sirvieron de base
para la construccin del pensamiento pedaggico de las culturas
mesoamericanas. Al participar del simbolismo de lo sagrado, las ideas
filosficas se confunden con las pedaggicas, y la belleza grandiosa
de sus creaciones poticas condensan una visin del mundo profundamente religiosa, que dinamiza la vida y el universo. La palabra
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59
Notas
(1) CASO, Alfonso. El pueblo del Sol, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
(2) IZQUIERDO Y DE LA CUEVA, Ana Luisa. La educacin maya en los tiempos prehispnicos.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, "Instituto de Investigaciones Filolgicas,
Centro de Estudios Mayas, Cuaderno 16, Mxico, 1998, p.17.
(3) IZQUIERDO Y DE LA CU.EVA, Ana Luisa. !bid., p. _25-27.
(4) Codice matritense de la Real Academia, vol. VIII, fol. 118 r. y v. (Citado por LEONPORTILLA, Miguel, Antologa. De Teotihuacn a los aztecas. Fuentes e interpretaciones
his tricas, UNAM, Mxico, 1995. p. 498-499)
(5) En la Relacin de las cosas de Yucatn, el evangelizador y obispo fray Diego de Landa
se refera as a los cdices y a su propia labor inquisitorial: " Usaba tambin esta gente
de ciertos caracteres o letras con las cuales escriban en sus libros sus cosas antiguas
y sus ciencias, y con estas figuras y algunas seales de las mismas, entendan sus
cosas y las daban a entender y ensear. Hallmosles gran nmero de libros de stas
sus letras, y porque no tenan cosa en que no hubiese supersticin y falsedades del
demonio, se los quemamos todos, lo cual sintieron a maravilla y les dio mucha pena".
(6) LAS CASAS, Bartolom de. Apologtica historia sumaria, edicin preparada por Edmundo
O'Gorman, 2 vol., Instituto de Investigaciones Histricas, Mxico, 1967.
(7) El juego de la pelota es ante todo un ritual en que se ponan en movimiento poderosas
fuerzas cosmognicas, con la idea central de mantener la pelota en el aire, representando el movimiento de sol, de la luna o de los astros. Una reflexin amplia sobre el
tema puede verse en: ANGEL JARAMILLO, Hugo. El deporte indlgena de Amrica,
Corporacin Biblioteca Pblica, Pereira, 1988.
(8) LANDA, Diego de. Relacin de las cosas de Yucatn, 9a. edicin, introduccin de Angel
Mara Garibay, Porra, Mxico, 1966, vol. l, p. 83.
(9) MARTINEZ, Jos Luis. Nezahualcyotl: vida y obra, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1992, p. 95.
(10) GARIBAY, Atlgel Mara. Historia de la literatura nhuatl. Prlogo de Miguel Len Portilla,
Editorial Porra, S.A., Mxico, 1992, p. 14.
(11) GARIBAY, Angel Mara. Ibid., p. 65-73.
(12) LAS CASAS, Bartolom de. Apologtica historia sumaria, edicin preparada por Edmundo
O'Gorman, 2 vol., Instituto de Investigaciones Histricas, Mxico, 1967.
(13) HERRERA Y TORDESILLAS, Antonio de. Historia general de los hechos de los castellanos en las.islas de tierra firme del mar ocano, notas de Miguel Gmez de Campillo,
Real Academia de la Historia, Madrid.
(14) LANDA, Diego de. Relacin de las cosas de Yucatn, 9a. edicin, introduccin de Angel
Mara Garibay, Porra, Mxico, 1966
(15) MERINO LANZILOm, Ignacio Cristbal. La representacin de los mitos, en El pblico,
No. 88, enero-febrero, 1992.
(16) LEON-PORTILLA, Miguel. Quince poetas del mundo nhuatl, Editorial Diana, Mxico,
1994.
(17) MARTINEZ, Jos Luis. Op.cit.
(18) En el prlogo al Libro VI de Sahagn, Op. cit., p. 288,
60
Prcticas pedaggicas
y concepto del mundo
Julin Serna Arango
Universidad Tecnolgica de Pereira
1. El mundo dado
En primera instancia, al amparo del sentido comn, inclusive, creemos que la mente (para utilizar una metfora de Rorty) opera como
espejo de la naturaleza, que el mundo para nosotros no es otra cosa
que una fiel rplica del mundo fuera de nosotros, es decir, del mundo
dado.
