CON TON Y CON SON

La lengua materna en la Educacin Inicial

Elena Stapich

Coleccin: Aportes para la educacin inicial

Coordinadora de la coleccin: Mara Teresa Gonzlez Cuberes
Aique Grupo Editor S.A.
Buenos Aires, 1993

La Educacin Inicial necesita, hoy ms que nunca, perspectivas y enfoques de

base cientfico-prctica que, ms all del folclore que suele caracterizar su accionar, le
otorgue estatuto de Nivel dentro del Sistema Educativo argentino.
La coleccin Aportes a la Educacin Inicial contempla el proceso continuo que
abarca el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes, y toma en consideracin la vastedad
geogrfica, socioeconmica y cultural del pas. Confiamos en revertir la tendencia de
ciertos textos pedaggicos escritos "unitaria" o "centralizadamente", o pensados de
espaldas al quehacer cotidiano.
El deseado vnculo entre tericos y prcticos ha de llegar a travs del cmulo de
ingredientes cuya combinatoria multiplique cuantitativa y cualitativamente la educacin
del nio pequeo, y no por la formulacin de enunciados absolutistas y tecnocrticos
que cercenan toda posibilidad de debate. No son las "recetas" las que
significativamente daan la actividad docente; son las prescripciones transmitidas como
frmulas inviolables las que provocan la estereotipia y el estancamiento.
A travs de una epistemologa convergente, estos Aportes procuran dar cuenta
de la realidad y suscribir al cuestionamiento y al fundamento terico. La propuesta
implica que a partir de nuevos autores y perspectivas se retomen "viejos temas" y se
aventuren utopas. Adherimos con vehemencia a quienes, a travs de ensayos y
realizaciones, se "pre-ocupan" por la transformacin de teoras y prcticas.
Cada libro, se refiera a la matemtica, la Lengua, la formacin profesional, al
juego o a otros aspectos didcticos, procura acercar contenidos vlidos para la
capacitacin y actualizacin de estudiantes, docentes en ejercicio y formadores de
educadores y para quienes deban tomar decisiones o establecer polticas, sea a nivel
institucional o comunitario.
Es nuestro anhelo que, a partir de la lectura crtica de estos volmenes, de la
problematizacin de las prcticas que se han ido "naturalizando", sean muchos los
protagonistas de nuevas alternativas, da a da superadoras. Anhelo que, al
concretarse, tender un lazo hacia los nios y sus grupos familiares, en un "dame la
mano" que nos rena en torno a una infancia cuyos "derechos" sean plenamente
respetados.
Mara Teresa Gonzlez Cuberes
Coordinadora

A Orlando, compaero en este viaje.

A mis hijos: Ignacio (en nuestro recuerdo), Mercedes
y Ana Clara, que tanto me ensearon
sobre la maravilla del lenguaje.

Mi agradecimiento a Mara Teresa Gonzlez Cuberes,

porque de su demanda, ente alentadora y exigente,
de su generosa biblioteca y de sus sugerencias y
correcciones, surgi este libro. Sin ella, hubiera
quedado en una serie de papeles dispersos,
producidos durante mis aos de prctica docente
y de reflexin sobre estos temas.

ndice
Presentacin....................................................................................

Prlogo.............................................................................................

Introduccin.................................................................................... .

I.

La danza del lenguaje

Antes de aprender a hablar..........................................................
La apropiacin del lenguaje..........................................................
Una lgica distinta.........................................................................
La cuestin del significado............................................................
Por amor a lo que se repite...........................................................
Una situacin "formato".................................................................
Dos caras del lenguaje..................................................................
Y con todo esto qu hacemos?...................................................
Bibliografa.....................................................................................

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II.

Nombrar la vida
Primero nombrar............................................................................
Nombrar el cuerpo.........................................................................
Nombrar los objetos.......................................................................
Nombrar los alimentos...................................................................
Bibliografa.....................................................................................

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III.

Atesorando palabras
Atesorando palabras.....................................................................
Para llegar a hablar en nombre propio..........................................
Acerca de los trminos "difciles"..................................................
Enriquecimiento del vocabulario...................................................
Sobre la correccin.......................................................................
Qu hacemos entonces?............................................................
Onomatopeyas.........................................................................
Antnimos................................................................................
Comparaciones........................................................................
Adjetivacin..............................................................................
Bibliografa....................................................................................

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IV.

La literatura infantil como punto de partida

Rima rimando...............................................................................
Adivina, adivinador.......................................................................
Abracadabra, pata de cabra.........................................................
Jitan... qu?................................................................................
El cuento de la buena pipa...........................................................

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Bibliografa....................................................................................

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V.

Los chicos hablan sobre s mismas

Hoy no s lo que me pasa............................................................
Dijo "una palabra".........................................................................
La expresin del yo.......................................................................
La mentira ms mentirosa.............................................................
Las cosas que me gustan y las que no me gustan.......................
A qu le tenemos miedo?...........................................................
La memoria de lo que hablamos...................................................
Yo en el cuento.............................................................................
Las preguntas de los chicos..........................................................
Bibliografa....................................................................................

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VI.
Expansin de la capacidad creativa
Acerca de la creatividad................................................................
A partir de un nombre....................................................................
Esto es..., pero podra ser.............................................................
Seres fantsticos...........................................................................
Bibliografa.....................................................................................

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VII.
El bao de lenguaje escrito
Lectura de imgenes.....................................................................
Aproximacin a la lengua escrita...................................................
Impregnacin y no aprestamiento.................................................
Bibliografa.....................................................................................

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Conclusin

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Bibliografa de consulta

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Prlogo
Esta autora, este libro...
No siempre podemos recordar como "aquellos das felices" el tiempo vivido en
alguna institucin educativa a la que hemos intentado "atravesar". Suele ocurrirnos que
lo feliz se reduzca a alguno que otro momento, a la relacin con alguno que otro
estudiante, al descubrimiento de alguno que otro compaero. La autora de este
bellsimo e impecable trabajo ha sido una de esas personas con las cuales muchos
momentos, muchas ganas, muchos esfuerzos y utopas pusieron en acto la
complementariedad.
Con plena confianza la invit a escribir, con tanto afecto como reconocimiento
hoy presento su primer libro; me uno a la dedicatoria con la que comienza el trabajo -y
me sonrojo ante su agradecimiento.
En su condicin de madre, de maestra, de formadora de educadores y ms all
de su graduacin universitaria y su espritu de investigacin, Elena Stapich nos acerca
un material que puede acompaarnos toda vez que intentemos iniciar a un nio en el
habla. Escrito en lenguaje coloquial, ofrece propuestas tan vlidas para la educacin en
el marco del grupo familiar como dentro de las instituciones; creo, incluso, que puede
abrirse espacio entre los psicopedagogos, los fonoaudilogos y aquellos dedicados a la
educacin "especial".
El libro posee una rica fundamentacin asentada en las teoras constructivistainteraccionista y psicoanaltica; sin embargo su lectura se hace amena con ejemplos
que, de tan cotidianos, nos ponen en el lugar de protagonistas.
Perucca Paparella (1991)1 seala que el lenguaje -no slo verbal- es un
integrador y tambin un indicador de la personalidad, cuyas carencias limitan la
comunicacin, la expresin y las relaciones. Encuentro que Con ton y con son,
precisamente, pone de manifiesto la importancia de la construccin y apropiacin de la
lengua materna. Pero Elena no propone su aprendizaje como producto de una serie de
ejercitaciones, tan tortuosas como fragmentarias, sino como la expresin de un
proceso relacional en el que padres y maestros envolvemos al nio en un "bao de
lenguaje".
Inicialmente el lenguaje de las letras, poco a poco el de los nmeros y siempre el
del sentimiento, abren un proceso que comienza cuando el beb es nombrado, es
puesto en palabra aun antes de nacer. Luego le ser posible entrar en la cultura a
travs del uso del smbolo, de su comprensin y de su enriquecimiento creativo.
El nio necesita de sus cuidadores y educadores -mam, pap y maestros- para
ingresar en el universo simblico, para relacionarse con los dems y con los objetos y
para, finalmente, acceder al lenguaje, que nos define como humanos y nos posibilita el
aprendizaje.
Este texto brinda a los padres, estudiantes, graduados y formadores de
educadores nuevas perspectivas para el abordaje de la educacin de los nios
pequeos. Nombrar la vida, atesorar palabras, disfrutar de la literatura infantil, hablar
sobre ellos mismos, desarrollar la creatividad, desear leer y escribir, son experiencias
fundamentales en la vida de un nio. Ellas estn presentes, bajo la mirada atenta de
esta autora, en cada uno de los captulos.

A. Perucca Paparella: Gnesis y desarrollo de la relacin educativa, Bs. As., Nueva Visin, pg. 49.

Es mi anhelo que, a partir del anlisis crtico del contenido de este volumen,
muchos maestros y muchas instituciones sean protagonistas de nuevas alternativas,
da a da superadoras.
El placer de leer y poner en circulacin las propuestas de Elena est en nuestras
manos, las suyas, las mas y las de cada uno de los pequeos con los que conjuguemos "con ton y con son".
Mara Teresa Gonzlez Cuberes

Introduccin

El objetivo de este trabajo es el de orientar a los adultos en contacto con los

chicos, desde recin nacidos hasta los seis a ocho aos, para que puedan estimular el
proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje.
El material que lo compone puede dividirse en: sugerencias sobre actividades
ldicas orientadas hacia lo verbal, por un lado, y, por otra parte, algunas reflexiones
tericas que buscan dar el fundamento conceptual de dichas actividades.
Las propuestas pueden ser llevadas a la prctica por padres, abuelos, maestras
maternales o jardineras. Algunas se adecuan para trabajar con grupos grandes y otras
se prestan ms para los pequeos grupos o la relacin interpersonal nio-adulto. En
algunos casos, se apunt a la adquisicin del lenguaje-herramienta, y, en otros, a la
expansin del potencial creativo del chico.
Se trat de dar un espacio importante a la produccin que se puede generar a
partir del contacto con textos de literatura infantil, de los cuales se incluye un buen
nmero, con la finalidad de que el captulo correspondiente a este tema constituya, en
s mismo, una pequea antologa.
Los fundamentos tericos de este trabajo han sido elaborados a partir de la
lectura y la reflexin sobre autores diversos, con diferentes orientaciones. Pero se
podran establecer dos lneas principales: la de la psicologa gentica, en lo que hace a
lo relacionado con lo cognoscitivo, y la psicoanaltica lacaniana, como basamento de
los temas vinculados a lo afectivo.
La idea propuesta como eje de trabajo es la de que el lenguaje infantil se
constituye en la interaccin con el adulto. Somos nosotros quienes le damos la palabra
al chico.
De lo que se trata, precisamente, es de encontrar la mejor forma de hacerlo.

I.

La danza del lenguaje

"Qu encantadora locura es la palabra; con ella el
hombre danza sobre todas las cosas."
Nietzsche

Antes de aprender a hablar

Para comprender por qu los nios hablan como hablan y qu se requiere de los
adultos durante los primeros aos para que los ayuden en esta apropiacin de la
palabra, resulta conveniente comenzar sealando algunas pautas observables en el
proceso de adquisicin del lenguaje.
Sabemos que el nio que nace pasa de vivir en la placenta materna a vivir
dentro de un "bao de lenguaje"2 que sustituye a aqulla. El trnsito de la vida
intrauterina a la extrauterina es traumtico, pero este carcter se ve atenuado por la
presencia de la voz humana, que tranquiliza. La madre primeriza tiende a interpretar
que el llanto de su beb se debe siempre a causas fisiolgicas (tiene hambre, est
"sucio") o fsicas (tiene fro, tiene calor). Pasada la ansiedad de los primeros meses, o
cuando mams, maestras o cuidadoras tienen experiencia, porque han criado a otros
nios, pensarn tambin que el beb puede sentirse solo, aburrido, triste, ansioso.
Entonces, probamos hablndole, cantando, repitiendo alguna rima y descubrimos el
poder mgico de la palabra, algo que saban muy bien los brujos de la tribu.
As nacieron las nanas, o canciones de cuna, que vienen repitiendo desde
tiempos inmemoriales:
Durmete mi nio,
que tengo que hacer:
lavar la ropita,
planchar y coser.
O bien:
Esta nena es una rosa,
esta nena es un clavel,
esta nena es un espejo:
su mam se mira en l.
Vemos que el beb se queda como hipnotizado, y esta fascinacin perdura
durante los primeros aos, con la voz del adulto que repite para l algn texto de
2

M. y G. Bonnet: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.

10

poesa folclrica. Ms an, si esto va acompaado de algn balanceo o palmaditas

rtmicas.
El pequeo entra por completo en el bienestar que le produce esa conexin con
el ritmo csmico y esa voz montona, pero sabia, que le asegura que su estar en el
mundo puede ser, aunque sea por momentos, algo armonioso. A travs de la palabra
oral, el beb queda suspendido en un instante ocenico, sumergido en la lengua de la
comunidad en la que vive, conectado con las generaciones que por siglos lo
precedieron.3
Si nos detenemos a analizar esos primeros textos de poesa folclrica, vemos
que casi son pura rima. En ellos el sentido parece estar suspendido, o carecen
directamente de l, como las jitanjforas:
Tin, marn
dedn ping.
Ccara, mcara,
ttere fue.
En otros poemas el significado es absurdo, imprevisto, disparatado:
Don Pepito verdulero
se cay dentro de un sombrero,
el sombrero era de paja,
se cay dentro de una caja...
La apropiacin del lenguaje
Cuando el beb comienza con sus primeros ejercicios de vocalizacin, descubre
los sonidos que puede emitir, se apropia de ellos mediante la repeticin, y esto, que es
visto por nosotros como un aprendizaje y como una preparacin de sus rganos
fonatorios y articulatorios para el momento en que comience a hablar, est signado
para l por el placer. Es decir, que su primera aproximacin al lenguaje tiene que ver
con un juego solitario donde los sonidos se hallan desprendidos de la significacin,
donde no existe una funcin social y, en consecuencia, tampoco hay una intencin
pragmtica.
Durante los primeros aos de vida, el lenguaje es algo lleno de misterio, es
multiforme, plstico, verstil. No es tanto una herramienta que vehiculiza informacin,
cuanto un juguete con el que se puede experimentar. Hasta es posible, por su carcter
porttil, recurrir a l cuando no hay nada con que jugar. Veamos este testimonio:
Ignacio (dos aos), aburrido quiz de esperar sentado en la pelela "que salga la
caca", comienza a repetir para s mismo: "Azulejos, que se vayan lejos..."
Una vez que se apropia del lenguaje, el nio hace de l un uso libre, fantstico,
despreocupado. Y cuando habla (aunque parezca el nombre de un taller didctico) lo
hace jugando con las palabras. Persistir en esta actitud mientras transite por la etapa
del pensamiento egocntrico, por el cual la realidad no puede ser pensada si no es en
referencia a s mismo. Esta forma de relacin con el mundo ir cediendo gradualmente
a medida que se consolide la descentracin, que permite al chico pensar los objetos sin
relacionarlos necesariamente con su propio yo, en un proceso que alcanzar su
madurez alrededor de los ocho aos.
3

Ana Pelegrn: La aventura de or, Madrid, Cincel, 1982.

11

El discurso del nio en estos primeros aos tiene puntos de contacto con el
lenguaje potico, que han sido sealados muchas veces. El carcter simblico de su
pensamiento lo lleva a emplear con frecuencia la metfora, procedimiento por el cual
algn elemento de la cadena hablada aparece sustituyendo a otro. Por ejemplo,
cuando Federico Garca Lorca dice, en el ltimo verso del poema Cortaron tres rboles:
"(Se qued desnuda el agua.)"
El ttulo de la obra y el sentido de los versos precedentes nos indican que la
desnudez a la que alude es el efecto que produce la orilla del ro sin los rboles que
antes la poblaban.
Pero no olvidemos que el uso de la metfora por parte de los nios no es
producto de una bsqueda o de una experimentacin esttica: la metfora se les
impone porque est sintonizada con su percepcin de la realidad. A veces el nio la
emplea porque ella le permite expresar una globalidad, o lo esencial de una cosa, sin
entrar en su anlisis, que le est vedado por la estructura cognoscitiva con la que
opera.
A veces los chicos nos sorprenden con alguna metfora que simplemente se
debe a la sustitucin de una palabra que no conocen, o que se les ha olvidado o
confundido, como en el caso de la chiquita que finga leer en una lata de gaseosa y,
sealando con el dedo donde deca "350 ml." deca: "Aqu dice mil quilombos de
gaseosa".
Otras veces, las expresiones "poticas" responden a una visin animista de la
realidad, propia del perodo egocntrico. Segn la hiptesis del animismo, todo aquello
que lo rodea tiene vida y se comporta de acuerdo con cierta intencionalidad.
Paulita (tres aos) seala una cascada y pregunta: "Dnde tiene los ojos?"
Un nene de unos cuatro aos exclama, mientras se prueba un calzado deportivo
en una zapatera: "Qu bien saltan estas zapatillas!"
La hiptesis artificialista, segn la cual todo lo que existe ha sido fabricado por el
hombre, hace exclamar a Mercedes (dos aos): "Qu buena la tierra que hace este
seor!"
Tambin est el artificialismo detrs de la pregunta de Ana Clara (dos aos) que
seala a su pap y dice: "Dnde te compraste esos bigotes?"
El pensamiento mgico, por su parte, aquel que otorga a la palabra el don de
modificar la realidad, por ejemplo, hace que los nios recurran con frecuencia a las
frmulas mgicas, como las que abundan en la poesa popular:
Poncio Pilatos,
si no me das suerte,
no te desato.
San Roque, San Roque,
que este perro no me mire ni me toque.
Abracadabra, pata de cabra...
Una lgica distinta

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Juan Emiliano (tres aos) nos muestra un dibujo: en l hay un crculo con ojos y
muchos rayos que se abren en diversas direcciones, como un sol. Dice: "Es un sapo
peludo que se llama conejo y dice guau".
Afortunadamente, a ninguno de los que escuchamos su explicacin se nos
ocurri puntualizar que los sapos no tienen pelos, que si un animal es un sapo no
puede llamarse conejo y que son los perros los que hacen guau. En lugar de eso, nos
remos francamente y enseguida Juan se puso a rer con nosotros, tal vez sin entender
claramente qu era lo gracioso. Si hubiramos optado por explicarle los "errores" de su
definicin, dos cosas habran ocurrido: la primera y ms segura es que no hubiera
entendido el punto de vista del adulto. O no lo hubiera compartido. La segunda,
probable, es que se hubiera inhibido para seguir conversando. De ocurrirle lo mismo en
varias oportunidades, tal vez hubiera decidido, como el Principito, que no vale la pena
mostrar los dibujos a la gente grande y que a los adultos slo hay que hablarles "de
bridge, de golf, de poltica y de corbatas".
ste es quizs uno de los puntos ms conflictivos en nuestra relacin con los
nios pequeos: cundo y cmo corregir? No estoy queriendo decir con el ejemplo
anterior, que nunca debamos intervenir en el discurso del chico. No era oportuno en
este caso particular, ya que la explicacin de Juan responda a su forma prelgica de
pensar, y de nada hubiera servido confrontarla con la lgica adulta. Pero la
confrontacin es vlida en otros casos, y hasta necesaria. El chico que dice "jugo"
terminar asumiendo la forma "juego" al confrontar su decir con el de otros. El nene
que se asusta y se esconde cuando ve pasar por la calle a cierta vecina e insiste en
que "es una bruja" necesita de la racionalidad del adulto que le seale que slo se trata
de una viejita como la bisabuela.
La cuestin del significado
El lazo que une a una palabra, entendiendo el trmino "palabra" como
significante, 4 la huella psquica de una imagen acstica, con su correspondiente
significado, es lbil en los nios pequeos.
Una palabra puede tener significados diversos, segn el estado de nimo con
que se le dice o se la escucha. Si su significado se desconoce, esto es a veces
suficiente motivo para soltar la imaginacin.
Para evitar infantilizar nuestro discurso dirigido al nio, tenemos que tener
presente que si el texto es interesante la palabra desconocida no ser un obstculo.
Puede, incluso, ser alimento para sus juegos y su imaginacin. Adems, los nios
suelen comprender ms que lo que el adulto imagina. Poseen lo que se llama
vocabulario pasivo, es decir, que conocen muchas palabras que no usan, pero de cuyo
significado tienen una idea aproximada. Sobre este tema volveremos ms adelante.
A veces, una palabra es apreciada por su sonoridad, sin que interese la
significacin. Desde este punto de vista, si una poesa tiene atractivo por su carcter
rtmico, sonoro, musical, esto constituye un motivo suficiente para acercrsela a los
nios, sin que sea un impedimento la comprensin de su significado, aunque pueda
presentar cierta complejidad.
Antes hablbamos del paralelismo nio/poeta. Dentro de esta lnea, podramos
pensar que el escritor es alguien que puede recuperar esa actitud primigenia frente al
lenguaje.
4

Ferdinand de Saussure: Curso de lingstica general, Bs. As., Losada, 1968.

