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Dissertao de Mestrado
Banca Examinadora:
Burd, Leo
B894d
ii
Resumo
Este trabalho parte da idia de que no existe software que, por si s, seja capaz
de educar uma pessoa. Se acreditarmos que a educao resultado de um
conjunto de atividades que propiciam situaes favorveis para o ensinoaprendizado, ento os sistemas computacionais s podero ser considerados
mais ou menos educativos dependendo do maior ou menor suporte que
oferecerem a estas atividades.
Em outras palavras, os programas dito educativos no devem ser analisados ou
desenvolvidos fora da atividade educacional para a qual so dirigidos. Um editor
de textos usado por uma equipe de alunos na produo do jornal da escola
provavelmente teria um papel educativo diferente do obtido pelos mesmos alunos
caso utilizassem o mesmo editor para copiar trechos de livros.
O desafio conseguir descrever as atividades educacionais de modo que, de um
lado, os engenheiros de software possam se orientar e, de outro, que os
educadores tenham suas idias e necessidades contempladas. Este o principal
objetivo do presente trabalho.
Para tratar deste problema, prope-se uma abordagem para o desenvolvimento
de software baseada na Teoria da Atividade, um corpo terico que estuda, dentre
outras coisas, como a cultura, as relaes sociais, as ferramentas e outros
elementos influenciam as atividades humanas. A Teoria da Atividade vem, nos
ltimos anos, ganhando cada vez mais espao na Engenharia de Software,
principalmente nas reas onde a considerao de fatores humanos mais
importante.
Como domnio de aplicao e elemento de referncia para a abordagem proposta,
buscou-se suporte no Construcionismo, uma teoria que estuda o uso da
tecnologia na criao de ambientes educacionais. O resultado pragmtico mais
conhecido do Construcionismo a linguagem de programao Logo que, nos
ltimos 20 anos, tem sido utilizada por milhes de estudantes como um solo frtil
principalmente para o desenvolvimento do raciocnio crtico e da construo de
conceitos matemticos.
A partir de uma anlise da educao construcionista, discute-se, detalhadamente,
o desenvolvimento de uma atividade utilizando o software Cocoa. Os resultados
indicam que a abordagem proposta modela caractersticas relevantes do contexto
educacional e possibilita a identificao de vrios aspectos a serem considerados
no desenvolvimento de novos aplicativos para a educao.
Abstract
This work is centered on the idea that no given software or technology, by itself, is
able to educate a person. If we believe that education is the result of a set
activities that create favorable conditions for learning and teaching, then
computational systems will be more or less educational depending on the kind of
support that they offer to these activities.
In other words, educational software should not be analyzed or developed without
considering the educational activity where it is going to be used. A text editor used
by a group of students in the creation of the school newsletter will probably have a
different educational result from the one achieved by the same students when they
use the same editor to copy parts of books.
The challenge is how to describe educational activities in such a way that, on the
one hand, would allow software engineers to understand what has to be done and,
on the other hand, would consider the ideas and needs of educators. This is the
major goal of the present work.
To deal with this problem, an approach to software development is proposed
based on Activity Theory, a theory that studies how culture, social interactions,
tools and other elements affect the development of human activities. Recently,
Activity Theory has gained broader attention in the field of Software Engineering,
mainly in the consideration of human factors.
As a domain of application and reference for the proposed approach, we focused
on Constructionism, a theory that studies the use of technology in the creation of
educational environments. The most well known pragmatic result of
Constructionism is the Logo programming language which, for the past 20 years,
has been used by millions of students as a fertile soil for the development of critical
reasoning and the construction of mathematical concepts.
Based on the analysis of constructionist education, the development of an activity
using the Cocoa software is discussed in full detail. Results indicate that the
proposed approach models relevant characteristics of the educational context and
allows the identification of several aspects to be considered in the analysis and
development of new software for education.
Agradecimentos
Esta dissertao constitui um marco muito importante para mim, realizando um
sonho que se iniciou com uma carta ao Alan Kay em 1993. Sem dvida, nunca
imaginaria que um simples desejo me conduzisse por um caminho to rico e com
que me identificasse tanto.
Segundo a linha terica que adotei, a da Teoria da Atividade, o desenvolvimento
dos indivduos muito influenciado pela dinmica sociocultural do meio onde
vivem. claro que temos nossa prpria fatia de responsabilidade pelo que
fazemos, mas boa parte do que aprendemos se originou do que vimos e da
qualidade da interao que tivemos com aqueles que nos cercam. De uma forma
geral, eu acredito muito nisso e sinto enorme prazer em procurar fazer meus os
gestos e atitudes das pessoas que admiro.
Assim foi com este trabalho. Em seu percurso, encontrei inmeras idias fortes e
pessoas interessantes que me abriram a mente e fizeram notar coisas que nunca
imaginara. Este lado humano ligado tecnologia realmente fantstico! S
espero ter feito um mnimo de jus ao que me foi oferecido. Tambm espero que
estas pessoas possam reconhecer suas cores e formas neste mosaico que
constru.
Antes de mais nada, gostaria de fazer um agradecimento especial a meus pais e a
meus irmos. P, Bu, s, R, D e Vi: seu jeito de ser, sua ateno e curiosidade,
sua acolhida, incentivo, confiana e pacincia foram-me e so inestimveis. Sem
dvida, se o tempo voltasse 28 anos e eu tivesse opo, pediria cegonha que
me deixasse novamente junto a esta famlia to sensacional!
Tambm gostaria de prestar minha gratido ao pessoal que orbita (ou orbitava) o
Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED, UNICAMP). Desde o
telefonema atendido pela Nanda em 1994 at as revises finais da dissertao,
passando pelas inmeras discusses em corredores e restaurantes, o carinho de
sua receptividade para comigo, o respeito pelas escolas, professores e alunos, as
preocupaes com os desafios da rea e a seriedade de sua pesquisa so
referncias que carrego comigo onde quer que v.
Este trabalho tambm no teria voado muito se no fosse o estmulo da pequena
mas ambiciosa comunidade internacional que defende o uso da Teoria da
Atividade no desenvolvimento de software. Realmente, vocs provaram que a
Internet tambm grande fonte de calor humano! Victor Kaptelinin, Bonnie Nardi,
Rachel Bellamy, Yrjo Engestrm: muito obrigado pela orientao, pelos artigos
enviados e pelos incansveis dilogos eletrnicos!
Milhes de obrigados ao pessoal do Instituto do III Millennium por trazer realidade
a este trabalho, ao Marcus Vinicius por estar sempre junto, Stella pelas
cutucadas e carinhos certeiros, Vitria e turma da PUC-SP pela mo
viii
Introduo..............................................................................................................1
1.1
Justificativa ......................................................................................................1
1.2
Objetivos..........................................................................................................3
1.3
1.4
Estrutura ..........................................................................................................7
2.2
3.2
Conceitos fundamentais.................................................................................23
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.4.1
3.2.4.2
3.2.5
3.2.5.1
4
Mediao ...............................................................................................36
Mediao social..................................................................................39
4.2
Introduo ao Construcionismo.........................................................................53
5.1
5.2
O aprendizado construcionista.......................................................................57
5.2.1
5.2.2
A possibilidade de articular os processos do pensamento permite
aprimor-los ..........................................................................................................58
5.2.3
O aprendizado de um conceito est relacionado com a estrutura deste
conceito ...............................................................................................................60
5.2.4
5.3
6
5.2.4.1
5.2.4.2
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
Sobre a internalizao/externalizao....................................................87
6.3.4
6.3.5
6.4
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
Sobre a internalizao/externalizao....................................................97
6.4.5
6.4.6
6.5
7
7.1.1
7.1.1.1
7.1.2
7.1.2.1
A Idealizao....................................................................................113
7.1.2.2
Construo.......................................................................................114
7.1.2.3
A Avaliao ......................................................................................115
7.1.2.4
A Depurao. ...................................................................................116
x
7.1.2.5
7.1.3
7.1.4
Conceitualizao e operacionalizao..................................................121
7.2
Orientao a objetos....................................................................................124
7.3
Internalizao e externalizao....................................................................126
7.3.1
Internalizao.......................................................................................126
7.3.2
Externalizao......................................................................................127
7.4
7.5
Mediao .....................................................................................................131
8.1.1
A Descrio......................................................................................117
Conceitualizao e operacionalizao..................................................140
8.2
Orientao a objetos....................................................................................141
8.3
Internalizao e externalizao....................................................................142
8.4
8.5
Mediao .....................................................................................................146
Introduo....................................................................................................149
9.2
9.2.1
9.2.1.1
A atividade .......................................................................................151
9.2.1.2
9.2.1.3
As aes ..........................................................................................156
9.2.1.4
As operaes ...................................................................................161
9.2.2
9.2.3
9.2.4
9.2.4.1
Histria.............................................................................................167
9.2.4.2
Desenvolvimento..............................................................................169
9.2.5
9.3
Mediao .............................................................................................174
9.3.1
xi
9.3.1.1
9.3.2
O software Cocoa.............................................................................176
A estrutura hierrquica da atividade .....................................................180
9.3.2.1
A atividade em si ..............................................................................180
9.3.2.2
As aes ..........................................................................................180
9.3.2.3
As operaes ...................................................................................187
9.3.2.4
Conceitualizao e operacionalizao..............................................188
9.3.3
9.3.4
9.3.4.1
Internalizao...................................................................................193
9.3.4.2
Externalizao..................................................................................194
9.3.5
9.3.5.1
Histria.............................................................................................194
9.3.5.2
Desenvolvimento..............................................................................195
9.3.6
9.4
Mediao .............................................................................................196
9.4.1
9.4.2
10
Concluses ....................................................................................................203
10.1
10.2
10.3
Sobre o Construcionismo.............................................................................208
10.4
10.5
10.6
10.7
10.8
Referncias bibliogrficas........................................................................................219
xii
xiv
1 Introduo
O objetivo deste captulo apresentar o trabalho, buscando, em primeiro lugar,
explicitar ao leitor a necessidade de uma metodologia de desenvolvimento de
software voltada para a educao e, na seqncia, introduzir os objetivos buscados
ao longo do texto.
Depois, apresentado um relato do caminho percorrido desde a concepo da idia
at se chegar ao formato atual do trabalho. Por fim, apresenta-se a estrutura dos
captulos, destacando-se as dependncias lgicas existentes entre eles.
1.1 Justificativa
Este trabalho trata do desenvolvimento de tecnologia para a educao, um tema
que relaciona dois assuntos atualmente bastante em voga tecnologia e educao
e que cuja evoluo parece cada vez mais entrelaada e mutualmente
dependente.
A evoluo tecnolgica e o desenvolvimento social. De modo simplificado,
pode-se dizer que, a partir do sculo passado, o crescente desenvolvimento da
tecnologia levou a um salto na produo industrial, a uma especializao e
segmentao das profisses e a uma viso generalizada de que quanto mais se
produzisse, melhor. Esta mentalidade, centrada na produo em srie, tambm teve
grande repercusso no sistema educacional que, por sua vez, acabou por refletir e
sustentar o que se via nas indstrias. As salas organizadas em fileiras de carteiras
umas do lado das outras, aulas centradas em um professor e a segmentao do
currculo em matrias que pouco se misturam so exemplos evidentes disto.
Atualmente, no entanto, este mesmo desenvolvimento tecnolgico parece estar
atingindo um pice e as empresas comeam a voltar seus olhos para o seu
diferencial humano como a nica forma de sobrevivncia (BRASIL EM EXAME 97,
1997). A indstria moderna, preocupada com a concorrncia cada vez mais
acirrada, est caminhando na direo de sistemas de produo mais enxutos,
baseados em um nmero reduzido de empregados que, apoiados na tecnologia,
acumulam uma diversidade maior de responsabilidades (MAZZONE, 1995, p.3). As
novas funes, mesmo as mais bsicas, exigem empregados que tenham uma
viso mais abrangente dos meios de produo, que sejam fluentes em tecnologia,
que saibam trabalhar em equipe e que exeram suas funes de modo crtico e
criativo.
O novo perfil empresarial, aliado velocidade e quantidade cada vez mais
crescentes das transformaes, gerou uma necessidade de atualizao constante
por parte das pessoas e ps em xeque o tipo de educao vigente que, alm de se
restringir a um perodo predeterminado de anos e de oferecer uma formao
1. Introduo
1.2 Objetivos
O objetivo principal deste trabalho propor uma abordagem de desenvolvimento de
software para a educao que considere o computador dentro do universo amplo
delimitado entre os princpios educacionais e o que se pode fazer com os recursos e
valores presentes na realidade aonde ele ser desenvolvido e utilizado.
1. Introduo
Com este intuito, propomos uma abordagem baseada na anlise do que chamamos
de atividade educacional. Segundo esta idia, no existe software que, por si s,
seja capaz de educar uma pessoa ou gerar aprendizado. O que existe, de fato, so
atividades que propiciam situaes favorveis para que uma pessoa memorize,
reformule ou construa conhecimentos e sistemas computacionais que oferecem
maior ou menor suporte a este tipo de atividade.
Sob esta tica, nenhum software dito educativo pode ser analisado ou
desenvolvido sem se levar em considerao a atividade educacional para a qual se
dirige. Um editor de textos usado por uma equipe de alunos na produo do jornal
da escola incentiva um resultado pedaggico diferente do obtido pelos mesmos
alunos quando utilizam o mesmo editor para copiar trechos de livros.
De modo similar, um software que ajude um professor a gerenciar os trabalhos de
sua turma tambm pode ser considerado educativo. Tanto ele quanto o editor de
textos auxiliam na atividade educacional, ainda que dirigidos s aes do aprendiz e
do professor, respectivamente.
Este tipo de abordagem, que analisa uma ferramenta frente atividade em que
utilizada, bastante nova em informtica e vem sendo desenvolvida por um grupo
pequeno de pesquisadores principalmente da Rssia, Escandinvia, Austrlia e
Estados Unidos. Basicamente, o que este grupo tem feito adaptar e aplicar o
corpo terico de mais de 70 anos da Teoria da Atividade da escola russa de
psicologia ao desenvolvimento de programas de computador mais adequados ao
contexto sociocultural do qual faro parte.
Ainda no existem muitos estudos especficos relacionando a Teoria da Atividade
ao desenvolvimento de software ou mesmo ao uso do computador na educao. A
anlise da aplicao da Teoria da Atividade nestas duas reas constitui um dos
objetivos do presente trabalho.
Como domnio de aplicao e elemento de referncia para a abordagem sendo
proposta, buscamos suporte no Construcionismo, uma teoria iniciada por Seymour
Papert do MIT na dcada de 80 que se dedica ao estudo do uso da tecnologia na
criao de ambientes educacionais cada vez mais efetivos.
Sem dvida, o resultado pragmtico mais conhecido do Construcionismo a
linguagem Logo, uma linguagem de programao bastante simples de ser utilizada
e que propicia um solo frtil principalmente para o desenvolvimento do raciocnio
crtico e da construo de conceitos matemticos. Embora o Logo j tenha sido
utilizado por milhes de pessoas, poucas so as que compreendem os princpios
em cima dos quais este software foi criado. Como decorrncia, em muitos casos,
elas acabam por associar os bons (e maus) resultados obtidos tecnologia em si.
No cultura e dinmica de aprendizado possibilitadas por ela.
A falta de divulgao do Construcionismo se deve, principalmente, ao fato de, assim
como ocorre com a maior parte das pesquisas na rea de tecnologia para a
educao, seus princpios estarem limitados a alguns poucos centros de pesquisa e
se encontrarem fragmentados ao longo de artigos e teses cientficas que raramente
chegam ao mercado e que dificilmente so acessados por outros educadores (como
professores e pais).
1. Introduo
Acreditamos que o tipo de abordagem aqui proposta pode contribuir muito para a
formao de uma viso do Construcionismo mais integrada que sirva como
referncia para pesquisadores, educadores e desenvolvedores de tecnologia. A
busca por esta viso constitui outro objetivo deste trabalho.
Por fim, um terceiro objetivo descrever um caso prtico que ilustre as dificuldades
encontradas na criao de uma atividade educacional e como uma abordagem de
desenvolvimento de software baseada nas idias acima levantadas poderia
contribuir para a facilitao de todo o processo.
1.4 Estrutura
Esta seo descreve a estrutura com que o trabalho foi organizado. Vale notar que,
para que possa ser utilizado de modo efetivo, este trabalho foi escrito para
educadores e engenheiros de software interessados no uso e no desenvolvimento
de ferramentas computacionais para a educao. Por ser um pblico heterogneo e
1. Introduo
1. Introduo
1.Introduo
Reviso da literatura
2. O contexto educacional e o
desenvolvimento de software
4. A Teoria da Atividade e o
computador
Proposta
5. Introduo ao Construcionismo
6. O desenvolvimento de software
para atividades educacionais
Aplicao da proposta
10. Concluses
1. Introduo
1. Introduo
10
2 O contexto educacional e o
desenvolvimento de software
O objetivo deste captulo apresentar, de uma forma geral, os principais elementos
considerados no desenvolvimento de um software e identificar as caractersticas
que diferenciam a construo e uso de um software para a educao, de um
software dirigido a outras reas.
Com base nos pontos levantados, feita uma anlise de algumas das principais
abordagens de desenvolvimento de software atualmente utilizadas, destacando-se
os aspectos que precisariam ser melhor considerados no caso da educao.
12
13
14
Complementando este ponto, o captulo 6 introduz toda uma discusso sobre o diferencial do
15
Convm notar que, no livro fundamental do Design Centrado no Usurio, "User centered system
design" (NORMAN e DRAPER, 1986), apareciam alguns artigos, como os de Brown (1986) e Bannon
(1986a; 1986b), que j tratavam da questo sociocultural. No entanto, por razes histricas, o maior
desenvolvimento da pesquisa acabou se dando principalmente na relao humano-computador.
16
Parece claro, por exemplo, que o tipo de suporte a ser oferecido pela tecnologia em uma sala de aula
com professores muito diferente do que deveria existir no caso de um ensino individual distncia...
17
18
Convm enfatizar, no entanto, que a Teoria da Atividade e as idias de Vygotsky so coisas distintas.
A Teoria da Atividade teve suas razes no pensamento de Vygotsky e dele incorporou principalmente
os aspectos relacionados influncia do social no desenvolvimento do indivduo. Os conceitos de
atividade, motivao e de percepo subjetiva do mundo so mais especficos da prpria Teoria da
Atividade.
20
21
22
Cada autor parece ter sua prpria estrutura de apresentao dos conceitos fundamentais da Teoria
da Atividade. Wertsch, por exemplo, tem o seu (WERTSCH, 1981) e o prprio Kaptelinin tambm
trabalha com outras divises (KAPTELININ, 1996).
23
teoria de Vygotsky.
9
O conceito de objeto na Teoria da Atividade, tal como utilizado neste trabalho, ser melhor discutido
na seo 3.2.2.
24
10
Como ser explorado mais adiante, interessante notar que, no Construcionismo, apesar da
interao social ser incentivada e ser apresentada como uma das caractersticas mais importantes da
atividade de aprendizado, pouco estudos foram feitos onde os aprendizes trabalham juntos,
desenvolvendo um mesmo projeto. O prprio Logo no traz facilidades para intercmbio de partes ou
para a incorporao de projetos em grupo.