A raz de la teora creacionista caracterstica de la tradicin judeacristiana, el mundo para nosotros no slo sera el mundo dado, sino
adems un mundo ordenado; del orden del mundo deriva el puesto
del hombre, su misin, su deber ser. Intrpretes por excelencia del
episodio de la creacin, los textos sagrados contienen las instrucciones relativas a la conducta humana como ocurre por ejemplo con los
cdigos morales contenidos en el Levtico y en el Deuteronomio/ as
como tambin en el Sermn de la montaa contenido en Mateo/ S
En los orgenes de la tradicin monot-esta la educacin implica un
esfuerzo de memorizacin a ultranza de los textos sagrados. As por
ejemplo entre los judos los nios deben aprender de memoria la
literatura religiosa bsica. Para tal efecto se acude a la lectura en voz
alta y a la repeticin continua. De all la existencia del Tanna o repetidor. Como lo advierten H. L. Strack y G. Stemberger en su Introduccin a la literatura talmdica y midrsica: Lo importante era aprender, aunque lo aprendido no se comprendiera <ll.
1.1 Scrates
Scr~tes,
~abindose
~ul~ _s,u propia filosofa, sino que adems resuelve el ~bstculo que
1mp1d1o a su maestro formular la suya, cuando reconoce que la nica
manera de dar respuesta a las preguntas por los universales no es
otra ~ue la de emancipar los respectivos objetos del flujo de la temporalidad, cuando postula la existencia de una serie de ideas a-histricas y ecumnicas.
65
67
3. El mundo construido
Operada la revolucin copernicana en filosofa por Descartes, el conocimiento deja de ser asumido como simple reflejo del mundo, cuando
se advierte, en cambio, que las claves para hacer inteligibles los fenmenos estaran en nosotros, bien sea las ideas innatas segn el mismo Descartes, las formas a priori puras postuladas por Kant o la
subjetividad trascendental para Hsserl.
Cuando Kant advierte que no es posible conocer la cosa en s, que
nicamente podemos conocer los fenmenos, es decir, la relacin de
la cosa en s con nuestra subjetividad, no concibe el conocimiento
como rplica del mundo fuera de nosotros, sino como construccin.
1'
3.1 Rousseau
Rousseau reivindica en el Emilio la autonoma del individuo. Critica
toda forma de educacin que somete la voluntad del nio a la autoridad
del maestro. No se trata de subordinar al hombre a modelos polticos,
religiosos, culturales, sino de hacer de l un hombre. Si el nio aprende
mediante textos ajenos difcilmente pensar por s mismo.
N~ obstante, una obj~~in surge enseguida: educar para la autono~la, para l_a _constru~c1on de mundo, inclusive, y no educar, en cambio, para ~1v1r en ~~~1edad, resulta utpico; sin haberse apropiado de
la respectiva trad1c1on cultural, la autonoma del individuo sera una
autonoma formal nicamente. Cmo conciliar ambos fines ?
3.2 Kant
En su clebre conferencia titulada Qu es la Ilustracin ? Kant
sos~iene que ~1 individuo debe ~ener el coraje de valerse de su propia
razon por en~1ma d~ la cobard1a y la pereza. De all su concepto de
persona. A d1ferenc1a de las cosas, la persona constituye un fin en s
misma. Cmo preservar la autonoma de la persona en medio de las
restricciones derivadas de la vida eln comn?
Definida la autonoma de la voluntad como un emanciparse de las
inclinaciones, de los intereses, la accin moral estara motivada exclusivamente por deber, concluye Kant. Cuando los individuos actan
por deber, nicamente obedecen a la recta razn. Es menester discutir sus consecuencias.
Un fin bueno sera aquel que todos -si lo juzgan con nimo desprevenido, guiados por la recta razn- estaran en condiciones de aprobar.
De all la formulacin del imperativo categrico de acuerdo con el
cual debemos obrar de tal manera que los mviles que regulan nuestra conducta puedan incluirse en una legislacin universal. Hacer de
los alumnos personas dispuestas a emanciparse de sus inclinaciones
y sus intereses, y actuar, en cambio, por deber, y en condiciones de
regirse por principios universales sera la meta de la educacin.