13

Esa fascinacin por la palabra como forma, como sonido, como dibujo, esa
postura desinteresada que no obliga a la palabra a significar, y a significar siempre lo
mismo, es lo que comparten estas dos ancdotas:
Por la poca en que era comn escuchar este nombre en los noticieros de
televisin, observo a dos nios que saltan sobre unos neumticos en el patio del jardn,
mientras repiten como letana: "A-ya-to-llah-Jo-mei-ni".
Por su parte, en una conferencia, Borges hace de pronto una pausa, se queda
pensando en algo y luego expresa su admiracin por la palabra "avaricia". Cuando
todos comenzamos a interrogarnos confusamente acerca de cul sera el atractivo de
la palabra en cuestin, el escritor aclara que le gusta porque su escritura configura una
imagen armoniosa, sin ningn rasgo que se eleve sobre la lnea del texto, o que
descienda por debajo de ella...
La exploracin infantil del lenguaje es semejante a la actitud del nio con los
juguetes inestructurados: busca formas de combinarlos, les asigna diversas funciones,
arma y desarma.
A propsito de este tema, cito dos prrafos de un trabajo 5 donde se lo aborda
desde el punto de vista psicoanaltico y que constituyen un aporte valioso:
"... el hombre habla y juega. Juega a producir cosas,
cosas que son juguetes, son palabras, son significantes.
El jugar es producir significantes."
"Me apoyo para este desarrollo en la nocin de significantes
de Lacan, algo que produce un sentido, que
produce algo nuevo, con algo de sorpresa y hallazgo.
todo al pasar por el nio sufre una resignificacin, al
pasar por su mano, por su mirada, por su boca, ms
adelante por su palabra..."
Por amor a lo que se repite
Adems del aspecto sonoro y de las posibilidades de resignificacin, de nueva
estructuracin, a los nenes les atrae la palabra proliferante, la palabra que genera
otras, el poder germinativo de la palabra. Por eso, puede apreciar mejor que nadie
frases como sta:
"Y as anot a las restantes, que se llamaban:
Blancarita, Blancarina, Blancarufa y
Blancatula Nieves."
Mara Elena Walsh
Porque hay un tema central en la comunicacin de y con los nios pequeos y
es el de la repeticin.
Para el adulto, la palabra repeticin, el trmino redundancia, puede tener una
connotacin negativa. Veremos que no es as para el nio, sino todo lo contrario. ste
es un tema que debemos desglosar en diversos componentes, y que volver a
aparecer a lo largo de este trabajo.
5

Marta Trevn: "Acerca de jugar". En Actas Terceras Jornadas Internas del Centro Marplatense de
Estudios Psicoanalticos, Mar del Plata, 7-12-91.

14

Por un lado, el nio necesita la repeticin. Lo que es rutinario le da seguridad,

hace que la realidad se vuelva previsible. Recuerdo el comentario de un pediatra que
deca que cuando el grupo familiar sale de vacaciones suelen ocasionarse trastornos
(casi siempre de origen emocional) en los ms chicos, que ven alterada de modo
abrupto la rutina familiar.
En la comunicacin, el gusto por la repeticin se manifiesta cuando el nene pide
siempre los mismos cuentos, festeja alborozado las mismas bromas que se reiteran de
idntica manera y escucha con atencin a los abuelos cuando narran por ensima vez
el mismo episodio, para fastidio de los adultos jvenes. Esta reiteracin tiene su
correlato en la literatura popular, por ejemplo, en los cuentos de nunca acabar, sobre
los que nos detendremos en otro captulo.
A su vez, el nio gusta de repetir las mismas frases o palabras y disfruta de
aquellos cuentos que, por estar llenos de repeticiones, tanto en la historia como en el
discurso, le permiten anticiparse a lo que va a decir el narrador.
Una situacin "formato".
Con respecto a la reiteracin, me parece pertinente destacar aqu el valor que
Bruner6 le otorga a la situacin llamada por l formato, como apoyo a la adquisicin del
lenguaje.
La nocin de formato incluye a los juegos y a otras situaciones repetitivas, y se
define como una pauta de accin estandarizada (y que por lo tanto se va repitiendo
siempre del mismo modo) entre adultos y nios. En un comienzo los roles estn
demarcados -la iniciativa la tiene el adulto- y, a lo largo del tiempo, se van invirtiendo.
Por ejemplo: el juego de las escondidillas (el Fort-da que desarrolla Freud), por otra
parte universal, donde la frmula verbal consiste en: "Ac est - No est ms - Dnde
est?".
Otros pueden ser particulares de cada familia, como la serie de rituales que
acompaan la entrada del beb a la baadera, o el momento de vestirlo o alimentarlo.
Lo particular de estas situaciones, como facilitadoras de la adquisicin y el
desarrollo del lenguaje, es que contienen elementos verbales, casi una conversacin.
Por otra parte, en la inversin de roles que mencionaba ms arriba, se produce un
pasaje de la enunciacin del adulto hacia el nio. En una palabra, todas las frases con
las que el adulto acompaaba la repeticin de la situacin formato, en poco tiempo son
pronunciadas por los chicos, que coloca as a la persona mayor en el rol que antes
desempeaba l.
Volveremos sobre el tema de los formatos, aplicados a otros aspectos de la
adquisicin del lenguaje, ya que este es uno de los puntos donde ms claramente se
puede apreciar el rol del adulto en este proceso y el carcter de interaccin que ste
posee.
Dos caras del lenguaje.
Pero no todo en el lenguaje es juego y creacin. Aunque el tema de las
funciones del lenguaje da como para hilar mucho ms fino (y as lo han hecho algunos
lingstas que discriminan seis y hasta ms funciones) nos limitaremos a distinguir dos
de ellas: lenguaje denotativo y lenguaje connotativo.
6

Jerome Bruner: El habla del nio, Bs. As., Paids, 1986.

15

Podemos leer a propsito de esta oposicin:

" - En la denotacin, el sentido es formulado explcitamente,
de manera irrefutable: su decodificacin es general, salvo en
el caso de una divergencia idiolectal entre el emisor y el
receptor.
- En la connotacin, el sentido es sugerido, y su
decodificacin es ms aleatoria. Los contenidos
connotativos son valores semnticos flotantes,
tmidos, que slo imponen si son redundantes o si,
por lo menos, no se contradicen con el contenido
denotativo."7

El lenguaje denotativo es claro, evidente, simple, sin equvoco ni ambigedad,

inmediatamente comprensible, unvoco. Por ms compleja que sea la idea que se
quiere transmitir, la dificultad puede estar en lo conceptual, pero no en la forma en la
que el mensaje est expresado. La expresin no debe dar lugar a dudas, el receptor no
puede quedarse pensando: Qu habr querido decir? No debe haber lugar a diversas
interpretaciones. Una vez comprendido, quien lo recibe puede estar de acuerdo o no,
pero no deberan quedarle dudas. Por ejemplo:
As es la luz
La forma ms conocida de la radiacin electromagntica
es lo que vulgarmente llamamos luz. en realidad, la luz
consiste en una onda -aunque en el campo de la mecnica
cuntica se trate de una onda-partcula- que se prolonga
con una determinada frecuencia y longitud.
todas las ondas -que en los grficos vemos como
una serie de ondulaciones repetitivas- presentan picos y
valles. La frecuencia es el nmero de picos o valles que
pasan por un punto en un lapso de tiempo.
"Muy interesante", N 68, junio de 1991.

En cambio, el lenguaje connotativo se caracteriza por la polisemia, es decir, la

posibilidad de desplegar diversos significados, de dejarse interpretar de diferentes
maneras por los diferentes receptores, o bien por el mismo receptor en diversos
momentos. Cuando escuchamos:
"Mi unicornio azul
ayer se me perdi ..."
es muy posible que, ms all de la significacin que el unicornio azul pueda tener para
Silvio Rodrguez, puede llevarnos a pensar en la infancia que no se recupera, en el
amigo que se fue, en el amor que termin, en la muerte de alguien a quien queramos
mucho, etctera. En la medida en que el texto no restringe las posibles
interpretaciones, no existe una que sea verdadera y que elimine a las dems por
errneas.
En el lenguaje denotativo no hay mayor incidencia de lo subjetivo. Los mensajes
se vuelcan en ciertos moldes que ya existen y a los que tienen que ajustarse. De
hecho, hay una cierta manera de redactar una receta de cocina, un informe
7

Catherine Kerbrath-Orecchioni: La connotacin, Bs. As., Hachette, 1983.

16

meteorolgico, una carta comercial. Es ms: en la medida en que el mensaje se ajusta

a esa forma preestablecida, se vuelve ms efectivo.
En cambio, no ocurre esto con el lenguaje connotativo, tanto ms feliz cuanto
ms se aparte del estereotipo, permitiendo la expresin de lo personal, subjetivo, y
sorprendindonos en su constante desvo de lo previsible.
Comparemos. Hemos recibido una carta comercial cuyas primeras lneas dicen:
De nuestra mayor consideracin:
Nos dirigimos a Ud. para solicitarle tenga a bien
poner a nuestras disposicin,
a la mayor brevedad posible ...

Si interrumpimos aqu la lectura (y es frecuente que as lo hagamos) podramos

fcilmente adivinar las palabras que componen el resto del mensaje.
En cambio, vamos de sorpresa en sorpresa al escuchar "Carta de color", una
misiva que un negro emigrado a los Estados Unidos le enva a su to, que permanece
en la tribu, en frica.
Querido to Oblongo:
Despus de mucho deambular estoy por fin aqu, en
los Estados Unidos. Al llegar, mis primeras impresiones
fueron digitales. Me las tomaron con tinta blanca.
Te dir que no es cierto que todos los negro son
maltratados en este pas: algunos negros son maltratados
en otros pases ...
Les Luthiers

Sin pretender de ningn modo haber agotado el tema, creo que hemos visto en qu
trminos se plantea esta oposicin. Pero no quiero dejar de hacer una aclaracin que
entiendo necesarsima: estas dos funciones que parecen estar tan claramente
separadas, no lo estn en la prctica concreta de los hablantes. Es comn que en los
mensajes se mezclen las dos funciones, aunque con predominio de una de ellas. Por
ejemplo, en una revista de divulgacin cientfica que ya hemos citado antes
encontramos este texto, ms metafrico que muchos poemas que conocemos:
Universos paralelos
Nuestro universos no est solo. Puede ser parte de una
red de ellos unidos por agujeros de gusano, esos tneles
microscpicos del espacio-tiempo.
"Muy interesante", N 68, junio de 1991.

Y con todo esto qu hacemos?

Todas estas disquisiciones acerca del lenguaje y sus comportamientos tienen
implicancias pedaggicas importantes.
La intervencin docente sobre el discurso infantil tiene que ver con este tema.
Por ejemplo, en un cuento, en un relato de un episodio ocurrido en el patio, un animal
puede ser llamado, simplemente, "bicho". Pero no es pertinente esta denominacin
cuando lo que se est presentando es el informe (oral o escrito) de una experiencia de
introduccin al conocimiento cientfico. En ese caso, el animal en cuestin pasar a ser
un "insecto", "una hormiga", etctera.
17

El nio pequeo, que, como hemos visto en este captulo, se halla ms inclinado
hacia el lenguaje connotativo, creativo, hacia la poesa, lo fantstico y el humor, debe ir
progresivamente balanceando esta actitud con la internalizacin del aspecto normativo
y de las condiciones que el mensaje debe reunir, segn el caso, para ser efectivo.
Un grupo de nenes de una sala de cinco aos trata de escribir una receta de
cocina para pasrsela a sus compaeros de la otra sala de cinco. La maestra ayuda.
Despus de haber anotado los ingredientes, algunos de ellos se muestran
disconformes: en las recetas que ellos han visto los ingredientes estn escritos en
columna. Piden borrar y volver a escribir.
De este modo, permitiendo que la restriccin sea sentida como una necesidad y
no como una imposicin, sin aprisionarlos en una serie de estereotipos y de normas, el
nio ingresa, a su tiempo, en el mundo del lenguaje denotativo, del lenguajeherramienta que transmite informacin.
El papel del adulto consiste, fundamentalmente, en proporcionarle una
multiplicidad de modelos, un espectro amplio y variado de situaciones, donde el nio
pueda elegir y elegir-se.
Bibliografa
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Bruner, Jerome: El habla del nio, Bs. As., Paids, 1986.
Kerbrath-Orecchioni, Catherine: La connotacin, Bs. As., Hachette, 1983.
Pelegrn, Ana: La aventura de or, Madrid, Cincel, 1982.
Pelegrn, Ana: Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1984.
Saussure, Ferdinand de: Curso de lingstica general, Bs. As., Losada, 1968.
Trevn, Marta: "Acerca de jugar". En Actas Terceras Jornadas Internas del Centro
Marplatense de Estudios Psicoanalticos, Mar del Plata, 7-12-91.

18

II.

Nombrar la vida
"Para que una vivencia corporal se constituya,
necesariamente tendr que pasar por el lenguaje..."
Esteban Levin

Primero nombrar
Recuerdo una vez que vi a una animadora de un programa infantil de televisin
expresar repugnancia frente a un animalito: creo que se trataba de una lagartija. Eso
me hizo pensar en las actitudes que adoptamos a veces los que tenemos hijos o
trabajamos con chicos y record algo que le una vez en un libro que ya he citado en el
captulo anterior.8
La idea que los autores nos proponen es sta: es deseable que los adultos
podamos, en principio, nombrar las cosas. Ms tarde vendr la valoracin que haremos
de las mismas y el intento de dominar los objetos. Es decir: deberamos poder
expresarle al beb: estos es pis, esto es caca. Y no presentrselos diciendo: "Puaj!
Qu feo olor!"
Ms tarde el nio ir discriminando que hay olores, colores, humedades que son
tolerables, y hasta gratos, cuando provienen de nuestra propia persona, y
desagradables cuando provienen de otra; que hay olores que tienen que ver con la
intimidad y slo deberan reservarse para ella; que hay otros que es lindo compartir con
los dems, etctera.
Nombrar el cuerpo
Casi todas nuestras actitudes se han inscrito en nosotros en algn momento
durante los primeros cinco aos de vida. Entre ellas, y en primer lugar, las relacionadas
con nuestro propio cuerpo.
Uno de los mtodos especficos en que la madre se comunica con el beb es
hablndole a su cuerpo, el entorno que rodea al beb, la vida en el grupo familiar, la
relacin con la madre, son los que constituyen la primera imagen que el nene tiene de
s mismo. Esta imagen tiene mucho que ver con lo que se dice de l, de su cuerpo, de
su apariencia fsica, de su comportamiento.
Por ejemplo: el beb a quien se le dice a menudo que es lindo, que es fuerte,
puede adquirir confianza en s mismo. En cambio, hay chicos, y aun adultos, que estn

G. y M. Bonnet: Obra citada.

19

convencidos de que son feos, o carentes de gracia, porque sa es la imagen que han
recibido del espejo familiar.
A veces este espejo familiar tiende a ocultar. Es el caso del nene que tiene algn
defecto fsico del que jams se habla, como si no existiera. Es probable que ese chico
sufra una experiencia dolorosa al ingresar al Jardn, es decir, cuando comience a
interactuar con un grupo secundario. Y tal vez esa marca lo acompae toda su vida.
El dilogo de la madre con el beb se instala en un plano que no es puramente
verbal, sino verbal-sensorial. La madre habla con el cuerpo de su hijo, lo toca, lo
acaricia.
El beb se encuentra en una etapa en que percibe las partes de su cuerpo con
relativa independencia entre s, como parcialidades, cosas separadas. Esto se puede
observar aun en nios de dos aos: uno de ellos le echa la culpa a su pene por
haberse hecho pis. Otro, que no consigue dominar la tijerita con la que intenta cortar
papel, dice: "Ay, esta mano tonta!"
Desde esta perspectiva, cobra ms sentido la voz del adulto, padres o
cuidadores, que, frente al beb, dicen: "Miren qu piecito" Parece una empanada, le
hago cosquillas... Me lo como..."
Tambin es propio de esta etapa el autoerotismo. Es normal que el beb se
toque los genitales buscando registrar una sensacin placentera y tambin que busque
un contacto con el adulto, por lo que la mam o las maestras maternales tratarn de
lograr un equilibrio que evite caer en la represin o llevar los juegos con el cuerpo del
beb hasta un lmite que le produzca una excesiva excitacin.
En el momento de baarlo y de cambiarlo, podemos ir nombrando las distintas
partes del cuerpo, dndole un nombre especfico a cada una. Sealarlas, masajearlas,
relacionarlas con la ropa que cubre a cada una, nombrar las prendas, jugar a las
escondidas con las diversas partes, taparlas, destaparlas, compararlas (la mano del
nene con la mano del adulto, las orejas del nene con las del mueco, etctera).
Podremos utilizar un espejo y, cuando el beb ya camina, emplear dos, colocados de
tal modo que tambin conozca, como deca una chiquita, "mi lado del revs".
En el caso de las nias, hay que ayudarlas a descubrir lo que ocurre con sus
rganos sexuales, que por estar en parte ocultos dentro del cuerpo, parecieran no
existir.
Descubrir, nombrar, ubicar, comparar, pues lo que no se nombra es como si no
existiera.
A propsito de este tema, puede ser til una cita de libros de Esteban Levin, del
que extraje el epgrafe para este captulo:
"Es el Otro que va creando en ese puro cuerpo 'cosa':
agujeros, bordes, protuberancias, tatuando de este
modo un mapa corporal producto del deseo del Otro,
que lo erogeniza, lo pulsionaliza, es decir, le crea en
el cuerpo una falta, una manera, una forma de faltarle algo."9

Es notable la forma en que ignoramos todo aquello que no se ve por estar en el

interior de nuestro cuerpo. Por lo general, slo nos referimos a los rganos internos
para relacionarlos con alguna enfermedad. "Te duele la panza?"; "No chupes los
cubitos porque te va a doler la garganta". Respecto a la salud de los nios vale la pena
conocer Sana, sana..., de C. Samper, que pertenece a esta misma coleccin.