11
o que Papert diz a respeito do planejamento nas atividades em que o aprendiz est construindo
algo. preciso dar condies para que o aprendiz desenvolva suas prprias teorias, perceba suas
prprias inconsistncias e acabe por chegar aonde queria.
25
Aes so compostas por operaes. As aes, por sua vez, podem ser
constitudas por outras aes e estas por outras aes e assim por diante; cada
nvel dirigido a metas cada vez mais especficas. Em seu nvel mais inferior, as
aes so compostas por cadeias de operaes no conscientes que adaptam a
ao s condies especficas do contexto12 (ver Figura 3).
Atividade A
Operaes
Aes
Atividade B
12
Nota para educadores: o conceito de operaes da Teoria da Atividade nada tem a ver com o
26
Aes
Operaes
13
Como ser discutido no captulo 6, na nossa opinio, computadores so mquinas especiais que,
27
Conceitualizao
Operacionalizao
Aes
conscincia
no-conscincia
Operaes
28
pisca-pisca, etc.. Inicialmente, ele tem que prestar ateno em cada uma destas
aes mas, medida em que vai adquirindo prtica, elas vo se tornando cada vez
mais no-conscientes e mais fceis de serem executadas em diferentes situaes.
Com isso, as unidades de percepo do indivduo vo se modificando. Ao mesmo
tempo em que a ao rotineira se transforma em operao, uma nova ao criada
com um escopo mais amplo e tem a nova operao recm-formada como uma subparte (KUUTI, 1996, p.31).
Em outras palavras, medida em que o sujeito vai se tornando fluente naquilo que
est fazendo, o foco de sua ateno vai se ampliando e ele pode se concentrar mais
no objetivo da atividade. No caso do carro, as aes bsicas do motorista vo se
operacionalizando e, ao invs de se preocupar com a mudana das marchas e a
ordem dos pedais, o sujeito volta sua ateno para aes de mais alto nvel, como
fazer ultrapassagens, prestar ateno sinalizao, etc.14
A conceitualizao, ou tomada de conscincia, o movimento oposto ao da
operacionalizao, isto , a transformao de operaes em aes. Quando as
condies fsicas ou sociais mudam e impedem a execuo de aes por meio das
operaes j existentes, a ao pode se particionar em uma seqncia de aes
com metas intermedirias (LEONTIEV, 1974). Neste caso, o sujeito volta a tomar
conscincia das operaes que estava executando na ao original.
Da mesma forma que as operaes se formam a partir de uma rotina de aes sob
condies constantes, elas voltam a tornar-se aes quando esta rotina se quebra.
No caso do carro, isso aconteceria, por exemplo, se o motorista fosse dirigir um
carro com um tipo de marcha completamente diferente, ou caso se, de repente,
estivesse dirigindo e tivesse que fazer uma manobra imprevista.
Como ser visto mais adiante, o Construcionismo trabalha com este mecanismo de
operacionalizao e conceitualizao para tornar o aprendiz consciente do domnio
que est sendo estudado. A prpria linguagem Logo pode ser vista como um
software de desenho que propositadamente leva conscientizao de noes de
geometria.
As atividades esto em constante transformao em todos os nveis. Uma
atividade pode perder o seu motivo e se transformar em uma ao de outra
atividade. Esta seria a diferena, por exemplo, entre dirigir pelo prazer de dirigir e
dirigir como uma forma de se chegar a algum lugar. O dirigir por prazer constitui
uma atividade, ou seja, motivante por si s. O dirigir para se chegar a algum lugar
uma ao. O motivo est em se chegar ao lugar, no em dirigir.
Por outro lado, uma ao pode tornar-se independentemente motivante e
transformar-se em uma atividade por si s (adquirir o prazer de escrever ou de tocar
um instrumento). A mesma ao tambm poderia, caso fosse repetida em
condies estveis, transformar-se em uma operao.
14
Esta parte sobre o desenvolvimento das competncias do sujeito durante a atividade ser
29
15
A utilizao do termo objeto (object) como objetivo aparece inclusive em dicionrios de psicologia,
tal como 3. n. A goal or an end state; here the term is really a shortened form of an objective.
(REBER, 1985, p.483)
30
17
dos objetos quando defende que alguns objetos so mais pessoalmente significativos do que outros e
que isso influencia no aprendizado.
31
18
de uma teoria cognitiva para outra e isto costuma levar a uma srie de conflitos e discusses. Por
exemplo, enquanto Piaget, especialmente em seu trabalho mais recente, se preocupou primeiramente
em determinar como a criana abstrai e internaliza certos aspectos lgicos de sua relao com o
mundo fsico, Vygotsky estava mais preocupado em saber como a criana internaliza certos aspectos
das atividades que so sociais e culturais por natureza (WERTSCH, 1981, p.31; VIGOTSKI, 1994).
Devido a estas diferenas de enfoque, preciso tomar muito cuidado quando se utiliza de uma
abordagem para se analisar uma outra. No raro, termos parecidos so usados para descrever
conceitos completamente diferentes, o que leva a uma srie de enganos nas interpretaes.
19
O nome de Vygotsky aparece escrito de formas diferentes conforme a referncia bibliogrfica. Neste
trabalho, optou-se pela grafia "Vygotsky" (com dois "y"). Para evitar problemas na hora de fazer buscas
nas bases de dados das bibliotecas, a sintaxe original foi mantida nas referncias, como em
"(VIGOTSKI, 1994)".
32
20
Como ser visto mais adiante, ainda que no tenha sua origem na Teoria da Atividade, a atividade
33
34
prtica. Por mais que se visualize, se explique ou se leia sobre estes objetos, h
uma srie de fatores sensoriais ou no conscientes pertinentes s operaes desta
atividade que no podem ser descritos.
Mesmo as atividades que tenham metas abstratas, como a resoluo de problemas
matemticos ou aprendizado de uma prtica social, so mais facilmente aprendidas
e encaminhadas em conexo com objetos fsicos do que com representaes dos
mesmos. Nestas atividades, o aprendizado com representaes mais fcil do que
o aprendizado feito em conexo com a linguagem (escrita ou falada) que, por sua
vez, mais fcil do que nas atividades totalmente baseadas na reflexo mental. Por
exemplo, a adio primeiro efetuada pelas crianas por meio da contagem de
objetos fsicos, ento elas passam a dominar esta operao baseada em figuras,
da para um estado em que a adio funciona melhor se elas puderem falar e assim
por diante.
Na nossa opinio, estes pontos levantados por Bodker levam a um questionamento
da eficincia do computador um artefato essencialmente manipulador de
representaes no aprendizado em comparao ao uso de materiais
manipulativos mais concretos. No nvel das experincias sensrio-motoras, as
atuais interfaces computacionais ainda esto muito longe de poderem ser
comparadas com a realidade que representam. No entanto, para os casos em que
as situaes reais no sejam viveis (devido ao seu tamanho, custo ou segurana),
os modelos computacionais podem mostrar diversas vantagens com relao aos
materiais tradicionais normalmente usados.
b) A qualidade da interao do sujeito com os artefatos e objetos se
transforma ao longo da atividade. A variedade de situaes abrangidas pelas
operaes do sujeito se amplia e suas aes tendem a tornar-se cada vez mais
genricas. Alm disso, a quantidade de aes dirigidas ao artefato tende a diminuir,
tornando o artefato gradualmente mais transparente para o sujeito.
Como ser discutido no captulo 4, idealmente, o tipo de suporte oferecido pelo
artefato deveria se adaptar a estas mudanas de enfoque que ocorrem durante a
atividade. Quando isso no for possvel, novos artefatos deveriam ser
disponibilizados para atender a nova demanda.
Em geral, no caso da informtica, o que tem sido feito desenvolver software que
possa ser configurvel pelos usurios para atender as suas necessidades
especficas, como o caso, por exemplo, do Design Centrado no Aprendiz. No
entanto, alguns estudos mostram que as facilidades de configurao raramente so
utilizadas e, quando so, isso se d por meio do auxlio de pessoas mais
experientes, algo que exige toda uma reestruturao do ambiente de trabalho
(NARDI, 1993).
c) O tipo de educao influencia a atividade. Bodker tambm indica que o tipo de
educao oferecida (treinamentos, orientaes) influencia diretamente na maior ou
menor facilidade com que o artefato ser operacionalizado e, nos casos de
conceitualizao (devido a algum conflito cognitivo ou questionamento pedaggico),
na maior ou menor facilidade com que o sujeito retornar a assumir o controle da
35
3.2.5 Mediao
Segundo a Teoria da Atividade, a grande maioria das interaes do sujeito com o
ambiente (pessoas e objetos) mediada por artefatos. Artefatos podem ser
materiais ou no, indo desde martelos, livros, computadores e chaves-de-fenda at
sistemas de valores e estratgias de resoluo de problemas.
Essa mediao no apenas permite a melhoria das operaes j existentes como
tambm permite que os seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos,
possam controlar o seu prprio comportamento (VIGOTSKI, 1994, p.54;
ENGESTRM, 1987, p.59), que o que acontece, por exemplo, quando utilizamos
agendas ou nos orientamos por meio de placas nas ruas.
De um modo simplificado, Vygotsky representava a mediao usando o esquema da
Figura 5:
Artefato
Sujeito
Objeto
36
algum lugar que no tenha parafusos? Em ambos os casos estes artefatos deixam
de ter sua utilidade especfica e passam a ter o mesmo valor que pedaos de
plstico e papel.
O presente trabalho centra-se principalmente nesta relao artefato-atividade
quando se refere ao desenvolvimento de tecnologia para a educao. O software s
poder ser considerado mais ou menos educacional na medida em que der maior
ou menor suporte atividade educacional a que se destina. Conforme discutido no
captulo 1, sem a especificao desta atividade, no existe o conceito de software
para a educao.
b) Os artefatos no so neutros. Um dos principais pontos levantados pelo
conceito de mediao que o uso dos artefatos acaba por transformar no apenas
o objeto da ao, mas tambm o seu sujeito21, algo que merece ser
cuidadosamente considerado no uso de tecnologias na educao.
Em primeiro lugar, os artefatos determinam como o sujeito percebe e interage com o
seu ambiente. "O artefato [tool] , ao mesmo tempo, capacitador e limitante: ele
potencializa o sujeito no processo de transformao com a experincia histrica e
as habilidades 'cristalizadas' em si, mas ele tambm restringe a interao para
somente aquela especfica da ferramenta [tool]ou do instrumento [instrument]; as
outras caractersticas potenciais do objeto permanecem 'invisveis' ao sujeito"
(KUUTI, 1996, p.27).
Em ambos os casos, por meio do mecanismo de internalizao, estas
caractersticas dos artefatos acabam influenciando tanto a forma com que o sujeito
age, como a forma com que ele pensa sobre o mundo. O resultado final acaba por
ser uma mistura entre o estado anterior do sujeito e as novas propriedades trazidas
pelo artefato (KAPTELININ, 1996b, p.53).
Em segundo lugar, alm de influenciarem diretamente as pessoas que os utilizam,
os artefatos tambm contribuem para a propagao de valores culturais. Os
artefatos [tools] costumam refletir a experincia de outras pessoas que tentaram
resolver problemas similares anteriormente e criaram/modificaram o artefato para
torn-lo mais eficiente. Esta experincia acumulada nas propriedades estruturais
do artefato (material, forma, ...) e tambm no conhecimento sobre como ele deveria
ser utilizado. Os artefatos so criados e transformados durante a prpria atividade e
carregam consigo uma determinada cultura restos histricos de seu
desenvolvimento (KAPTELININ e NARDI, 1997, p.77) 22.
21
Este conceito bastante explorado por Sherry Turkle em seu livro The Second Self , publicado em
1984 pela editora Simon and Schuster, Nova Iorque, EUA. Nele, partindo da idia de que artefatos
como o telescpio e o trem mudaram toda nossa concepo de universo e distncia, a autora se
prope a analisar que tipo de influncias o computador traz para o modo de ser das pessoas.
22
Na Teoria da Atividade existe um grave problema no que se refere traduo de termos. s vezes,
uma mesma palavra recebe tradues que, embora em linguagem coloquial tenham conotaes
semelhantes, trazem significados diferentes para os especialistas da rea. Por exemplo, o que
37
Vygotsky (1994, p.71) chama de artefato (artifact, em ingls), Engestrm (1987, p.59) chama de
instrument e Kaptelinin (1996a, p.109) como tool. Engestrm parece intercambiar instrument e artifact
e associa tool a algo mais especfico.
No Brasil, o termo mais usual para tool instrumento. No entanto, o termo instrumento tambm traz
para a comunidade que estuda Vygotsky a conotao de um tipo de artefato que usado na
transformao de objetos que o que Engestrm (1987) chama de ferramenta tcnica (technical
tool). Para completar, ainda no parece haver uma padronizao real dos termos e mesmo alguns
autores da Teoria da Atividade acabam usando estes nomes de forma indiscriminada.
Apesar disto, pelo menos um ponto parece haver em comum: o termo artefato (artifact) o mais
amplo e genrico de todos. Por isso, para efeito deste trabalho, optou-se por us-lo em detrimento de
outros termos como ferramenta ou instrumento. De qualquer forma, para minimizar as dvidas,
procurou-se colocar o termo original, entre parnteses, ao lado da traduo.
38
Engestrm (1987, p.60) aponta que a essncia dos artefatos psicolgicos que
eles so originalmente artefatos para dar forma e controlar cooperativamente,
comunicativamente e conscientemente os procedimentos de uso e construo de
artefatos tcnicos. Em outras palavras, enquanto os artefatos tcnicos so usados
na transformao da realidade, os psicolgicos so usados para uma melhor
compreenso, reflexo e comunicao destas transformaes e seus impactos. Em
se pensando em informtica, pode-se adicionar ao rol dos exemplos de artefatos
psicolgicos os simuladores (que facilitam a visualizao de processos), os
sistemas de correio eletrnico e redes em geral (que facilitam a comunicao), as
ferramentas de consulta a bases de dados (que facilitam a visualizao dos dados)
e outros.
Outras classificaes dos artefatos. Artefatos tambm podem ser classificados
em coletivos ou individuais, pelo nvel de competncia necessrio para oper-los,
etc.
Bodker divide os artefatos entre aqueles que existem como objetos
independentemente das aes que o sujeito estiver executando (como a linguagem
escrita, um martelo, ou uma televiso, ...) e aqueles que s existem durante estas
aes ou operaes (como a linguagem falada ou tcnicas de se fazer as coisas).
Ela tambm divide os artefatos da primeira categoria em 2: os artefatos
externalizados passivos (passive externalized artifacts), que facilitam na execuo
de determinadas operaes e os artefatos externalizados ativos (active externalized
artifacts) que, alm de facilitarem, tambm substituem (ou automatizam) algumas
operaes (BODKER, 1991, p.29). No caso da reproduo de imagens, pode-se
considerar um lpis como artefato externalizado passivo (o sujeito desenha com ele)
e uma impressora como um artefato externalizado ativo (ela desenha para o
sujeito).
Computadores so artefatos externalizados que, dependendo do software, podem
ser ativos ou passivos conforme a situao. O interessante dos artefatos ativos
que eles liberam o sujeito para desenvolver mais operaes em paralelo, sem ter
que ficar preocupando-se com tudo. Como ser discutido a partir do captulo 6, a
passividade e a atividade de um software podem ser usadas para ajudar cada
sujeito da atividade a se concentrar mais naquilo que lhe for pertinente. Por
exemplo, o software pode gerar relatrios automaticamente para professores sem
que os alunos percebam. Pode tambm atuar como um professor dando aula, no
caso de sistemas tutores, pode efetuar clculos complexos que no momento no
devem chamar a ateno do aprendiz, etc.
39
pelas pessoas a sua volta e so elas que a guiam (LEONTYEV, 1981, p. 135 sendo
citado em ENGESTRM, 1987, p. 69)23.
Porm, segundo Engestrm (1987, p.70), Leontiev acabou por no fazer um modelo
unificado que integrasse tambm estes aspectos comunicativo e social da atividade
e acabasse por suceder ao modelo grfico proposto por Vygotsky (ver Figura 5).
Visando resolver esta questo, Engestrm prope um diagrama que estende o de
Vygotsky (apresentado na Figura 6). Neste diagrama, explicitando a diferena entre
pessoas e objetos, alm da relao sujeito-objeto, foi traada a relao sujeitocomunidade. Todas estas relaes so mediadas por artefatos dos mais variados
tipos. No entanto, Engestrm d uma nfase especial s regras e diviso do
trabalho, que regulam a interao entre as pessoas e o espao que cabe a cada
um.
Artefato
Sujeito
Objeto
Regras
Comunidade
Produto
Diviso do Trabalho
23
Nota para educadores: Engestrm (1987, p.62) tambm discute que o conceito de signos foi super
enfatizado por Vygotsky e que a noo mais geral de artefatos psicolgicos (psychological tools) e sua
relao com os artefatos tcnicos foi deixada praticamente de lado. Engestrm aponta ainda para o
fato de que o movimento da Teoria da Atividade ps-Vygotsky tambm tentou ignorar os artefatos
psicolgicos e deixar a questo dos signos de lado, uma vez que ela levantava muita polmica. Hoje,
apesar de terem dado uma reanimada na questo dos signos, pouco tem-se falado dos artefatos
psicolgicos.
40
41
Artefatos Mediadores
(rdio, TV, papel e lpis, lousa,
computador, linguagem, etc.)
Sujeito
Objeto
(aprendizado)
Regras
(regras de conduta,
regras da classe, etc.)
Comunidade
(professores,
administradores, pais,
estudantes, etc.)
Produto
(estudantes
educados)
Diviso do Trabalho
(diretor, instrutor,
orientador, aprendiz,
bibliotecrio, etc.)
42
24
O Construcionismo tem uma viso do computador mais dirigida para a educao que, na nossa
opinio, complementa as vises defendidas pela Teoria da Atividade. Esta viso ser melhor discutida
nos captulos 5, 7 e, principalmente, 8 do presente trabalho.
44
Por outro lado, segundo Tikhomirov (1981, p.276), mais do que simplesmente
automatizar parte das operaes humanas ou suplement-las, o computador deve
ser visto como um artefato que altera, qualitativamente, a atividade humana. O
computador propicia novas formas de organizao da memria, de relao entre as
pessoas e de aquisio de conhecimento, abrindo uma srie de novos meios para a
atividade mental e ajudando o ser humano a se concentrar mais no lado intuitivo do
pensamento.
J para Kaptelinin (1996b), um dos aspectos mais importantes dos computadores
a grande quantidade e variedade de rgos funcionais que eles podem gerar. De
fato, na nossa opinio, como ser mais profundamente discutido no captulo 5, um
computador como um canivete cheio de utilidades. Ele pode tanto ser visto como
um artefato nico (um editor de textos) ou como uma srie de artefatos (as funes
de formatao de pargrafos, de imprimir, etc. do editor) que trabalham de forma
integrada, estendendo (e focando) nossa capacidade de agir, compreender e
comunicar25.
Kaptelinin ressalta que uma das mais importantes funes do computador servir
como extenso do IPA (Plano Interno de Aes, Internal Plane of Actions), um
conceito da Teoria da Atividade que se refere capacidade que as pessoas tm que
permite efetuar manipulaes de representaes mentais do mundo antes de ter
que efetu-las nos objetos reais26.