69
S. El mundo apalabrado
Cuando filsofos como Kant reconocen en la subjetividad trascendental la disposicin natural a la construccin de mundo, pero tambin un nexo entre los hombres ms all de la diversidad de sus
71
Id d
dad, comprometido con la defensa de la libertad y ~a 1gua a. , y por
puesto la tolerancia que de alguna manera constituye su h1ato. No
s~stante los conceptos de libertad y de igualdad acreditados a tra~s de 1~ disputa con las estructuras poltico-econmicas ~e. estirpe
medieval todava vigentes en el siglo XVIII, resultan .anacron_1cos, en
cambio, en el siglo XX. Nuevas limitaciones de la autonom1a co~o
. seran las derivadas de la racionalidad instrumental, de los mass med1a;
la ruptura de las comunidades tradicionales, cuando la circulacin de
los lxicos y las vas para la construccin de mundo procedentes del
exterior adquieren velocidades fantsticas; las muestras de intolerancia registradas de uno a otro extremo del espectro poltico malogran, en sntesis, las expectativas poltico-filosficas de la modernidad.
Lejos de reciclar las propuestas filosficas de la modernidad, pensadores como Heidegger habrn de remontar las races de la crisis de la
modernidad al trnsito del pensar presocrtico a la filosofa platnico-aristotlica. De all su disposicin a reconsiderar los presupuestos
de la cultura occidental. De all el advenimiento de la segunda hermenutica, en particular aplicada al mbito histrico, la cual ofrece' pro.
fundas divergencias con la primera, es decir, con la hermeneut1ca
medieval:
1. Mientras la primera hermenutica se revela un proceso a-simtrico, en donde el sujeto, y en particular, el mtodo, se aproxima al
objeto; la segunda hermenutica, en cambio, constituye un proceso simtrico, en donde coexisten la construccin del objeto por el
sujeto y la construccin del sujeto por el objeto.
2. Mientras la primera hermenutica constituye un proceso que en
principio pudiera alcanzar su meta, es decir, descubrir el verdadero significado o sentido de un texto; la segunda hermenutica, en
---
--~--
--
72
73
Desde una perspectiva hermenuti~a, el ~emi.~ario in~estiga.tivo alemn no slo implica un proceso de 1nvesttga~1on contmuo, ~1no .~de
ms el desarrollo de las habilidades del estudiante en esa d1rece1on a
travs de los siguientes ejercicios acadmicos:
En lo relativo a las disciplinas humansticas, el monopolio de prcticas pedaggicas como las de la clase magistral 0 las de un
constructivismo sometido a fines, constituye un anacronismo cuando en lo relativo al mbito histrico se ha reconocido que el ;,undo
para nosotros no es fiel rpl ica del mundo fuera de nosotros, ni tampoco un mundo construido bajo parmetros uniformes, sino un mundo apalabrado.
74
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------
6. Conclusin
75
Notas
(1)
(2)
(3)
---------
76
Introduccin
Actualmente en Colombia se est produciendo uno de los ms grandes cambios histricos en la educacin como consecuencia de la difusin de nuevos paradigmas en la filosofa y la pedagoga que han sido
redomados por los movimientos pedaggicos de la educacin
preuniversitaria y universitaria. Estos cambios, si bien, han sido organizados por la ley como modo de dar cuerpo instit ucional a las reformas, en primera instancia han sido promovidos por la organizacin
de maestros y por los estudios efectuados por los intelectuales. En
estas condiciones, las investigaciones educativas tienen que ser impulsados para brindar un marco de reflexin sobre las ideas y modelos educativos que han orientado nuestra historia y sobre las perspectivas hacia el futuro.
La problemtica educativa contempornea y las reformas actualmente en curso ponen de manifiesto la necesidad de efectuar estudios
sistemticos sobre la historia de las ideas filosficas, pedaggicas y
sociales que han incidido en la educacin y en la vida sociocultural de
79
80
81
82
83
s.