Esteban Levin: La clnica psicomotriz. El cuerpo del lenguaje, Bs. As. Nueva Visin, 1991.

20

Un modo posible de ayudar al nio a tomar conciencia de la interioridad de su

cuerpo es relacionndola con la alimentacin, qu pasa con lo que comemos?, y
despus qu camino sigue?, cmo se transforma?, por dnde sale?, qu es ahora?
Por supuesto, deberamos poder sortear el peligro de convertir este momento en una
clase de biologa...
Estos temas interesan fuertemente a los hicos, que a menudo toman la iniciativa
de abordarlos. Un testimonio:
Luca (dos aos):
- Griselda.
- Qu?
- La comida se come y no se tira.
- Muy bien.
- La caca se tira y no se come.10

Tambin se puede plantear este tema a travs de los estmulos sensoriales:

por dnde percibimos el sonido?, y los olores?, la luz y los colores?, el fro de una
superficie o el calor?
En las respuestas de los chicos seguramente vamos a encontrar ejemplos de las
hiptesis prelgicas de las que hablamos en el primer captulo: "Eso (por el calefactor)
es una mquina de quemar manos"; "Hoy el mar est gris, porque se ba mucha
gente".
Nombrar los objetos.
El objeto crea el espacio para la palabra. Un juguete nuevo es algo que le plantea al
chico interrogantes: qu es?, de qu est hecho?, se rompe?, para qu sirve?,
quin se lo regal?, en qu ocasin? Recordemos que un objeto no se constituye en
juguete por voluntad de quien lo fabrica, lo vende, lo compra, lo regala. Se convierte en
juguete cuando el nene lo re-crea como tal. Del mismo modo, objetos que no han sido
pensados para tal fin devienen juguetes por la accin del nio sobre ellos.
En este aspecto es importante destacar que no se trata simplemente de afianzar
o aumentar el vocabulario del nio, sino que se apunta a darle la palabra como
elemento que le permite dominar los objetos que lo rodean, que si se constituyen en "lo
innombrado" pueden tornarse en algo que abruma al beb y, en algunos casos, es una
presencia amenazadora.
"...arroja cosas, pero tambin palabras, corresponde
a la instalacin de esta operacin cuando los nios
empiezan a poner nombre a las cosas, inventando
nombres, nombran los objetos, es una forma de
sacrselos de encima cuando se les abalanzan."11

Hay actividades tan simples de realizar con los bebs en esta tarea de nominar
las cosas, que de tan sencillas parecen obvias, hasta tontas, y terminan por ser
descartadas. Son, sin embargo, tan necesarias!
Por ejemplo: una recorrida por la casa, o por la sala del Jardn Maternal, para
revisar los objetos que la pueblan, nombrndolos, explicando para qu se usan. El
10
11

Griselda Gambaro: Conversaciones con chicos, Bs. As. Siglo XX, 1983.
Marta Trevn; Obra citada.

21

adulto puede decir al beb: "ste es un armario. Lo abrimos para ver qu hay
adentro? Qu es esto? Escobas para barrer el piso, un cepillo para limpiar, baldes
para poner el agua, palanganas, trapos de piso, una botella con detergente, que hace
mucha espuma y deja las cosas limpias..." O bien: "Esta es la foto del abuelo Mario
cuando era chiquito. Est llorando... hace puchero... Qu le pasar? Estar
enojado?"
Estas recorridas exploratorias en las que vamos nominando las cosas junto con
el nio conducen gradualmente a la organizacin de la realidad. Se trata de no dar
lugar a lo que expresan M. y G. Bonnet:
"Cuntas angustias infantiles, cuntas fobias antiguas,
mal confesadas, se unen a los objetos sin nombre,
entrevistos durante la primera infancia, que han quedado
fijos en nuestro espritu como otros tantos signos de
interrogacin!"12

Desde otra perspectiva, es sabido que los elementos csmicos (sol, luna,
estrellas) y los fenmenos naturales (tormentas, relmpagos, rayos, truenos) producan
en el hombre primitivo un respeto, una admiracin, asociados muchas veces al temor
frente a lo desconocido, a lo incontrolable. Algo de este temor subyace en nosotros por
muy civilizados que nos consideremos. Esto es fcil de comprobar al observar nuestras
reacciones: el sobresalto que nos producen los relmpagos y truenos, la sensacin de
abrumadora pequeez que tenemos frente al cielo nocturno, cuando no hay luces
artificiales y las estrellas se pueden ver en todo su esplendor.
En tal sentido, es conveniente familiarizar al nene con estos elementos:
nombrarlos, explicarlos. De esta forma ayudamos a reducir ese temor y a que los
incorpore a su vida.
En cuanto a las plantas, sobre todo, los animales, pueden ser objeto de una
exploracin donde el adulto y el beb observen, nombren, comenten. A los nenes, los
atrae espontneamente seguir las evoluciones de moscas, hormigas, araas,
caracoles, mariposas, gorriones, gatos, perros, caballos; quines vuelan, se arrastran,
pican, qu comen, dnde viven, y mil cosas ms.
La fraternidad que el nio experimenta con los animales se gesta aqu y, como
deseo universal, se manifiesta simblicamente en gran cantidad de relatos donde el
nio-hroe-protagonista habla con los animales, comparte su vida con ellos, recibe su
ayuda en los momentos de peligro, etctera.
Adems la observacin del ambiente y la realizacin de experiencias sencillas
facilitan la nocin de objeto y sus atributos: color, forma, volumen, tamao, textura,
posicin, etctera.
Nombrar los alimentos.
Durante los primeros meses de vida el alimento es un objeto de gran relevancia.
Si observamos al beb que comienza a comer vemos que en su relacin con la
comida se conduce como si sta fuera un juguete: el alimento entra y sale de la boca,
se amasa, se desparrama, se salpica, se convida, se rechaza.
El momento de la comida es un momento de comunicacin con quienes le
damos de comer. Comida y palabras se unen en un mismo placer: alimento y
12

M. y G. Bonnet: Obra citada.

22

comunicacin son para el nene elementos intercambiables. Tanto es as, que el beb
que se muestra permanentemente ansioso por comer puede ser calmado ofrecindole,
en lugar del alimento, un cuento, una cancin, un poco de mimo. O bien, a la inversa,
bebs que se resisten a comer cambian de actitud cuando la hora de la alimentacin
deja de ser un momento de exigencia y malhumor para convertirse en una charla
distendida y alegre que acompaa a la ingesta. De nuestra inventiva pueden surgir
muchas propuestas para el intercambio con el beb: De quin es este plato? Y esta
cuchara? Qu va a comer el nene hoy? Viste que los pedacitos de carne forman una
cara sobre el pur? A ver si sos capaz de comerte un pedacito de este tren de
salchicha? Quers que la cuchara venga volando, cantando, bailando? Le
convidamos al oso? Quin tiene que lavarse la cara y las manos? Quin se va a
dormir con la pancita llena?
En esto el beb no difiere demasiado del adulto. A las personas mayores
tambin se nos vuelve ms placentera la comida cuando estamos en buena compaa
y con una charla alegre. Por el contrario, todo nos cae mal si estamos disgustados.
Decimos que la alimentacin responde a una necesidad biolgica, de
supervivencia, y que el afecto corresponde al orden del deseo, o de la necesidad
psicolgica. El momento de la comida es una instancia en la que necesidad y deseo se
unen hasta formar una sola cosa.
Bibliografa.
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Bovone, lida G. de y Gonzlez Cuberes, Mara Teresa: Crecer jugando con el cuerpo,
Bs. As., Estrada, 1987.
Gambaro, Griselda: Conversaciones con chicos, Bs. As. Siglo XX, 1983.
Levin, Esteban: La clnica psicomotriz. El cuerpo del lenguaje, Bs. As. Nueva Visin,
1991.
Lira, Mara Isabel y Folch, Soledad: Manuales de estimulacin, Bs. As., Galdoc, 1983.
Trevn, Marta: "Acerca de jugar". En Actas Terceras Jornadas Internas del Centro
Marplatense de Estudios Psicoanalticos, Mar del Plata, 7-12-91.

23

III.

Atesorando palabras
"...Digo 'sol', y la palabra brilla;
digo 'paloma', y la palabra vuela;
digo 'manzano, y la palabra florece."
Alain Bosquet

En las cocinas de antao, pobres o ricas, cerca del fuego se reuna a los chicos
en torno a una abuela, a una vieja ta, a una voz, en fin, que iba introduciendo a cada
nuevo miembro de la familia en el idioma comn, en la tradicin, en los problemas
esenciales de la vida, a travs de la cadencia de la rima, de la cancin, del cuento
repetidos una y otra vez.
Por otra parte, cada momento importante de la existencia era acompaado por
su correspondiente rito, repetido siempre en forma idntica, otorgando al nio
seguridad y dndole sentido a todo lo que lo rodeaba. Por ejemplo: el ritual del primer
da de verano, el de medianoche del 31 de diciembre, el de encontrar los objetos
perdidos, el de ahuyentar las influencias malficas, etctera.
Hoy la vida familiar ha cambiado mucho, porque la sociedad se ha transformado,
el grupo familiar casi no incluye a tos o abuelos -en muchos casos, ni siquiera al
padre-, las viviendas son ms pequeas y no facilitan la reunin, muchas madres
trabajan fuera del hogar, muchos nios acuden al Jardn maternal y, en lugar del
antiguo narrador, se ha instalado la televisin.
Pero no es cuestin de conformarse con pensar que todo tiempo pasado fue
mejor. De lo nico que podemos estar seguros, es que fue distinto. Nuestro tiempo es
hoy. Y hoy una cosa permanece: hay una estructura que precede al individuo y es el
lenguaje.
"Es decir que lo simblico, el lenguaje, pre-existe al
nacimiento del nio. El sujeto pre-existe al cuerpo y
subsiste tras la muerte de l, por ejemplo en el recuerdo,
o sea en el nombre que nombra a este cuerpo."13

A travs del lenguaje se prepara el espacio donde el nuevo ser humano se

instalar. El deseo de los padres de tener un hijo y su hablar sobre el hijo que vendr
constituyen el verdadero nido. Si el nio no fue deseado, igualmente este espacio
simblico se instaura.
13

Esteban Levin: Obra citada.

24

Cuando el nio ha nacido lo que se habla a su alrededor forma el bao de

lenguaje que viene a sustituir a la placenta en la que se encontraba envuelto y que lo
alimentaba.
El beb necesita de la alimentacin, del cario y del intercambio verbal en su
entorno para poder vencer la angustia que lo acecha despus del nacimiento.
Al principio no sabe cul es la fuente de la que fluyen esas palabras que lo
calman, pero las hace suyas, aun cuando no vayan dirigidas a l.
Ms tarde el beb discrimina que no es l quien habla y adopta el rol de oyente,
un oyente "calificado", pues a las pocas semanas reacciona de forma distinta cuando
se le habla en su idioma o en una lengua extranjera.
Muy a menudo los adultos tendemos a pensar que porque el nio no habla, no
comprende. Pero el beb comprende mucho ms de lo que creemos. Su comprensin
es parcial, con lagunas, global y no analtica, pero entiende.
Todo lo que se le dice, lo que se habla a su alrededor, es atesorado por el nene.
Las palabras van siendo depositadas en su interior, se inscriben en su inconciente, si
son importantes. Alrededor de una ao y medio o dos aos, un da comienza a hablar y
los adultos decimos: "De golpe se larg y ya no lo para nadie". Pero no ha sido de
golpe, sino el producto de un proceso que se inici aun antes de que naciera, cuando
todava era un proyecto.
Para llegar a hablar en nombre propio.
El efecto que sobre el nio tiene la palabra del adulto es mucho mayor cuando el
beb an no sabe hablar, cuando todava no habla en su propio nombre. Por eso las
palabras de los padres, maestros y cuidadores ser ms positiva cuanto ms rica y
variada, cuanto ms tacto tengamos, ms comprensin para interpretar lo que le pasa
al nio. Y, sobre todo, la palabra adulta debe enunciar siempre la verdad.
Lo que se oculta a un nio se justifica casi siempre con el argumento de que "es
para su bien, no para herirlo". Pero por lo general es el adulto quien no puede
enfrentarse con la realidad. Lo oculto saldr a relucir ms pronto de lo que se cree y
casi siempre con consecuencias indeseables, el chico pierde la confianza en s mismo
y en los dems. En casos extremos, el resultado de lo negado, de lo tergiversado, del
mensaje ambiguo, suele ser la psicosis, enfermedad que se caracteriza por la
desconexin de la realidad.
Slo el nio que ha podido compartir, confrontar, intercambiar su propia palabra
con la de los otros crece con confianza y podr llegar a hablar en su propio nombre,
con fundamento, con seguridad, con conocimiento de causa.
Acerca de los trminos "difciles".
Muchas veces los adultos creemos que al hablarle a un nio debemos hacerlo
en forma infantil. Hay una gran subestimacin en la base de esta actitud.
Hay que usar las palabras precisas para cada cosa. Si el nene tiene que hacer
un pequeo esfuerzo para estar a nuestro nivel, mejor! se es el desafo del
aprendizaje. Si siempre tratamos de adaptar nuestra conversacin, nuestros relatos y
toda la comunicacin con los chicos a nivel infantil, los mantendremos en ese nivel
impidindoles crecer, desarrollarse, aprender.

25

En muchos mensajes que reciben los nios (avisos publicitarios, canciones,

cuentos, etc.) hay palabras que no conocen. Qu pasa con esto? Es necesario
"traducir" absolutamente todo para que est a su alcance? A mi entender, la respuesta
es no, porque:

a veces suponemos que algn nene desconoce un trmino porque nunca lo

emplea, pero que no lo use (vocabulario activo) no quiere decir que no
conozca sui significado (vocabulario pasivo);
muchas palabras se explican solas por la fuerza del contexto en que se
hallan empleadas;
las palabras de significado desconocido pueden servir al nio para soar,
imaginar un determinado significado. En los primeros aos no les preocupa
demasiado averiguar si los dems le dan a un trmino el mismo sentido que
tiene para ellos;
por ltimo, recordemos que el aspecto ms relevante de una palabra, para el
nio pequeo, suele ser el sonido, y no el sentido. Esto es particularmente
importante a la hora de elegir las poesas que se le acercarn.

Enriquecimiento del vocabulario.

