LA EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA EN EL MARCO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

UNIDAD DIDCTICA 2

UNIDAD DIDCTICA 2:

TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS: EL

ENTRENAMIENTO ASERTIVO
Contenidos de la Unidad Didctica

Introduccin.

Entrenamiento de autoafirmacin. El entrenamiento asertivo.

Tcnicas para el aumento de la autoconfianza y las expectativas de

logro.

Estimulando los razonamientos lgicos.

Anexo II: Economa de Fichas en Educacin Infantil.

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UNIDAD DIDCTICA 2:
TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS: EL
ENTRENAMIENTO ASERTIVO
Introduccin
En anteriores Unidades Didcticas, pusimos mucho nfasis en aclarar que los
valores morales se adquieren en un principio por que resultan tiles y son
importantes para la sociedad en la que el individuo acta.
Cuando los nios se ven envueltos en situaciones de conflicto en que deben
hacer valer sus derechos, sus opiniones o sus preferencias frente a otras
presiones sociales (de otros compaeros del grupo, de un alumno agresivo, de
algn adulto manipulador, etc...) la forma en que reaccionan determina si el
conflicto va a ser solucionado, o si por el contrario, se va a convertir en un
problema para la convivencia.
Ningn nio tiene una tendencia natural hacia la manifestacin firme de su
opinin o la defensa de sus intereses-derechos de forma asertiva, sin
agresividad ni inhibicin. La mayora de los nios sin entrenamiento especfico
optarn por huir ante la presin o bien afrontarla agresivamente. Ninguna de
las dos actitudes es til en nuestra sociedad porque de las dos se derivan
consecuencias negativas para el nio.
El entrenamiento asertivo asegura para el nio o el adolescente el aprendizaje
de una forma de actuar adecuada para la defensa de sus intereses y sienta las
bases de la interaccin social ms potencialmente peligrosa: el conflicto.
Adems, el entrenamiento asertivo constituye una especie de entrenamiento
en autodefensa que hace que el nio confe ms en sus posibilidades de
afrontamiento en situaciones sociales, reforzando su autoestima y
autoconfianza, de forma que se siente ms libre para ser altruista y generoso,
una vez que est seguro de que los dems no interpretarn su generosidad
como debilidad.
El entrenamiento en asertividad es la base del aprendizaje de Habilidades
Sociales y stas forman parte de la forma en que se expresan los valores a
travs de las actitudes morales. Un nio con una slida formacin en
Habilidades Sociales, un nio competente socialmente, est ms preparado
para desarrollar un sistema de valores morales saludable y positivo, reducir su
nivel de ansiedad social y de temor en general.
Por todos estos motivos hemos decidido dedicar toda una Unidad Didctica al
entrenamiento asertivo en un curso de Educacin para la Convivencia. Gran
parte del material que viene a continuacin est redactado en primera persona.
Existe un doble motivo para ello. Por un lado, entendemos que los trminos
psicopedaggicos son ms sencillos de asimilar cuando parecen aplicados a
una mismo. En segundo lugar, creemos que parte de este material podr ser
reproducido en parte para que sirva como material de apoyo en dinmicas con
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adolescentes. Evitamos al profesor el trabajo de transcribirlo a primera

persona.
Qu es la asertividad?
La asertividad es una habilidad social global que implica un ejercicio saludable
de la capacidad de autoafirmacin. En otras palabras: la capacidad de
mantener las propias decisiones, deseos y realizaciones frente a los dems se
llama autoafirmacin y refleja un comportamiento asertivo. Es como decir: Yo
soy Yo y eso me da derecho a mi parte de pastel que he venido a reclamar.
La capacidad que tenemos de manifestar nuestras opiniones, lograr nuestras
metas e imponer nuestros deseos en determinados momentos pese a la
oposicin de los dems se llama autoafirmacin.
Desde el nacimiento existe en el ser humano la necesidad imperiosa de
diferenciarse del resto de cosas del entorno y de individuos de la misma
especie. Queremos ser nicos y aunque sobrevivimos y aprendemos gracias al
contacto social, necesitamos encontrar la forma de autoafirmarnos, de
demostrar a todos que tenemos derecho a ocupar un espacio inviolable y
personal.
La autoafirmacin es entendida como un gran marco de conductas, actitudes,
habilidades y capacidades. Concretamente, se ha aislado la habilidad social
que llamamos Asertividad para facilitar el entrenamiento en este tipo de
capacidades. A lo largo de este apartado vamos a tratar el asunto de la
autoafirmacin abordndolo como un conjunto de varias capacidades que el
alumno debe poseer para afirmarse ante sus iguales y otros individuos de
forma adecuada: Asertividad, Autocontrol y Control mental.
El continuo bipolar
Un continuo bipolar es una lnea continua que tiene dos extremos. Es como el
mando de volumen de un equipo de msica estreo: si llevo la palanquita al
extremo ms bajo, la msica no se oye; si por el contrario desplazo la palanca
hasta el otro extremo, el sonido es insoportable; para tener un nivel de sonido
aceptable debo mantenerme en posiciones intermedias.
La forma de autoafirmarse o afirmarse del individuo se coloca tambin en un
continuo bipolar:
-