En quinto lugar, como punto muy relevante encontramos la historia jurdico-poltica de la educacin, expresada en leyes,
decretos, sentencias y reformas gubernamentales, de nivel nacional y regional. Las diversas propue$tas acerca de la pedagoga y la
f ilosofa de la educacin implicada en los modelos educativos, no
permanecen como simples proposiciones tericas, antes bien, se
encarnan en normas y en la modificacin de instituciones que por
lo general se encuentra precedidas por movimientos polticoeducativo liderados por agentes institucionales de mayor o menor
trascendencia histrica que los impulsan para llevar a cabo sus
pretensiones aunque sea parcialmente, pues de todos modos, todas las innovaciones educativas dependen en gran parte de las
condiciones socioculturales que plantean retos, modelos, lmites y
recursos a las reformas. Como resultado de las polticas y leyes
gubernamentales se modifican los currculos, los objetivos, los planes de estudio, los reglamentos, las actividades v los recursos.
Como puntos claves de las reformas educativas en Colombia, se
encuentran las del Plan de Estudios de Moreno y Escandn en el
que se propone modernizar la educacin; los Planes Educativos de
Santander dirigidos a ampliar la cobertura con la fundacin de
colegios y universidades y fomentar la tica del utilitarista del bienestar; las Polticas de los radicales tendientes a acelerar el proceso
de secularizacin y forta lecer la instruccin pblica; la Regeneracin que se propuso centralizar y dirigir la educacin hacia el
confesionalismo; las reformas del liberalismo del primer tercio del
siglo XX que buscaban forta lecer las profesiones liberales y, las
actuales leyes educativas para educacin preuniversitaria y universitaria basadas en el proceso de a_creditacin y en los proyectos
educativos. En la actualidad adems es necesario contar con las
Conclusin
La lnea de investigacin sobre el Pensamiento Pedaggico Latinoamericano pretende centrarse en las tres primeras perspectivas -filosofa de la educacin, los pensadores de la pedagoga y las ideas
educativas de la sociedad- dado que las otras tres perspectivas -la
historia poltica de la educacin, la historia de las instituciones y la
historia institucional de las disciplinas-, son abordadas por la lnea de
la de Historia de la. Educacin. En nuestro medio latinoamericano, la
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85
investigacin sobre la historia del pensamiento pedaggico en lo filosfico, en lo pedaggico y en las ideas sociales sobre la educacin,
no ha tenido tanta relevancia como la historia poltica e institucional
de la educacin a la cual se le han dedicado la mayora de los estudios.
1~.
La investigacin en el pensamiento pedaggico latinoamericano permite formar especialistas sobre los problemas intelectuales que se
han debatido en la filosofa de la ed~cacin, en el impacto de los
pensadores de la pedagoga y en las ideas sociales sobre la educacin, de tal manera que a travs de la Investigacin y la docencia se
forme un cuerpo de profesionales altamente calificados en el tratamiento los planteamientos educativos en Latinoamrica.
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Ilustracin : Gabriel Duque Guinart
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La importancia
de las humanidades
Julin Serna Arango
Universidad Tecnolgica de Pereira
1. Las humanidades en cuestin
Preguntarse por la importancia de las humanidades no es algo tan
inocente como a primera vista parece. Nos preguntamos por la importancia de algunas cosas, por la de otras no. No nos preguntamos
por la importancia de las matemticas por ejemplo, y hacerlo por la
de las humanidades de alguna manera llevara a colocarlas en entredicho.
Aunque en pblico no se escuchen, en privado no faltan las expresiones como la de que 1<::~ filosofa no sirve para nada. No falta quien
vea en la f ilosofa una especulacin ociosa, un lujo innecesario de la
cultura occidental o una especie de barniz cultural exigido para guardar las apariencias en un mundo de apariencias como el nuestro. No
obstante, las humanidades, en general, la filosofa, en particular, todava conservan el encanto propio de aq uello que en algn momento
de la historia ha sido considerado venerable o que en algunos contextos especficos todava lo sigue siendo, y por ello quienes no las
aprecian las ms de las veces las toleran . Con todo, las humanidades
pudieran estar perdiendo la partida.