Os computadores no so os nicos artefatos que podem ser usados como uma
extenso do IPA e tambm esta no a nica funo deles (podem ser usados para
comunicao, ...). No entanto, para Kaptelinin (1996b, p.53), a sua facilidade para
efetuar clculos, criar e manipular modelos dos objetos-alvo que os diferencia e os
torna to atraentes. Ainda assim, se estas caractersticas fossem mais valorizadas,
o software existente poderia ser aprimorado pela adio de facilidades para
comparao de objetos, mecanismos que permitissem a visualizao e retorno dos
caminhos de busca percorridos, suporte na coordenao de tarefas, etc.
Por fim, para Bodker (1991, p.35 e 36), o que chama a ateno nos artefatos
computacionais no nem a possibilidade de suportar a atividade como um todo, de
alter-la qualitativamente ou de gerar inmeros rgos funcionais. Para ela, o
25
interessante notar que, embora no aparea associada Teoria da Atividade, h toda uma
O IPA algo semelhante ao que na Cincia Cognitiva seria descrito como a habilidade de se lidar
com modelos mentais e a memria de trabalho. Infelizmente, apesar de sua importncia e suas
possveis relaes com simulaes feitas por computador, durante a execuo deste trabalho no foi
possvel encontrar mais referncias relacionadas com o IPA e optou-se por limitar a sua explicao a
este captulo.
45
46
47
48
4.2 A atividade de
computacional
desenvolvimento
do
artefato
49
50
27
Embora o uso de prottipos seja muito recomendado por diversas metodologias de software, em
especial pelas derivadas do Design Centrado no Usurio (NIELSEN, 1993; LAUREL, 1990), a sua
utilidade como meio de comunicao dentro da equipe algo enfatizado principalmente pela Teoria da
Atividade.
51
52
5 Introduo ao Construcionismo
Este captulo apresenta os princpios gerais do aprendizado e da educao
construcionista. Ele se concentra nos fundamentos tericos, ressaltando sua
interdependncia com o desenvolvimento da tecnologia e, mais especificamente, do
computador.
De fato, embora o Construcionismo tenha crescido ao redor do Logo e aparea
normalmente vinculado a essa linguagem de programao, a teoria tem um corpo
prprio com um forte componente sociocultural que tambm precisa ser
considerado. Focando nos princpios, espera-se realar este outro lado e, com isso,
ilustrar e oferecer subsdios para justificar a importncia do tipo de abordagem de
desenvolvimento de software para a educao proposta no captulo 6.
5. Introduo ao Construcionismo
54
55
28
5. Introduo ao Construcionismo
56
Uma exposio mais objetiva das idias, alm de facilitar o dilogo entre
pesquisadores, educadores, desenvolvedores e demais interessados, tambm
serviria como um elemento norteador para o desenvolvimento de ambientes
construcionistas voltados para outras reas (alm da matemtica) e que pudessem
usufruir dos novos recursos (como a multimdia e as redes) desenvolvidos pela
tecnologia.
Seguindo nesta linha, procurou-se reunir, neste captulo, aqueles que acreditamos
ser os princpios mais importantes do Construcionismo. Convm notar que, na
nossa opinio, o Construcionismo abrange tanto uma teoria do aprendizado um
conjunto de idias que descrevem como as pessoas aprendem como tambm
uma teoria educacional princpios sobre como criar situaes onde as pessoas
aprendam determinados contedos. a teoria do aprendizado construcionista que
d embasamento para a criao de ambientes educacionais construcionistas.
57
58
tarefa traz uma srie de facilidades para que se identifique o que ainda no foi feito,
possveis deficincias, etc. e, com isso, se obtenha uma soluo melhorada. A
questo como registrar este meta-processo de uma modo compreensvel e til.
justamente por este motivo que a programao um dos aspectos que os
construcionistas mais enfatizam no Logo. Conforme aponta Valente (1995), um
programa um registro preciso da organizao e da seleo dos comandos que o
aprendiz usou na resoluo de um problema (como um desenho em Logo), podendo
ser tratado como uma representao objetiva dos procedimentos adotados,
facilitando o aprimoramento dos mesmos.
O ciclo da descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Valente (1993,
p.34) descreve, atravs de um ciclo composto pelas fases de descrio, execuo,
reflexo e depurao, a atividade cognitiva de um aprendiz utilizando o Logo (ver
Figura 9). Este ciclo comea quando o aprendiz tem uma idia, talvez de um
desenho, que gostaria de implementar no computador. Ele busca ento descrever
esta idia atravs de comandos e procedimentos que a tartaruga geomtrica possa
executar.
A tartaruga (ou o computador) executa os comandos dados e produz um resultado
na tela do computador. O aprendiz ento olha para a figura sendo desenhada e para
o resultado final e reflete comparando-os com o que havia imaginado.
Abstrao
reflexionante
Reflexo
Social
Depurao
Execuo
Agente de
aprendizagem
Descrio da soluo do
problema por meio de uma
linguagem de programao
59
29
Foi a partir da identificao de algumas estruturas-me e da aplicao destes conceitos que Piaget
elaborou sua teoria sobre o desenvolvimento do conhecimento para uma variedade de domnios.
5. Introduo ao Construcionismo
60
5. Introduo ao Construcionismo
61
modelo a ser seguido. Isso acabou trazendo uma srie de implicaes para a
educao que devem ser consideradas30.
Em termos de estilos de pensamento, conforme mostram os estudos
construcionistas, nas atividades educacionais encontram-se, basicamente, dois
tipos de sujeitos: os planejadores (planner ou hard thinker) e os escultores
(bricoleur, tinker ou soft thinker). Os planejadores so aqueles sujeitos que, antes de
partir para a construo, gastam bastante tempo imaginando e descrevendo, em
seus mnimos detalhes, tudo o que pretendem fazer. J os escultores so aqueles
que, a partir da manipulao dos materiais, vo definindo o que pretendem
construir.
Tradicionalmente, da mesma forma que ocorre com o pensamento abstrato, o estilo
planejador mais incentivado. No entanto, a diferena entre planejadores e
escultores no est na qualidade do produto, mas no processo de sua criao
(TURKLE, 1991, p.172). Assim como os planejadores, os escultores tambm tm
objetivos. A diferena que eles se permitem negociar estes objetivos medida em
que o projeto vai se desenvolvendo. Enquanto os planejadores tm um pensamento
predominantemente analtico, abstrato e genrico, que leva otimizao dos
procedimentos e ao cumprimento dos prazos estipulados, os escultores tm uma
forma de pensar considerada culturalmente mais feminina, privilegiando o
pensamento mais narrativo, concreto e especfico, que leva descoberta de novas
propriedades e combinaes dos objetos.
Outra diferena apontada o tipo de relao que os diferentes sujeitos tm com os
objetos da atividade. Os planejadores tendem a ter uma viso de fora e mais
sistmica do conjunto. Os escultores se imaginam como parte do problema sendo
resolvido e procuram se identificar mais com seus componentes.
Papert ressalta que tanto as caractersticas dos planejadores quanto as dos
escultores so fundamentais para a resoluo de problemas. Em algumas
situaes, pode ser mais importante aprimorar as tcnicas e otimizar o trabalho.
Outras situaes podem exigir abordagens mais criativas que extrapolem as
tradicionais.
Hoje em dia, no entanto, parece que o tipo de pensamento escultor tem se mostrado
cada vez mais reconhecido. Dada a velocidade com que as coisas mudam, os
problemas enfrentados raramente se repetem e exigem um tipo de indivduo que
saiba lidar com dados imprecisos e incompletos que se alterem constantemente. J
30
Papert bastante incisivo nesta questo da valorizao da lgica na cultura moderna e isto se
reflete tambm diretamente em suas crticas viso de que o pensamento formal proposto por Piaget
seja visto como o mais avanado. Segundo Papert (1993b, p.167), O tipo bsico de pensamento
intuitivo; o pensamento lgico formal uma construo que, embora freqentemente seja
extremamente til, artificial.
Em outras palavras, a lgica deveria ser vista como uma ferramenta e no como a melhor forma de
pensar. Logic is on tap, not on top (TURKLE e PAPERT, 1991, p.168).
5. Introduo ao Construcionismo
62
5. Introduo ao Construcionismo
63
aprendizado, "ele um elemento que pode se tornar parte de uma cultura e ser
moldado pela cultura tanto quanto ele a moldar "(PAPERT, 1986, p.16).
comum pensar que os "tecnologistas" seriam os que mais caem nesta armadilha
tecnocentrista. Porm, os "humanistas", talvez pela falta de um conhecimento mais
profundo sobre a tecnologia, tendem a dogmatiz-la e acabem por centralizar seu
pensamento sobre ela.
O problema que mudar esta mentalidade tecnocntrica no nada trivial e exige
no apenas um reexame do que assumido com relao tecnologia, como
tambm da rea em que esta est sendo utilizada. No caso da informtica para a
educao, isso exigiria o repensar do que se entende por educao, algo que, por si
s, j seria uma fantstica contribuio da informtica.
Por outro lado, na nossa opinio, se o problema do uso do computador na educao
mais cultural do que tecnolgico, uma nfase maior deveria ser dada
propagao de uma cultura construcionista. Se a dificuldade do Logo que ele no
vem acompanhado de um Papert, preciso que se faa todo um trabalho de
conscientizao dos educadores (atravs de materiais de apoio ou de cursos) sobre
o uso adequado da tecnologia.
Nesse sentido, vrios esforos esto em andamento. A formao de professores
para um trabalho construcionista com os computadores tem sido, h vrios anos, o
principal foco da pesquisa do NIED - Ncleo de Informtica Aplicada Educao da
UNICAMP (VALENTE, 1996b). Os livros mais recentes escritos por Papert (1993b;
1996) tambm parecem dirigidos para um pblico mais amplo, como professores e
pais em geral.
64
5. Introduo ao Construcionismo
65
disponibilidade fsica do material em si, da liberdade dada no ambiente para que ele
possa ser usado.
c) Dimenso sinttica. Para que possam ser usados, no basta que os materiais
estejam disponveis e que o aprendiz se identifique com eles. necessrio que
estes materiais possam ser manipulados e combinados de acordo com as
capacidades fsicas e cognitivas dos aprendizes.
No caso do Logo Geomtrico, por exemplo, os comandos que controlam a tartaruga
foram projetados para serem facilmente aprendidos por iniciantes e a estrutura da
linguagem permite que eles sejam combinados em procedimentos que executem
funes mais complexas. O mesmo pode ser feito combinando-se tijolinhos de
LEGO na construo de uma parede e na combinao de paredes para se fazer
uma casinha de brinquedo.
O ideal seria que os materiais usados pudessem ser acessados sem nenhum prrequisito e que tambm oferecessem um escopo de desenvolvimento ilimitado o
"no threshold and no ceiling" (PAPERT, 1986, p.15). Na prtica isso acaba por se
tornar invivel, mas um ideal que deve ser perseguido o mximo possvel.
Diversas verses do Logo vm sucedendo-se na tentativa de reduzir os requisitos
de operao do sistema e aumentar as possibilidades do que pode ser feito. A
incorporao de interfaces grficas e comandos de multimdia so exemplos de
algumas solues que foram adotadas com esse objetivo em algumas verses mais
recentes do Logo Geomtrico.
d) Dimenso semntica. Para que, atravs da manipulao e construo, os
aprendizes possam ir descobrindo novos conceitos, necessrio que os materiais
usados carreguem significados mltiplos. Alm de serem psicologicamente
evocativos para o aprendiz, eles tambm devem trazer dentro de si conceitos e
idias que sejam representativas do assunto que est sendo estudado. Papert d
um exemplo disso quando fala da importncia que as engrenagens tinham em sua
infncia. Elas eram objetos bastante familiares ele conseguia imaginar-se rodando
como elas e tambm traziam dentro de si importantes conceitos de fsica e
matemtica. Essa multiplicidade de significados, segundo ele, serviu como uma
porta de entrada bastante suave do seu mundo de brincadeira para o universo dos
nmeros (PAPERT, 1993a, p.xx).
O uso destes objetos transicionais (PAPERT, 1993a, p.xx) uma caracterstica que
tambm se torna aparente no Logo Grfico. A tartaruga grfica um objeto que, de
um lado, as crianas se identificam (elas se imaginam como a tartaruga, brincam de
tartaruga, etc.) e, de outro, utilizada para transmitir noes de geometria. Devido a
estas suas propriedades, a tartaruga acaba servindo como um objeto que ajuda as
crianas a pensar sobre os conceitos da geometria. Nos termos de Papert, ela
considerada um objeto-para-se-pensar-com (object to think with).
Convm notar que, no Logo Grfico, o que torna a tartaruga potencializadora do
desenvolvimento de conhecimentos geomtricos so as ferramentas que a criana
tm sua disposio para brincar com ela. A tartaruga um objeto como qualquer
outro que as crianas vem por a. Ela, em si, no tem nada demais (nenhuma
5. Introduo ao Construcionismo
66
caracterstica especfica), que a torne melhor do que outros objetos como elefantes,
formigas ou carros. Sob o ponto de vista da Geometria, ela um objeto que possui
uma determinada posio, que tem noes de ngulo e distncia relativa e que, ao
se deslocar no plano, pode deixar um rastro de seu caminho.
Os comandos do Logo foram cuidadosamente selecionados para explorar este
aspecto. No toa que, para girar a tartaruga, o comando "paradireita" receba um
ngulo como parmetro. Se o interesse dos criadores do Logo fosse explorar
conceitos de Biologia, a tartaruga teria, provavelmente, comandos como "nasa",
"morra", "coma", "gaste energia", "acasale", etc.31.
No caso das engrenagens, por outro lado, os comandos biolgicos da tartaruga no
fariam sentido nenhum. Alguns objetos se prestam a uma maior variedade de
significados do que outros. Tal como defendido pela Teoria da Atividade, quando um
mesmo objeto se presta a diversos significados, a ferramenta pode ajudar a centrar
a ateno em apenas alguns deles. No Logo Grfico, foram as ferramentas (os
comandos) que, restringindo o acesso que o aprendiz tinha, ajudaram a focar a
atividade com a tartaruga no lado da Geometria e no no da Biologia.
interessante notar como as dimenses sinttica e semntica se complementam
nesta questo do foco da atividade. Diferentes objetos possuem diferentes
significados que lhe so atribudos pela cultura. Estes significados representam as
possibilidades do que um aprendiz poderia explorar. O que de fato ser explorado
depende das ferramentas disponveis. Enquanto a dimenso semntica se preocupa
com os mltiplos significados dos objetos, a sinttica que delimita o que poder
ser acessado e como.
Outro elemento que ajuda a focar em um ou outro aspecto a ser aprendido o
tema. Se a tartaruga grfica tivesse comandos "geomtricos" e "biolgicos", um
tema como "faa um ecossistema" exploraria conceitos muito diferentes do que se
fosse pedido algo como "faa um desenho".
31
"mude_direo" foram criados para focar a explorao dos alunos conceitos de Dinmica. Da mesma
forma e saindo um pouco do mundo dos software tradicionais construcionistas, os objetos do SimCity,
um jogo no qual se constri e simula cidades, permitem quase que exclusivamente a explorao de
conceitos de urbanismo.
De fato, seguindo nesta linha de raciocnio, deveria haver uma definio mais explcita para termos
como "Logo Grfico" e "Logo Geomtrico", que normalmente aparecem na literatura. Na nossa opinio,
o Logo Geomtrico poderia ser definido como um tipo de linguagem Logo que enfatiza os conceitos da
geometria e o Logo Grfico poderia ser associado a um tipo de Logo onde a tartaruga aparece na tela
grfica do computador. Estes termos no so mutualmente exclusivos, uma vez que se pode ter um
Logo Geomtrico Grfico ou um Logo Geomtrico Mecnico (com uma tartaruga mecnica que se
arraste no cho ou na mesa). Do mesmo modo, tambm poderia existir um Logo Biolgico Grfico,
onde a tartaruga grfica ressaltasse os conceitos de Biologia; ou um Logo Mecnico Cinemtico, onde
os comandos dados a uma tartaruga rob mecnica ressaltassem conceitos de Cinemtica.
5. Introduo ao Construcionismo
67
68
Novamente, esta uma questo principalmente poltica. Para que este fluxo de
experincia possa ocorrer em ambos os sentidos, a comunicao e a troca de idias
tem que ser permitida e incentivada tanto pelas pessoas como pelas ferramentas
que forem utilizadas.
de
do
de
na
Em especial, o aspecto social tem evoludo bastante nos ltimos anos dentro do
Construcionismo. Os primeiros trabalhos, das dcadas de 70 e 80, realam o social
como fonte de inspirao e de motivao para o desenvolvimento do indivduo. O
contexto sociocultural era importante, mas o foco da pesquisa se concentrava mais
em como ele influenciava os indivduos do que na situao contrria. Nessa fase se
enfatizava, principalmente, o potencial da programao do computador como um
espelho da mente do aprendiz. O papel do computador como uma ferramenta de
comunicao era praticamente ignorado.
Nos ltimos anos, no entanto, provavelmente devido crescente integrao das
telecomunicaes com a informtica, percebe-se que o foco das pesquisas
construcionistas est mudando do individual para o comunitrio. Comea-se a
levantar as caractersticas do trabalho em equipe, a utilizao de redes locais e da
Internet e a formao de comunidades de aprendizado.
Em especial, Alan Shaw, em sua tese de doutorado (SHAW, 1995), introduz o
conceito de Construcionismo Social (Social Constructionism). Enquanto o
Construcionismo mais tradicional se preocupa com a criao de ambientes que
favoream a aquisio de conhecimentos especficos para a soluo de problemas
individuais, o objeto de estudo do Construcionismo Social so as relaes entre os
indivduos e os papis que eles exercem dentro de suas comunidades.
No Construcionismo Social, ao invs do indivduo, a comunidade que se constri.
O contexto social no visto como algo esttico, dado a priori. Pelo contrrio, ele
constantemente transformado pelas atividades de seus membros. A idia central
criar, com auxlio da tecnologia, condies que favoream o intercmbio de idias e
a tomada de conscincia dos problemas sociais, facilitando assim o
desenvolvimento da comunidade como um todo.
Shaw construiu um sistema de redes de computador muito fcil de usar, o MUSIC
(SHAW, 1995), para incentivar a troca de mensagens e o compartilhamento de
5. Introduo ao Construcionismo
69
5. Introduo ao Construcionismo
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5. Introduo ao Construcionismo
71
72
5. Introduo ao Construcionismo
73
isto
, pessoal especializado,
76
77
Anlise do Sistema
Anlise do Software
Manuteno do
Software
Projeto do Software
Implementao do
Software
Teste do Software
78
79
80
Anlise da Atividade
Educacional
Anlise do Artefato
Computacional
Manuteno do
Artefato
Computacional
Teste do Artefato
Computacional
Projeto do Artefato
Computacional
Implementao do
Artefato
Computacional
81
Atividade
Educacional
Genrica
Atividade
Educacional
Especfica A
Domnio: Portugus
Ambiente: Informal, em casa
Atividade
Educacional
Especfica B
Princpios tericos
gerais
Restries de cada
contexto
Domnio: Economia
Ambiente: Formal, na empresa
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83
Aqui devem ser identificados os diferentes papis que os sujeitos podem exercer na
atividade. Dependendo da teoria ou do contexto, cada atividade implicar em uma
srie de papis diferentes, cada um com suas funes e limitaes. Em uma
atividade educacional instrucionista, por exemplo, poderia ser descrito o papel do
instrutor, que aquele que transmite os conhecimentos e o papel do aprendiz, que
quem recebe estes conhecimentos32. Na atividade educacional construcionista,
como ser aprofundado mais adiante, h, dentre outros, o papel do aprendiz, que
visto como o construtor de seu prprio conhecimento e o do facilitador, que procura
facilitar este processo de construo do aprendiz.