En el extremo ms bajo, el alumno se comporta de forma inhibida,

pasiva, aceptando todas las opiniones de los dems y simplemente
inhibiendo la suya. No soporta la presin y prefiere no dar su opinin si
cree que tendr que defenderla discutiendo. A este extremo le llamamos
Inhibido.
En el extremo ms alto, el alumno siempre impone su criterio con
agresividad, desafiando a todo aquel que discrepa y machacando las
posiciones que difieren de la suya. O conmigo o contra m. Se muestra

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totalmente intransigente y hermtico en sus planteamientos. Beligerante

en grado sumo. A este extremo le llamamos Agresivo.
Un nio que se ubique en el extremo Inhibido no ejerce su autoafirmacin,
derecho inherente a todo ser humano desde el momento del nacimiento
(incluso en este momento, el nio reivindica su derecho a la vida con un llanto
que llena sus pulmones de aire pero que puede escuchar todo el mundo). En
este polo es muy manipulable. Al no ejercer la autodeterminacin, no se reviste
de autoridad y se convierte en un ttere manipulable. Un nio inhibido no sirve
para tomar sus propias decisiones ni se puede defender con eficacia de los
ataques de los dems. Su sistema de valores se convertir en una gavilla de
resentimientos y deseos reprimidos de venganza si se ve atacado muchas
veces.
Por otro lado, un nio que se site en el polo Agresivo es una constante fuente
de discusin, polmica y conflicto que desembocar en su propio aislamiento,
infinidad de castigos y al final una suerte de aislamiento social muy perjudicial
para la estructuracin de su sistema de valores que se volver dspota y
egosta.
En el medio est la virtud, y a este medio del continuo bipolar le llamamos
ASERTIVIDAD o comportamiento asertivo.
Un alumno que se sita en posiciones intermedias oscilando ligeramente hacia
la inhibicin o la agresividad cuando conviene es el que mejor ejerce su
autoafirmacin.
Una autoafirmacin sana es la que se ejerce con firmeza, sin inhibicin ni
agresividad, respetando simultneamente el derecho de los dems a
autoafirmarse tambin.
Hay muchos alumnos que se conducen de esta forma, pero a la mayora de los
nios no les vendra mal un poco de entrenamiento, incluso antes de comenzar
con ejercicios especficos para educar valores morales como la tolerancia, la
paz, la cooperacin, etc... En las pginas siguientes abordamos el
entrenamiento de autoafirmacin.

Entrenamiento de autoafirmacin. Entrenamiento

asertivo
El origen de la dificultad
Las personas tienen problemas para decir lo que piensan de una manera firme
y sincera, aunque sepan que su posicin puede ir en contra de la opinin del
otro, debido al miedo.
Es un tipo de miedo especial que nace de la necesidad que todos tenemos de
caer lo mejor posible a la mayor cantidad de personas. Creemos que cuando

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decimos algo que no gusta, el aprecio que los dems sienten por nosotros
puede disminuir y entonces ellos harn un juicio negativo de nosotros.
En el caso del alumno con deseo de aprobacin social, este miedo a veces se
convierte en angustia, porque sabe que su situacin en el grupo depende del
apoyo de los dems. Este deseo es ms fuerte en la adolescencia.
El ser humano elimina el miedo de dos formas totalmente distintas y opuestas:
1. Evitando el objeto del miedo: Simplemente evito manifestar opiniones que
puedan conducir a disminuir el aprecio que los dems sienten por m: aprendo,
como consecuencia de mantenerme en el polo Inhibido para evitar el miedo.
2. Enfrentndome a lo que me asusta: Lucho contra lo que me da miedo, con
una energa tal que la situacin desaparezca: si lo que me da miedo es la
reaccin del otro, al inhibirla totalmente el riesgo de miedo desaparecer. Esto
hace que me mantenga en el polo agresivo para evitar las reacciones del otro
que me producen miedo.
Tanto la evitacin como el afrontamiento en sus extremos son negativos y slo
sirven para aislarme y perpetuar el miedo que me produce pensar en el riesgo
de perder el apoyo de los dems si simplemente digo lo que pienso.
El origen de los problemas de autoafirmacin est en el miedo.
Una persona tiene miedo cuando cree que no tiene lo necesario para afrontar
con posibilidades de xito una amenaza que se cierne. No tenemos miedo
cuando catalogamos las amenazas como situaciones que podemos resolver.
Desde esta ptica, un alumno que confe en su capacidad para convencer a los
dems de la lgica y/o firmeza de sus posiciones actuar autoafirmndose de
manera correcta, en el medio del continuo bipolar; ya que opina que, si bien
puede sentar mal lo que l tiene que decir, la razn le asiste y el derecho
tambin y siempre tiene la capacidad de volver a captar el apoyo de aquellos
pocos disgustados. Sin miedo, es fcil autoafirmarse de manera positiva.
Si el miedo, o mejor dicho no tenerlo, depende de la confianza en uno mismo
en sus capacidades (autoestima) y en el convencimiento de que uno lleva la
razn y que ser capaz de hacrselo entender al otro, saber autoafirmarse
depender de tres factores:
1. Confianza y aprecio por uno mismo.
2. Razonamientos lgicos que demuestren que se tiene razn.
3. Capacidad de convencer a la mayora y de recuperar ms tarde a los
que no se convenzan a la primera.