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cuando el estudiante finaliza sus estudios superiores, prximo a hacer su ingreso al autodenominado mundo real, al mundo de los mass
meda y las transnacionales, suele hacer trnsito del humanismo al
pragmatismo sin remordimientos ni vacilaciones, para ser iniciado -si
no lo haba sido antes- en las lides de la sociedad de consumo y las
partidocracias, cuando en razn de los cargos que ocupe realice los
estudios de factibilidad de los proyectos de su compaa sin tomar en
consideracin variables diferentes a las variables econmicas. En el
caso de la actividad poltica el fenmeno es todava ms pattico
cuando el individuo reduce sus anlisis al simple calculo electoral.
Uno pudiera reaccionar y abundar en argumentos en favor de las
humanidades, y si lo hace delante de un grupo de personas comprometidas con la educacin y la cultura probablemente establezca un
rpido consenso, pero afuera el mundo seguir lo mismo y el abismo
seguir creciendo. Para utilizar una de las metforas medievales ms
afortunadas pareciera que nuestras palabras nicamente fueran soplo de voz. Valdra la pena detenernos en ese punto.
Los economistas economicistas, y los polticos politiqueros, de una
parte, y los humanistas de las universidades, de otra parte, no hablan
el mismo lenguaje. Por supuesto, todos hablan espaol, pero el asunto
del lenguaje no se reduce al idioma aunque en principio las palabras
lenguaje e idioma se utilicen como sinnimos.
A partir del lenguaje ordinario, del lenguaje que hablamos todos los
das se configuran una multiplicidad de lxicos. El lxico de los filsofos es uno; el de los economistas, otro. Cada grupo profesional tiene
su propio lxico ms o menos especializado. Se trata de un fenmeno
conocido por todos, si se quiere, padecidos por todos .
Cada lxico comprende algunas palabras especializadas que el respectivo grupo profesional utiliza para referirse a los fenmenos propios de su asunto, pero que los no iniciados desconocen Como por
ejemplo cuando los mdicos hablan de anorexia para aludir a la
falta de apetito, cuando el filsofo habla de axiologa para designar los valores. En ese caso se produce incomunicacin.
labras como hombre, mundo, cultura, filosofa, conocimiento son palabras del habla cotidiana que todos usamos con largueza, pero no de la misma manera. Personas diferentes utilizan expresiones como: El hombre es as, El mundo debe cambiar. Es
una persona culta, Debemos tener una filosofa, de manera diferente. En ese caso sobreviene la confusin.
Cuando un economista economicista habla de progreso lo asumir
las ms de las veces como crecimiento bien sea del producto interno
bruto o del ingreso percpita. Aunque la relacin entre progreso y
crecimiento material ha hecho carrera en el habla cotidiana a tal
punto que cuando un forastero registra el crecimiento de una ciudad
a la que no visitaba haca algunos aos, de inmediato exclama: i
Cmo ha progresado la ciudad !, hay quienes miden el progreso o
decadencia de una sociedad en trminos de aos de educacin, de
vida y otras variables por el estilo. Habr, inclusive, quienes -algunos
filsofos por ejemplo- vern en la palabra progreso una palabra
sofstica . Mientras no sepamos cul es la meta de la historia, cmo
vamos a saber si estamos avanzando o retrocediendo? Ello sera una
excepcin. En realidad, las ms de las personas miden el progreso en
trminos de las variables ms prximas a su profesin, y aunque
todos utilicen la palabra progreso no estaran hablando de lo mismo.
Para el no filsofo la filosofa nada ms sera una asignatura del
pnsum, una asignatura que proporciona una cierta cultura general
necesaria para entender determinados libros o adelantar determinadas conversaciones. En esos trminos, la filosofa servira para leer
filosofa o hablar de filosofa nicamente. Y por supuesto uno puede
salir adelante sin leer o hablar de filosofa, como puede hacerlo sin
leer o hablar de ajedrez. Para algunos filsofos, en cambio, la filosofa constituye una actitud, una actividad crtica tendiente a dinamizar
los procesos histrico-sociales, y la posibilidad de dejar de lado la
filosofa les parecera un gesto suicida o por lo menos altamente contraproducente, y el cual pudiera inducir al totalitarismo, al nihilismo y
operar un drstico recorte de mundo.
Lejos de recaer nicamente sobre las palabras, la diversidad de lxicos recae tambin sobre las acepciones, cuando dos personas utilizan las mismas palabras con distintos nfasis, implicaciones, etc. Pa-
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2. La mentalidad positivista
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El sistema conceptual con el cual suelen estar comprometidos quienes atribuyen a las humanidades un protagonismo de bajo perfil no
es otro que el paradigma positivista.