De qualquer forma, independente da abordagem educacional, recomenda-se, tal
como descrito no captulo 4, que toda anlise de atividade considere, alm dos seus
papis especficos, os papis genricos de designer da atividade, que
responsvel pelas atualizaes e correes da atividade e de ator, que apresenta
sugestes e reporta problemas.
De uma forma geral, sob a tica do designer, todos os demais papis da atividade
podem ser considerados como atores, cada um com suas caractersticas e
demandas especficas. A idia de facilitar a comunicao entre atores e designers e
consider-la como algo constante ao longo de todo o ciclo de vida da atividade
algo muito enfatizado pela abordagem aqui proposta. este mecanismo que
assegura a re-anlise contnua da atividade e do artefato, caracterizando o
desenvolvimento em ciclos.
Dependendo da complexidade da atividade, pode ser interessante listar os grupos
de sujeitos da atividade e relacion-los aos diferentes papis que podero assumir.
Por exemplo, em alguns casos, um mesmo aluno pode atuar como aprendiz ou
como fonte de referncia para outros.
interessante notar que, embora diversas metodologias de desenvolvimento
trabalhem com a idia de que a interao entre usurios e software possa ser
modelada pela descrio de papis, o conceito de que um mesmo usurio pode
ficar se alternando de um papel para outro na mesma atividade parece ser algo
levantado pela Teoria da Atividade. Este dado importante, uma vez que, ao invs
de simplesmente ajudar na execuo dos diferentes papis, o software tambm
dever auxiliar o usurio a mudar de papel, e isso sem que ele perca o foco do que
deseja fazer.
Na realidade, cada papel da atividade define uma sub-atividade com seus objetivos
prprios, aes e operaes. O ideal, na anlise da atividade educacional, seria que
cada uma destas sub-atividades fosse detalhada. Por exemplo, no caso do
Instrucionismo, um instrutor tem como objetivo transmitir conhecimento para os
aprendizes e, para isso, utiliza uma srie de abordagens e recursos didticos. Como
32
No Instrucionismo, diferente do Construcionismo, o conhecimento visto como algo que pode ser
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aes, ele deve preparar suas aulas, transmitir os contedos e avaliar o grau com
que estes contedos foram absorvidos pelos aprendizes.
J coordenadores pedaggicos e aprendizes, outros papis da mesma atividade
educacional, teriam outros objetivos e aes. O importante mostrar a integrao e
dependncia entre estas sub-atividades na formao da atividade educacional.
Quais os principais tipos de conflitos que podem surgir entre os papis ou metas
da atividade?
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Como discutido no captulo 3, uma vez que as operaes s podem ser descritas
posteriori, esta , tipicamente, uma pergunta que s poder ser respondida pela
experincia dos desenvolvedores e pela da anlise de situaes prticas similares
desejada.
Que tipo de aes devem ser operacionalizadas? Que tipo de operaes devem
ser conceitualizadas?
Quais aes devem ser conscientes para os diferentes papis? Tal como discutido
no captulo 4, todas as aes voltadas para os aspectos fsicos e de manuseio do
artefato devem ser operacionalizadas, assim como todos os aspectos do domnio
educacional que no forem relevantes para a atividade em questo. Os demais
aspectos devero ser conceitualizados e, mesmo assim, de acordo com o nvel de
capacitao em que o sujeito se encontrar.
Por exemplo, se o objetivo de uma atividade educacional for estudar o movimento
planetrio, idealmente os aprendizes no devem ser distrados por cores
chamativas, nomes ou outros dados que no forem relevantes sobre os planetas.
Estes aspectos realam que tipos de propriedades dos objetos (ou da forma de
manipulao destes objetos) e dos demais sujeitos da atividade so
educacionalmente relevantes para cada papel. Como discutido no captulo 5, no
Logo Grfico, por exemplo, apenas as caractersticas relacionadas com a
6. O desenvolvimento de software para atividades educacionais
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Que objetos devero ou podero ser compartilhados? Por que papis? Em que
situaes?
Quais as principais mudanas de foco em cada papel?
Neste caso, a idia determinar que tipo de informaes devem ser tornadas
pblicas por cada um para que os demais sujeitos da atividade possam continuar
desenvolvendo seus papis.
O modo de disponibilizar estas informaes tambm deve ser descrito. Por
exemplo, um aluno precisa externalizar seu conhecimento de alguma forma para
que um professor possa acompanhar como anda o seu aprendizado. No entanto,
como ser discutido no captulo 7, s vezes o tipo de informaes que um professor
precisa no so relevantes para o aprendiz. Idealmente, o aprendiz no deveria
6. O desenvolvimento de software para atividades educacionais
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Que tipo de impacto a nova atividade trar para o ambiente onde ela ser
implantada? Quais as maiores dificuldades esperadas?
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89
90
Por exemplo, quando passamos um filme no computador, ele funciona tal e qual um
videocassete; quando enviamos um fax, funciona como um fax e assim por diante,
s o formato diferente. O mesmo ocorre com um editor de textos: como diferencilo de uma mquina de escrever sofisticada?
Artefatos digitais. Para ns, aquilo que Bodker define como "artefatos
computacionais" , na realidade, algo que deveria ser definido como "artefatos
digitais". Isto , so artefatos eletrnicos, cujas operaes manipulam bits em suas
mais diversas representaes. Exemplos de artefatos digitais so os editores de
textos, CD-players, navegadores de WWW, gerenciadores de bancos de dados,
telefones via Internet e outros muitos que fazem parte do que as pessoas,
normalmente, entendem por computador.
De fato, a confuso tradicional entre computadores e artefatos digitais tem uma
srie de justificativas. Boa parte dos artefatos digitais de hoje, por razes histricas
e econmicas, realmente foram desenvolvidos e funcionam com auxlio de um
computador. A diferena que eles no dependem, obrigatoriamente, de um
computador para existir. H diversos artefatos digitais que no so computadores,
como as calculadoras eletrnicas, relgios, gravadores digitais e os chamados
information appliances (como assistentes pessoais e agendas eletrnicas, aparelhos
que ligam uma TV a cabo na Internet, sistemas de localizao via satlite e outros).
Do mesmo modo, tambm h diversos computadores que no so eletrnicos.
Artefatos computacionais. Na nossa opinio, o conceito "computador" deve ser
usado para classificar determinados tipos de artefatos. Assumindo que o conceito
"mquina" possa ser associado pela Teoria da Atividade a artefatos materiais que
automatizam operaes humanas, consideramos o computador como um espcie
de mquina que, alm de automatizar um conjunto predefinido de operaes, traz
uma srie de facilidades33 para que seu usurio recombine as operaes
automatizadas, criando operaes mais especficas. Estas novas operaes,
dependendo do caso, podero inclusive passar a fazer parte do arsenal de
operaes oferecido pela mquina.
A esta capacidade de construo de novas operaes a partir das j existentes
chamamos de programao. Colocando em outras palavras o que foi dito acima, o
computador considerado por ns uma mquina programvel.
Sob esta tica, enquadram-se no conceito de computador teares mecnicos que
permitem a programao de novos padres, pianolas de fita que tocam sozinhas,
mquinas processadoras de cartes perfurados, telefones com memria e,
obviamente, mainframes, estaes de trabalho e os personal computers (os PCs).
O que varia de um computador, ou artefato computacional, para outro, alm de suas
caractersticas fsicas (tamanho, forma, etc.) e do tipo de operaes que trazem
dentro de si, a flexibilidade que oferecem para a criao e utilizao das novas
operaes. Por exemplo, diferente dos computadores digitais, as mquinas
33
91
34
Ao longo deste trabalho, objetos digitais, formados por bits, so usados em contraposio a objetos
materiais, formados por tomos. Essa distino diferente da que feita normalmente na engenharia,
onde o digital, discreto, contraposto ao analgico, contnuo.
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35
Em seu livro "Being digital" (NEGROPONTE, 1995), Nicholas Negroponte discorre sobre a relao
bits e tomos e levanta uma srie de implicaes que o mundo dos bits tm trazido para a sociedade
atual.
36
Nota para engenheiros de software: esta definio proposta de aplicativos em muito se assemelha
idia de software tal como defendido pelas metodologias de anlise e design de software orientadas
a objetos. Mais especificamente, o conceito de mtodo e atributo destas metodologias parecem
muito semelhantes aos aqui discutidos de artefatos digitais e propriedades de objetos.
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37
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Por outro lado, importante notar que, apesar de suas aparentes vantagens, nem
sempre estas caractersticas dos objetos digitais descritas acima so positivas para
a educao. Segundo a Teoria da Atividade, alguns tipos de aprendizado exigem a
presena do objeto fsico, enquanto outros conseguem desenvolver-se com a
presena de representaes destes objetos (BODKER, 1991). Por exemplo, mesmo
que os objetos digitais possam se assemelhar aos reais em termos de imagem, som
e comportamento, nas atividades em que as propriedades olfativas, tcteis e
gustativas fossem importantes como ocorre, por exemplo, na educao infantil a
utilizao de objetos materiais deveria ser incentivada.
Ainda que discusso destas questes merea um estudo especfico, que ultrapassa
o escopo do presente trabalho, fica a idia de que, de qualquer modo, o computador
e os artefatos digitais ajudam a abrir as portas das escolas para um sem nmero de
possibilidades que, usadas com critrio, podem contribuir para o desenvolvimento
de atividades educacionais mais eficazes, eficientes e viveis .
Por fim, tal como na seo anterior, abaixo so apresentadas algumas perguntas
que devero ser consideradas na anlise do artefato computacional. Vale notar que,
como a maioria das questes serve para anlise, tanto de artefatos digitais quanto
computacionais, deste ponto at o final do trabalho s sero diferenciados os
aspectos especficos do artefato computacional quando se mostrar necessrio. Do
mesmo modo, o termo computador tambm passar de agora em diante a ser
usado de forma ampla, mais no sentido de artefato digital, que a funo com que
ele mais normalmente usado pelas pessoas.
Que aes de que papis devero ser suportadas pelo artefato? De que modo?
O artefato ajudar na definio das metas?
95
Quantos e que tipos de sujeitos podero ser acessados com auxlio do artefato?
Eles tambm estaro presentes fisicamente e/ou temporalmente na atividade?
Que atributos da comunicao (sincronizao, capacidade de visualizao,
audio, etc.) devero ser suportados pelo artefato?
Que mudanas de foco entre sujeitos/objetos devero ser suportadas para cada
papel/nvel de competncia?
Estas questes procuram retratar como o artefato far a mediao com os objetos,
digitais ou no e que tipo de restries e contribuies trar comunicao com os
demais participantes da atividade.
96
Alm das perguntas acima, que valem para a anlise de qualquer artefato digital,
abaixo so apresentadas algumas questes especficas para o caso dos artefatos
computacionais.
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Normalmente, antes que o sujeito consiga focar no domnio da atividade, ele ter
que operacionalizar as aes especficas do artefato (captulo 3) e isso exige todo
um planejamento especial. No caso da programao, por exemplo, o sujeito ter
que aprender os procedimentos de como combinar as operaes automatizadas,
como alterar as combinaes, etc., para que estas operaes no atrapalhem o
andamento da atividade.
Que tipo de suporte ser oferecido para ajudar o sujeito a se recuperar das
situaes onde as operaes do artefato sejam conceitualizadas? E das
situaes em que o domnio educacional seja conceitualizado?
s vezes, como tem acontecido cada vez mais freqentemente, pode ser que uma
nova gerao de artefatos j esteja planejada para ser lanada antes mesmo da
atual ter sido concluda. Nestes casos, importante considerar as alternativas que
facilitem as modificaes previstas.
Independente das razes de funcionalidade, custo e esttica, pode ser que, por
razes histricas o artefato sendo desenvolvido tenha que se ater a algum padro j
definido. Isso pode acontecer quando ele tem que dar continuidade a alguma linha
de produtos j existentes, quando o padro assegura uma melhor vendagem, etc.
98
6.5 Consideraes
sobre
desenvolvimento
as
demais
fases
do
99
seus objetivos. Quanto menor a quantidade de aes exigidas, mais simples ser
o uso do artefato.
J na fase de implementao, que onde o artefato computacional realmente
construdo, por ser uma fase essencialmente tcnica, no h, praticamente,
comentrios da Teoria da Atividade a serem apresentados.
Na fase de teste, deve ser verificado at que ponto o artefato computacional atende
ao que foi especificado na Anlise. Conforme mencionado anteriormente, o artefato
computacional (ou seu prottipo) deve ser testado em situaes mais prximas da
atividade real quanto possvel, inclusive no que se refere aos aspectos sociais e
culturais do ambiente e com os diferentes papis e nveis de capacitao
esperados. Os experimentos desenvolvidos em laboratrio so de pouca valia para
a Teoria da Atividade.
Por fim, sobre a fase de manuteno do artefato computacional, vale notar que ela
tida como a mais longa e custosa do desenvolvimento. na manuteno que o
artefato vai sendo alterado e corrigido para adaptar-se s eventuais transformaes
que a atividade inevitavelmente ir sofrer e tornar-se cada vez mais adequado a ela.
Para que estas modificaes possam ser feitas com um mnimo de esforo e
impacto na atividade, muito importante que a manuteno seja levada em
considerao desde as primeiras fases do ciclo. por isso que, na anlise tanto da
atividade quanto do artefato computacional, deve-se levar em considerao os
papis do designer da atividade e do ator (ver captulo 4).
Para todos os efeitos, o designer da atividade representa os responsveis por toda
a concepo da atividade, o que inclui desde o seu projeto at a implementao,
teste e manuteno do artefato computacional. para ele que as crticas e
sugestes relacionadas com a atividade (e com o artefato computacional) devem
ser dirigidas.
O ator o papel complementar do designer da atividade. ele quem participa da
atividade e tem as sugestes e crticas para oferecer.
Nas fases de anlise da atividade e anlise do artefato computacional muito
importante identificar que tipo de informaes devero ser passadas para o designer
da atividade e em que situaes.
No projeto, deve ser especificado como estas informaes sero comunicadas.
Ser implementado algum sistema de correio eletrnico entre atores e designers?
Haver algum mecanismo que armazene um histrico de todas as operaes
efetuadas no artefato? Existir alguma espcie de grupo de discusso relacionado
com a atividade?
A idia de manter um canal direto e ininterrupto, no prprio artefato, ligando os
usurios aos desenvolvedores ajuda a reportar os problemas e sugestes no
momento em que surgirem e ajuda a estreitar a distncia que, normalmente, existe
entre estes dois papis (e entre a atividade de desenvolvimento e a atividade de
uso).
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101
104
Aprendiz
Objetos
transicionais
Regras
(durao e quantidade de
sesses , relao entre
participantes, )
Comunidade
(professor, outros alunos,
autores dos exemplos,
visitantes)
Produto
pessoalmente
significativo e
compartilhvel
Diviso do Trabalho
(aprendiz, facilitador, fonte
de referncia, ator, designer
da atividade)
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Comandos da tartaruga,
comandos do editor e demais
comandos da linguagem
Aprendiz
Tartaruga grfica e
procedimentos
Desenho
na tela do
computador
Logo Grfico
Regras
Comunidade
Diviso do Trabalho
108
J na atividade com o software MUSIC (ver captulo 5), onde o objetivo promover
a discusso e o desenvolvimento da comunidade, os objetos so os prprios dados
e problemas da comunidade disponibilizados atravs de mensagens de correio
eletrnico ou do painel de avisos do sistema. O objetivo trocar idias para que a
comunidade se integre mais e busque solues para melhorar sua qualidade de
vida.
E-mail, mapa do bairro,
painis de avisos, etc.
Sistema MUSIC
Morador
do bairro
Regras
Solues
comunitrias
Dados e
opinies
Comunidade
Diviso do Trabalho
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110
111
112
7.1.2.1 A Idealizao
A Idealizao uma ao que representa um momento em que o aprendiz est
concentrado em determinar que projeto ou idia procurar desenvolver ao longo da
atividade. Este projeto ou idia pode surgir de alguma coisa que ele tenha visto em
sua casa, algo que algum amigo tenha sugerido ou a partir de qualquer criao de
sua fantasia.
A meta da Idealizao, ento, determinar o produto esperado da atividade. este
produto que guiar todo o processo e dar condies para que o aprendiz e o
facilitador consigam avaliar o andamento da construo. Sem imaginar aonde o
aprendiz quer chegar, fica difcil saber se ele est caminhando para frente ou para
trs.
No entanto, para que o facilitador tenha condies de intervir (ou mesmo para que o
aprendiz no se esquea de algum detalhe), necessrio que o objetivo da
atividade seja descrito (externalizado) de alguma forma (um texto, um desenho, uma
conversa, etc.). Normalmente, nas atividades com o Logo Grfico, a descrio dos
objetivos dos projetos uma das primeiras coisas a ser pedida para os aprendizes e
elas costumam ser feitas em folhas de papel especialmente preparadas para este
fim.
Ainda assim, nada impede que o aprendiz mude de objetivo ao longo da atividade.
Dependendo da situao, alguns aprendizes preferem ir identificando seus objetivos
medida em que vo conhecendo melhor os objetos do ambiente. Nestes casos,
importante que eles possam atualizar a descrio do objetivo sempre que
necessrio.
Embora no aparea explicitamente na literatura construcionista, na nossa opinio
tambm importante que o aprendiz externalize o motivo por trs do objeto que ele
deseja construir. Conforme enfatizado pela Teoria da Atividade, toda atividade
dirigida a um objeto (no caso, o projeto do aprendiz) que concretiza uma
necessidade ou desejo o motivo (LEONTIEV, 1974). Enquanto a descrio do
objeto permite o acompanhamento do desenvolvimento da atividade, a descrio
do motivo permite saber at que ponto a atividade est sendo significativa e
adequada para o aprendiz.
A coletnea das diversas descries permitiria traar o desenvolvimento do aprendiz
atravs do tempo. Isso o ajudaria a refletir sobre os diversos caminhos percorridos e
disponibilizaria maiores informaes para o trabalho do facilitador. Esta questo
voltar a ser discutida com mais detalhe no prximo captulo.
113
7.1.2.2 Construo
Na Construo38, a meta do aprendiz construir, tornar real, o produto idealizado.
Para isso, ele conta, no nvel fsico, com as ferramentas e objetos disponveis no
meio e, no nvel mental, com os conceitos e estratgias que j possui sobre
assuntos e problemas similares ao que est resolvendo.
A verso construda do produto s ser de fato considerada como final depois que
for submetida avaliao pelo prprio aprendiz e for considerada satisfatria com
relao ao produto idealizado.