Pensando en una orientacin para quienes tienen a su cargo un grupo de nenes
de jardn Maternal o de Infantes, se me ocurren algunas ideas que pueden ser
orientadoras en el sentido del crecimiento del vocabulario, la fluidez de la expresin y
otros aspectos conexos que tienen que ver con la expresin verbal.
Tendremos presente que la comunicacin de los ms chiquitos involucra los
diversos procedimiento que ellos usan para expresarse y que cobran tambin
importancia en la expresin del adulto que se quiere comunicar con ellos. El gesto, la
entonacin, la actividad motora, forman parte del mensaje. A veces es necesario que el
adulto "traduzca" algunos de estos elementos al plano verbal. Por ejemplo, cuando el
beb seala un objeto es importante que se lo nombremos. Otras veces, cuando el
adulto es el que se expresa, como en el caso de la narracin, tendremos en cuanta que
el gesto y la entonacin significan tanto como la palabra y tienen mayor peso cuanto
ms pequeo es el nio.
Otra caracterstica que debemos reconocer an en la expresin infantil es la que
se relaciona con lo implcito. Es decir, aquello que el nene dice "a medias", porque
considera que el adulto sabe lo que l quiere decir. Puede ocurrir que se pase un rato
gritando: "Es mo, es mo!", enunciado que no ser rechazado por incomprensible,
pero que deber ser completado por el adulto, quien, a fuerza de preguntas y de
paciencia, reconstruir que lo que quiere decir es que le han quitado un juguete y que
desea que intervengamos para que se lo devuelvan.
Por otra parte, suele aparecer la imprecisin, que lleva a los chicos a designar
con una misma frmula ("auto", por ejemplo) a cosas bien distintas como un juguete, un
auto de verdad, un camin, un colectivo, la llegada del pap que viene a buscarlo,
etctera. Entonces, es necesario guiarlo para que encuentre la expresin precisa.
Hemos de alentar al nene para que llegue a dominar el lenguaje denotativo. Para ellos
se necesita un clima de confianza, de intercambio amable, requiere jugar con las
palabras, y, sobre todo, un modelo adulto adecuado.
Creo que este ltimo factor requiere que nos detengamos un poco ms en l.
Qu entendemos por un "modelo adulto adecuado"?
26

El adulto debe hablar en forma correcta, es decir, sin adoptar la jerga infantil ni ninguna
otra que circule en la sociedad en ese momento. Aun en el caso de la maestra joven,
que est recin saliendo de la adolescencia, su edad no justifica que hable con los
nenes en la jerga que utiliza con sus pares. Personalmente, he odo a veces a alunas
practicantes y aun a maestras ya recibidas que se dirigen a los nenes dicindoles
"loco", "ests del tomate", lo que puede estar bien en otro contexto, pero tiene poco
que ver con el rol docente.
Por otra parte, es tambin comn encontrar el extremo opuesto, es decir, el
acartonamiento en el hablar que vuelve al discurso del docente totalmente inoperante.
Por ejemplo, llamar a la toalla y al jabn "elementos de aseo personal", emplear el
trmino "nuclearse" para indicar a los chicos que se junten. En esta realidad se funda la
parodia que podemos ver en TV, donde una maestra se dirige a los alumnos
llamndolos "educandos".
Los adultos caen tambin con frecuencia en un estereotipo al limitar la
comunicacin con los chicos a lo puramente directivo: "Ahora ordenamos", "Dejen los
bloques todos juntos", "Vengan aqu", etctera. No es extrao que despus de unas
semanas los chicos reciban este tipo de discurso como quien oye llover. Esta situacin
la podemos detectar prestando atencin a las dramatizaciones de los nios, en las que
el rol de la maestra es interpretado de una manera tal que sta se sentira abochornada
si pudiera observarse as reflejada.
Tambin me parece inadecuado el uso excesivo de diminutivos, la mezcla entre
lo real y lo fantstico ("El almacenero regal harina porque un pajarito le cont que
ustedes queran amasar"), la apropiacin de trminos errneos que pueden ser
graciosos en un nio pequeo, pero que no se justifican en un adulto ("Tengo el
delantal rompido") y otras modalidades que podemos escuchar por ah.
Cmo hablar, entonces? Con naturalidad, en un tono coloquial, amable, que no
sobrestime ni subestime a nuestros pequeos interlocutores, con correccin, en forma
rica y variada, acorde a cada situacin, y no exenta de sentido del humor. Es mucho
pedir?
Sobre la correccin
Si la forma en que el chico se expresa no nos parece adecuada por algn motivo
(deficiente pronunciacin, falta de nexos, vocabulario impreciso, etc.) es mejor que
repitamos su mensaje en la forma ms correcta, y que no lo corrijamos, con lo que
podemos terminar inhibindolo. Por ejemplo: si dice: "Ayer gomit", podemos intervenir
dicindole: "Vomitaste? Y por qu vomitaste? Algo te hizo mal?"
Esto es especialmente importante cuando el medio del que proviene el chico
establece una distancia muy grande entre su lenguaje y el del maestro. Si el docente
no se adapta y orienta su estilo comunicativo de acuerdo con las caractersticas del
grupo y de cada chico, har que la comunicacin fracase. Y sabemos que, bloqueada
la comunicacin, no se concreta el aprendizaje.
Qu hacemos entonces?
Onomatopeyas

27

En el Jardn maternal y en el de Infantes la onomatopeya es un buen vehculo

para estimular a nenes a expresarse. Hay muchas actividades que se pueden proponer
en relacin a ellas. Por ejemplo:
Trabajar con ruidos y sonidos diversos: reconocer la direccin desde donde
nos llegan; discriminar de qu se trata (reloj despertador, taconeo, puerta que
chirra, maullido, etc.); darle el nombre correspondiente a cada una: portazo,
ladrido, explosin, tintineo; "traducir" lo escuchado a una palabra: slam, ring,
chuic, paf.
Asociar a cada animal con el sonido que produce; buscar la palabra que lo
designa: la rana croa, la oveja..., el mosquito..., etctera.
sonorizar un cuento, buscando o produciendo los sonidos necesarios para
acompaar la accin, grabarlos, reconocerlos en la grabacin.
Dramatizar poniendo como consigna la produccin de onomatopeyas. Por
ejemplo: cada chico representa a un animal, un artefacto del hogar, un
vehculo, pero debe completar la caracterizacin con la produccin del sonido
correspondiente.
Recuerdo algunos cuentos que son muy ricos en este aspecto y que cada uno
puede trabajar de acuerdo con lo que el texto le sugiera y con aquello que considere
ms adecuado para su grupo.14
Antnimos.
La ejercitacin con antnimos es posible, de acuerdo con su dificultad, ya a
partir de los tres aos. Algunas ideas para trabajar este tema:
juegos de mesa con fichas que se ensamblan formando parejas de
contrarios: llorar/rer, invierno/verano, gordo/delgado, etc.;
juego grupal donde es preciso encontrar a un compaero que ser aquel que
est realizando una accin opuesta a la nuestra: subir/bajar, escribir/borrar,
peinar/despeinar, etc.;
dilogo con algn ttere cuya caracterstica sea la de "llevarnos la contra": si
los chicos dicen que la pecera est "llena", l dir que est "vaca"; si
comentan que le da es "lindo", l dir que est "feo"; luego se invertirn los
roles incitando a los chicos a que lo contradigan.
Comparaciones
Las comparaciones surgen espontneamente en la conversacin de los chicos:
"Esa nube es como un elefante", "Hice una mancha que parece Drcula con la capa
abierta", "Esta papa me gusta porque tiene forma de mueco de nieve", son
expresiones que podemos escuchar de ellos, y a las que muchas veces no les damos
importancia.
Nosotros podemos alentarlos: "A qu se parece esto?", "Por qu se te ocurre
que este edificio se puede comparar con un castillo?", "En qu se parece lo que
construy Diego al trabajo que hizo Manuela?"
Si la maestra tiene inclinacin hacia este tipo de creaciones, puede sorprender
un da a los chicos con una comparacin que pens para cada uno: "Mara es como un
caracol, porque los caracoles llevan su casa a cuestas y ella va a todos lados con su
mochila."; "Francisco tiene los cachetes como dos manzanas"; "Ana parece una
aspiradora: enseguida junta las miguitas de la merienda", y as con las dems.
14

Ver al final de la bibliografa correspondiente a este captulo.

28

Puede quedar planteada la propuesta de elaborar comparaciones con los chicos.

Decirles que, como la maestra ya pens mucho, por lo tanto ella va a decir la parte ms
fcil y los nenes tienen que pensar la ms difcil:
Si una cosa es laaarga, laaarga, podemos decir que es larga como... qu?
(como una vbora, como una calle, como el hilo de un barrilete).
Si algo es verde, todo verde, podemos pensar que es verde como... (como el
sapo de la huerta, como la lechuga, como un loro).
Algo muy chiquito, requetechiquito, sera chiquito como... (como un piojo, como
mi hermanito, como un poroto).
Si estamos alegres, pero muy alegres, podramos decir que estamos alegres
como... (como en mi cumpleaos, como los fuegos artificiales, como mi perro cuando le
doy su comida).
Una cosa que tiene un perfume muy rico sera perfumada como... (como una
torta de chocolate, como las flores, como la colonia de bao).
Algo para tener en cuenta es que algunas respuestas de los chicos pueden no
estar pensadas desde la misma lgica con la que pensamos nosotros. A no
desconcertarnos...
Adjetivacin
Si hay algo que les cuesta pensar a los chicos (y muchos grandes tambin) es el
adjetivo apropiado para caracterizar un objeto determinado. Por lo general, el repertorio
se reduce a: grande/chico, lindo/feo, bueno/malo, alto/bajo, gordo/flaco.
Recuerdo que una vez, trabajando en un taller de redaccin con chicos de 5
grado, decid prohibirles emplear esas palabras, para ver si de ese modo aparecan
otros adjetivos en las descripciones. El resultado fue productivo, pero, en un primer
momento, la prohibicin gener gran resistencia. Pareca imposible no usarlos...
Los chicos ms chicos tienden a inventar adjetivos a partir de alguna
caracterstica del objeto, por ejemplo, el personaje de un cuento puede ser "trabajero",
porque siempre est ocupado.
Podemos aceptar esos neologismos. Si la conciencia no nos deja tranquilos,
cabe la posibilidad de explicarles que sa es una linda palabras, pero est mejor decir
"trabajador".
Un juego que podemos realizar con los chicos es el pasaje de un objeto de
mano en mano (un pompn, una flor, un caracol, un mueco, una hoja de
rbol, etc.) y pedirle a cada uno que diga una palabra que exprese cmo es
el objeto en cuestin. Una variante sera que aquel chico al que se le ocurre
una palabra d una palmada para pedir que le pasen el objeto: cuando nadie
lo solicite, pasemos a hacer circular otra cosa.
Otro juego consiste en que un chico describa a un compaero hasta que
alguien del grupo descubra de quin se trata. En ese caso, seguramente, se
valdr de adjetivos, pero tambin de comparaciones, relatar alguna
costumbre, etctera.
Tambin es posible observar con los nenes algn libro con ilustraciones y
estimularlos a que describan los objetos que ven en los dibujos o fotografas.
Se los puede guiar para que lleguen al adjetivo adecuado. Por ejemplo: si el
pjaro tiene muchos colores es... (colorido, colorinche, vistoso, multicolor); si
el beb sonre, est... (contento, sonriente, feliz); si Almendrita cabe dentro
de una cscara de nuez, es... (chiquita, pequea, diminuta).

29

Bibliografa
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Dolto, Francois: La causa de los nios, Paids, Bs. As., 1991.
Held, Jacqueline: Los nios y la literatura fantstica. Funcin y poder de lo imaginario,
Barcelona, Paids, 1981
Levin, Esteban: La clnica psicomotriz. El cuerpo del lenguaje, Bs. As. Nueva Visin,
1991.
Lira, Mara Isabel y Folch, Soledad: Manuales de estimulacin, Bs. As., Galdoc, 1983.
Pelegrn, Ana: La aventura de or, Madrid, Cincel, 1982.
Tavernier, Raymond y otros: La escuela antes de los seis aos, Barcelona, Martnez
Roca, 1988.
Libros donde podemos encontrar cuentos con onomatopeyas.
Bornemann, Elsa: "Cuello duro". En Cuentos, Bs. As., Edit. Latina. 1977.
Daelli, Luciana: "Don Hilario". En Cuentos del Chiribitil, Bs. As., Centro Editor de
Amrica Latina, 1977.
Devetach, Laura: "El garbanzo peligroso". En Monigote de arena, Bs. As., Colihue.
--- Otra vez el garbanzo peligroso, Bs. As., Libros del Malabarista, 1983.
Durn, Carlos y Sarceda, Marta: "Cuento del chiribn chin chin". En Veinte cuentos
contantes y sonantes para Jardn de Infantes, Bs. AS. La Obra, 1986.
Lobe, Mira: Yo soy yo. Bs. As., Kapelusz, 1978.
Smania, Estela N. de: "La noche de los ruidos". En Cuentos del Jardn, Bs. As., Editorial
Latina, 1975.
Suteiev, Valentn: "Quin dijo miau?". En Enciclopedia Prctica de la Literatura Infantil,
de Beatriz Capizzano de Capalbo, Bs. As., Edit. Latina, 1975.
Wise Brown, Margareth: "Shh Bang". En Cuentos, Bs. As., Edit. Latina, 1977.

30

IV.

La literatura infantil como punto de partida

"La poesa no alude ms que a s misma; sopla
donde quiere y es preferible que no forme parte del
temario sino del recreo, que se integre ms en el
juego que en la instruccin."
Mara Elena Walsh

Rima rimando
Como vimos, una de las caractersticas fundamentales del lenguaje potico es la
reiteracin. En un poema se repiten esquemas de diversos tipos: hay repeticiones que
tienen que ver con lo que se dice y otras que tienen relacin con el cmo se lo dice.
Entre estas ltimas estn las reiteraciones sonoras, de las cuales la ms obvia es la
rima.
En la poesa contempornea la rima no es un elemento consubstancial al
poema. Hay muchos poemas que no tienen rima y no se considera que sean
"defectuosos" por ello, sino que esa falta constituye parte de la especial estructuracin
de la obra.
En cambio en la poesa para nios, la rima es esencial. Ya vimos en el primer
captulo la importancia que tiene para el chico la repeticin y es un componente muy
fuerte de aspecto rtmico del poema. Para el nene, poesa y rima, cancin y rima, son
elementos inseparables.
Desde el punto de vista de la estimulacin del lenguaje, la rima es un punto de
partida muy rico en posibilidades. Veamos algunas de ellas.
Ya hacia los cuatro aos los chicos reconocen intuitivamente lo que es la rima.
Difcilmente puedan definirla, pero saben cundo dos palabras riman. De todos modos,
antes de pedirles a ellos que produzcan rimas, es conveniente trabajar un poco con
esta nocin intuitiva. Por ejemplo:
Podemos proponerles aparear objetos, reales o dibujados, poniendo juntas
las cosas que tienen un nombre que suena parecido. Los chicos agruparn la
hebilla con la silla, el conejo con el espejo, etctera.
Podemos inventar rimas con los nombres de los chicos cuando cambiamos al
beb, mientras repartimos los platos y cucharas para el almuerzo y los
notamos impacientes: "A Maln le damos la sartn", "A Carolina le ponemos
vainillina", "Para Juana, pur de manzana".

31

Cuando estn en grupo podemos pedirles que piensen palabras que rimen
con sus nombres. Para algunos chicos va a ser fcil: Martn-chupetn,
Adriana-banana; otros pueden necesitar alguna ayuda: Mercedes-paredes, o
tendrn que recurrir al diminutivo: Ignacito-autito, o al apcope: Mara Lauraflauta.
Cuando los chicos estn giles en la resolucin de estas situaciones, podemos
pedirles que aslen en una cancin o en un poema las palabras que riman. Por
ejemplo: escuchamos "Twist del mono Liso", de Mara Elena Walsh, y, al detener el
grabador, los chicos dirn las palabras que recuerdan que riman en la cancin.
Adivinen lo que hizo
el valiente mono Liso:
a la orilla de una zanja
caz viva una naranja...

Aqu podemos hacer una primera pausa y esperar los resultados. Una dificultad
que suele aparecer en este tipo de actividad consiste en que algunos chicos, cuando
tienen que pensar una rima para una palabra dada, responden con un vocablo de
significado semejante, pero sin similitud fnica. Durante un juego, una nena, al
observar la tarjeta que le mostraba la tarjeta, donde estaba dibujado un tomate,
respondi rpidamente y sin vacilar: "Lechuga!". En ese caso, trataremos de explicarle
que ella no est tan equivocada: tomate y lechuga se parecen; pero el parecido est en
lo que quieren decir, ya que ambas palabras sirven para designar vegetales, los dos
comestibles, los dos se mezclan para hacer una ensalada muy comn. Pero lo que
estamos buscando es un parecido en el sonido, en la terminacin de la palabra. Por
ejemplo: tomate-levantte (no tiene nada que ver pero riman).
Por fin, a partir de un texto conocido por los chicos, aprovechando como matriz
la estructura que el poema tiene, les proponemos seguirlo. Por ejemplo:
Barcos
En un barco de papel, se embarcaron ella y l.
En un barco de cartn, le tendi su corazn.
En un barco de marfil, se dieron besos de a mil.
Y en un barco de color, trep bien el amor.
Era un barco de cristal, aquel viaje sin final.
Silvia Schujer15

Entonces los invitamos a seguir el poema, diciendo: Yo empiezo el verso y el

que quiere lo completa:
En un barco de madera... (tom la mamadera).
En un barco de metal... (fue un viaje sin igual).
En un barco de lana... (yo te hice sana-sana).
En un barco de plumas... (nos fuimos hasta la luna).
Etctera.

Jugar. Siempre jugar es la premisa. En este caso, jugar con las palabras, jugar
con las rimas. Por el puro placer de hacerlo. Sumergirse en el mundo del lenguaje,
bucear y ver qu encontramos. Divertirnos, sorprendernos con los resultados.
15

Silvia Schujer: Abracadabra, Bs. As., Sudamericana, 1990.

32

Y hablando de resultados: no es mala idea que la maestra anote algunos de

ellos y los agregue a la carpeta de trabajos producidos por los chicos, o a su legajo o
registro anecdtico. Entonces, al mirar los testimonios del trabajo realizado en el jardn,
no surgirn solamente el collage, la mancha, el recortado. De pronto puede surgir una
rima, una ocurrencia verbal que tuvo el nene, y que, aunque no tenga el rango de
poema, tambin es su creacin.
Adivina adivinador.
Desde los ms remotos tiempos las adivinanzas han sido uno de los ms
populares entretenimientos. Podemos encontrar testimonios de su circulacin, por
ejemplo, en el mito de Edipo, a quien la esfinge pregunt: Cul es el animal que por la
maana marcha sobre sus cuatro patas, en la tarde sobre dos y a la noche sobre tres?
A lo cual Edipo, como sabemos, respondi que se trataba del ser humano, que gatea
cuando es beb, camina ms adelante y, ya en la vejez, se vale de la ayuda de un
bastn.
Ese ejemplo puede servirnos tambin para observar un mecanismo comn de
las adivinanzas, que consiste en emplear determinados trminos en sentido metafrico,
para dificultar la tarea de quien debe descifrarlas. En este caso, maana, tarde y noche
sustituyen a tres etapas de la vida del ser humano.
Esto ocurre an con las adivinanzas que circulan entre los chicos:
Confites, confites blancos
caen en un cartucho negro.
si no los recoges pronto,
como llegaron, se fueron.

(granizo)
(la tierra)
(se derriten)

Otras veces las adivinanzas encierran la respuesta en su mismo enunciado,

disimulada entre otras palabras:
PREZ anda,
GIL camina.
Tonto es
el que no adivina.

Podemos alegar que PEREJIL es con "j" y no con "g". Valga la licencia
ortogrfica.
En algunos casos se trata de forzar un poco la pronunciacin de algunas
palabras para encontrar la respuesta:
No es lo que vos cres.
Adivinlo si pods.

Si pronunciamos rpidamente, queda: "Nues lo que vos cres..." Ergo: la nuez.