~uando ~ablamos de positivismo nos referimos a una postura filosfica. En lineas generales, el positivismo se caracteriza por reducir el
conocimiento al conocimiento cientfico. El arte y la religin quedar~,n clasi~icado~, en cam~io, como juicios de valor, como mera opim~n. La f1losof1a, excepcion hecha de la filosofa positivista, no sera
mas que una especulacin ociosa derivada de una serie de confusiones en el lenguaje, que los filsofos de estirpe positivista y en particular quienes se han propuesto realizar un anlisis teraputico del
lenguaje han terminado por desenmascarar.
A pesar de lo que a primera vista pudiera pensarse, el xito del positivismo no se circunscribe al mbito filosfico ni mucho menos. Por el
contrario, entre los filsofos el positivismo suele ser mirado con desconfianza, inclusive con desdn, y en general tiene poca aceptacin.
En los crculos extrafilsoficos, en cambio, el influjo del positivismo
no puede ser mayor. Ello amerita una explicacin.
Para asumir posturas positivistas no es necesario leer las obras de
Comte o Carnap, basta participar de una serie de prcticas sociales
cuyo comn denominador no sera otro que la sobrevaloracin dP. los
medios y la minimizacin de los fines, es decir, la aplicacin de una
racionalidad instrumental, la misma que en mltiples ocasiones rige
la economa y la poltica, la misma que ha terminado por colonizar
buena parte de nuestro proceso educativo, y la mentalidad del individuo terminar configurada en esa misma direccin.
Quienes miran las humanidades como una actividad de segunda clase lo hacen a partir de su mentalidad positivista, es decir, a travs de
hbitos intelectuales y lingsticos ms o menos inconscientes por
medio de los cua les construyen su mundo de tal manera que lo tangible, lo inmediato se revela como lo nico o por lo menos como lo
mximo. Mientras nuestro interlocutor participe de una mentalidad
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Con quienes entramos en contacto a diario normalmente compartimos mltiples contextos, la misma ciudad, la misma cultura, la misma poca, una educacin similar, y en ocasiones hasta una misma
actividad laboral, lo cual garantiza un cierto nivel de comprensin. No
faltan; no obstante, los contextos no compartidos, la variacin en los
nfasis, lo cual se traduce en cierto grado de incomprensin. Cuando
los contextos compartidos escasean, la incomprensin es mayor. La
incomunicacin entre un poltico politiquero y un poeta servira de
ejemplo. No obstante, la incomprensin no es una fatalidad y puede
ser combatida. En cualquier caso, podemos adelantar la construccin
de contextos compartidos. Sin embargo, puede ser un proceso de
meses, de aos, inclusive.
En lo que respecta al mbito fsico-bitico, la posibilidad del conocimiento objetivo suele ser defensable en trminos generales. Cuando
diferentes personas hablan del mundo fsico-bitico, hablan de lo
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Ello no es una ley y admite excepciones por supuesto. Hay textos que
se han demorado en pasar a la historia. Otros, en cambio, han tardado en sa lir de ella.
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No apalabramos mundo a travs del mismo lxico, lo hacemos a travs de diferentes lxicos, y por ello construimos diferentes mundos,
mundos que se complementan, se superponen y se contraponen. No
es otra la psicodiversidad caracterstica de la cond icin humana, la
materia prima de su evolucin. Surgen diferentes lxicos porque existen
diferentes roles personales y laborales. Hay diferentes roles porque el
hombre es un ser histrico, es decir, contingente, y un ser contingente es un ser abierto a sus posibilidades. Hablar de posibilidades es
hablar de futuro. Sin posibilidades, sin opciones no hay futuro. El
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que se refleja la naturaleza, sino un entramado de significado y sent ido a travs del cua l se construye mundo; si el hombre no es slo un
animal racional, un animal que ha hecho de las aplicaciones tecnolgicas de los descubrimientos cientficos otras tantas prtesis mecnicas y electromagnticas, sino ante todo un ser abierto a sus posibilidades; si la funcin del lenguaje no se reduce a etiquetar los universales, cuando debe dar cuenta de las diferencias; si el sistema de
conceptos del paradigma positivista, en sntesis, revela mltiples
fisuras, sus corolarios relativos a la subvaloracin de las humanidades en general, de la filosofa y la literatura en particular, deben ser
revaluados.