Em paralelo Construo, nas atividades construcionistas incentiva-se que o
aprendiz descreva o que est fazendo, algo que nem sempre bvio de se
descobrir pela simples observao do produto. Esta descrio da construo,
explicando quais os elementos e os mtodos usados, alm de incentiv-lo a refletir
sobre o que est fazendo, tambm serve de referncia para uma futura depurao
do projeto e ajuda os demais membros da comunidade a compreender o que est
sendo feito.
Por outro lado, deve-se dosar bem a forma e o grau de descrio exigidos para no
fazer com que o aprendiz perca sua motivao pelo processo de construo. Como
ser abordado mais adiante, primeira vista, a descrio no parece contribuir para
que ele atinja seus objetivos e, por isso, pode ser considerada como um peso para a
atividade.
Tal como a descrio do motivo na Idealizao, na nossa opinio uma metadescrio da construo pode ser muito til a um facilitador, indicando as razes
que levaram o aprendiz a escolher estes elementos sendo usados e a combin-los
da forma em que se encontram.
Nas atividades com o Logo Grfico, o produto o programa desenvolvido pelo
aprendiz. A descrio da construo costuma ser feita em um caderno parte, o
chamado dirio-de-bordo, onde o mesmo registra os objetivos de cada sesso, o
que foi feito e as principais dificuldades.
O programa Logo em si tambm visto como uma forma de descrio do objeto e
de como ele foi construdo, na medida em que sua estruturao e a escolha dos
comandos so representativos da abordagem escolhida pelo aprendiz. A metadescrio raramente escrita em algum lugar. Ela costuma aparecer nas
discusses entre os aprendizes ou nas explicaes que o aprendiz d a um
facilitador.
38
114
7.1.2.3 A Avaliao
Em geral, quando se avalia algo, procura-se, de uma forma mais consciente ou
menos, em primeiro lugar interpretar o que foi dado para depois comparar com
alguma escala de valores. Na nossa opinio, na atividade construcionista acontece
o mesmo: a Avaliao tem duas partes, uma de Interpretao e outra de
Comparao.
A Interpretao. Na Interpretao39, o aprendiz procura interpretar por si s, ou
com auxlio de ferramentas ou outras pessoas, o que foi construdo at o momento.
A meta levantar pontos que permitam comparar o produto da construo com o
que fra idealizado.
Por exemplo, no caso do Logo Grfico, o aprendiz constri um programa reunindo
as operaes da tartaruga. Este programa pode ser interpretado tanto por ele,
imaginando o que cada operao faz, como concretamente pelo computador,
gerando uma imagem na real na tela.
No caso da escrita de um texto, um tipo de interpretao seria pedir para algum ler
o texto e dizer o que entendeu. O prprio aprendiz poderia executar ler o texto, mas
este seria, possivelmente, um julgamento parcial e tendencioso do que foi feito na
Construo.
Normalmente, para a interpretao do produto, o aprendiz conta com alguns
mtodos e ferramentas que so mais ou menos adequados para cada momento da
atividade. No trabalho com o Logo Grfico, por exemplo, costuma-se fazer dois tipos
de Interpretaes: o brincar de tartaruga e o via computador.
O brincar de tartaruga normalmente usado como uma maneira de introduzir os
aprendizes aos comandos do Logo Grfico (ACKERMANN, 1991, p.9) e tambm de
ajudar a depurar o programa sendo desenvolvido. O aprendiz, com ou sem um
colega, procura simular com seu corpo a execuo dos comandos dados
tartaruga. Por exemplo, se d ao seu colega o comando parafrente 10, o colega
caminha 10 passos para a frente. Se o novo comando for paradireita 30, o colega
ir virar 30 graus para a direita. Assim, ambos vo interpretando os comandos e
familiarizando-se com as noes do Logo e da geometria de uma forma bem ldica
e pessoal.
No computador, a tartaruga quem interpreta os comandos. ela quem se
deslocar na tela sob as ordens do aprendiz.
A Comparao. Na Comparao40, o aprendiz compara o resultado da
Interpretao com o que havia imaginado na Idealizao. Nesta parte ele forado
39
Valente (1993) chama de "execuo" o que aqui entendemos por "interpretao". Acreditamos que o
termo interpretao seja mais genrico execuo parece muito ligado programao e adequado
para este estudo.
40
A "comparao" eqivale ao que Valente (1993, p.34) chama de "reflexo". Como o aprendiz reflete
tanto durante a comparao quanto em outras aes, achou-se melhor escolher um outro termo.
115
a refletir sobre o que havia imaginado e sobre o produto que tem em mos,
aprimorando o seu conhecimento do assunto. Se decidir que o produto j se
encontra em um estado satisfatrio, o objetivo da atividade foi atingido. Se no
estiver satisfeito, comear a depurar o produto.
Dependendo da nfase dada na atividade, pode ser pedido que o aprendiz descreva
os resultados obtidos na comparao, identificando os pontos que ele acredita que
precisam ser melhorados e aqueles que j esto adequados. funo do designer
da atividade propiciar artefatos que possibilitem ao aprendiz efetuar a comparao
de modo que os contedos esperados do aprendizado sejam ressaltados.
Da mesma forma que a Construo central para o desenvolvimento do produto, a
Comparao fundamental para o aprendizado dos conceitos relacionados com o
projeto. na Comparao que o aprendiz descobre que havia algo de errado com a
abordagem que estava seguindo. As diferenas encontradas geram uma espcie de
desequilbrio cognitivo (ou breakdown, segundo a Teoria da Atividade) que, por sua
vez, provavelmente ir causar uma reformulao (ou aprendizado) do conceito pelo
aprendiz41.
7.1.2.4 A Depurao.
A meta da Depurao , a partir de uma anlise do que foi feito nas aes
anteriores, levantar hipteses para os problemas detectados na Avaliao.
Dependendo da hiptese, o aprendiz poder reformular sua idia inicial, reconstruir
parte do produto ou refazer a avaliao de outra maneira.
Em termos de descrio, seria interessante que o aprendiz documentasse as
hipteses levantadas na Depurao, as razes de cada hiptese e seus resultados.
Nas atividades com o Logo Grfico isso normalmente feito no dirio-de-bordo.
Ciclo fractal. Convm notar que o aprendiz raramente joga fora o que foi feito nas
voltas anteriores do ciclo. Ele as reconstri em cima das novas hipteses geradas
na Depurao. Aprofundando-se nesta idia, percebe-se que cada nova hiptese
gerada na Depurao dispara um pequeno ciclo de aprendizagem dirigido para o
problema especfico que est sendo trabalhado. como se a nova atividade tivesse
como objetivo no mais a idia maior buscada inicialmente, mas sim o ponto
problemtico.
Fatores que facilitam a Depurao. De um modo geral, a Depurao pode ser
facilitada quando se possibilita ao aprendiz
41
menos no com a nfase moral de bom ou ruim que normalmente atribuda a estes conceitos na
cultura ocidental. O erro do aprendiz entendido apenas como um resultado que ele obteve e no
estava de acordo com suas expectativas. E essa diferena entre resultados benfica no sentido de
atrair sua ateno para algo que talvez ele no tivesse percebido e que, provavelmente, incentivar o
aprendizado.
116
7.1.2.5 A Descrio
Como pode ser visto acima, a Descrio uma ao efetuada em paralelo ao
desenvolvimento do produto do aprendiz. Na nossa opinio, sua meta , alm de
descrever o que o aprendiz est fazendo, tambm descrever os motivos por trs de
suas aes.
Sob o ponto de vista da Teoria da Atividade, a descrio no aprendizado
construcionista pode ser analisada como um artifcio que leva o aprendiz a
interromper sua atividade de design para externalizar seus pensamentos. Esta
externalizao, alm de incentiv-lo a tomar conscincia do que est fazendo no
momento (reflexo na ao), tambm ajuda nas reflexes feitas posteriori
(reflexo sobre a ao), facilitando a localizao e navegao no que foi produzido e
a compreenso das decises tomadas42.
O dirio-de-bordo. Nos trabalhos com o Logo Grfico, normalmente pede-se aos
alunos, antes, durante e depois das sesses, que faam anotaes em um
caderninho o dirio-de-bordo descrevendo seus objetivos para o dia, os
problemas que esto enfrentando, as mudanas que foram efetuadas e as razes
por trs delas. Espera-se que, com isso (e tambm com o auxlio de outros
procedimentos e materiais), os aprendizes se tornem mais conscientes do que esto
42
construcionista.
117
fazendo e que os facilitadores obtenham alguma base mais concreta para orientar o
seu trabalho.
Alguns pontos chamam a ateno no uso do dirio-de-bordo:
a) Ele enfatiza tanto a descrio quanto a meta-descrio. A descrio aparece
em perguntas do tipo quais os planos para hoje, problemas que eu tive hoje e
planos e idias para o dia seguinte. A meta-descrio aparece em tpicos como
quais os motivos das modificaes efetuadas hoje (ver Figura 18).
118
119
Outro ponto importante a ser considerado que, para que a Descrio seja bem
feita, preciso que seja formada toda uma cultura incentivadora. possvel (e
deve-se) criar mecanismos e ferramentas que facilitem externalizao (como o
dirio-de-bordo), mas o seu bom uso depender, exclusivamente, da boa vontade
do aprendiz. Nenhum artefato capaz de garantir a veracidade e a profundidade de
expresso por parte do seu usurio isso ficou aparente no captulo 9. Se for
imposta sem nenhuma razo aparente, a descrio (e, principalmente, a metadescrio) dificilmente representar o que se passa na mente do aprendiz43.
Por fim, como a descrio do que foi feito serve de base para a atividade do
facilitador e do designer da atividade (e talvez at para outros participantes da
atividade), deve-se tomar cuidado para no sobrecarregar o aprendiz com a
produo de coisas que fujam do escopo do aprendizado. Cada uma destas
atividades tem necessidades especficas, como a coleta de dados estatsticos ou
amostras de trabalho, que devem ser supridas para o bom andamento da educao,
mas que no esto diretamente relacionadas s aes esperadas do aprendiz44.
Idealmente, tal como descrito acima, o desenvolvimento da atividade educacional
deveria considerar todas estas necessidades e oferecer meios para que elas
pudessem ser atendidas sem interferir uma com as outras.
43
Algumas verses do Logo Grfico permitem que o aprendiz escreva comentrios ao lado do
programa. Editores de texto como o MS-Word tambm oferecem facilidades para o que os autores ou
revisores insiram anotaes a respeito do que esto escrevendo. Estas anotaes in locu reduzem as
limitaes dos dirios de bordo tradicionais no que toca a referenciar partes especficas de trabalhos
feitos no computador. Por isso, na nossa opinio, deveriam ser melhor consideradas no design de
novos software para atividades educacionais.
44
120
121
122
um novo arquivo, pedindo que se faa uma pequena descrio do que foi escrito e
quais as palavras-chave.
123
124
crianas menores. No fim do projeto, foram criados vrios jogos mas, a maior parte
deles tinha motivao extrnseca, isto , os conceitos de fraes eram
apresentados, principalmente, de uma forma descontextualizada e, em muitos
casos, usados como obstculos a serem vencidos para que o jogador ganhasse os
prmios do jogo.
Por outro lado, os temas tambm no podem ser muito restritos para no limitar a
liberdade de explorao dos aprendizes. O designer da atividade deve buscar um
equilbrio que leve o aprendiz a explorar os conceitos esperados dentro de seu
interesse e sem se sentir reprimido.
Na nossa opinio, uma boa forma de se obter temas intrinsecamente motivantes
para os aprendizes observar situaes do cotidiano deles, onde o domnio
estudado seja normalmente aplicado. A atividade deveria incentivar a explorao
dessas situaes reais e oferecer materiais adequados para isso. Por exemplo, se
as fraes aparecem na vida dos aprendizes quando eles vo ao mercado, quando
tm que preparar uma receita ou alterar a escala de um desenho, a atividade
deveria girar em torno deste tipo de temtica. Fraes no tm nada que as
relacione intrinsecamente com a produo de jogos. Talvez seja por isso que elas
tenham aparecido to fora de contexto na pesquisa de Kafai45.
Disposio e disponibilidade dos objetos. Alm de motivantes e de possurem
caractersticas culturais que afetam a interao do sujeito com o mundo, os objetos
tambm constituem a substncia com a qual ser gerado o produto. A sua maior ou
menor disponibilidade tambm interfere, diretamente, no que poder ser produzido
sem material suficiente, por mais capaz que seja o sujeito, ningum consegue
construir nada.
A disponibilidade junto aos objetos afetada por uma srie de fatores que vo
desde a dificuldade de aquisio (como custo, etc.), manipulao (devido ao
tamanho, peso ou fragilidade do objeto), etc. at os horrios de funcionamento do
local onde ser efetuada a atividade. preciso tempo para que o aprendiz possa
explorar domnio, fazer suas experimentaes e assim, se desenvolver.
Diversas atividades construcionistas realam a importncia da arquitetura do
ambiente nas interaes entre seus participantes. Diferente do modelo clssico de
aulas em que os alunos ficam sentados lado a lado, quietos, ouvindo um professor
falar, o aprendizado construcionista incentiva a criao de ambientes onde haja
muita ao e interao entre aprendizes, facilitadores e os objetos do ambiente.
No Projeto Headlight, local onde foram desenvolvidas vrias pesquisas
construcionistas, os computadores foram colocados em uma espcie de ptio
fechado entre as salas de aula, dispostos em crculos, com as telas viradas para o
45
Outra hiptese para esta questo das fraes talvez tenha sido o fato de o contedo delas ter sido
125
lado de fora. Segundo Yasmin Kafai, pesquisadora do projeto, esta disposio dos
computadores em grupos enfatizou ainda mais os aspectos comunitrio e
cooperativo do aprendizado, dando maior oportunidade para os alunos verem os
projetos dos outros estudantes (KAFAI, 1995, p.34).
Como ser discutido no captulo 9, a preparao da atividade construcionista da
Oficina de Jogos tambm levou em considerao a disposio das mesas e
computadores na sala. O reflexo disto pde inclusive ser notado no trabalho dos
alunos.
7.3.1 Internalizao
O equivalente internalizao, no Construcionismo, o mecanismo de assimilao
e acomodao de Piaget, atravs do qual o sujeito vai desenvolvendo modelos
mentais cada vez mais precisos do mundo medida em que vai interagindo com
situaes novas e resolvendo os conflitos cognitivos gerados por elas. Enquanto a
Teoria da Atividade enfatiza o carter social, o Construcionismo no parece
46
Em sua tese de doutorado, Harel apresenta uma discusso mais detalhada sobre os pensamentos
126
7.3.2 Externalizao
A externalizao provavelmente um dos aspectos mais importantes da atividade
construcionista. Partindo do princpio de que o aprendizado se d pela interao do
sujeito com o mundo, os construcionistas acreditam que ele ocorre especialmente
bem quando o aprendiz constri algo concreto e, ainda por cima, reflete sobre o
processo. Essa reflexo facilitada se o aprendiz tiver meios de visualizar a
estrutura de seu projeto e as estratgias seguidas ao longo de seu
desenvolvimento, como acontece nos projetos que usam o Logo e o dirio-de-bordo.
Junto com a descrio textual ou esquemtica do processo, como o caso dos
programas Logo, o Construcionismo tambm valoriza muito a discusso entre os
participantes da atividade (PAPERT, 1993b, p.92). Segundo Harel (1991, p.362;
HAREL e PAPERT, 1991, p.76), a discusso leva os aprendizes a refletir sobre
outras formas de pensar e de expressar seus pensamentos. Isso propicia uma viso
mais objetiva e descentralizada da realidade.
Alm da correo e do aperfeioamento das aes do aprendiz, a externalizao no
Construcionismo tambm se enquadra nas demais razes levantadas por Vygotsky
para a externalizao (ver captulo 3). As descries ajudam a orientar o aprendiz
ao longo dos projetos desenvolvidos (principalmente no que se refere visualizao
passo-a-passo e na execuo de clculos complexos) e ajudam na coordenao
das atividades dando, por exemplo, feedback ao facilitador e ao designer da
atividade com relao ao andamento das coisas.
7. A anlise da atividade educacional construcionista
127
No entanto, Papert e Harel atentam para o fato de que todas estas interaes do
sujeito com o meio e as possibilidades de externalizao (discusso, etc.) esto
sujeitas a questes polticas: alm de prover material cultural adequado e
suficiente para a atividade, preciso que a organizao da atividade d tempo para
as exploraes do aprendiz e incentive as discusses e trocas de idias.
A liberdade de tempo e ritmo so essenciais para que o aprendiz desenvolva seu
prprio estilo e possa perceber o que est acontecendo sua volta (HAREL e
PAPERT, 1991, p.68). O tempo prolongado tambm propicia melhores condies
para que o facilitador conhea os aprendizes.
128
129
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7.5 Mediao
A Teoria da Atividade levantou um conceito extremamente importante a ser
considerado na criao de atividades educacionais: a no neutralidade dos
artefatos. Os artefatos podem ser tanto potencializadores quanto limitadores das
aes do sujeito e eles trazem dentro de si toda uma cultura que foi amadurecendo
ao longo de seu desenvolvimento e que influencia no seu modo de uso.
Ainda assim, no se pode dizer que artefatos sejam educacionalmente bons ou
ruins sem que se leve em considerao os demais elementos da atividade em que
eles estiverem sendo usados. O prprio Logo, que um software tipicamente
voltado para atividades construcionistas, tambm pode ser usado de maneira mais
tradicional.
Cabe ao designer da atividade, com o auxlio dos demais participantes, analisar o
contexto atual da atividade, avaliar os valores trazidos pelos artefatos e trabalhar
com suas potencializaes e limitaes em proveito da educao do aprendiz.
O Construcionismo se aproveita, por exemplo, deste carter limitador dos artefatos
para restringir as aes do aprendiz s propriedades educacionais desejadas dos
objetos que ele manipular durante a atividade este o conceito fundamental por
trs da idia dos micromundos.
Conforme explicado anteriormente, os comandos do Logo Grfico restringem as
aes do aprendiz s propriedades geomtricas da tartaruga grfica. Se o objetivo
da atividade fosse trabalhar com fsica dinmica, provavelmente, a tartaruga teria
comandos do tipo aumente velocidade horizontal, aumente velocidade vertical,
etc.. Do mesmo modo, os itens a serem preenchidos no dirio-de-bordo procuram
levar o aprendiz a refletir sobre o andamento da atividade em si e sobre seus planos
futuros.
Por outro lado, o Construcionismo utiliza o papel potencializador das ferramentas
para construir situaes de aprendizado que, de outra forma, seriam impossveis ou
inviveis de se desenvolver. So ferramentas como o Logo Grfico que trazem
melhores condies para que os aprendizes possam refletir sobre as estratgias
que utilizaram na resoluo de seus problemas. So ferramentas como o LEGOLogo que permitem s crianas terem acesso, de uma maneira prtica, aos
problemas da mecnica e da robtica. So ferramentas como o MUSIC que ajudam
a comunidade a visualizar suas prioridades e discutir o que deve ser feito.