A veces se trata de separar lo que est unido:
Blanca por dentro, amarilla por fuera.
Si no lo sabs, espera. (Es pera)

33

En otros casos, la dificultad se encuentra en el doble sentido que porta la

palabra. Por ejemplo:
Yo tengo calor y fro,
y no fro sin calor. (La sartn)

La solucin aparece cuando nos damos cuenta de que la palabra "fro", pese a
su vecindad con "calor", no est usada como su opuesto, sino como una forma del
verbo "frer".
Ahora bien. Si son tantas las complejidades que la adivinanza despliega para
dificultar el hallazgo de la respuesta correcta: Es apropiado acercar este tipo de
material tradicional a los nios pequeos? Pueden ellos acertar con la solucin?
Obviamente, los nios no estn capacitados para responder la adivinanza sino
hasta cerca de los diez aos. Me refiero a las adivinanzas populares, tradicionales, no
a acertijos pensados especialmente para los ms pequeos.
Cualquier persona que haya practicado este juego con nenes de edad
preescolar habr comprobado que slo con mucha ayuda, suministrndoles sucesivas
"pistas", llegan a la solucin.
Entonces, por qu siguen siendo tan populares entre los chicos las
adivinanzas?
Yo creo que la clave est en que el aprendizaje de una adivinanza de memoria
(pregunta y respuesta) otorga al nene la facultad de invertir los roles durante algunos
momentos: l somete al adulto a una prueba y es el nio quien tiene la respuesta. Qu
poder experimenta cuando ve que la madre, el padre, o quien fuere, se devanan los
sesos tratando de hallar la solucin!
Es por eso que sufre una gran decepcin cuando le damos la respuesta de
inmediato, y, a veces, alega que sa no es la correcta, e inmediatamente inventa otra,
con tal de no reconocer que el otro acert.
En este sentido, la adivinanza se asimilara a lo que Bruner denomina un
"formato", situacin que estimula el desarrollo del lenguaje, como ya lo vimos en el
captulo primero.
Por otra parte, los nios acostumbrados a escuchar adivinanzas revelan bien
pronto su capacidad para reconocer y utilizar las frmulas y caractersticas propias del
gnero. Esto lo pude observar en un Jardn, donde la maestra reparti a cada chico
una tarjeta con un dibujo: haba un pez, una mariposa, una corbata, una silla, etctera.
Cada uno tena que mirar su dibujo y no lo que le toc al compaero. Despus,
guardaban la tarjeta y tenan que pensar una adivinanza, para que los otros chicos se
dieran cuenta de lo que les haba tocado.
Un nene expres que l ya haba pensado la adivinanza pero no la quera decir
porque "no pegaba". Lo que quera decir era que su adivinanza careca de rima, a
diferencia de las otras que l conoca. La maestra lo interpret as y lo estimul a que
igualmente la dijera, porque lo mismo vala.
Varios nios comenzaron a decir los textos que inventaron usando frases como:
"Qu es, qu es...?". O bien: "Adivina, adivinador...". Con esto, demostraron la
asimilacin de textos que ya circulaban entre ellos, como:
Qu es, qu es
que te da en la cara y no lo ves? (El viento)
Adivina, adivinador,
vino a casa un gran seor,

34

tic-tac, tic-toc... (El despertador)

Jos Sebastin Talln16

A esto me refera al sealar el modo en que los chicos captan la forma, el estilo,
las convenciones propias de cada gnero.
Otro modo de trabajar con las adivinanzas: la maestra propone una al grupo, la
repite dos o tres veces.
Llevo traje verde,
todo arrugadito,
lo lavo en los charcos,
lo seco al solcito.

Luego pega en un sitio bien visible cuatro o cinco figuras correspondiente a

diversos animales. Por ejemplo: una mariposa, una tortuga, un sapo, una jirafa, un
pato. Los nenes debern elegir un animal que les parece que es la respuesta a la
adivinanza.
Los chicos darn diversas respuestas y sern estimulados por la maestra para
que justifiquen el porqu de su eleccin, el grupo comentar su adhesin o rechazo a
las distintas argumentaciones, hasta llegar a acordar sobre la respuesta que es
correcta.
Hemos hablado de la descentracin en el primer captulo. De acuerdo con el
grado de descentracin que manifiesten los chicos, las explicaciones son ms o menos
objetivas. No es raro escuchar argumentos tales como: "S, es una mariposa, porque
yo una vez vi una mariposa verde".
No est de ms tener en cuanta que las adivinanzas se pueden ir graduando en
complejidad de acuerdo con la edad de los receptores. Hemos visto algunas
evidentemente pensadas para los ms pequeos:
Sale de noche, duerme de da,
le gusta el pescado y la leche fra.

Para los chicos de edad escolar hay otros tipos. Una de las ms populares son
las que contienen en la pregunta la primera parte de la respuesta:
Cul es el MAR que ms golpea? (El MARtillo)
Cul es el MAR ms duro? (El MRmol)

Estn los acertijos que quedan respondidos en la misma pregunta:

Cuntos aos cumpli el centenario burrito de Beln?
De qu color era el caballo blanco de San Martn?

O los que plantean en forma equvoca el interrogante:

Cuntos hijos tienen la rana y el sapo cada vez que son paps?
(Ninguno, porque pertenecen a especies diferentes).
16

Jos Sebastin Talln: Poemas para nios, Bs. AS., Edit. Latina, 1975.

35

O bien los ms complejos, que describen una escena que se repite, para
interrogar despus sobre el nombre de la obra a la que pertenece. stos pueden ser
comprendidos cuando los nios conocen lugares comunes de la lengua y pueden
disfrutar del doble sentido:
Escena 1: Juan le pega a su hermanita. Se dirige al
fondo de su casa y acaricia al perro.
Escena 2: Juan contesta mal a su mam. Se dirige al
fondo de su casa y acaricia al perro.
Escena 3: Juan no convida caramelos a nadie. Se dirige al
fondo de su casa y acaricia al perro.
Cmo se llama la obra?
JUAN, EN EL FONDO, ES BUENO.

Los nenes no lectores slo pueden acceder a estos materiales a travs de un

adulto. Pero los que ms disfrutarn de las adivinanzas sern aquellos que dispongan
de una persona mayor atenta, que se preste a ocupar, por un momento, el lugar de
Edipo ante la pequea esfinge.
Abracadabra, pata de cabra.
Ana Pelegrin17 nos hace ver la estrecha ligazn que existe entre los juegos
infantiles tradicionales y los rituales y prcticas mgicas propios de las pocas
primitivas de la humanidad. En los ritos arcaicos el tiempo se hallaba detenido o flua
de un modo diferente, como es otra la percepcin de lo temporal durante el juego, o,
ms bien, durante la infancia toda. El rito se desenvolva en un espacio sacralizado; el
juego establece tambin sus lmites, su zona sagrada. En los ritos era preciso ejecutar
determinados movimientos y saber las palabras exactas que deban pronunciarse, del
mismo modo en que se necesita conocer los movimientos y las palabras justas para
intervenir en muchos juegos. En los ritos, en fin, el hombre primitivo trataba de influir
sobre los elementos de la naturaleza, ponerlos a su favor o aplacar su clera. Del
mismo modo, en ciertos juegos infantiles tradicionales, la frmula verbal que los
acompaa, y que ha sobrevivido al paso de los siglos, tiene el espesor de la palabra
mgica, la palabra que puede modificar la realidad.
El nio muestra su animismo cuando considera que el sol tiene voluntad, y a
esta hiptesis se suma el pensamiento mgico si el chico realiza un determinado acto
para conseguir que el sol salga. De todo esto nos habla Piaget 18 en relacin con el
pensamiento infantil, aunque es posible hallar remanentes de estos rasgos pre-lgicos
en la conducta de los adultos: la estudiante de nivel terciario que hace un nudo en el
pauelo antes de dar un examen, mientras murmura infantilmente:
Poncio Pilatos:
si no me das suerte, no te desato.

Toda esta rica veta simblica de los juegos infantiles merece continuarse; tanto
los padres como los maestros deben transmitirla a los ms pequeos para que no se
pierda.
17
18

Ana Pelegrin: Cada cual atiende su juego, Madrid, Cincel, 1984.

Jean Piaget: La representacin del mundo en el nio, Madrid, Morata, 1973.

36

Jugamos con la manito del beb, le hacemos cosquillas, o fingimos esconder

algo en ella, mientras le decimos:
Buenaventura
que Dios te la da,
si te pica la mano,
rascatel.

O bien:
Pon, pon
nio pon,
dinerito
en el bolsn.

Se cae el beb que da sus primeros pasos vacilantes? el adulto puede recurrir
al clsico:
Sana, sana,
colita de rana,
si no sanas hoy,
sanars maana.

Paseando con los nenes por el patio encontramos un caracol, y ellos lo toman
en sus manos, lo examinan. Sera un buen momento para recordar aquello de:
Caracol, col, col,
saca tus cuernos al sol.

El da est nublado, tenemos un poco de fro. Invocamos al sol junto con los
chicos:
Sal, solcito,
calintame un poquito,
por hoy, por maana,
por toda la semana.

Un nene seala la luna en el cielo y nos acordamos del antiguo ruego:

Luna, luna, dame cobre,
que tengo visita y estoy pobre.

Todo esto aflorar de manera ocasional se es que forma parte del bagaje interior
del adulto: madre, padre, maestros, abuelos.
Pero tambin es posible provocar determinadas situaciones en las que los
chicos puedan poner en juego esta forma particular de ver la realidad, de relacionarse
con ella. Algunas ideas:
Entre las plantas del jardn descubrimos una vaquita de San Antn. La
dejamos trepar por nuestro cuerpo. La vamos pasando de uno a otro.
Alguien sabe cmo se llama ese insecto? Qu se dice de la vaquita de
San Antn? Ser verdad que trae suerte? Vamos a inventar una frmula
para pedirle a la vaquita que nos d suerte?
37

Vamos a sacar algo de una caja. Jugamos a los magos. Quin sabe una
frase mgica para sacar algo de una galera, o de una caja? Quin se anima
a inventar otra frase mgica?
Se acuerdan del cuento de la bruja que preparaba hechizos en su caldero
mgico? Cmo eran las palabras que deca par que salieran bien los
hechizos? Ahora podramos jugar a que somos brujos. Cada uno tendra que
inventar un conjuro mgico.
Estamos conversando a propsito de los miedos. Cada uno dice a qu le
tiene miedo. Vemos que algunos temores son ms injustificados que otros.
Tenerle miedo a la oscuridad no se justifica, por ejemplo, ya que nuestra
habitacin es la misma con la luz apagada que con la luz prendida. Para
ayudarnos a alejar el temor, podramos inventar una frmula mgica. Cmo
podra ser?
En esta etapa el nio tiene algo en comn con el hombre primitivo: como el brujo
de la tribu, cree en el poder mgico de la palabra para modificar la realidad.
Lentamente, ir evolucionando hacia una postura ms racionalista. Sus hiptesis
tendrn que ir cediendo al ser confrontadas con la realidad. Las ir sustituyendo por
otras.
Pero sera deseable que, pese a ello, mantenga su confianza en el poder de la
palabra. No ya como palabra mgica, como frmula a la que se recurre para volcar la
suerte a nuestro favor, sino como palabra teraputica, palabra-comunicacin, palabra
literaria, y tantas otras palabras donde lo humano despliega sus mltiples sentidos.
Jitan... qu?
Jitanjfora es una palabra que invent un poeta para designar a los textos que
no tienen sentido, aquellos formados, justamente, por las palabras inventadas, que no
designan nada en particular.
Si partimos de la distincin que hace Saussure 19 entre las dos caras del signo
lingstico (significado = imagen mental / significante = huella psquica de una imagen
acstica), una jitanjfora sera puro significante.
Las jitanjforas pueden aparecer en las rimas de sorteo, aquellas que se usan
para saber quin sale y quin queda:
Una, do, li, tu,
de la li-men-t,
osofete, colorete,
una, do, li tu.

Tambin abundan en las canciones infantiles. En algunos Jardines los chiquitos

cantan, acompaando el canto con palmas y ademanes rituales:
Cuento sin ton pero con son.
Bajo un calpo de ligubias
un crosepo se trimaba
y -mientras- con siete mubias,
don Blopa lo remalaba.
19

Ferdinand de Saussure: Obra citada.

38

Tanto y tanto se trim

tal crosepo enjalefado,
que don Blopa lo irim,
creyndolo oxipitado.
Moraleja: "Quien se trime
bajo un calpo de ligubias,
las consecuencias estime
y no confe en las mubias".
(Tal vez no entiendas lo loco
de este idioma ni con lupa...
el caso es que yo tampoco,
pero a m no me preocupa...
Como no existe el crosepo
y don Blopa es un invento...
te confieso que no sepo
por qu te cont este cuento!)
Elsa Bornemann20

Si leemos varias veces las dos primeras estrofas, podremos luego proponerle al
grupo: "Aqu hay varias palabras que son muy raras. Yo no s lo que quieren decir,
pero es claro que se cuenta una historia. Quin quiere explicar lo que sucede en esa
historia?".
Despus de que cada chico da su interpretacin, volvemos a leer las dos
estrofas e invitamos a los nenes a que busquen otras posibles "traducciones".
Una actividad que apunta a la produccin de jitanjforas podra partir de
imaginar una situacin as: "Dos extraterrestres se encuentran. Hablan un idioma muy
raro. Quines se animan a hacer de extraterrestres? Qu podran decirse?"
Una vuelta de tuerca a este ejercicio podra consistir en preguntar a uno de los
que interpretaron a la pareja de extraterrestres qu cree que le dijo su interlocutor, y
solicitarle despus a este que aclare qu es lo que realmente quiso comunicar. Lo
mismo puede hacerse nuevamente, pero cambiando los roles: que adivine el que antes
haba aclarado y que aclare el que anteriormente haba hipotetizado.
Otra oportunidad en que los chicos pueden usar jitanjforas es en el juego de
mimar acciones. Por ejemplo: "Mara tiene que birlibirlear. Ella sabe lo que quiere decir
eso. Yo se lo dije. Pero ustedes no saben y lo tienen que adivinar. A ver cmo
birlibirlea Mara? Muy bien. Ahora: qu le parece la grupo que querr decir
"birlibirlear"?"
Otra alternativa para la creacin de jitanjforas podra partir de este texto:
Una cajita llena de.
Yo iba con esta caja llena de. Y por un caminito
me encontr con. Abr mi caja y le ofrec mis.
Y me dijo:
- Qu lindo! Qu fantstico! Puedo?
Yo le dije que s. Y por el caminito se fue feliz,
llevndose mis en su.
20

Elsa Bornemann: Disparatario, Coleccin Tobogn, Bs. As., Ediciones Orin, 1986.

39

Y aqu est mi caja, me qued vaca.

Por favor, pnganle algo porque tengo que ir por
un caminito con mi caja llena de.
Laura Devetach21

Explicaremos que la escritora dej que algunas palabras se volaran del cuento.
Ahora vamos a pensar palabras inventadas para completarlo. "Yo iba con esta caja
llena de. Llena de... de qu podra estar llena? Quin se anima a inventar una
palabra?"
Finalmente, una actividad grupal en la que partimos de una cancin que los
chicos conocen y les proponemos cambiar la letra de la cancin. Inventarle una letra
nueva. Pero con palabras creadas por nosotros. A quin se le ocurre cmo empezar?
Si la maestra sabe aprovechar las situaciones, si tiene buena "escucha", si le da
importancia a la posibilidad de llegar a algunas conceptualizaciones a partir de la
actividad, pueden surgir en los chicos algunos descubrimientos que tienen su
importancia:
- que "siete mubias" es interpretado por algunos chicos como "siete rubias"
debido a la semejanza de los sonidos; puede relacionarlo con el tema de la rima, si ya
ha sido trabajado;
- que "se trimaba" es traducido como "se miraba", "se pintaba", "se enojaba",
porque todas son cosas "que se hacen";
- que los que juegan a ser extraterrestres no se entienden entre s, aunque finjan
dialogar, porque cada uno ignora el sentido que el otro le da a sus frases; por lo tanto,
si no estn de acuerdo, no hay comunicacin entre ellos;
- que "birlibirlear" cambia de significado a cada rato, segn la accin que cada
chico mima; que eso es posible, precisamente, porque es una palabra que nos significa
nada, y, por lo tanto, se llena de significado de las sucesivas acciones que se van
representando;
- que al buscar una palabra para expresar de qu est llena la cajita, algunas
veces parece que contiene cosas ricas o lindas, otras veces suena como si el
contenido fuera feo, o peligroso, o inesperado;
- que inventar la letra de una cancin es fcil si podemos decir "cualquier cosa"
sin que signifique nada, pero es ms difcil si queremos que diga algo y que "vaya" con
la msica.
Y adems, posiblemente, muchas otras observaciones, tan poco previsibles
como los chicos mismos.
El cuento de la buena pipa.
Existe en la tradicin un repertorio de versos que se denominan cuentos
mnimos: cuantos, porque insinan una historia (aunque no son verdaderos relatos), y
mnimos, por su brevedad. Los hay de diversos tipos. Estn aquellos que "se muerden
la cola", ya que al concluir nos reenvan al comienzo, indefinidamente:
Triste, confuso y penoso
sal de mi casa un da
y en el camino me encontr
21

Laura Devetach: Una caja llena de, Bs. AS. Kapelusz, 1984.

40

una carta que deca:

"Triste, confuso y penoso..."

Otros cuentos mnimos son los de "nunca acabar", que repiten una y otra vez la
misma sucinta historia:
sta era una hormiguita
que de un hormiguero
sali calladita
y se meti a un granero;
se rob un triguito
y arranc ligero.
Y sali otra hormiguita...

O bien:
Hola , Manola!
ste es el cuento
de la cacerola
que est desnuda
y se le ve la cola.
Hola, Manola!

Otros son de "nunca acabar" porque intercalan la pregunta "Quers que te lo

cuente otra vez?", la que permite, si es seguida por una respuesta afirmativa,
recomenzar la historia:
Haba una vez un burro que hablaba ingls...
- Quers que te lo cuente otra vez?
- S.
- Pues haba una vez un burro que hablaba ingls...

Otro grupo est formado por los que plantean una pregunta pero no se
conforman con ninguna respuesta:
- Quers que te cuente el cuento de la buena pipa?
- S.
- Yo no te dije que si... Te digo si quers que te cuente el cuento
de la buena pipa.
- No.
- Yo no te dije que no...

Uno menos conocido entre nosotros: el cuento de sal y pimiento.

- Quers que te cuente el cuento de sal y pimiento?
- S.
- Que no se dice ni que s ni que no. Que te digo si quieres que te
cuente el cuento de sal y pimiento.

Y emparentados con estos, los que prometen un cuento y se quedan en el

anuncio:
-

Quers que te cuente el cuento del gallo pelao?