S. El proceso educativo
Para reivindicar la importancia de las humanidades, es menester superar la mentalidad positivista. Cmo hacerlo? A travs del proceso
educativo. No obstante, el proceso educativo (al menos en parte)
opera bajo el signo de una racionalidad instrumental, de acuerdo con
la cual los fines han sido resueltos y nicamente nos interesa capacitar al hombre para multiplicar los medios.
En contrava con el paradigma positivista los ms de los pensadores
de la ltima centuria se han negado a reducir la educacin a un
proceso de capacitacin cientfico-tecnolgico. Es menester, se dice,
reivindicar la enseanza de las humanidades. Los motivos abundan.
Sin humanidades no hay valores, no hay vida espiritual, no hay un
adecuado estmulo a la imaginacin, a la capacidad crtica. Sin humanidades caemos en el individualismo y somos fcil presa de la manipulacin; sin humanidades no hay tolerancia, no hay libertad, no hay
sentido.
Aunque las humanidades no han desaparecido ni mucho menos, suelen asumir un protagonismo de bajo perfil. No bastara responsabilizar
a la sociedad de consumo, a la politiquera de nuestros polticos, al
poder hipntico de los mass media, etc., es menester responsabilizar
tambin (en buena parte) al profesor.
Habiendo dejado de lado la discusin de los fines, reducidas las posibilidades del pensar a la racionalidad instrumental, el poltico aspira a
ms poder; el gerente, a ms dinero. En el mbito humanstico hay
quienes (simplemente) quieren ms saber. De all la concepcin de
las humanidades como cultura general, la cual estara comprometida
con el paradigma positivista de acuerdo con el cua l la mente se concibe como espejo de la naturaleza, cuando sus funciones quedaran
reducidas a la de reproducir el mundo descrito por el profesor.
Reivindicar las humanidades, al t iempo que adoptamos exclusiva o
prioritariamente modelos pedaggicos como el de la clase magistral
constituye un contrasentido. Estaramos creando una disociacin entre las ideas antipositivistas impartidas al estudiante (la crtica al
consumismo, al inmediatismo de los tiempos modernos por ejemplo)
y la mentalidad positivista forjada a travs de sus prcticas pedaggicas. Lo que se dice en el aula de clase cambia hoy da a la velocidad
del vrtigo. No sucede otro tanto con la manera como se dice. En
general enseamos como aprendimos una generacin atrs, as no
enseemos lo mismo.
Para reivindicar las humanidades no bastan los panegricos, sera
menester una mutacin de las prcticas pedaggicas comprometidas
con una concepcin del hombre como un animal eficaz, en favor de
las prcticas pedaggicas comprometidas con la concepcin del hombre como un ser abierto a sus posibilidades como sera por ejemplo el
seminario investigativo alemn.
Una mutacin en las prcticas pedaggicas implicara un cambio de
prioridades. La profundizacin, la discusin de los contenidos sera
ms importante que su nmero, que su extensin. Por abarcar muchos asuntos suele ocurrir que un curso termine reducido a un procesode copia y memorizacin. Profundizar en unos pocos problemas,
en un solo autor, en cambio, habilita al estudiante para profundizar
en otros problemas, en otros autores. Aunque la exposicin y las
explicaciones del profesor no dejan de ser necesarias, la prioridad
sera la de fortalecer los hbitos intelectuales bsicos. Nos referimos
a la lectura y la escritura, a la discusin tambin. En torno a ellos gira
el proceso de profundizacin.
A partir de las prcticas pedaggicas comprometidas con el desarrouo de los hbitos intelectuales bsicos, la formacin humanstica no
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-,
A diferencia de lo ocurrido con la clase magistral, prcticas pedaggicas como el seminario investigativo alemn requieren del concurso
de un docente-investigador, un docente cuya actividad acadmica no
sea ajena ni mucho menos a los hbitos intelectuales que pretende
incentivar en sus alumnos. Lejos de ser una innovacin, las exigencias relativas a la concepcin del docente como docente-investigador
reivindican la vocacin originaria de la universidad, y en particular, de
la universidad medieval concebida como mbito para la gestacin del
saber, y cuyas prcticas pedaggicas estn orientadas a la lectura,
interpretacin, discusin y produccin de textos.
contenidos a la precomprensin de mundo del estudiante. No siempre los ms elevados contenidos son los ms pertinentes para
dinamizar los hbitos intelectuales bsicos. Mientras no los
incentivemos las humanidades sern teora, costura o ladrillo/ y no
cumplirn su cometido.