Poder versus facilidade de uso. O Construcionismo tambm atenta para o
compromisso que, normalmente, existe entre o poder propiciado por uma
ferramenta e a sua facilidade de uso. Idealmente, as ferramentas deveriam trazer
um mnimo de dificuldades e um mximo de potencial de uso (um conceito que
conhecido na literatura construcionista como low threshold e o high ceiling). De nada
adianta fazer com que uma ferramenta tenha mais recursos se ela se tornar mais
difcil de ser utilizada (BRUCKMAN, 1997). Segundo Papert, esta foi uma das
principais razes para que verses mais modernas da linguagem Logo, como o
131
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133
desenhos, textos, fotos, filmes, gravaes sonoras e outras mdias, permitindo uma
boa descrio das idias que forem surgindo, por mais reais ou irreais que paream.
Tambm pode ajudar o aprendiz a divulgar suas idias e a visualizar o trabalho de
outras pessoas. Dependendo do caso, pode inclusive ajudar a desenvolver idias
em conjunto, ou mesmo testar combinaes inusitadas que possam ajudar o
aprendiz a conceber novas idias.
Na Construo, como ser discutido mais adiante, o computador pode ser bastante
flexvel quanto ao tipo e quantidade do material trabalhado pelo aprendiz. Alm
disso, ele tambm pode facilitar o trabalho de descrio da construo realizada
ajudando a manter o aprendiz mais focado e motivado.
Para a Avaliao, talvez uma das maiores contribuies do computador seja a
possibilidade de o aprendiz visualizar e acompanhar o que est acontecendo na
Interpretao da forma que lhe seja mais representativa e que facilite na
Comparao.
Por exemplo, quando uma criana executa um programa Logo que desenha uma
figura, ela pode visualizar tanto a figura, quanto os movimentos executados pela
tartaruga medida em que os comandos vo sendo interpretados pela mquina.
Com isso, ela tem mais recursos para estabelecer relaes entre o que desejava, o
que fez e o que obteve. Nestes casos, o ideal o aprendiz poder regular a
velocidade da tartaruga e a quantidade de feedback a ser fornecida por cada parte
do programa.
Vale notar que, na Interpretao, h uma srie de aspectos em que as diferenas
humano-mquina mereceriam um estudo mais aprofundado. Dentre eles, destacamse a imparcialidade da mquina e sua incapacidade de analisar significados.
Imparcialidade. Se um programa escrito em Logo fosse executado repetidas vezes
no mesmo computador, o resultado obtido na tela seria exatamente o mesmo. Se
um aprendiz pedisse para que o seu colega imitasse a tartaruga se movimentando
pela sala medida em que fosse recebendo os comandos, muito provvel que,
em cada nova tentativa, obtivesse resultados diferentes dos anteriores. No caso de
conjuntos de movimentos simples, isso no seria muito relevante. Porm, se a figura
almejada fosse muito grande ou detalhada, a diferena poderia levar a concluses
errneas.
Enquanto a interpretao efetuada pela mquina imparcial, a interpretao
humana influenciada pela experincia e estado de esprito do interpretador. No
caso da mquina, o aprendiz pode ter certeza de que o produto obtido na tela
resultado nico e exclusivo de seu prprio trabalho e de seus conhecimentos.
Anlise de intenes e significados. Apesar de sua imparcialidade, em uma
situao aberta, a mquina se mostra incapaz de inferir as intenes e os
significados subjacentes construo do aprendiz. Tudo o que ela processa so
operaes predefinidas. No programa citado, o computador seria incapaz de inferir,
a no ser que algum o tivesse programado para tal, que os comandos executados
produziram uma flor ou qualquer outra coisa. Para ele, o desenho seria um mero
conjunto de pontos acesos na tela.
8. A anlise do artefato computacional na atividade construcionista
136
Do mesmo modo, se fosse pedido ao computador para ler um texto em voz alta,
provavelmente, a nica interpretao retornada seria a entonao do texto. Ele no
poderia dizer quais as idias que estavam sendo apresentadas, ou se havia algo
sem nexo ou difcil de entender. No mximo, o computador poderia indicar que
algumas palavras esto repetindo-se mais do que outras e que algumas regras
gramaticais no esto sendo aplicadas algo que, sem dvida, apesar da grande
valia, no suprime a contribuio humana.
O ideal, portanto, seria que tanto o leitor quanto o computador fossem usados, de
acordo com suas limitaes, para fazer uma interpretao do construdo.
Na Comparao, o computador pode ajudar a determinar e a visualizar, de forma
precisa e rpida, as diferenas e as similaridades entre os objetos com que o
aprendiz estiver lidando e, se necessrio, guardar os resultados para futura
referncia.
A questo seria identificar que tipos de diferenas seriam relevantes para cada
papel da atividade. Por exemplo, enquanto os facilitadores poderiam estar
interessados nas comparaes entre o que foi desenvolvido por um mesmo
aprendiz entre uma seo e outra, os administradores poderiam estar interessados
na diferena de uso da mquina entre turmas inteiras de aprendizes.
Na Depurao, a flexibilidade do computador pode contribuir muito para a
implantao dos elementos facilitadores de depurao identificados no captulo 7.
Em especial, aplicativos de suporte ao design reflexivo como o Logo Grfico trazem
diversos atributos que ajudam o aprendiz a depurar o seu programa. Destacam-se:
O formalismo dos seus comandos (cada um tem um resultado especfico), a
imparcialidade da mquina e a possibilidade de visualizar graficamente o que
est ocorrendo na Interpretao, que facilitam no estabelecimento das relaes
Construo-Interpretao.
A organizao dos comandos em grupos (os procedimentos) que podem ser
testados isoladamente e depois recombinados, ajuda tanto na compreenso do
que foi feito quanto na identificao de possveis regies problemticas.
A possibilidade de alterar o que foi feito sem ter que refazer tudo de novo.
A disponibilidade de comandos e ferramentas especficos para depurao.
Diversas verses do Logo trazem, alm dos comandos bsicos da tartaruga,
comandos especiais que permitem visualizar o valor de variveis internas (como
as coordenadas da tartaruga na tela) e controlar o modo de execuo do
programa. O Slogo, do NIED (ROCHA, 1993), traz todo um conjunto de
ferramentas especiais para depurao que permite observar diferentes detalhes
da execuo do programa (como a seqncia de chamada de procedimentos)
sem ter que alter-lo.
Ainda assim, o trabalho de gerenciamento das verses e tudo o que se refere
comunicao entre os participantes da atividade so exemplos de atributos que
poderiam ser melhor desenvolvidos neste software.
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8.5 Mediao
Conforme discutido anteriormente, o computador tem, de fato, caractersticas
limitadoras e potencializadoras que podem ser bem utilizadas na atividade
educacional construcionista. Como limitador, o artefato computacional permite
restringir o que pode ser acessado e manipulado pelo aprendiz s propriedades e
operaes dos objetos que sejam de interesse da atividade educacional, ajudando-o
a perceber o ponto em questo e evitando que ele se disperse. No Logo Grfico, por
exemplo, foram preservados somente os atributos da tartaruga que eram relevantes
para a explorao dos conceitos matemticos.
Como potencializador, o computador pode ajudar a criar condies para que o
aprendiz construa produtos que, dificilmente, conseguiria com outros materiais,
pode facilitar o intercmbio e exposio de idias (inclusive a nvel mundial), etc.
Neste sentido, interessante notar que, dado o encapsulamento natural dos objetos
digitais por trs da interface, basta variar os aspectos fsico e de manuseio dos
8. A anlise do artefato computacional na atividade construcionista
146
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9.1 Introduo
A Oficina de Jogos foi uma atividade educacional efetuada entre fevereiro e maro
de 1997, no Parque do Ibirapuera em So Paulo. A idia era criar um ambiente
construcionista onde os participantes pudessem, utilizando o software Cocoa,
planejar e desenvolver seus prprios projetos, no caso, um jogo de computador
sobre o parque.
Alm disso, a Oficina de Jogos tambm buscou servir, seguindo na linha
construcionista, como um objeto que ajudasse a pensar os estudos do presente
trabalho. Na poca de sua realizao, ainda no tnhamos uma viso mais
estruturada nem do Construcionismo e nem da Teoria da Atividade. Nossa
abordagem era, essencialmente, tcnica e terica. Faltava uma sensibilizao
prtica para se perceber quais aspectos realmente interessavam e at que ponto a
Teoria da Atividade poderia ser utilizada para descrev-los.
Mais especificamente, a Oficina de Jogos foi um experimento aberto que teve como
objetivos:
Compreender as dificuldades inerentes criao e ao desenvolvimento de uma
atividade educacional construcionista.
Entender quais so e como se relacionam os principais elementos-chave desta
atividade.
Perceber o papel da tecnologia.
Levantar pontos para a avaliao e desenvolvimento de software para a
educao.
Analisar a verso corrente do software Cocoa, um moderno ambiente de
programao dirigido s crianas, frente a uma atividade educacional real.
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Artefatos Mediadores
(folhas de planejamento, computadores com
software Cocoa, cmera, etc.)
Sujeito
(aluno do III
Millennium)
Regras
(horrio, escrever no
dirio de bordo, etc.)
Objetos
(componentes do
Cocoa, anotaes,
etc.)
Comunidade
(professor, outros alunos,
autores dos exemplos,
visitantes)
Produto
(jogo sobre o
Parque)
Diviso do Trabalho
(facilitador, ator, aprendiz,
fonte de referncia,
designer da atividade)
153
R.N.M., 13 anos, aluno da 8a srie. Ele tinha 120 sesses de Logo e j havia feito
os cursos de Introduo ao Windows e Robtica (LEGO/Logo). Tinha
oportunidade de trabalhar com o computador em sua escola toda semana e
freqentava o III Millennium, principalmente, nas frias;
R.H.M., 11 anos, cursando a 6a srie. Irmo de R.N.M.. Tambm j havia feito o
curso de Robtica e tinha 115 sesses de Logo. Na escola tinha contato,
principalmente, com o Windows e com jogos de computador;
M.S.S.P, 16 anos, aluna da 8a srie. Foi a nica participante mulher a completar
a Oficina. Embora houvesse comeado a freqentar o III Millennium h pouco
mais de 2 meses, j havia completado 75 sesses de Logo e tambm o curso de
Robtica. S acessava o computador no III Millennium;
Z.R.M., 18 anos, 2o grau completo. J havia feito 60 sesses de Logo, cursos
profissionalizantes de Windows e Word e tambm o curso de Robtica. Tinha
acesso a computadores no III Millennium, onde ia sempre que possvel e na casa
de uma amiga, freqentemente.
Com exceo de j possurem alguma familiaridade com o computador
especialmente com o Windows e o Logo e serem freqentadores assduos do
Instituto do III Millennium, os aprendizes que participaram da Oficina tinham uma
grande diferena de faixa etria (dos 12 aos 20 anos), de defasagem escolar (vrios
estavam atrasados de 4 a 5 anos com relao sua srie, outros estavam de
acordo e um estava adiantado uma srie) e de possibilidade de uso do computador
fora do Instituto.
Embora estas caractersticas estejam aqui descritas para indicar um perfil dos
estudantes, uma anlise mais detalhada das relaes entre elas e o desempenho
que cada um obteve ao longo da Oficina foge do escopo deste trabalho.
O professor da Oficina de Jogos foi o prprio autor do presente trabalho. Com
experincia maior em desenvolvimento de software, era a primeira vez que criava
uma atividade educacional construcionista. Na Oficina, atuou como facilitador,
designer da atividade, fonte de referncia e, em muitas ocasies, como aprendiz.
O produto. Como j foi dito, o objetivo da atividade dos aprendizes era desenvolver
um jogo de computador sobre o Parque do Ibirapuera. Como ser aprofundado mais
adiante, esperava-se que a criao do jogo propiciasse condies para que os
motivos pedaggicos e tcnicos por trs da criao da Oficina fossem atingidos, isto
, o incentivo reflexo sobre o Parque e o subsdio a uma anlise do Cocoa frente
a uma atividade construcionista.
Os artefatos. Os principais artefatos usados pelo aprendiz na atividade eram, do
lado tecnolgico, um microcomputador Macintosh munido do software Cocoa,
exemplos de uso do Cocoa, um software que permitia compartilhar dados com
outros participantes e um software que possibilitava a visualizao online de um
guia de referncia sobre o Cocoa. Do lado no-digital, o aprendiz contava,
principalmente, com o dirio-de-bordo para fazer suas anotaes e uma verso
impressa do guia de referncia.
154
155
9.2.1.3 As aes
Neste trabalho, procuramos nos concentrar nas aes relacionadas ao aprendizado
construcionista, sub-atividade principal da educao construcionista. Trabalhos
futuros podero analisar outras sub-atividades importantes, como a do facilitador ou
a da fonte de referncia.
Idealizao. Antes de se pedir que os aprendizes idealizassem o tipo de jogo que
gostariam de desenvolver, julgou-se necessrio fazer uma introduo s
potencialidades do software Cocoa. Na primeira sesso da Oficina foi feita uma
introduo geral ao tipo de trabalho que seria feito e s ferramentas que seriam
utilizadas. Depois, foram necessrias mais 5 sesses discutindo caractersticas
bsicas do software at sentir que os aprendizes j tinham condies de propor
seus prprios projetos47.
As propostas iniciais foram apresentadas pelos aprendizes em uma folha de
planejamento que perguntava Que jogo eu pretendo construir? (ver Figura 21). Foi
enfatizado que esta proposta poderia ser alterada com o correr da Oficina, mas que
as mudanas teriam que ser justificadas no dirio-de-bordo.
Construo. A construo dos jogos foi feita quase que totalmente no computador.
Os aprendizes no tinham outros materiais disposio com que pudessem brincar
ou construir prottipos. Na maior parte dos casos, a atividade da Oficina se resumia
a escrever um pouco no dirio-de-bordo e ficar a maior parte do tempo
programando no Cocoa.
Avaliao. A parte de interpretao do que estava sendo feito tambm ficou
bastante centrada no computador. O aprendiz programava um pouco e logo em
seguida testava o que havia feito. Em raros momentos pedia opinies aos demais
participantes. Com isso, a interpretao mais relacionada com contedos
47
Esta diviso da Oficina em duas etapas, uma de introduo ao Cocoa e outra mais focada na
construo dos jogos, ser melhor descrita mais adiante, na seo sobre histria e desenvolvimento da
atividade.
156
especficos (como ecologia, reciclagem de lixo, sade e outros que poderiam estar
relacionados ao Parque) e atitudes foi relegada a um segundo plano. A falta de
incentivo discusso entre os aprendizes foi, na nossa opinio, um dos aspectos da
Oficina que poderiam ser aprimorados em uma prxima vez em que ela fosse
desenvolvida.
E no que se refere comparao, como a idealizao estava no papel e a
construo era feita no computador, no havia nenhum artefato externalizado
especfico que permitisse comparar o que havia sido idealizado com o que foi feito.
Cada aprendiz fazia sua prpria anlise subjetiva da situao.
Depurao. Na depurao, raramente os aprendizes se voltavam para o dirio-debordo. Eles programavam um pouco do jogo, executavam, viam o resultado e
voltavam a programar at ficarem satisfeitos. A maior parte das questes era
respondida com auxlio das prprias facilidades de depurao presentes no Cocoa.
Quando ocorria um problema mais complexo, o facilitador era chamado. No foram
feitas discusses especficas sobre os temas escolhidos, nem sobre as diferentes
maneiras de se testar um software .
Descrio. Alm da descrio efetuada no prprio ato de programar, os aprendizes
eram incentivados a escrever no dirio-de-bordo antes, durante e depois das
sesses.
Na Oficina de Jogos foram usados dois tipos de dirios-de-bordo: o dos aprendizes
e o do professor. O dos aprendizes foi baseado no Designers Notebook usado por
Yasmin Kafai e Idit Harel em suas pesquisas com as crianas do Projeto Headlight
(HAREL, 1991; KAFAI, 1995). Tanto na Oficina quanto nos EUA, ele cumpria dois
objetivos: o primeiro, criar um espao para os aprendizes documentarem as idias e
mudanas que fossem surgindo em seus projetos e, com isso, incentivar a reflexo
sobre o estava sendo feito; o segundo, auxiliar o facilitador na avaliao do
andamento da atividade e na determinao de quando e como intervir.
O dirio-de-bordo dos aprendizes s foi utilizado nas sesses da Oficina onde eles
estavam desenvolvendo seus jogos. Ele era composto por 4 tipos de folhas que
ficavam disposio dos participantes. O primeiro, descrito acima, na idealizao,
incentivava a externalizao das idias que o aprendiz gostaria de desenvolver
como objetivo da Oficina (ver Figura 21).
O segundo, que era entregue no incio de cada sesso, pedia que o aprendiz
descrevesse os seus planos para aquele dia e deixava espao para ele escrever e
desenhar o que desejasse (ver Figura 22).
O terceiro, que era entregue ao final de cada sesso, pedia para o aprendiz
descrever os problemas que teve durante a sesso, as mudanas efetuadas e suas
razes e os planos e idias que ele gostaria de desenvolver na sesso seguinte (ver
Figura 18).
O quarto, era uma folha padro do Instituto do III Millennium que pedia um
depoimento dos participantes sobre o que eles haviam achado da Oficina de Jogos
(ver Figura 23).
157
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Na realidade, segundo Holland e Reeves (1996), esta no utilizao do dirio-debordo do modo esperado pode ser explicada pela diferena de perspectiva entre os
participantes da atividade. Para o facilitador e para o designer da atividade, o diriode-bordo era uma necessidade clara. Para os aprendizes, era mais uma tarefa a ser
cumprida. A soluo, tal como colocada por estes autores, seria promover, durante
a prpria atividade, o desenvolvimento de uma perspectiva comum a todos e que
fosse prpria do grupo (pg. 275).
159
tambm sobre algumas atitudes que o professor havia tomado durante a aula. Nas
tcnicas, eram descritos alguns problemas detectados na organizao das sesses,
na utilizao do software e tambm como determinados acontecimentos
repercutiam na dinmica da sala.
160
9.2.1.4 As operaes
Como explicado pela Teoria da Atividade, no possvel identificar os conjuntos de
operaes que compem uma determinada ao antes de ela ser executada. O
mximo que se consegue , posteriori, a partir de descries e da prpria
visualizao da ao, levantar um repertrio das operaes mais utilizadas.
Infelizmente, na Oficina, no havia nenhum mecanismo especfico para o registro
das operaes. A cmera de vdeo, que poderia servir para isso, s foi utilizada no
final para registrar a entrevista com os participantes. O prprio computador tambm
poderia registrar os principais comandos dados e gerar um relatrio. Percebe-se, no
entanto, que a quantidade de operaes a ser analisada seria gigantesca e que,
antes de mais nada, seria necessrio estipular critrios que orientassem a sua
observao. Idealmente, o facilitador deveria ter mecanismos para analisar os
dados coletados conforme sua necessidade.
Operacionalizao e conceitualizao. Conforme discutido anteriormente, o
principal objetivo pedaggico da Oficina de Jogos era incentivar reflexes sobre o
Parque do Ibirapuera. Para que isso desse certo, era importante que os aspectos
relacionados a procedimentos da Oficina e uso dos artefatos fossem
operacionalizados o mais facilmente possvel. Por outro lado, como boa parte das
ferramentas e conceitos eram novos, esta operacionalizao acabou tomando um
tempo considervel da atividade. S nas ltimas sesses os aprendizes se sentiram
mais fluentes para tratar diretamente de seus projetos.
