INTERDISCIPLINARIDAD: INTEGRACIN Y CONTEXTUALIZACIN

La interdisciplinariedad es un concepto que se viene utilizando desde pocas

relativamente recientes y, aunque no siempre existe un consenso acerca del significado
del trmino, se ha aplicado en varias partes del mundo en la ejecucin de programas
educativos de diversas reas y niveles. En el marco del presente trabajo, se entiende
que en la interdisciplinariedad se involucran mtodos y saberes de distintas disciplinas
y se aplican a un problema determinado, el cual no concierne nicamente a una misma
disciplina sino que puede ser abordado desde diversos ngulos o puntos de vista. Este
enfoque permite obtener una visin ms amplia, completa y unificada del problema, y
conlleva as a la obtencin de una solucin ms integral y adecuada al sistema en
estudio (Len, 2006).
Un proceso de enseanza y aprendizaje basado en la interdisciplinaridad puede
presentar diversas ventajas frente al modelo disciplinar ya que permite a los
estudiantes (Morn, 2002; Perera, 2004; Len, 2006): contextualizar los problemas e
interrelacionar los fenmenos, adquiriendo visiones ms generales de la realidad;
aplicar los conocimientos, mtodos y procedimientos aprendidos para detectar, analizar
y resolver problemas nuevos; potenciar la atencin y la motivacin; formar hbitos de
bsqueda de nuevos saberes, independencia y creatividad.
En el rea de Ciencias Naturales y Matemtica el proceso educativo basado en el
enfoque interdisciplinario puede concretarse tomando en cuenta diversos modelos para
la enseanza de las ciencias, entre los que destacan el aprendizaje por descubrimiento,
la resolucin de problemas, el cambio conceptual, la investigacin dirigida, el desarrollo
de capacidades metacognitivas, y el diseo de unidades didcticas (Campanario y
Moya, 1999). Para estas ltimas, han de tenerse presentes estrategias didcticas
diversas que faciliten el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos. Las
estrategias de enseanza son muy variadas, y deben ser flexibles y propiciar la
reflexin con el fin de promover y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
Una estrategia de enseanza es un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin
de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos (Daz y
Hernndez, 2002, p. 140).
Muchas estrategias pueden usarse en la enseanza de las Ciencias Naturales y de la
Matemtica en diferentes momentos: al inicio, durante el proceso o al trmino de una
sesin. Las estrategias de enseanza que se incluyen al inicio de una actividad
(estrategias preinstruccionales) sirven para que el estudiante se ubique en el contexto
conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Durante el desarrollo
de las clases se encuentran las estrategias coinstruccionales, las cuales sirven para que
el estudiante mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre
una mejor conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje y organice las ideas ms
importantes. Finalmente, al trmino de las clases encontramos las estrategias
postinstrucionales, que permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora
y crtica del material; tambin permiten valorar su propio aprendizaje.
Por su parte, los contenidos pueden clasificarse como conceptuales o declarativos,
procedimentales, y actitudinales (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992). Los contenidos
conceptuales corresponden a datos, hechos, conceptos y principios. Este tipo de

contenidos es el que tradicionalmente se ha privilegiado a nivel curricular, reflejndose

en la prctica didctica y evaluativa (Daz y Hernndez, 2002). Los contenidos
procedimentales se refieren a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades y destrezas, tanto fsicos como cognitivos. Finalmente, los contenidos
actitudinales comprenden en general cualidades subjetivas de tipo cognitivo-afectivo,
que implican juicios valorativos; se encuentran en estos contenidos las actitudes y los
valores.
Estos elementos de la planificacin didctica se deben considerar al momento de
identificar las competencias que se pretenden lograr en los estudiantes, establecer los
objetivos de aprendizaje, y seleccionar y organizar los contenidos correspondientes. En
el marco de la interdisciplinaridad, estos elementos pueden conjugarse para orientar
procesos educativos integrados y contextualizados con base en la planificacin por
proyectos, tal como se indica ms adelante.

Por otra parte, Arenas (2005) asegura que se desarrollan habilidades durante el ciclo
de aprendizaje de la metodologa, las cuales surgen por la necesidad del estudiante de
querer continuar, al estar conectado con la situacin problemtica, tiene un alto grado
de motivacin durante todo el desarrollo de la actividad. As se tiene que, al estudiante
sentir la necesidad de dar resultados de forma escrita y redactar sus propias
conclusiones se produce un desarrollo del lenguaje; en la medida que el estudiante
necesite conocer, buscar los procedimientos matemticos, les dar sentido y los
desarrollar comprensivamente; al requerir la comprensin y ejecucin de
procedimientos propuestos para llevar a cabo la investigacin, el estudiante desarrolla
la capacidad de anlisis y comprensin de la informacin; finalmente, al hacer de la
ciencia un evento accesible, se estimula el desarrollo de una cultura cientfica.