41

S.
Bueno, paste para el otro lao...
Quers que te cuente el cuento del ganso?
S.
No, porque me canso...

Hay un grupo de cuentos mnimos que coinciden en el hecho de que el narrador

se declara incapaz de contar la historia:
Haba una vez una mujer y un cesto
no s ms que esto.
Haba una vez una mujer y una empanada
y no s ms nada.
Aqu empieza un cuento,
uno y uno dos,
no puedo seguir
porque tengo tos.
Finalmente, existen los cuentos mnimos que se limitan a contar su sinttica
historia, sin otra caracterstica especial. Por ejemplo:
ste era un rey
que tena tres hijas,
las visti de colorado
y se volvieron lagartijas.
ste es el cuento de la pelota
que tena la panza rota
y el demonio de su mujer
no se la quera coser.
Ni con una aguja
ni con alfiler.

Los cuentos mnimos nos ofrecen mltiples posibilidades de comunicacin con

los chicos y para lograr que ellos, a su vez, se comuniquen.
Pienso en el momento del bao o del cambio de paales y en la posibilidad de
que la hormiguita que "de un hormiguero / sali calladita" sirva para hacer cosquillas al
beb.
Se nos puede ocurrir que el cuento del "gallo pelao" podra acompaarse con un
juego de hacerle "upa" al nene y cambiarlo de lugar, hacia un lado y hacia otro...
Si los chicos son ms grandes, ya en el Jardn de Infantes, las diversas
estructuras podran funcionar como "moldes" o "matrices" para producir nuevos textos:
ste es el cuento de la manzana
y ..........................................
ste es el cuento de la vaquita
que .....................................
-

Quers que te cuente el cuento del tomate?

42

S.
No, porque ............................................

Quers que te cuente el cuento del ratn?

S.
No, porque ...............................................

Con respecto a esta ltima propuesta y para insistir sobre la idea de que la
literatura infantil es el mejor "disparador" de la creatividad verbal, quiero citar a Ana
Pelegrin22:
"La seguridad de poseer en la memoria la palabra, ceida a una
estructura y rima, a un cauce organizativo, nos proporciona el
placer de jugar a cambiar, a alterar, a re-crear diversos temas,
ateniendo a un cauce seguro personal y/o colectivo. el juego de
las estructuras ordena ciertamente la dispersin primera, da un
marco para crear variaciones fnicas o nuevas propuestas."

Estos cauces colectivos de los que habla Pelegrin actan sobre nosotros,
conciente o inconcientemente, la hora de crear. Baste un ejemplo extrado de la
msica popular: es comn en nuestra lengua el piropo que asume la forma: "Quisiera
ser para..." (Quisiera ser zorzal para alegrar tu ventana/y as poderte cantar tempranito
a la maana"). Veamos cmo esta estructura genera la letra de la cancin de Juan Luis
Guerra: "Quisiera ser un pez/para tocar mi nariz en tu pecera..." (Burbujas de amor).
Bibliografa.
Bovone, lida G. de y Gonzlez Cuberes, Mara Teresa: Crecer jugando con el cuerpo,
Bs. As., Estrada, 1987
Lacau y Abate: La poesa infantil y sus proyecciones, Bs. As. Plus Ultra, 1986.
Pelegrn, Ana: Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1984.
Piaget, Jean: La representacin del mundo en el nio, Madrid, Morata, 1973.
Saussure, Ferdinand de: Curso de lingstica general, Bs. As., Losada, 1968.
Silveyra, Carlos: "Cuentos mnimos". En Revista La Obra, Bs. As., N 759, 15-7-83.
Walsh, Mara Elena: Versos tradicionales para cebollitas, Bs. As., Sudamericana, 1983.

22

Ana Pelegrin: Obra citada.

43

V.

Los chicos hablan sobre s mismos.

"He intentado conversar con los nios y me he dado

cuenta de que los nios no conversan: hablan. Toda
conversacin, por ms gratificante y fluida que sea,
supone un esfuerzo de comunicacin. Y cuando un
nio pronuncia una palabra, esa palabra se inserta
naturalmente en un dilogo que est ms ac y ms
all de lo que consideramos dilogo, viene de ms
lejos y va ms lejos, no necesita enlazarla en un
deliberado discurso lgico porque la palabra tiene, en
el nio, una carga instantnea e implcita de comunicacin
con los otros, con las cosas, con el mundo. El
nio no conversa, se expresa. He aqu la diferencia.
Griselda Gambaro

Hoy no s lo que me pasa.

Una de las tareas ms complejas que enfrenta el adulto a cargo de un beb, o
de un nio pequeo que an "no se larg a hablar", es la de entender, y hacerle
entender qu es lo que ste siente. Los objetos se pueden sealar y nombrar
fcilmente; los estados de nimo y los sentimientos son ms difciles de identificar y de
designar. A veces la confusin que siente el nene deviene de la imposibilidad de
discriminar lo que le pasa y ponerle un nombre. Dice Francois Dolto, refirindose a la
institucin fundada y dirigida por l:
"En la Casa Verde, las otras madres presentes -no solamente
su madre- se vuelven atentas a la mmica elocuente de
los nios."23

Si el adulto est atento y pudo captar cul era la situacin, debe hacerla explcita
para que se vuelva ms manejable. Lo que no significa "interpretar" la conducta infantil
en el sentido que la palabra "interpretacin" tiene para el psicoanlisis. 24
23

Francois Dolto: La causa de los nios, Bs. AS., Paids, 1991.

La interpretacin, en sentido psicoanaltico, sera vincular el discurso del paciente con el deseo
inconciente.
24

44

Por ejemplo: el nene juega con el globo hasta que ste explota, explosin
primera a la que seguir una segunda, sta ltima de llanto. Mientras lo consolamos
podemos decirle: "Qu susto que te dio ese globo! Ests asustado por el ruido que
hizo. Hizo pum! y se rompi. Y tambin ests enojado porque ahora no pods jugar
ms con el globo. Buscamos otra cosa para jugar? Qu te parece aquella pelota?".
Otro ejemplo: la mam acaba de dejar al nene en el Jardn Maternal y se ha ido
a trabajar. El nene llora. La maestra le dice: "Uy! Qu enojado ests! Ests enojado
con mam porque se fue a trabajar. Pero mam tambin est triste porque no puede
llevarte con ella. Es una pena, vos sabs que ms tarde mam vendr a buscarte".
Mientras lo llevamos de la mano o en brazos, le proponemos: "Vamos a ver qu
podemos hacer ahora?"
Cuando los nenes estn en condiciones de repetir una frase en forma bastante
aproximada, entonces es posible realizar con ellos un juego que apunta en la direccin
antes sealada. Tomamos un fragmento de una cancin que ellos conocen, o un verso
de un poema que estn acostumbrados a or y lo vamos repitiendo, modulando de
acuerdo con diversas situaciones, sentimientos o estados de nimo. Por ejemplo, de
La escuela de los ratones, de Mara Elena Walsh:
Trquiti tras, trquiti tras,
la trompa adelante y el rabo detrs.

Cmo sonaran estos versos si los dijramos:

en secreto, para que nadie se entere,

enojadsimos,
muy tristes,
con gran sorpresa,
amenazando,
locos de contento,
con desprecio,
muy mimosos,
etctera.

Dijo "una palabra".

Es comn entre los chicos el uso del trmino "una palabra" para referirse a un
insulto, "una mala palabra". Es decir, que la palabra "palabra" entra en el vocabulario
activo de los chicos justamente para designar a aquellos trminos que "no se deben
decir".
Qu pasa con las malas palabras? Existen en realidad? Hay palabras malas
y palabras buenas?
Me viene a la cabeza algo comentado por el escritor Eduardo Gudio Kieffer.
Hablaba sobre la imposibilidad de reflejar en el texto escrito la lengua coloquial. Daba
un ejemplo: insultar a alguien dicindole "h. de p." y encontrarse con un amigo que
gan el PRODE y decirle: "Pero qu suerte que tens! Sos un h. de p.". Obviamente,
no se puede por escrito dar cuenta de la entonacin que diferencia a una expresin de
otra. Pero la distincin bsica est en la intencin. Queremos o no queremos agredir,

45

lastimar, provocar. No es la palabra la que interesa, sino el propsito con el que se la

dice.
Por otro lado, una palabra a la que hoy se considera fuera de lo permitido, por
ejemplo, en la televisin, maana puede ser aceptada e impuesta por el uso.
Pensemos, si no, en lo ocurrido con el trmino "forro", como antes pasara con "loco",
"boludo" y tantas otras.
Toda esta introduccin sirve para llevarnos a pensar si son las palabras que
dicen los chicos las que deben movernos a reaccionar, o si, por el contrario, son las
actitudes las que nos tienen que llamar la atencin. Vale la pena retar a un chico por
usar un trmino que, al fin y al cabo, est totalmente difundido, en todos los niveles?
No usamos tambin nosotros esa palabra? De dnde la habr sacado? De dnde
si no de los adultos?
A propsito de este tema, leemos en un libro que ya ha sido citado:
"Y muchas veces, cuando el nio responde con grosera,
con trminos que se nos antojan de una crudeza
incalificable, lo hace porque para l esos trminos
no poseen la carga que nosotros les otorgamos. Impedirlos
tan slo por la 'buena educacin' que censura
y no transforma, es negar al nio la oportunidad
de que crezca 'con' sus palabras."25

Adems, hay veces en que el uso de determinadas expresiones por parte de los
chicos constituye un intento de llamar la atencin. Segn como reaccionemos, no
estamos ms que siguiendo el juego que ellos iniciaron.
Tambin es frecuente que los adultos que rodean a un chico se muestren
ambivalentes frente a la repeticin de estos trminos y adopten actitudes confusas,
tales como retarlo severamente mientras contiene la risa, lo cual es inmediatamente
decodificado por el nene como: "Me hace gracia lo que decs pero es mi deber
reprimirte". En qu quedamos?
Si la maestra realmente se siente molesta por la actitud persistente de un chico
que insulta valindose de trminos "gruesos", puede someter el tema a la
consideracin del grupo, en forma franca: "Miren, chicos, a m sinceramente me
molesta que digan estas cosas. A ustedes qu les parece?"
Podran surgir mociones de censura que, con el peso que tiene lo grupal,
probablemente sean ms significativas que una simple reconvencin de la docente.
Por otra parte, podran salir iniciativas para sustituir los insultos ms agresivos
por otro tipo de expresin. Por ejemplo: inventar un repertorio de nuevos insultos, para
lo cual el grupo tendra que poner en juego su creatividad. Se tratara de imitar al
capitn Haddock, de la historieta "Tintn", que dejaba desconcertados a sus enemigos
con sus interminables ristras de insultos "sui gneris", mezcla de palabras inventadas y
de otras sacadas de su contexto y transformadas en improperios por la fuerza del
gesto, de la actitud de fiereza con que eran empleadas.
Sin duda, alguien dijo por primera vez "salamn con pelo". Fue una contribucin
annima a la cultura popular. No sera posible promover en los chicos la produccin
de otros aportes en este sentido? Yo creo que s. Muchos de ellos lo hacen
espontneamente. Esto me consta porque los escucho...
La expresin del yo.
25

Griselda Gambaro: Obra citada.

46

Creo que, aunque ha sido dicho muchas veces, conviene insistir sobre la idea de
que los adultos que educamos a los nios tendramos que escuchar ms de lo que
hablamos. Es una condicin necesaria para nuestra tarea tener capacidad para
escucharlos y entenderlos, a veces penetrando ms all del sentido estricto de lo que
ellos dicen.
Las maestras tienen que generar situaciones de dilogo, teniendo en cuenta que
la ronda donde se comunica con el grupo total no es la nica oportunidad de hablar con
los nios, ni la mejor. Por poco que hayamos observado el funcionamiento de grupos
(cualquiera sea la edad de sus integrantes) sabemos que suelen ser siempre los
mismos los miembros que hablan, los que llevan "la voz cantante", y, en consecuencia,
siempre son los mismos los que callan. Es necesario buscar otras situaciones: la
conversacin ntima del adulto con un nio, la charla de dos chicos entre s, la de la
maestra con un grupo ms pequeo, de tres o cuatro aos, etctera.
El chico tiene necesidad de hablar sobre s mismo y, a veces, pocas
oportunidades de que lo escuchen. Hay actividades que es posible realizar con los
nenes, en las que, a travs del juego, del humor, de la intimidad, los nios digan mucho
de s mismos.
La mentira ms mentirosa.
Mentira es una palabra que connota un juicio moral negativo. Muchas veces los
chicos se acusan entre s de ser mentirosos y, con esto, no hacen ms que reflejar lo
que hacen los adultos con ellos. Por lo general, los grandes les exigimos que no
mientan, aunque nos permitimos a nosotros mismos mentir, ocultar, deformar.
Durante los primeros aos de vida, en la etapa en la que el nio posee un tipo
de moral heternoma, es decir, basada en la obediencia, y sin verdadera conciencia de
lo que est bien y lo que est mal, no tendramos que usar la palabra "mentira" para
calificar algo de lo que el chico dice. El nio pequeo, ms que mentir, fabula, es decir,
inventa, moldea la realidad a su gusto, habla no desde lo que las cosas son, sino
desde lo que a l le gustara que fueran. Es decir, desde el deseo.
Los adultos a veces no comprendemos esto. Por ejemplo, una maestra comenta
que uno de sus alumnos (seis aos) le minti al contarle que sus padres, que estaban
separados, estaban viviendo juntos nuevamente. Otro caso: una mam se molesta con
su hijo de cuatro aos porque ste, al relatar la visita al aeroparque que realiz con sus
compaeros del Jardn, agrega que l pilote el avin durante un rato.
La fabulacin de los pequeos solo debe ser censurada cuando se vuelve contra
ellos mismos. Por ejemplo: dos chiquitos de tres y cuatro aos insisten en decir que
una seora mayor que pasa a veces por la puerta de su casa es una bruja. Se asustan
mutuamente y no quieren salir a jugar a la vereda. ste sera un buen momento para
poner las cosas en su lugar...
Casi todos los chicos tienen inclinacin por inventar disparates y reciben con
agrado la invitacin, el "permiso" para mentir y exagerar. En el Jardn podemos, cada
tanto, hacer una ronda de mentiras, de exageraciones o disparates, comenzando
nosotros mismos o estimulando para que empiece algn nio que no se sienta inhibido
por ser el primero.
En el peridico escolar de la Escuela Cooperativa Amuyn (Mar del Plata)
encontramos un ejemplo, recogido por una de las maestras del Jardn: "Yo en mi casa
tengo un tiburn. Pero lo tengo adentro de una pecera".
47

Las cosas que me gustan y las que no me gustan.

Otra propuesta para estimular a los nios a hablar de s mismos es hacer listas
con las cosas que ms les gustan: las comidas, los juegos, los programas de TV, las
canciones, los paseos, etctera.
Tambin es importante permitir que los chicos armen "el libro de quejas", basado
en las cosas que les disgustan.
Algunas revistas infantiles tuvieron durante un tiempo una seccin donde los
lectores podan enviar este tipo de material. As, podemos encontrar en un "Billiken" de
hace algunos aos atrs:
Las cosas que me gustan.
Las cosas que me hacen rabiar...
Me gusta saltar en el agua de los charcos
cuando llueve, y me gusta que venga de
Mendoza mi primo Diego para jugar con l.
Alejandro Jorge Fort, de Capital Federal.
Me hace rabiar que mi mam no quiera
llamar al heladero cuando pasa por mi casa
y que mi hermano me eche cuando est
con los amigos.
Mara Soledad Gutirrez, de Balcarce, Pcia. de Bs. As.

Y en una revista "Humi" de octubre de 1982 hallamos esto:

Cuaderno de quejas
Marina Chapot est quejosienta porque tiene que:
+ Levantarse todas las maanas para ir al colegio.
+ Viajar hecha un salame en el colectivo 132.
+ Y ordenar la pieza despus de haberse
pasado todo el da desordenndola.

Es interesante observar cmo esta comunicacin con los chicos y de ellos entre
s ayuda a que puedan, aunque sea por un momento, ponerse en el punto de vista del
otro, ya que surge a veces que aquello que a uno le gusta es desagradable para otro.
Es una oportunidad para ver que no todos somos iguales: nos gustan cosas distintas,
nos molestan cosas diferentes, y es en parte por eso que somos personas diferentes.
A veces las respuestas nos proporcionan material para nuestra propia reflexin:
los chicos no se limitan a seleccionar las comidas, sino que expresan cosas tales
como: "Me molesta que me obliguen a besar a personas que no me gustan". "Me pone
triste que mis paps se griten y se peguen." "Lo que ms me revienta es que, de todo
lo que pasa, me echen la culpa a m. Claro, como mi hermanito es chiquito..."
Estos intercambios con los chicos tienen, adems, la propiedad de ser un
verdadero viaje para nosotros: un viaje hacia la infancia, hacia ese tiempo que slo por
momentos podemos recuperar.
A qu le tenemos miedo?
48

Si hay un clima de confianza donde sea posible expresarse sin temor a la

descalificacin, no es raro que surja entre los chicos el tema de los miedos. Puede
ocurrir en forma espontnea y ser aprovechado por las maestras o puede ser inducido
a travs de una pregunta general: "Yo les tengo miedo a los accidentes de trnsito. Y
ustedes: a qu le tienen miedo?".
Se puede provocar la conversacin a partir de una lectura. Existen textos
dedicados a los chicos que tratan este tema. Vi en una oportunidad en la revista
"Billiken" una pgina en la que se planteaba: "Por qu le tememos a la oscuridad?".
Hay tambin cuentos que apuntan en esa direccin, como La nia que ilumin la
noche, de Ray Bradbury26, donde se narra la historia de un muchachito que viva
dominado por el temor a la oscuridad y a encontrarse fuera de su casa por la noche.
La conversacin puede servir para que los chicos se sientan confortados al
saber que los otros tambin padecen temores. el poder hablar de los propios miedos
proporciona cierto alivio. si es posible inducir el humor, tanto mejor, ya que su
caracterstica es la de producir una distancia, una irona, una perspectiva casi filosfica
entre nosotros y los males que nos aquejan.
Jacques Lacan, psicoanalista francs que reelaborara la obra de Freud, dice que
lo que produce el miedo es la presencia de "lo real", cuya caracterstica es la de no
dejarse simbolizar. Creo que el hablar de lo que nos atemoriza es, en cierto modo,
empezar a simbolizarlo.
Y no es descartable la posibilidad de oponer, desde el rol del adulto, algunos
elementos racionales a los componentes irracionales que se hallan en algunos de los
miedos infantiles. Por ejemplo: a quedarse solos, a que no los vengan a buscar.
A propsito de los temores infantiles, del rol del adulto frente a ellos y del
tratamiento humorstico de los miedos, quiz sea un aporte interesante para quien le
interesa trabajar este tema con los nenes, el cuento que tiene el increble ttulo Mi
mam dice que no existen los fantasmas, ni los vampiros, ni los zombies, ni los
demonios, ni los monstruos, ni los espritus, ni los duendes, ni nada por el estilo, pero,
a veces, hasta las mams se equivocan...27
La memoria de lo que hablamos.
Es importante que algunas de estas conversaciones se registren del modo en
que crea conveniente la maestra. Los datos que surgen de ellas pueden volver a
aparecer en algn momento: por ejemplo, agregando a la foto de cada chico que figura
en el friso del saln, algn dibujo que represente lo que le gusta (su equipo de ftbol
preferido, la comida que ms le agrada, etctera).
Tambin suele aparecer, antes de las vacaciones de invierno o cuando estn por
terminar las clases, algn resumen de las cosas que el grupo valora como ms
positivas y las que cree negativas, de las ocurridas durante el tiempo que pasaron
juntos.
Podra ser valioso para los padres que, por ejemplo, en ocasin del Da del Nio
recibieran una carta de la maestra donde les contara gustos y disgustos de los chicos,
en general, sin referirse a situaciones particulares.
Se dice que cuando alguien pregunta algo es porque ya tiene la mitad de la
respuesta. Por lo tanto, uno podra pensar que, si no pregunta, es porque todava no se
26
27

Ray Bradbury: La nia que ilumin la noche, Bs.As., Edic. de la Flor, 1975.
Judith Viorst: "Mi mam dice que...", Bs. As., Ateneum, 1985.