Tambm se esperava que na Oficina, as principais conceitualizaes fossem mais
dirigidas s questes relacionadas ao Parque do Ibirapuera. Na nossa opinio, isso
no se deu da forma esperada e o maior foco de ateno dos aprendizes acabou
recaindo sobre o Cocoa em si e as caractersticas especficas de sua programao.
Na realidade, talvez devido curta durao da Oficina e falta de incentivo
discusses sobre o Parque, os aprendizes acabaram trabalhando questes que j
lhes eram conhecidas, sem, necessariamente, pararem para refletir sobre isso.
Maiores detalhes sobre estas conceitualizaes sero apresentados na seo sobre
a anlise do artefato computacional.
161
48
Assim foi com M.Y.M.O., que apresentou muitas dificuldades de raciocinar com o Cocoa.
Inicialmente, ele queria fazer um jogo de basquete com torcida, jogadores, etc.. Depois de um tempo
achou melhor mudar para um jogo de futebol e acabou contentando-se em fazer s um jogador, a bola
e metade do campo. Ainda assim, no conseguia fazer as coisas funcionarem e ficava brincando com
o editor de figuras do Cocoa. Com ajuda, ele conseguiu finalizar sua ltima proposta e saiu
extremamente contente com o trabalho desenvolvido na Oficina.
No acreditamos, no entanto, que as dificuldades encontradas por este aprendiz sejam representativas
da escala do que normalmente se encontrar em atividades como a Oficina de Jogos. Pelo seu prprio
perfil e atitudes na Oficina, percebe-se que ele deveria possuir algum distrbio de aprendizagem que
exigiria uma ateno mais especializada.
162
sobre o que estava sendo feito, uma breve anlise dos projetos desenvolvidos
demonstra que os alunos chegaram a refletir sobre caractersticas do Parque que
lhes chamavam mais a ateno.
A Figura 24 mostra alguns exemplos de jogos que foram desenvolvidos durante a
Oficina: (a) um jogo de futebol; (b) um jogo ecolgico geral; (c) um jogo falando
sobre ladres; (d) um jogo sobre o Instituto do III Millennium; (e) um jogo sobre a
pista de cooper; (f) um jogo sobre lixo reciclvel.
Neste aspecto, a escolha do tema foi de fundamental importncia. O conceito de se
criar um jogo sobre o Parque apareceu como algo significativo para todos e o fato
de este tema ter sido deixado meio aberto permitiu que os aprendizes explorassem
esta idia da forma que lhes fosse mais conveniente. O software tambm contribuiu
para isso, mostrando-se flexvel o suficiente para atender a multiplicidade de idias
que apareceram.
Por outro lado, por mais que tenha trazido bons resultados, questionamos um pouco
esta idia de criar jogos como uma forma de levar os aprendizes a perceberem
determinados contedos. como se o contedo em si no oferecesse nenhum
mrito por si s e que, por isso, precisasse ser enfeitado com algo para que lhe
fosse dado valor.
Segundo o Construcionismo, o ideal seria que os aprendizes experimentassem uma
situao onde o conhecimento-tema da atividade fosse intrinsecamente motivador,
isto , uma situao em que, no caso, os problemas do parque se mostrassem
realmente importantes para eles e no fossem utilizados como simples
complementos ou obstculos para o jogo. Talvez, partindo-se de um histrico sobre
os parques urbanos, sua importncia e formas de engajamento, fosse possvel se
obter um tema mais intrinsecamente motivante para a atividade.
Sobre os materiais utilizados. Basicamente, os participantes da atividade s
tinham contato com o computador e com o dirio-de-bordo, os quais estavam sua
disposio no horrio das sesses. No era utilizado nenhum material que no
estivesse presente na sala da atividade.
E, mesmo dentro da sala, raramente os aprendizes saam do computador para fazer
alguma coisa. De um modo geral, todo o material usado na construo dos jogos
era digital e era constitudo, principalmente, pelos objetos e artefatos
disponibilizados pelo Cocoa, isto , tabuleiros, personagens, etc.
Uma discusso mais aprofundada sobre esta questo pode ser encontrada neste
mesmo captulo, na seo sobre a anlise do artefato computacional.
Sobre as relaes entre os sujeitos. No caso da relao entre os sujeitos, na
Oficina de Jogos o que mais se encontrava eram conversas pontuais e expontneas
entre os prprios aprendizes ou entre os aprendizes e o facilitador. No houve
nenhum contato planejado com pessoas de fora ou mesmo com os participantes de
outras turmas. O contato era pessoal e direto.
163
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166
167
168
9.2.4.2 Desenvolvimento
Como pr-requisitos para a Oficina de Jogos, esperava-se que os participantes
fossem freqentadores do III Millennium, tivessem familiaridade com algum sistema
operacional como o MS-Windows e se mostrassem comprometidos com a atividade
que seria desenvolvida. Ao trmino da Oficina, esperava-se que eles tivessem
produzido minimamente, com o Cocoa, um jogo sobre o Parque e tivessem, com
isso, adquirido mais motivao para continuar indo ao Instituto, aprendido a lidar
com o software e estivessem mais conscientes do Parque do Ibirapuera.
Alm do acompanhamento do professor e dos depoimentos no dirio-de-bordo e em
vdeo, no foi feita nenhuma avaliao mais formal da Oficina.
Organizao das sesses. Em termos de organizao, a Oficina de Jogos foi
dividida em 2 fases principais: a fase de instrumentalizao e a fase de fluncia. A
fase de instrumentalizao tinha por objetivo apresentar a atividade e familiarizar os
alunos com a funcionalidade e o potencial das ferramentas que seriam utilizadas,
principalmente do Cocoa. A fase de fluncia contava com esta experincia dos
alunos e a transparncia do Cocoa para que eles se concentrassem no
desenvolvimento de seus projetos.
Cada uma destas fases tinha uma estrutura e um encaminhamento prprios que
sero discutidos a seguir (ver Tabela 2).
A fase de Instrumentalizao, inicialmente prevista para ocupar de 3 a 4 sesses,
devido quantidade de conceitos e ao ritmo da turma, acabou por usar 6 das 10
sesses da Oficina. Esta fase, sob o ponto de vista educacional, poderia ser
considerada como um "degrau necessrio" uma vez que, nela, os participantes
deveriam estar, principalmente, focados no aprendizado dos procedimentos da
atividade e no uso do ferramental, no no contedo a ser explorado.
Nos termos da Teoria da Atividade, o objetivo desta fase era operacionalizar as
aes dirigidas ao computador e internalizar as prticas da Oficina. Idealmente,
tanto a estrutura da atividade quanto as ferramentas a serem usadas (ou o software)
169
deveriam ser o mais intuitivos possvel, o que reduziria em muito o esforo gasto
nesta fase.
Dia
Introduo atividade
18/02
Combinao de regras e
aparncia dos personagens
25/02
Conjuntos de regras
26/02
Variveis
27/02
03/03
04/03
05/03
06/03
17/02
28/02
Fluncia
Contedo
mudana
de
Por outro lado, bom notar que uma mesma fase de instrumentalizao pode ser
utilizada para todas as atividades que envolvam as mesmas ferramentas. Como, no
exemplo da Oficina de Jogos, ela serviu como uma introduo ao software Cocoa,
provavelmente outras atividades em que os participantes da Oficina fossem utilizar
este software teriam uma fase de instrumentalizao muito reduzida.
170
171
49
questionvel. Por um lado, bom gastar um tempo pensando antes de se ir para o computador,
principalmente se o tempo e a quantidade de recursos pouca. Por outro lado, esta prtica parece no
favorecer muito os aprendizes de estilo mais escultor e seria bom se os alunos pudessem fazer suas
anotaes tambm na hora em que estivessem programando. s vezes, uma anotao indicando, no
prprio programa, os pontos que deveriam ser alterados seria melhor tanto para o aprendiz quanto
para o facilitador.
172
173
coerente. Seu jogo tinha 7 nveis, dzias de tipos de personagens e fazia um monte
de coisas diferentes. Sua curiosidade ultrapassava o computador e chegava ao
monitor e cmera de vdeo. No havia sesso em que ele no perguntasse para
que serviam os demais botes e conexes do computador, algo que,
constantemente, o distraia da atividade.
Felizmente, a infra-estrutura preparada e o software tinham amplitude suficiente
para suportar o trabalho de ambos os alunos. Ainda assim, com esta diversidade de
encaminhamentos, restava a questo sobre como avaliar os projetos desenvolvidos.
Eles deveriam ser analisados frente aos conhecimentos tcnicos aplicados? Pela
criatividade na explorao do tema? Pelos conhecimentos do parque? Pela
interao com os colegas?
Hoje, de acordo at com as novas diretrizes educacionais vigentes (MINISTRIO
DA EDUCAO, 1997), as prticas educacionais devem ser analisadas quanto aos
contedos explorados, habilidades aplicadas e atitudes dos participantes. Todos
estes aspectos deveriam ter sido melhor explicitados no planejamento da Oficina de
Jogos.
Refgios cognitivos. Por fim, a Oficina tambm mostrou que, independente de
estilos, todos aprendizes tendiam a acomodar-se, fazendo coisas que j estavam
habituados antes de avanar para algo que no tivessem compreendido bem. Por
exemplo, uns ficavam mais no editor de figuras, outros brincando com regras
simples. Parecia que s com o incentivo do facilitador que eles se arriscavam a
explorar novas funcionalidades do software. Nestas situaes, era muito importante
que o facilitador reconhecesse estes refgios cognitivos e no forasse os
aprendizes a avanarem demais, fora do ritmo deles, o que poderia frustr-los ou
inibi-los.
9.2.5 Mediao
Conforme j pode ser depreendido do texto acima, o trabalho dos aprendizes na
Oficina de Jogos sofreu influncia das regras e diviso do trabalho da atividade e,
mais evidentemente, pela mediao dos artefatos digitais e no-digitais (como o
Cocoa e o dirio-de-bordo, respectivamente) e pela do facilitador, o qual fazia uma
mediao humana mais direta e ajudava na adequao da Oficina s restries
que apareciam a cada momento.
Na nossa opinio, cada tipo de mediador tem uma contribuio para dar e,
idealmente, todos deveriam complementar os trabalhos uns dos outros. O tipo de
contribuio que artefatos digitais e computacionais podem oferecer j foi discutido
nos captulos 6 e 8. A das regras da diviso do trabalho como um todo precisariam
ser melhor exploradas.
De qualquer jeito, percebeu-se que o facilitador teve uma srie de dificuldades para
acompanhar o que os aprendizes estavam fazendo, orient-los de acordo com suas
necessidades e ainda registrar o seu desenvolvimento. Por outro lado, o simples
acesso ao computador no era suficiente para que os aprendizes tocassem seus
projetos. Dificuldades como esta poderiam ser minimizadas se houvesse uma maior
integrao entre os materiais didticos desenvolvidos, o software disponvel e o
9. Um caso prtico: a Oficina de Jogos
174
prprio facilitador. Uma integrao como esta, ou uma melhor diviso de funes
entre os diferentes componentes da Oficina, no entanto, exigiria uma anlise mais
ampla da atividade educacional como um todo, uma anlise como esta a que se
prope o presente trabalho.
175
176
177
elas sejam executadas toda vez que qualquer personagem do tipo em questo se
encontrar em uma situao similar quela para qual a regra foi definida.
178
179
9.3.2.2 As aes
Conforme discutido anteriormente, neste trabalho estamos nos concentrando
principalmente na atividade dos aprendizes e em escala menor, na atividade dos
designers, dos facilitadores, fontes de referncia e demais papis que compem a
atividade educacional construcionista. O tipo de suporte computacional oferecido na
Oficina de Jogos tambm seguiu esta nfase .
Idealizao. Conforme descrito anteriormente, a idealizao do jogo a ser
desenvolvido s foi pedida depois de os alunos terem passado um tempo ganhando
familiaridade com o Cocoa e descobrindo que tipo de coisas poderiam ser feitas
com este software. Neste sentido, exemplos disponveis e os exerccios
desenvolvidos nas primeiras sesses da Oficina contriburam bastante.
9. Um caso prtico: a Oficina de Jogos
180
181
No projeto desenvolvido por M.S.S.P., a idia era que cada personagem sasse de
um desenho representando o III Millennium e falasse uma frase educacional. A
autora queria que, em primeiro lugar, o personagem da esquerda falasse e que,
depois, viessem aqueles que estavam mais sua direita. Como os personagens
no haviam sido criados na ordem em que iriam falar, o resultado no estava saindo
conforme o esperado.
Para resolver
visualizar, ou
Felizmente, o
que estava
personagem.
detectado.
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184
185
186
mesmo poderia aplicar-se para a criao de tipos e de sons. Outra soluo seria
eliminar esta relao de dependncia entre aparncias (e sons) e tipos e deix-los
em uma galeria parte que fosse comum a qualquer tipo.
c) A descrio de um programa vai alm de seus componentes bsicos. Alm
das regras e dos personagens criados, os mundos do Cocoa so compostos por
tabuleiros e pela distribuio dos personagens sobre eles. No basta olhar as regras
ou os personagens do Cocoa para se entender o que o jogo criado faz. preciso
ver quantos personagens de cada tipo existem, que tipo de situaes o aprendiz
criou, como ele organizou suas regras, etc.
Por exemplo, na nossa opinio, o modo com que os personagens foram distribudos
nos tabuleiros cria cenrios que ajudam a compreender o contexto no qual se insere
o programa e ajudam muito o facilitador a obter uma viso geral das coisas. De
certa forma, eles complementam a descrio lgica e permitem uma abertura para
fantasia e a explorao de outros estilos de aprendizado, tal como as descries em
formato de narrativa escrita mencionadas no trabalho de Kafai (ver captulo 7).
Do mesmo modo, regras mais ou menos genricas, conjuntos de regras,
personagens com aparncias especficas, comentrios escritos, etc. tambm
ajudam a perceber o grau de abstrao do pensamento do participante. O uso de
uma maior variedade de ferramentas tambm pode indicar o grau de domnio do
software.
Ainda assim, muito difcil compreender o que foi feito s pelo programa que os
alunos escreveram no computador. Neste ponto, a descrio por escrito no
planejamento fundamental. Sem ela e sem conversar pessoalmente com os
alunos, o facilitador no teria condies de entender o que foi feito, o que era
desejado e o que de fato aconteceu durante a Oficina. Apenas parte das aes era
dirigida para o Cocoa. Os alunos conversavam, pensavam, iam de um lado para
outro, faziam vrias tentativas, etc.
Alm disso, importante frisar que o Cocoa um aplicativo muito novo e ainda no
existem muitos estudos indicando que pontos so mais ou menos relevantes para
se fazer uma anlise dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Na nossa opinio,
estudos como estes seriam muito importantes para uma melhor adequao do
software para atividades educacionais.
Por fim, conforme discutido no captulo 7, o programa final, por si s, no traz as
marcas das tentativas que foram arriscadas e depois abandonadas pelos
aprendizes. Isso exigiria quase que uma filmagem de todos os passos seguidos por
cada um, ou pelo menos um retrato sucinto e peridico do que estava acontecendo.
s vezes, para descobrir se um aprendiz estava tendo muitas dificuldades, bastava
olhar a latinha de lixo do Cocoa e ver o que o aprendiz j havia jogado fora.
9.3.2.3 As operaes
O tipo de interface do Cocoa, bem como a facilidade de se criar regras por meio de
movimentos do mouse e demonstraes do que deveria ser feito, se mostrou bem
amigvel para os aprendizes e permitiu com que eles fizessem coisas bem
9. Um caso prtico: a Oficina de Jogos
187
sofisticadas. Como os elementos que seriam utilizados nas regras podiam ser
visualizados no tabuleiro e no havia muitas possibilidades de erro de sintaxe,
rapidamente os aprendizes operacionalizavam as operaes bsicas do software.
As maiores dificuldades surgiam na hora de combinar intencionalmente estas
operaes e utiliz-las para fazer algo que se desejasse.
Tal como discutido acima, o nico registro que o Cocoa guardava do jogo
desenvolvido era o programa em si. No havia um histrico das operaes
efetuadas pelo usurio at que ele chegasse ao trmino do seu jogo.
Percebeu-se, de qualquer modo, por meio da observao, que os aprendizes
passavam a maior parte do tempo criando ou modificando regras e aparncias dos
personagens. Recursos mais sofisticados, como grupos de regras, regras que
fizessem comparao de variveis especficas, comentrios, etc. foram pouco
utilizados.
188
189
Outra soluo, mais genrica, seria fazer uma regra para cada tipo de movimento:
uma que fizesse o personagem andar no sentido do obstculo, outra que
percebesse o obstculo e virasse o personagem e outra que o fizesse andar no
sentido contrrio. Diferente da anterior, esta poderia ser aplicada para qualquer
distncia em que se encontrasse o personagem do obstculo. O ponto que, com o
personagem distante do obstculo, como que o computador saberia se o
personagem estava indo para a direita ou para a esquerda? Se as regras so
testadas seqencialmente, sempre seria executada aquela que viesse antes,
independente do movimento.
Para resolver esta questo, o aprendiz deveria criar algum mecanismo que
indicasse o sentido do movimento. Isso poderia ser feito por meio de 2 aparncias
distintas para o personagem uma mostrando ele indo para um lado, outra
indicando que ele estava seguindo para o outro ou por meio da criao de uma
varivel especfica para este fim.
Qualquer que fosse a alternativa seguida, toda a concentrao do aprendiz estaria
dirigida a estratgias de programao em si, o que seria perfeito se o objetivo
principal da atividade fosse aprender a programar no Cocoa. No entanto, como a
Oficina de Jogos tinha um interesse maior em usar o computador como um pretexto
para uma discusso sobre pontos relacionados ao Ibirapuera, o esforo gasto em
problemas como este deveria ser minimizado.
O ideal seria operacionalizar todas estas questes estratgicas que no estivessem
relacionadas com a inteno da atividade. Isso poderia ser feito pela implementao
de novos comandos no Cocoa ou atravs de um treinamento mais intenso com os
participantes.
Vale lembrar que, trabalhando com o Logo Grfico, volta e meia o aprendiz tambm
se depara com questes que, aparentemente, no sabe resolver utilizando apenas
as operaes bsicas da linguagem. O exemplo mais comum fazer a tartaruga
desenhar um crculo na tela, usando apenas os comandos que movimentam a
tartaruga para frente e a rotacionam para o lado. A descoberta da soluo final , de
que um crculo pode ser entendido como um polgono regular de muitos lados bem
pequeninos, exige um grande esforo de programao, mas tudo dentro do domnio
da geometria. Talvez, se as operaes do Cocoa fossem mais especficas para
temas relacionados ao Parque, o esforo de programao estaria mais prximo de
questes relacionadas ao tema da Oficina.