PARADIGMA CRTICO
En opinin de Popkewits (1988), se le define como un
enfoque con el
que se intenta comprender las rpidas transformaciones del mundo
(p.36). Mientras que Sequea (1994), seala que este paradigma est muy
relacionado con el paradigma interpretativo debido a las crticas que
hacen a las investigaciones conve
ncionales, motivado a que stas se
caracterizan por parcializacin de la realidad, separacin de objeto
sujeto,
uniformidad de los fenmenos estudiados, restricciones del estudio de las

variables posibles de ser cuantificadas, exclusin de la perspectiva d

e los
autores y supuesta neutralidad de investigar ante los fenmenos de
estudio.
Este paradigma, segn Kemmis y Carr (1998), surge a principios de la
dcada de aos veinte, a raz de la denominada Escuela de Frankurt. Su
principal intencin es des
arrollar una concepcin de la ciencia social que
combinase de algn modo los intereses prcticos que conformaban la
nocin clsica de la praxis con el rigor y la capacidad de explicacin de la
ciencia moderna. Dicha teora discrepa con la ciencia positivis
ta y la
hermenutica proponiendo una ciencia social crtica que estara mediando
entre sta y la filosofa.
Por su parte, Haberlas (1990), profundiza los planteamientos de la
teora crtica partiendo de sus investigaciones y reflexiones logrando
elab
orar una teora llamada aprehender sistemticamente el contexto de
utilizacin y constitucin de las teoras cientficas (p.190). Este filsofo
rechaza la concepcin del conocimiento como un acto intelectual
solamente, seala que el conocimiento nunca e
s producto de una mente
ajena a las preocupaciones cotidianas...se constituye siempre con base en
intereses que se han ido desarrollando a partir de las necesidades
naturales de la especie humana y que se han configurado por las
condiciones histricas soc
iales.
As, se tiene que con la teora de los intereses constitutivos, Haberlas
describe el saber humano de acuerdo a un saber emprico analtico, el cual
corresponde a explicaciones casuales o prognosis condicionales
representadas por conocimientos
observables. A travs de la comprensin
y clasificacin de condiciones comunicativas y el saber emancipatorio
(comunicacin no alienada). Cada una de estas concepciones da origen a
una ciencia positivista, hermenutica y crtica.
MODELO CRTICO
REFLEXIVO
DE LA ENSEANZA

Este modelo est fundamentado en el conocimiento, aprendizaje,

currculo y enseanza en el proceso educativo. Tambin se le conoce como
el movimiento del docente investigador, el cual plantea el desarrollo
curricular basado en la escu
ela, la educacin que se desarrolla a travs de
la investigacin directa de las prcticas cotidianas y una autoevaluacin
profesional.
Segn autores como Kemmis y Carr (1988), esta concepcin resulta
una teora simtrica, discurso racional que trata
de separar la coercin y
el autoengao. Una teora democrtica de la accin, lo cual constituye un
compromiso para la coercin con la accin social y consenso de lo que debe
ser y de lo que debe hacerse. Adems, constituye una epistemologa
constructiva, y
a que el conocimiento se da por un proceso de construccin
de teora
prctica por los participantes que intervienen.
Por otra p
arte, la prctica dialctica plantea requerimientos que
permiten organizar las condiciones de trabajo y a travs de intercambios
entre los participantes conocer su realidad, de tal manera que se provoque
el flujo de ideas, la contrastacin de opiniones, la
bsqueda de evidencias,
la formulacin de objetivos; tales actividades propician el acceso al
conocimiento de la problemtica y con la participacin se puede inducir la
transformacin de la situacin existente produciendo cambios
significativos `para tod
a la comunidad.
Los principales objetivos de la teora crtico social se fundamentan en
la elaboracin de una teora que involucre tanto la comprensin como la
explicacin
, es decir, que se proponga un examen de los significados e
interpretaciones de
los autores en situaciones especficas y paralelamente
se identifiquen los elementos de la estructura social que predomine y
obstaculice el cambio. Cabe destacar que los grupos inmersos en la accin,
deben plantear un proceso de reflexin y acciones de ta
l manera que les

permita un autoaprendizaje fundamentado en la relacin dialgica,

entendimiento autnomo sobre la base de poder opinar, negar, refutar
libremente los argumentos
.
Tambin es importante tener en cuenta que la accin debe estar libre
d
e compromisos, lo cual permite asumir conscientemente las
consecuencias de los cambios y modificaciones que se buscan. En este
sentido, se persigue una epistemologa constructiva que contenga:
construccin y reconstruccin de la teora y6 la prctica, una
teora de la
accin comunicativa como discurso racional, libre de coercin, una idea
democrtica de la accin poltica, fundada en la participacin real y en el
libre compromiso.
se asume la reflexin del quehacer docente centrado en las
dimensiones del proceso educativo, lo cual
conlleva la necesidad de sistematizar las
acciones para solucionar el problema de relacionar las caractersticas del grupo con las
demandas del currculo de la materia a impartir. Ello demanda el rompimiento con los
esquemas tradicionales del doble proceso de ensear y de aprender, mediante actividades
sustentadas en tres paradigmas de la actual educacin:
aprender a aprender, aprender a ser
y
aprender a hacer
.
2

El escrito se estructura con los apartados: razones; circunstancia a

modificar; consecucin de metas; metodologa; hallazgos y conclusiones