49

ha puesto a pensar en el tema. Una consecuencia prctica de esto: no vale la pena

ponerse a dar explicaciones a los chicos sobre cuestiones sobre las que no han
demostrado inters. Sin embargo, puede haber nios que no preguntan porque no se
atreven, o porque han sido enfrentados crudamente a la realidad.
Con respecto al tema de la gestacin de los bebs, nunca deja de asombrarme
el hecho de que, por ms claras que sean las explicaciones que les demos, ellos
terminan en general elaborando teoras fantsticas sobre la cuestin. Alguna vez o: "Mi
mam me trag y yo estaba en la panza de ella".
Las respuestas a propsito de este tema necesitan a menudo ser reforzadas por
videos, fotos, dibujos, visitas a la Maternidad, charlas con mdicos, etctera. Estas
informaciones se hacen necesarias en determinados momentos; por ejemplo: cuando
un nene va a tener un hermanito. No creo que sean adecuadas para impartir
grupalmente a, digamos, toda una sala del Jardn. A menos que la inquietud haya
nacido de los chicos. Se me ocurre que, en este caso, lo ms conveniente sera
encarar la tarea en conjunto con los padres y de comn acuerdo con ellos. Y,
eventualmente, con el aporte de un psiclogo o psicopedagogo.
Yo en el cuento.
Cuando tuve la oportunidad de observar a mis alumnas del Profesorado de Nivel
Inicial narrar cuentos en los jardines, siempre me produjo disgusto ver que a una
narracin le segua una especie de interrogatorio en el que los nios eran llevados a
repetir todo los que se les haba contado, como nica opcin vlida. Me pregunto cul
es la finalidad de esta actividad, que no sirve para evaluar nada, ya que el efecto que el
cuento produjo en el nio no lo podemos "medir" con un cuestionario.
Mucho ms positivo me parece que la narracin termine con la frmula de cierre,
sin agregar nada ms. Y, en caso de que deseemos charlas con los chicos tomando el
cuento como punto de partida, creo que es ms interesante plantear cuestiones que
permitan al nio meterse dentro de la historia y proyectarse en ella. Por ejemplo: "Qu
hubieran pedido ustedes si hubieran tenido en sus manos la flor que concede los
deseos?"; "Les parece bien el castigo que recibi el malo o ustedes hubieran hecho
otra cosa?"; "Adnde les gustara viajar en la alfombra mgica?".
Muchas veces el comentario sobre lo escuchado surge espontneamente entre
los nenes y es asombroso comprobar qu distinta es la recepcin del cuento en los
nios y en los adultos. Por ejemplo, recuerdo que una vez les narr a dos nenes "Los
tres cerditos", que me pareca que iba a ser de su agrado. Se quedaron pensativos y
despus comentaron: "A m no me gustan los cuentos con lobos que se comen a las
personas" (Martn, 4 aos). "A m no me importa eso... Lo que no me gust es que la
madre les dijo que se arreglaran solos..." (Ignacio, 5 aos).
Creo que con este tipo de intercambio verbal estamos siguiendo la direccin del
proceso que ocurre con la narracin a cualquier edad de la vida: identificacin,
proyeccin, eleccin de lo que quiero y de lo que no quiero ser, apertura a lo fantstico
desde mi realidad cotidiana.
Las preguntas de los chicos.

50

Ya antes de los cuatro aos se desatan los interrogantes que el chico ir

disparando sobre el adulto, cada vez que tenga oportunidad. A propsito de este tema,
me gustara compartir con el lector algunas reflexiones:
Hay preguntas que, por diversos motivos, nos descolocan. Algunas, porque son
complejas de responder: "Por qu, si Jess era bueno, lo mataron?", "Por qu hay
chicos que tienen que trabajar?".
Otras tocan en nosotros puntos que, quizs, no tenemos totalmente resueltos:
"Por qu tenemos que morir?", "Para qu nos volvemos viejos?".
Creo que no debemos temer parecer dubitativos. Una respuesta puede estar
acompaada por expresiones como: Yo creo...; No estoy seguro, pero...; Hay quienes
creen que...
No es extrao que el nene haga la misma pregunta a varias personas. En ese
caso, si tuvo la suerte de que le contestaran, es posible que haya registrado
contradicciones entre la respuestas. No me parece mal. Al contrario: est aprendiendo
que la gente tiene diferentes opiniones. Lo malo sera que los mayores nos
descalificramos entre nosotros: "Tu maestra no sabe nada..."; "El abuelo dice as
porque es un viejo chocho...".
Las preguntas infantiles que apelan al conocimiento cientfico del adulto pueden
ponernos en apuros: "Por qu en la tele dijeron que las orcas son asesinas, si en
Mundo Marino decan que eran buenas?", si no sabemos, no temamos reconocerlo.
Podemos proponerle al nene averiguar juntos la respuesta. Hay libros que pueden
ayudarnos.28
Hay preguntas que se pueden responder de diversas maneras. Por ejemplo:
"Qu hacen los lpices dentro de la cartuchera?" puede contestarse en forma lgica:
"Nada, porque son seres inanimados, es decir, que no tienen vida". O bien se puede
responder siguiendo la lnea animista de la pregunta: "Se cuentan todo lo que dibujaron
y pintaron durante el da".
A veces un interrogante puede ser adecuadamente respondido desde nuestro
punto de vista. Y, sin embargo, vemos que el pequeo inquisidor pierde el inters en la
mitad de la explicacin y pregunta otra cosa, o, simplemente, se va. Quiz no estaba
tan interesado como para atender a una explicacin que le result larga.
Bibliografa.
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Gambaro, Griselda: Conversaciones con chicos, Bs. As. Siglo XX, 1983.
Gudio Kieffer, Eduardo: Jaque a pa y ma, Bs. As., Emec, 1982.
Kamii, Constances y Devries, Rheta: La teora de Piaget y la educacin preescolar.
Tavernier, Raymond y otros: La escuela antes de los seis aos, Barcelona, Martnez
Roca, 1988.

28

Susanne Kirtland: Respuestas fciles a preguntas difciles, Bs. As., Atlntida, 1980.

51

VI.

Expansin de la capacidad creativa.

"Todo acto creativo es siempre una escancin, un
cambio de posicin: lo opuesto a la inmovilidad de la
significacin, que es propia del discurso autoritario. Tal
vez la conquista ms difcil sea la del sinsentido, que
rompe la esclavitud del significado, hilvanando
azarosamente mltiples sentidos ante lo real de la cosa
en s, lo imposible que se nos propone como tope."
Esteban Levin

Acerca de la creatividad.
Leemos en Maslow29:
"Tengo la impresin de que el concepto de
creatividad y el de persona sana, autorrealizadora
y plenamente humana estn cada vez ms cerca el
uno del otro y quiz resulte ser lo mismo."

Ya haba expresado en nuestro pas y con anterioridad, el Dr. Enrique PichonRivire la idea de que creatividad y salud mental van de la mano. Esta idea podemos
encontrarla desarrollada en los trabajos de Fidel Moccio acerca de la creatividad.
Es decir que el individuo creativo ya no es alguien a quien se asocia
forzosamente con el arte, sino una persona con una actitud vital. Esto consiste en no
resignarse pasivamente frente a la realidad, en una bsqueda, en una resistencia a
aceptar los productos hechos y listos para consumir, en una capacidad para encontrar
relaciones nuevas e inesperadas entre las cosas.
La creatividad de una persona puede estar bloqueada por diversos factores: un
excesivo apego a los esquemas lgicos, perceptuales, culturales; una limitacin de tipo
emocional, por inseguridad, por temor al ridculo, por miedo al error, por incapacidad
para tolerar ese tipo de bsqueda, de confusin y experimentacin que precede al acto
creativo.
La creatividad no puede ser forzada a surgir, pero s es posible crear las
condiciones que la favorecen: el contacto con lo imaginario, la valoracin del sueo y
del ensueo, el ejercicio que consiste en contemplar las situaciones desde un punto de
vista no convencional, el privilegiar el proceso creativo para que tenga tanta
29

Abraham Maslow: La personalidad creadora, Barcelona, Kairs, 1987.

52

importancia como el resultado, un clima que estimule el sentimiento de seguridad y de

contencin, un funcionamiento grupal que garantice el intercambio de ideas y una
convivencia agradable.
Jacqueline Held30 nos invita a reflexionar sobre un tema que, a mi entender, no
ha sido suficientemente incorporado a la prctica pedaggica: los nios no son
geniales, no son imaginativos, no son creativos, no tienen sentido del humor... a menos
que estas cualidades hayan sido despertados en ellos mediante una constante
estimulacin que pasa, ms que nada, por la impregnacin cultural.
Nadie crea a partir de la nada, a menos que se trate de Dios. La creacin
siempre es re-creacin, es agregar, quitar, permutar elementos, es continuar lo que otro
empez.
La creacin requiere de algn estmulo, de algn punto de partida o disparador.
Y all est el desafo de quienes educamos. Si se lo elude, se caer en la actitud tantas
veces criticada (pero no totalmente superada) del maestro que, como sacndolo de la
manga, escribe en el pizarrn: "Composicin tema: ..." ante la mirada atnita de sus
alumnos, quienes tambin deberan recurrir a algn truco mgico para poder resolver
con xito la tarea que se les exige.
Para decirlo con las palabras de Jacqueline Held 31:
"A veces se necesita muy poco, sobre todo cuando el
nio es pequeo, para desbloquear y expandir esta
capacidad demirgica adormecida en cada hombre.
Porque sin cesar, a lo largo de esta reflexin, encontramos
esta verdad psicolgica primera y fundamental: de una
vez por todas, el nio no es 'esto' o 'aquello'; desde
el comienzo es un ser disponible, multiforme, abierto
a todas las posibilidades.
De ah la importancia capital de una pedagoga que
salvaguarde y desarrolle en l esta disponibilidad
original, esta actitud de libertad creadora frente a las
imgenes, a las ideas, a las palabras, a lo que cada
uno puede hacer."

A partir de un nombre.
Ya hemos hablado del poder evocador que la palabra tiene sobre el nio,
especialmente cuando es rica en sonoridad y con un significado desconocido o poco
preciso. Podemos, por lo tanto, partir de estas palabras para suscitar en los chicos la
invencin de historias. Inventar un cuento tomando como base los nombres de los
personajes es una actividad que no desdean los talleres literarios de adultos.
Bratosevich32 sugiere imaginar a personas y animales a partir de los nombres. Y
proporciona esta lista:
Chicharrn
Azabache
Firulete
Rosilda

Gertrudis
Pascualn
Bolita
Pantalen

Tiln Caroteno
Pelusa
Pepn
Petronio

a los que agrega algunos ms tomados de Mara Elena Walsh:

30

Jacqueline Held: Obra citada.

bidem.
32
Bratosevich y Rodrguez: Expresin oral y escrita, Bs. As., Guadalupe, 1976.
31

53

Kinoto Fukasuka

Monilda

Piu Piripiu

Una vez que el grupo ha elegido, ente las opciones presentadas por varios
chicos, cul es la caracterizacin del personaje que lleva el nombre en cuestin, se
puede proseguir armando un cuento en cadena, es decir: un nene comienza la historia
y cada uno le va agregando un episodio.
Tambin se puede proponer un nombre genrico: los chirimecos, los truflis, etc.,
para llegar al objetivo de que inventen una historia cuyos protagonistas, en este caso,
seran una familia, una tribu, una raza, etctera.
Esto es..., pero podra ser...
Una de las caractersticas del perodo preoperacional es el pensamiento
transductivo, por el cual el nio asocia un elemento particular con otro elemento
particular, realizando una comparacin que se basa en alguna semejanza que,
probablemente, no habra sido tenida en cuenta por un adulto.
Este tipo de pensamiento, si subsiste, es el que contempla el mundo de un modo
subjetivo, y por eso es que predomina en los artistas. Podemos hablar de una mirada
imaginativa, de una visin divergente, pues el sujeto se aleja de los caminos
transitados por el comn de las personas para seguir uno propio, original.
Una observacin sagaz de la conducta de los chicos, una buena escucha para
su verbalizaciones, nos permitiran descubrir la presencia del pensamiento transductivo
detrs de algunas comparaciones que hacen, as como en ciertas clasificaciones para
las que los adultos no encontramos, en un primer momento, una justificacin racional.
Sera deseable que el pensamiento divergente, que sigue caminos originales,
fuera estimulado en los nios tanto como el desarrollo del pensamiento lgico: as
veramos el surgimiento de la expresin creativa en formas cada vez ms sutiles, que
llegaran a su esplendor en la adolescencia, acompaando la entrada al pensamiento
formal.
Un juego que apunta a este objetivo es el que llamamos "Esto es..., pero podra
ser...". Se trata de mostrar a los chicos una serie de objetos, uno por vez. Cuanto ms
"neutros" sean, mejor. Con esto quiero decir que es preferible una caja cualquiera que
la cajita de cierto queso fundido que identificamos inmediatamente con una
determinada marca. Pueden ser objetos completos en s mismos (una latita de azafrn)
o piezas pertenecientes a una estructura: una lmina con un circuito impreso,
engranajes, resortes, partes de un embalaje, un trozo de caracol, piedras, troncos, tiras
de papel, objetos abollados, etctera.
La primera pregunta es: "Qu es esto?". A partir de las respuestas de los chicos
se genera una situacin propicia par "ajustar" el vocabulario, ya que las respuestas se
aceptan si son acertadas, pero se subrayan aquellas que han dado con la terminologa
precisa: es mejor "un pelapapas" que "un cosito para pelar las papas".
La segunda pregunta, ante cada objeto, es: "Pero si no fuera eso, qu podra
ser?". El objeto es mostrado en diversas posiciones. Los chicos se imaginan distintas
posibilidades. Aqu todas las respuestas son vlidas: "un submarino", "una mquina de
cortar el pasto de los enanitos" (siempre sobre el ejemplo del pelapapas).
Seres fantsticos.

54

Otra propuesta orientada hacia la estimulacin de la creatividad consiste en la

creacin de seres fantsticos a partir de la combinacin de dos seres que no lo son.
Por ejemplo: dos animales, un animal y un objeto, un animal y una planta, etctera.
Hay diversas formas de organizar este juego. Veremos una de ellas. Con un
grupo de cinco - seis aos, nos detenemos en la observacin de lminas (fotos o
dibujos) de diversos animales y de objetos de la vida cotidiana (un despertador, una
bicicleta, una plancha, una brocha, un espejo, una carretilla, un grabador, un flotador,
una patineta, etctera).
Luego se reparten las lminas entre los chicos, dividindolos en dos grupos: los
que recibieron animales y los que tienen ilustraciones de objetos. Despus los
invitamos a formar parejas al azar. Una vez formadas, cada una de ellas piensa cmo
sera un ser fantstico formado por la combinacin de los dos elementos. Por ejemplo:
un chancho y un despertador. Se los invita a dibujar en un papel a este ser fabuloso, a
pensar cmo se llamara, dnde vivira, cmo sera su alimentacin, su forma de
locomocin, en qu forma se reproducira, etctera.
Finalmente, se realiza una muestra de los trabajos realizados por las parejas y
cada una de ellas cuenta a sus compaeros todo lo que han ideado, la pequea
mitologa creada a partir de la fusin entre el animal y el objeto.
Sera deseable que los maestros registraran la elaboracin imaginaria de los
nenes, verbalizada para todo el grupo, para que no sean los dibujos los pnicos
testimonios de la creacin de este inslito bestiario.
Bibliografa.
Bratosevich y Rodrguez: Expresin oral y escrita, Bs. As. Guadalupe, 1976.
Dinello, Raimundo: El juego y aprendizajes, Bs. As., Ed. de la Bandera, 1987.
Gonzlez Cuberes, Mara Teresa: El taller de los talleres, Bs. As., Estrada, 1987.
Grosman, G.: Permiso, yo soy creatividad, Bs. As., Ed. Macchi, 1980
Held, Jacqueline: Los nios y la literatura fantstica. Funcin y poder de lo imaginario,
Barcelona, Paids, 1981
Maslow, Abraham: La personalidad creadora, Barcelona, Kairs, 1987.
Pampillo, Gloria: El taller de escritura, Bs. As., Plus Ultra, 1982.