Felizmente, na documentao do Cocoa em ingls havia uma srie de exemplos de
desafios de programao tais como os descritos acima. Com base neles, a
abordagem adotada na Oficina foi, logo de incio, mostrar aos aprendizes como
resolver os problemas mais comuns. A filosofia adotada era a de que os aprendizes
deveriam focar o mximo possvel no domnio educacional da atividade. Quando a
ferramenta no permitisse isso de modo adequado, o professor, atuando como fonte
de referncia, poderia ajudar a minimizar a dificuldade. Neste caso, sua interao
complementaria a interface do software, reduzindo suas conceitualizaes de
programao e tornando-o mais dirigido ao tema desejado.
190
191
192
Vale notar que, ainda que aparentemente contradizendo o que foi dito acima, apesar
da generalidade dos objetos do Cocoa e da temtica relativamente aberta da
Oficina, os jogos e animaes criados foram, em sua maioria, intrinsecamente
motivantes. Como foi discutido na seo 9.2.2, questes relacionadas com
reciclagem de lixo, segurana, esporte e o Instituto do III Millennium eram centrais e
apareciam de modo indissocivel nas produes dos aprendizes.
Em contrapartida, na pesquisa de Kafai (1995), onde os aprendizes trabalhavam
com o Logo, os jogos criados foram, em sua maioria, extrinsecamente motivantes.
Na nossa opinio, alm da influncia do tema (ver discusso no captulo 7), o fato
de o Cocoa praticamente no trabalhar com textos, dificultou a criao de jogos do
tipo pergunta e resposta, que acabavam motivando, de certa forma, estruturas mais
descontextualizadas.
De qualquer modo, acreditamos que, se os objetos do Cocoa fossem mais dirigidos
ao Parque, a Oficina poderia ter transcorrido de uma forma completamente
diferente.
No que se refere ao contato de um participante com os demais, a infra-estrutura
tecnolgica da Oficina pouco tinha a oferecer para a troca de idias ou trabalhos
entre os participantes da mesma turma ou de turmas diferentes. Embora fosse
permitido e possvel, atravs da rede, copiar mundos de um participante da Oficina
para outro, o Cocoa no permitia ao aprendiz ter 2 mundos abertos ao mesmo
tempo nem que um deles fosse s para leitura e nem to pouco copiar objetos
de um mundo para outro. A nica maneira de um aprendiz reaproveitar um
personagem criado por outro aprendiz era refazer este personagem com todos os
detalhes em seu prprio mundo.
Como um artefato computacional, o Cocoa tambm trazia uma srie de facilidades
para que o usurio criasse novas operaes no software a partir das j
implementadas. Estas facilidades sero discutidas na seo sobre mediao.
193
1993), no caso do Cocoa, pesquisas com este objetivo ainda tm que ser
desenvolvidas.
Tal como percebido na Oficina, o Cocoa parecia incentivar um tipo de raciocnio
dirigido ao processamento paralelo de operaes. Um raciocnio onde cada objeto
tem vida prpria e interage com outros em situaes nem sempre determinsticas.
Alm disso, dadas as facilidades para criao, alterao e visualizao da execuo
dos programas, percebeu-se tambm que os aprendizes seguiram um estilo de
programao com pouco planejamento antecipado e muita construo por tentativa
e erro. Neste sentido, ainda que fosse possvel escrever todo o programa antes de
process-lo, como fariam, provavelmente, os aprendizes mais planejadores, o
software pareceu incentivar mais aqueles de estilo mais escultor, que iam
decidindo o que fazer medida em que iam criando seus mundos. Talvez, se a
Oficina fosse mais longa, os aprendizes sentissem necessidade de planejar um
pouco melhor o que gostariam de implementar.
9.3.4.2 Externalizao
Tal como discutido anteriormente, os personagens, as regras e os demais objetos
criados com auxlio do Cocoa representaram uma das fontes de externalizao mais
importantes da atividade. Com base nas regras que construam, os aprendizes
podiam visualizar o que haviam feito, refletir sobre o que poderia ser aprimorado e
implementar uma nova verso de seus programas.
Para os facilitadores, no entanto, a anlise do programa construdo dava subsdios,
mas no era suficiente compreenso total do pensamento dos aprendizes. Era
necessrio ter a companhia do dirio-de-bordo e, ainda assim, estar presente no
dia-a-dia da atividade. Talvez, no futuro, com a produo de uma maior quantidade
de estudos baseados no Cocoa, seja possvel fundamentar concluses mais
completas sobre o aprendizado a partir da anlise dos programas desenvolvidos.
Uma funcionalidade do Cocoa que no foi aproveitada na Oficina de Jogos por falta
de tempo e disponibilidade de linhas telefnicas era a publicao, na Internet, dos
mundos criados pelos aprendizes. Na nossa opinio, esta divulgao dos trabalhos
desenvolvidos, aliada a uma catalogao do que j estivesse exposto, incentivaria
um intercmbio maior entre os usurios e, conseqentemente, o aprendizado de
novas tcnicas e usos do software.
194
9.3.5.2 Desenvolvimento
Instrumentalizao e fluncia. Acima, na anlise da atividade educacional,
discutiu-se que a Oficina havia sido dividida em 2 fases. A primeira, de
instrumentalizao, focada, principalmente, na operacionalizao das aes
dirigidas ao Cocoa. A segunda, de fluncia, centrada no desenvolvimento dos jogos.
Para facilitar o processo de instrumentalizao, foi necessrio a disponibilizao de
uma srie de exemplos, orientaes e suporte tcnico contnuo aos alunos. O
Cocoa em si, no oferecia nenhuma funcionalidade especfica para facilitar este
trabalho. O seu site, no entanto, trazia tutoriais e exemplos j prontos que poderiam
ser utilizados por quem desejasse.
Infelizmente, devido a restries de tempo, apenas parte deste material pde ser
traduzido para a Oficina. Esta falta acabou sobrecarregando o professor e forando
uma dinmica mais centralizadora da turma. Acreditamos que a existncia deste
material de suporte traria maior flexibilidade para a Oficina e, provavelmente,
possibilitaria que cada aluno tivesse uma fase de instrumentalizao mais de acordo
com o seu ritmo prprio, no algo amarrado aos demais alunos de sua turma. Com
isso, as fases de instrumentalizao e fluncia teriam um carter mais pessoal do
que grupal.
Por isso, na nossa opinio, orientaes sobre o uso do aplicativo, descrevendo
como dar os primeiros passos e mostrando os principais tipos de atividades para as
quais ele foi criado, deveriam fazer parte obrigatria do desenvolvimento de
software para a educao.
Na fase de fluncia, a demanda dos alunos mudou. Eles ainda poderiam levantar
questes espordicas sobre o software, mas a maior parte das dvidas era voltada
para estratgias de implementao mais avanadas. Nesta fase, exemplos mais
avanados e trocas com os colegas de turma eram muito importantes.
O professor passou a ter um papel maior como facilitador e o tipo de demanda que
exigia do computador tambm se alterou. Na fluncia, ele passou a acompanhar
9. Um caso prtico: a Oficina de Jogos
195
9.3.6 Mediao
Conforme discutido ao longo de todo este captulo, realmente o artefato
computacional no foi uma ferramenta que passou inclume pela Oficina de Jogos e
nem era esperado que isto acontecesse. O Cocoa e a demais ferramentas utilizadas
realmente ajudaram os aprendizes a fazerem programas interessantes. Idealmente,
porm, havia uma expectativa de que as conceitualizaes geradas pelo artefato
atrassem a ateno do aprendiz, principalmente para alguma caracterstica do
domnio sendo discutido, no tanto para o prprio artefato. Infelizmente, conforme
discutido anteriormente, a fase de instrumentalizao acabou por tomar um tempo
da atividade muito maior do que o esperado.
196
197
198
50
Na Open Charter School, escola pblica de Los Angeles, as salas de aula so agrupadas duas a
duas, sem diviso entre elas. Os professores das salas agrupadas trabalham com crianas de um
mesmo ciclo (2 anos) e tm a liberdade de, quando julgarem necessrio, combinarem as turmas e
desenvolverem trabalhos em conjunto.
199
trabalho (devido a rede). Nenhum destes pontos teria sido levantado na anlise
isolada de qualquer software utilizado.
De qualquer modo, o principal software utilizado na Oficina foi o Cocoa, que trazia
uma srie de funcionalidades para a criao de jogos e simulaes. Os demais
aplicativos da atividade s estavam presentes para complement-lo, da no terem
sido to enfocados na anlise efetuada.
Na realidade, o Cocoa no foi criado com a atividade educacional construcionista
em mente. Seu usurio visto como um construtor de mundos, no como um
aprendiz ou facilitador. Ainda assim, sua anlise ajudou a perceber muitos aspectos
interessantes para o desenvolvimento de software para atividades construcionistas.
Por exemplo, no Cocoa, era muito fcil construir personagens com aparncias
grficas e sons, dar-lhes movimento e test-los em situaes especficas.
Neste processo, os alunos
arrastar e apertar o mouse.
um pouco mais complexos,
tanto aprendizes quanto
problemas que apareciam.
200
Todo o trabalho de backup do que havia sido feito pelos alunos tinha que ser feito
manualmente, todos os dias, pelo professor. Tambm no havia ferramentas que o
ajudassem a fazer anotaes e nem a analisar os aspectos mais importantes do
trabalho que seus alunos faziam.
Na realidade, no planejamento da Oficina de Jogos no foram definidos quais
seriam os critrios de avaliao dos trabalhos dos alunos. E mesmo no que se
refere ao Cocoa, o software era to novo que ainda no havia estudos ressaltando
seu uso educacional e os pontos que deveriam ser considerados.
De qualquer modo, na nossa opinio, muito importante que estes critrios sejam
definidos e que ferramentas sejam desenvolvidas para ajudar a identific-los nos
projetos dos alunos. Conforme discutido no captulo 8, cada papel da atividade
educacional exige um tipo de descrio (ou externalizao) para que possa
trabalhar. O tipo de informao requerida pelo aprendiz para refletir sobre seu
projeto diferente do tipo de informao requerida facilitador para avaliar e
acompanhar o que est acontecendo. No caso do facilitador na Oficina de Jogos,
seria muito interessante que fossem gerados relatrios com o nome do aprendiz, a
quantidade de sesses e a relao dos personagens e tabuleiros que foram por ele
criados.
Alm destas ferramentas que seriam de grande valia para o acompanhamento e
avaliao da atividade, outra necessidade grande levantada pela Oficina de Jogos
foi a de material que ajudasse na introduo das ferramentas que foram utilizadas.
Boa parte das dvidas que surgiam na fase de instrumentalizao eram comuns
maioria dos aprendizes e poderiam ser facilmente sanadas com a presena de
tutoriais automatizados, tabelas com os procedimentos mais usados, manuais de
referncia etc.. Embora existisse este tipo de material para o software Cocoa, ele
no chegou a ser traduzido por falta de tempo.
Caso ele estivesse disponvel, provavelmente a demanda de trabalho exigida do
facilitador nesta fase fosse completamente diferente e os alunos teriam evoludo
cada um no seu prprio ritmo, ao invs de terem que esperar a aula que era dada
para todos ao mesmo tempo.
Com base nesta experincia, concordamos com a abordagem da Teoria da
Atividade cuja proposta a de que tudo o que for de treinamento e suporte
relacionado com o software em si (ou do artefato computacional) e sua utilizao na
atividade, deva ser considerado no design deste software e da prpria atividade.
Alm disso, acreditamos que, de uma forma geral, para efeitos da atividade
educacional, a tecnologia deve ser vista como uma extenso que potencializa e foca
o trabalho de todos os envolvidos, ajudando a minimizar as sobrecargas que as
atividades de uns colocam sobre as dos outros.
O prprio pensamento de que a combinao entre facilitador, computador e demais
elementos do contexto deveria constituir um rgo funcional cujo objetivo fosse
gerar condies propcias para o aprendizado, abre algumas possibilidades bem
interessantes. Uma delas seria, por exemplo, reduzir a complexidade dos sistemas
de suporte de alguns aplicativos, passando uma maior formao aos professores
9. Um caso prtico: a Oficina de Jogos
201
que o utilizaro. Outra seria criar aplicativos que funcionassem como componentes
que pudessem ser combinados pelo professor, conforme a necessidade.
202
10 Concluses
Conforme colocado no captulo 2, o objetivo principal deste trabalho era propor uma
abordagem para o desenvolvimento de software para a educao que considerasse
o contexto sociocultural onde este software ser utilizado. A idia era basear a nova
abordagem nos conceitos da Teoria da Atividade e verificar como esta abordagem
se sairia junto educao Construcionista.
A partir desta estratgia, buscava-se tambm descobrir como seria trabalhar com a
Teoria da Atividade e verificar at que ponto a abordagem proposta poderia
contribuir para uma viso mais integrada do Construcionismo que orientasse o
desenvolvimento e a anlise de software para atividades construcionistas.
Este captulo apresenta as concluses dessa empreitada. Ele est organizado da
seguinte forma:
A seo 10.1 faz consideraes gerais a respeito da interdisciplinariedade
envolvida na abordagem proposta de desenvolvimento de software para a
educao e identifica as principais inter-relaes entre e sinergias percebidas
entre a Engenharia de Software, a Teoria da Atividade e o Construcionismo.
A seo 10.2 discute as principais dificuldades inerentes Teoria da Atividade.
Nela tambm so apresentadas as principais contribuies que a Teoria da
Atividade trouxe, no mbito do trabalho, para a compreenso do que o
computador e para o desenvolvimento de software para a educao.
A seo 10.3 discorre sobre como foi lidar com o Construcionismo e o tipo de
contribuies que o presente trabalho trouxe para este campo de pesquisa.
A seo 10.4, faz uma anlise da abordagem proposta com relao aos critrios
norteadores do desenvolvimento de software para a educao apresentados no
captulo 6 e levanta uma discusso sobre a aplicabilidade da abordagem em
outras teorias educacionais que no o Construcionismo e mesmo em outros
domnios que no sejam o da educao.
A seo 10.5 descreve como as questes levantadas pela abordagem ajudaram
a estruturar os conceitos construcionistas em torno da definio de uma atividade
educacional genrica e o como esta organizao pode contribuir para o
desenvolvimento de software.
A seo 10.6 reflete sobre a anlise feita no captulo 8 a respeito do papel do
artefato computacional na atividade construcionista e reala como os pontos da
abordagem proposta no captulo 6 ajudaram na formao de uma viso mais
objetiva da importncia do computador para o Construcionismo.
A seo 10.7 apresenta os principais pontos percebidos com a Oficina de Jogos.
A seo 10.8 discorre sobre quais seriam os prximos passos para a
continuidade do trabalho.
10. Concluses
204
Teoria da Atividade
Engenharia de Software
205
10. Concluses
206
207
208
computador. Na nossa opinio, esta inteno foi atingida com xito, conseguindo-se
separar um pouco Construcionismo e computador e apresentando-se
observaes quanto ao desenvolvimento de artefatos para atividades
construcionistas.
Dadas as dificuldades relativas disperso da literatura construcionista, o captulo 5
foi um dos mais difceis e demorados de ser escrito. Ainda assim, apesar do
esforo, acreditamos que ainda possa haver uma srie de conceitos importantes a
serem incorporados. Procuramos nos concentrar nas referncias bsicas,
principalmente nas escritas pelo prprio Papert, mas sabemos que muito material j
foi publicado em pases como a Argentina, Repblica Tcheca e outros. Espera-se
que, com o tempo, este material possa ser acessado e incorporado ao corpo deste
trabalho.
10. Concluses
209
10. Concluses
210
10. Concluses
211
10. Concluses
212
Por exemplo, na nossa opinio, antes de mais nada, o designer da atividade deveria
identificar o domnio educacional que pretende abordar (que ser o objetivo
pedaggico da atividade) e os aprendizes (qual a sua idade e que tipo de
conhecimento j possuem?) que participaro da atividade. A seguir, ele deveria
encontrar um exemplo real que fosse bem significativo da aplicao deste domnio
para os aprendizes. A partir da, o tema da atividade j poderia ser derivado e o
designer poderia ir definindo cada aspecto da atividade com a ajuda do questionrio
apresentado no captulo 6 e das consideraes dos captulos 7 e 8.
Idealmente, no entanto, estas consideraes talvez pudessem ser reunidas em um
novo questionrio de referncia. Faltaria, no entanto, uma maior quantidade de
experimentaes prticas para refin-las. A definio deste conjunto de diretrizes
para a criao de atividades e artefatos construcionistas tambm poderiam ser
exploradas em uma possvel continuidade do trabalho.
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construcionista. Alm disso, ele pode ainda facilitar a transio entre os papis
executados por um mesmo sujeito.
No caso do aprendiz, o computador pode ainda contribuir de modos diferentes para
cada ao. Por exemplo: na idealizao, pode ajudar nas anotaes,
representaes e discusses; na construo, trazer toda uma flexibilidade aos
materiais utilizados; na avaliao, ajudar a visualizar que estiver sendo interpretado
e comparar os resultados; na depurao, ajudar a localizar e resolver os pontos
mais problemticos e, na descrio, gerar materiais especficos conforme o tipo de
necessidade de cada momento e de quem for us-las.
Destacou-se tambm que, na avaliao, apesar de o computador sempre fazer
interpretaes imparciais do que foi programado, o que facilita a compreenso do
que foi feito, ele tem uma srie de limitaes quanto compreenso do significado
geral do resultado do programa e s intenes originais do aprendiz. Apesar de
cada operao computacional j estar amarrada a um ou mais significados, muito
difcil que o computador consiga emitir opinies sobre as inmeras combinaes
possveis com estas operaes. Nestes casos, concluiu-se que o melhor talvez
fosse uma combinao de interpretaes feitas pelo computador com as feitas pelos
demais participantes da atividade.
Na ao da descrio, tambm foram levantados os principais pontos positivos e
negativos de se ter o programa em si como representao do que foi feito pelo
aprendiz. Embora o programa possa dizer muito sobre as operaes que foram
utilizadas pelo aprendiz, ele nada informa sobre as aes efetuadas fora do
computador, nem to pouco sobre os caminhos percorridos ou os motivos que
levaram o aprendiz a seguir uma determinada linha de raciocnio.
Por fim, tambm foi enfatizado que o artefato computacional pode funcionar como
uma extenso do mecanismo de internalizao e externalizao da Teoria da
Atividade, porm com a particularidade de oferecer algo externalizado e concreto
que, segundo o Construcionismo, pode incentivar a tomada de conscincia dos
processos mentais.
b) Pelo vis da orientao a objetos, o computador em si, por ser um elemento
novo e atraente, pode servir como motivador da atividade educacional, ajudando a
disseminar inclusive prticas construcionistas em ambientes mais tradicionais. No
entanto, para o Construcionismo, o ideal mesmo seria que o computador no fosse
o objetivo da atividade, mas um meio que ajudasse na criao de situaes
educacionais em que o prprio tema e os conceitos utilizados fossem interessantes
para os participantes.
Tambm foi levantado que a possibilidade de se trabalhar com objetos digitais por si
s j traz toda uma abertura para o desenvolvimento de novas atividades como, por
exemplo, aquelas que lidam com objetos que, dificilmente, poderiam estar presentes
ou trabalhados de outro modo (devido ao seu tamanho, complexidade, custo,
localizao ou perigo de manipulao). Em especial, a possibilidade de, na
programao, manipular-se as prprias operaes da mquina como se fossem
objetos traz ainda mais perspectivas para o desenvolvimento e anlise da cognio.
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