Las humanidades no se reducen a una informacin en cond iciones de
ser transferida al estudiante, informacin que incremente su conocimiento del mundo y de la historia; las humanidades son la oportunidad que nos queda de adoptar un patrn de conducta diferente al
que nos inducen la sociedad de consumo y las partidocracias, es
decir, al del animal eficaz. Convertir las humanidades en un curso de
cultura general en el que su importancia sera dada por los conteni dos, hacerles cmplices de la racionalidad instrumental, las llevara a
reforzar la mentalidad positivista, la misma que no cesa en su empeo de minimizar el valor de las disciplinas humansticas sin reconocer
los servicios prestados porque la racionalidad instrumental no tiene
escrpulos, ni conciencia, mucho menos lealtad, simplemente obedece al mandato de su inercia, como una bola de nieve por una
pendiente.
6. A manera de conclusin
La importancia de las humanidades radica en que suministren al estudiante las oportunidades para desarrollar los hbitos intelectuales
bsicos, la lectura y la escritura, la discusin tambin; en que habili.
ten al estudiante para actuar en un mundo a medio hacer que ex1ge
el ejercicio de la libertad, en un mundo polifnico que presupone la
tolerancia, que reclama la solidaridad. Anlisis e interpretacin de
libros, investigacin y debate son piezas fundamentales de la estrategia en cuestin.
Es comn pensar que la importancia de las humanidades deriva de la
de los contenidos, y aunque en alguna medida es cierto, la calidad de
los contenidos no garantiza de por s una slida formacin humanstica.
Es necesario contar con las prcticas pedaggicas que articulen los
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Los humanistas deben adecuar, Implementar un programa de primeros auxilios para salvar al hombre del cierre del universo del sentido
que ha venido operando el paradigma positivista; de fracasar en su
intento bien puede sobrevenir la muerte del hombre, no as la del
animal eficaz; deben hacerlo con premura no sea que los tome por
sorpresa el fin de la historia tan publicitado por estos das del fin del
milenio, que no sera el fin de la relacin entre el saber y el poder,
entre el saber y el dinero, pero si el fin de la relacin entre el saber y
la libertad, el saber y el sentido. Es menester, en sntesis, operar una
revolucin copernicana en la relacin mtodo-contenido al menos en
algunos cursos estratgicos.
Si el hombre es un ser abierto a sus posibilidades, ninguna institucin
refleja mejor su condicin ontolgica originaria que la universidad
concebida como el espacio para la gestacin del saber. Si el hombre
requiere de instituciones como la universidad, de instituciones que
operen como bunker de la psicodiversidad, como espacio abierto para
la investigacin no mercenaria; la universidad requiere de disciplinas
como las disciplinas humansticas para no limitarse a la produc.cin
de medios, para discutir sus fines. Una universidad comprometida
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NOTAS
Ilustracin: Gabriel Duque Guinart
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Colaboradores
Mara Isabel Lafuente Guantes
Doctora en Filosofa por la Universidad de Oviedo. Profesora titular
de la Universidad de Len, Espaa. Ha publicado los libros: Causalidad
y Conocimiento segn Piaget, 1977; Teora y Metodolog/a de la Historia de la Filosof/a;1986; Idea~ Princip ios y Dialctica: La sistematizacin racional como proyecto libre en la filosof/a de Kant, 1990.
Artculos suyos han sido publicados en revistas de nivel nacional e
internacional en Espaa.
df.cmlg@unilen.es
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Indice
La existencia como bsqueda de significado
en el pensamiento de Miguel de Unamuno
Mara Isabel Lafuente Guantes ................................................................
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VEPII!SIDAD .J.&VEP'fiANA
1 liTEGA GENE-RAl
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Pensamiento pedagog
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