55

VII. El bao de lenguaje escrito

"El deseo de leer es el deseo de violar lo oscuro, el
deseo de poseer un secreto, de estar en condiciones
de ejercer por s mismo una transformacin de lo
inerte. Cuando la maestra de escuela de tipo
maternal lee historias, posee ese poder alucinante..."
Georges Jean

Lectura de imgenes.
Bruner33 considera que la situacin que l llama "lectura de libro", en la que el
adulto y el beb miran juntos un libro con ilustraciones, es una de las rutinas que ms
favorecen la adquisicin del lenguaje. Se instala a partir de los seis meses y sigue
indefinidamente. Se caracteriza por la clara delimitacin de roles, la atencin conjunta
adulto-beb (fundamental en la mayora de los aprendizajes) y la estructura secuencial.
Esta secuencia de la que habla Bruner se estableci sobre la base de la
observacin de mams y bebs interactuando con los libros de imgenes, y consta de
cuatro pasos que, con algunas leves variaciones, se cumplen de esta manera:
1.
2.
3.
4.

el vocativo de atencin ("'Jy! Mir!");

la pregunta ("Qu es esto?");
la respuesta o etiquetamiento (("Es un...");
el enunciado feed-back ("Muy bien! Si" Claro!").

La evolucin seguida por el beb comenz con un largo balbuceo incoherente a

modo de respuesta o etiquetamiento, que despus de un tiempo de transform en un
sonido ms articulado y con la extensin aproximada de un vocablo. Luego, en un
tercer momento, pasa a la palabra (aunque al principio no est claramente
pronunciada).
Intuitivamente, las mams van adaptndose a los progresos del beb, por
cuanto: se ponen ms exigentes en lo que se refiere a la calidad de la respuesta, sin
presionar demasiado, a medida que advierten los progresos del nio en la imitacin de
la palabra pronunciada por ellos como respuesta; y, en segundo lugar, cuando los
chicos rondan los dieciocho meses, las mams modulan la pregunta de un modo

33

Jerome Bruner: Obra citada.

56

especial si saben que el chiquito puede responder solo, sin el modelo materno, pues ya
conoce la respuesta.
Parece ser que esta situacin, la lectura de un libro, tiene una gran incidencia en
un aspecto importante de la adquisicin del lenguaje: el del etiquetamiento, es decir, la
operacin por la cual llamamos las cosas por su nombre.
Yo quisiera continuar un poco ms all con la lectura del libro, enlazando las
investigaciones de Bruner con las de Escarpit 34, quien nos hace notar que la
decodificacin de imgenes es un verdadero acto de lectura y que su prctica intensiva
prepara al nio para convertirse en un lector competente.
El nene, enfrentado a un libro de imgenes, pasa por dos etapas: la primera es
la llamada de lectura paradigmtica, en la que realiza una enumeracin de los
elementos, sin establecer relacin entre ellos. En un segundo momento, el chico realiza
la lectura sintagmtica, en la que establece una secuencia formada por las diversas
imgenes. Para ello, necesita poner en juego relaciones temporales (antes-ahoradespus), espaciales (all-ac) y lgico-causales (porque, por lo tanto).
Hay tambin un ejercicio incipiente de la nocin de conservacin. Cuando es
ms chiquito, no advierte al hojear una historia de imgenes, por ejemplo, que el nene
que aparece en los diversos dibujos, pese a los cambios de postura, de ropa y dems,
es siempre el mismo. Aqu encontramos una dificultad para la posibilidad de
aprehender una historia a partir de las ilustraciones: al principio el nio piensa que cada
una de ellas es independiente de las dems, que cada una representa a un personaje
distinto. Podemos escucharlo verbalizar, mientras pasa las pginas: "Aqu hay un nene.
Y aqu est otro nene..."
La transicin de esta etapa hacia la de lectura sintagmtica se va a producir ms
pronto cuanto mayor ea la frecuencia con que el nio interacte con el material: slo
as llegar a apropiarse de esta posibilidad de decodificar las ilustraciones. Con una
estimulacin adecuada, este trnsito podra realizarse alrededor de los tres aos. Sin
embargo, podemos haber observado a nios ms pequeos que ya lo han realizado, y
a otros de cuatro que an no lo lograron.
El conocimiento de este proceso es un elemento valioso a la hora de seleccionar
los libros para los chicos: los bebs manejarn aquellos cuya concepcin sea
paradigmtica, es decir, que en cada pgina hay una ilustracin que corresponde a un
juguete distinto, o a diferentes animales con sus cras, los diversos elementos para la
higiene personal, etctera. Esto significa que la nica relacin que existe entre las
ilustraciones es temtica.35
Al seleccionar los libros para los chicos que ya estn en el jardn de Infantes, en
cambio, es necesario introducir los que lo incitan a una lectura sintagmtica, es decir,
aquellos que presentan una historia cuyos momentos principales estn plasmados en
cada ilustracin.
Aproximacin a la lengua escrita.
Otro elemento importante para tener en cuenta en la seleccin de libros que
usarn los nenes es la presencia de un texto, por mnimo que sea, que acompae a las
imgenes. Uno podra preguntarse cul es el sentido de este texto: cumple alguna
funcin adems de la de ser ledo por el adulto?
34

Denise Escarpit: "De la imagen al texto". En Revista El loro pelado, N 3 - 4, diciembre de 1979.
Al final de la bibliografa de este captulo se indican algunos libros de imgenes de lectura
paradigmtica.
35

57

La respuesta es afirmativa: cumple un rol importante, ya que, al principio, este

texto despliega la imagen en dos: la de la ilustracin y la imagen del texto, que es
asimilada por el nene a la primera, por ser sta la ms fuerte.
Pero ms adelante, el chico comienza a discriminarlas, y la imagen del texto se
le presenta como algo que nos e deja penetrar por l, como ocurre con el dibujo. No
tarda en darse cuenta de que el adulto, o el hermano mayor, que ya sabe leer, s puede
decodificarla, en muchos nios este descubrimiento produce cierto fastidio. Pero esa
sensacin no tardar en convertirse en un desafo y comenzar a preguntar: "Qu
dice ac?"
El deseo de apropiarse del sentido del texto lo lleva a fingir que sabe leer, y es
por eso que muchos chicos aprenden de memoria el cuento que les ha sido ledo y
luego actan como si lo estuvieran leyendo: siguen con el dedo la direccin de la
escritura y, muchas veces, llegan a dar vuelta la pgina en el momento exacto, como si
verdaderamente estuvieran leyendo.
ste es un momento importantsimo desde el punto de vista de la preparacin
del futuro lector. No importa cunto le falta an para llegar a saber leer; lo
verdaderamente importante ya lo tiene y es el deseo de aprender.
Impregnacin y no aprestamiento.
La consecuencia ms importante de las investigaciones de Emilia Ferreiro y de
otros estudiosos contemporneos es sta: el nio comienza su proceso de adquisicin
de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la
enseanza sistemtica de la lectoescritura.
Este proceso se desencadena por la impregnacin que se opera sobre el chico
desde una sociedad que lo rodea de mensajes escritos, o, como se los llama ahora,
portadores de texto. Primero fue el bao de lenguaje oral, luego se va produciendo otra
inmersin: la del nene en el mundo de la letra escrita.
Pero estas investigaciones han producido, de modo involuntario, una
consecuencia pedaggica que considero indeseable: muchas salas del Jardn de
Infantes se convierten en antesalas de Primer Grado, y muchos nenes que deberan
estar jugando despreocupadamente son llevados, de modo bastante compulsivo, a
copiar, a usar cuaderno, a leer carteles preparados ad hoc. Estas y otras incursiones
por el mundo de la escuela primaria se originan en una tergiversacin del modo en que
debiera darse este proceso que es, en realidad, algo espontneo y que responde a la
demanda del chico y no a la imposicin adulta.
Leemos en un libro francs en el que varios autores 36 reflexionan sobre la etapa
preescolar:
"El papel de la escuela infantil consiste en primer
lugar en crear un medio frtil, en el que el nio acte
solo o con otros, descubra, construya a su gusto y a
su ritmo. Ese medio constituir muy pronto un 'bao
de lenguaje escrito', lo mismo que constituye un 'bao
de lenguaje oral. El pequeo, por impregnacin, percibe
palabras y signos, establece paralelos entre las
etiquetas de la clase, las etiquetas de los supermercados,
los letreros de la calle, los anuncios, los libros,
los peridicos. Ciudadano de un mundo jalonado con
36

Raymond Tavernier y otros: Obra citada.

58

signos, aprende a comprenderlos, capta su utilidad, se

sita entre ellos.
Por lo tanto, la escuela ofrecer palabras escritas. No
se trata de inundar de signos la clase y de asfixiar a los
alumnos con ellos. Se trata ms bien de elegir un
pequeo nmero de estmulos de utilidad reconocida y
con una carga afectiva suficiente para ser eficaces."

A partir de esta reflexin, qu consecuencia didcticas podra extraer la

maestra jardinera que se encuentra a cargo de un grupo de chicos de cuatro a seis
aos?
Una consecuencia importante es que el mensaje escrito no debe ser algo
"suelto", sino un elemento siempre captado en situaciones de comunicacin. Por
ejemplo: las etiquetas que anuncian el contenido de las diversas cajas y cajones que se
hallan en la sala, los carteles que indican las distintas dependencias con las que cuenta
el edificio, etctera.
Un elemento especialmente significativo para los chicos es el nombre, marca de
su identidad, de su procedencia familiar, del reconocimiento dentro del grupo. El
nombre del nio, que aparece escrito en mltiples situaciones, dar lugar a una serie
de acciones que contribuyen a su autonoma: identificar los trabajos, reconocer sus
pertenencias, "firmar" las tarjetas e cumpleaos, etctera.
Como resultado de todo esto, aparecern una serie de cuestiones que le
permitirn avanzar en sus hiptesis acerca de la escritura: nombres largos y nombres
cortos, nombres que comiencen con la misma letra, nombres parcialmente coincidentes
(Mara Florencia, Mara Paula), nombres que empiezan como "mam" o como "pap" y
muchas otras ms.
El nene de cinco aos, que casi con seguridad se encontrar transitando algn
momento de la hiptesis silbica37, al intentar leer su propio nombre encontrar
dificultades que lo harn avanzar hacia la alfabtica.
En este avance se introducirn carteles con otros nombres que los nios deseen
tener a la vista: el del personaje de algn cuento, o de un programa de televisin, el de
la maestra o e alguna persona que visit la sala, etctera.
Los materiales escritos ingresarn tambin de acuerdo con los intereses que
manifieste el grupo. Adems de los cuentos, pueden aparecer en el rincn de lectura
enciclopedias infantiles, revistas, libros sobre animales, recetas, folletos, peridicos y
dems.
El desarrollo de la funcin semitica38 se alcanza empleando otros cdigos que,
sin ser el lenguaje escrito, tienen tambin su complejidad: historietas, planos,
coreografas, seales de trnsito, msica.
Pero, paralelamente a toda esa actividad, la maestra se encargar de subrayar
la especificidad del lenguaje escrito: para qu sirve, en qu situaciones se usa, su
menor grado de ambigedad en relacin con otros cdigos (el de la imagen, por
ejemplo). Es importante que el nio capte que uno lee para informarse, para acordarse
de algo, para divertirse, y que escribir es necesario para comunicarse a la distancia,
para registrar la palabra oral "que se la lleva el viento". Pero todo esto debe ser
aprehendido en situaciones concretas y significativas. Por ejemplo: no nos acordamos
cmo se prepara una comida, vamos a ver qu dice la receta; un nene invent una
rima: la maestra la escriben para que no la olviden; un compaero est enfermo: le
37

Ana Mara Kaufman: "Una experiencia didctica basada en el proceso de adquisicin de la lengua
escrita". En Psicologa gentica, de Castorina y otros, Bs. As., Mio y Dvila, 1984.
38
Semitica: ciencia que estudia los sistemas de signos y cdigos existentes en la sociedad.

59

mandamos una carta; les prestamos un juego a loas chicos que concurren a la misma
sala a contraturno: no hay que olvidar las instrucciones escritas para que sepan cmo
utilizarlo.
Es verdad que la adquisicin de la lengua escrita supone el desarrollo de una
serie de capacidades: memoria, percepcin, motricidad fina, combinatoria, fonolgica,
semiolgica, etctera. Pero sera errneo desglosar cada una de estas capacidades en
actividades de aprestamiento, las mismas para todos los nios, siguiendo una
secuencia determinada, anterior a la adquisicin sistemtica de la lectoescritura.
A propsito de esta idea, quiero volver sobre el libro ya citado, La escuela antes
de los seis aos:
"El aprendizaje no sigue un recorrido obligado, jalonado
por etapas definidas. Es un proceso individual, que no
sigue el mismo camino en todos los nios. Hay que
desterrar toda sistematizacin con vistas a conquistar
habilidades. Se trata de provocar una multiplicidad de
actividades integradas en el medio de vida escolar,
mediante las cuales, gracias a sus propias capacidades
de organizacin y asimilacin, el nio construir sus
competencias."

Finalmente un concepto que es clave en el tema del acercamiento del nio a la

lengua escrita es el rol del adulto. el modelo que el chico halla entre los adultos que lo
rodean es determinante en este aspecto.
Es frecuente que los padres y los maestros se quejen por la falta de inters de
los chicos en la lectura. Cuando recibo este tipo de comentarios, antes de empezar a
recomendar ttulos que puedan ser interesantes para el chico en cuestin, pregunto
qu pasa con el adulto que hace la demanda. Tiene ese nene a su alrededor adultos
que lean y escriban, no por obligacin, sino por placer?
Si la respuesta es afirmativa, es seguro que en los chicos la idea de aprender a
leer y escribir ir unida al deseo de ser mayores, ms poderosos y autnomos.
Bibliografa.
Braslavsky, Berta: La escuela puede. Una perspectiva didctica, Bs. As., Aique, 1991.
Bruner, Jerome: El habla del nio, Bs. As., Paids, 1986.
Escarpit, Denise: "De la imagen al texto". En Revista El loro pelado, N 3 - 4, diciembre
de 1979.
G.P.E.N.: El poder de leer, Barcelona, Gedisa, 1978.
Kaufman, Ana Mara: "Una experiencia didctica basada en el proceso de adquisicin
de la palabra escrita". En Psicologa gentica, de Castorina y otros. Bs. As., Mio y Dvila,
1984.
Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari: Alfabetizacin de nios: construccin e
intercambio, Bs. As., Aique, 1989.
Tavernier, Raymond y otros: La escuela antes de los seis aos, Barcelona, Martnez
Roca, 1988.

60

Vieytes de Iglesias, Martha y Lpez Blasig de Jaimes, Susana: Experiencias de lectoescritura

en el nivel inicial, Bs. As., Actilibro, 1989.
Libros de imgenes para una lectura paradigmtica:
Baby Libros. Bs. As., Atlntida, 1981.
Desfile de animales. Bs. As., Sigmar, 1984.
Qu hay dentro? Mxico, Trillas, 1986.

61

Conclusin
A travs de los diversos captulos que componen este libro he tratado de sugerir
a los padres, a las maestras del jardn Maternal y de Infantes y otros educadores, una
serie de actividades que pueden realizar con los chicos apuntando al objetivo del
desarrollo del lenguaje.
No dudo de que algunas de ellas ya sern conocidas y las estarn realizando
desde hace tiempo; otras les parecern imposibles de llevar a la prctica porque no se
adecuan, quizs, al grupo con el que estn trabajando. Tengo la esperanza, sin
embargo, de que habr muchas que podrn serles de utilidad. Mejor an, si sirven
como disparador que provoque en ustedes la creacin de nuevas propuestas.
Tal vez quien se acerc al libro con el exclusivo inters de hallar sugerencias de
actividades para realizar con los chicos se sienta fatigado por los pasajes donde he
tratado de fundamentar tericamente las propuestas didcticas. Yo, en lo personal,
considero que es subestimar al maestro el proporcionarle recetas que no vienen
acompaadas por el encuadre terico en el que se sustentan. Creo que debemos
saber en todo momento por qu hacemos lo que hacemos.
Tambin quise acercar un repertorio de textos, algunos folclricos y otros de
autor, que puedan ustedes rescatar, ponerlos en circulacin, acercndoselos a los
chicos como un regalo. Tal vez no son muy numerosos, pero quien tenga inters en
formar o incrementar su propia antologa de literatura infantil encontrar en la
bibliografa algunas recomendaciones.
Pero, por sobre todo, quiero cerrar este trabajo con una idea que he querido que
estuviera subyacente en cada una de sus partes: ms que el conocimiento terico, ms
que el repertorio de actividades con que contemos, ms que lo nutrida que pueda ser
nuestra antologa de textos, ms importante que todo eso es que podamos rescatar el
placer del lenguaje.
Con ton y con son es lo contrario de "sin ton ni son". Es decir, postula la
posibilidad de disfrutar al hablar con los chicos, al escucharlos, y, sobre todo, trabajar
para darles a ellos la palabra. Ver qu tienen que decir.
Yo creo que es mucho. Mucho ms de lo que imaginamos.

Bibliografa de consulta
Cossettini, L.: Del juego al arte infantil, Bs. As. EUDEBA, 1962.
Dietrich, K.: Desarrollo intelectual de nuestros hijos, Barcelona, Reforma de la
Escuela, 1985.

62

Dolto, Francois: Tener hijos, Barcelona, Paids, 1981, Tomos I y II.

-------- La dificultad de vivir, Bs. As., Gedisa, 1982, T. I y II.
Fleitas, O.: A qu juegan los nios del mundo, Bs. As., Rescate, 1979.
Frabboni, F.: La educacin del nio de 0 a 6 aos, Madrid, Cincel, 1984.
Freud, Ana: Introduccin al psicoanlisis para educadores, Bs. As., Paids,
1961.
Goodman, Y. M. (comp.): Los nios construyen su lectoescritura, Bs. As., Aique,
1991.
Leriche, A. M.: Cuando los chicos tienen miedo, Espaa, Narcea, 1982.
Piaget, J. y otros: Introduccin a la psicolingstica, Bs. As., Nueva Visin, 1985.
Rondal, J. A.: Lenguaje y educacin, Espaa, Ed. Mdica y Tcnica S. A., 1980.
Sinclair, H. y otros: Los bebs y las cosas, Bs. As. Gedisa, 1983.
Spitzer, D. R.: Formacin de conceptos y aprendizaje temprano, Bs. As., Paids,
1978.
Stamback, M. y otros: Los bebs entre ellos, Bs. As., Gedisa, 1984.
Tonucci, F.: La escuela como investigacin, Bs. As., Mio y Dvila, 1979.
Tough, J.: Cmo dialogar con los nios, Bs. ASs., El Ateneo, 1973.
Winnicott, D. W.: Conozca a su nio, Bs. AS., Paids, 1970.
-------- Realidad y juego, Bs. As., Granica, 1972.
Zazzo, B.: La escuela a los dos aos: s o no? Espaa, Gedisa, 1986.

63