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Estimulando la autoconfianza en primera persona

En primera persona se entiende mejor. Imaginemos que voy caminando
tranquilamente por la calle y un transente desconocido me grita un insulto,
poniendo en duda la pureza de mi linaje. Mi reaccin inicial ser de sorpresa,
despus tratar de identificar al agresor y, por ltimo, la ira se aduear de
cada una de mis fibras. Si no corre, ese desconocido necesitar un cirujano
plstico.
Un desconocido es capaz de despertar esas emociones en m. As que un
conocido y amigo del alma lo har mucho ms cierto?. Si mi hermano me
insulta me duele mucho ms por ser alguien ms prximo. Hay alguien ms
prximo que mi hermano? Mi mujer o marido tal vez? quin es la persona
ms prxima y que ms dao podra hacerme con sus insultos?
La persona ms prxima a uno mismo es uno mismo, y aunque parezca una
tremenda tontera, las cosas que nos decimos a nosotros mismos determinan
en la mayora de ocasiones nuestros sentimientos y nuestras reacciones, cuyos
resultados determinan a su vez nuevos pensamientos que desembocan en
acciones que a su vez condicionan nuevos pensamientos y as
indefinidamente. Nos afecta mucho lo que nos decimos. A todos, y sobre todo a
los alumnos en formacin y en determinadas edades que coinciden con el
cambio de perodo evolutivo.
Si una persona se insulta a s misma constantemente acabar irritada. Probad
a pasaros una maana entera dicindoos en voz baja imbcil, eres un patn
incompetente, idiota, intil.
Este sencillo mantra negativo har que os sintis francamente mal cuando
llegue la hora de comer. Vuestro humor a la hora de regresar a casa con la
familia ser de perros y...qu os ha pasado todo el da para estar de tan mal
humor? : slo que habis estado insultndoos todo el da. No os daris cuenta
porque es un hbito totalmente automtico que acaba escapando del control
consciente
Las personas que no confan en ellas mismas siempre predicen resultados
negativos a sus acciones. Sus pensamientos se sitan siempre en el desastre
inminente, as que tras unas horas de convencerse de la dificultad e
implicaciones negativas de lo que van a hacer, comienzan a creer que no sern
capaces de afrontar las consecuencias de sus acciones. Pregunta Qu pasa
cuando creo que no voy a ser capaz de afrontar algo?. Respuesta:
Efectivamente, siento miedo. El miedo es contrario a la confianza.
Para tener confianza, mis pensamientos deben ser positivos, debo imaginar
xito, debo formar en mi mente imgenes positivas de yo mismo afrontando
situaciones con calma y con una sonrisa en la cara. Si mis pensamientos son
positivos, mis expectativas sern positivas, el miedo desaparecer y mis
acciones se vern coronadas por el xito que ya puedo saborear.

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La ecuacin es fcil:
-

Variable uno: Pensamiento positivo: Voy a conseguirlo

Variable dos: Pensamiento negativo: Todo esto no me traer ms que
problemas

Si pienso en positivo, actuar como una persona que confa en s misma, con
seguridad, as que encontrar menos resistencia, y la que encuentre ser
capaz de vencerla.
Si pienso en negativo, actuar sin convencimiento o simplemente no actuar,
sumergindome una vez ms en la inaccin y la pasividad.
Pensad en el siguiente ejemplo: Es ms fcil que encienda la barbacoa con la
llamita de la cerilla, o con un soplete de fontanero?. Cuanto mayor es mi brillo,
ms encandilo a los dems y menos dificultades encuentro. Yo alumbro mi
camino y no tropiezo. Si no brillo, es difcil que ilumine mi camino al andar y
avanzar penosamente dando traspis.
Creemos que el mensaje ya se ha entendido. Sin embargo la pregunta que
queda en el aire es: Cmo puedo desarrollar esa forma de pensar en
positivo?. Dicho de otra forma Cmo puedo ayudar a los nios y adolescentes
a que la desarrollen? Qu consejos dar, qu tcnicas utilizar?
Existen varias tcnicas que pueden ayudarte:

Tcnicas para el aumento de la autoconfianza y las

expectativas de logro
Imgenes emotivas.
Aplica este procedimiento en ti mismo, despus, trasprtalo al aula y practcalo
con tus alumnos.
-Cierra los ojos y respira profundamente. Si no has practicado tcnicas de
relajacin, procura encontrar un sitio apartado de los dems, aislado, con bajo
nivel de ruido, temperatura agradable, un asiento cmodo (un silln es vlido) y
con iluminacin tenue.
-Cuando te sientas cmodo (no fuerces la respiracin, deja que sea natural)
comienza a visualizar tu corazn (con todas sus arterias, venas y su
contraccin rtmica) y cmo bombea sangre a travs de las arterias hasta las
partes ms alejadas del cuerpo (dedos, pies, etc...). Notars un hormigueo en
la punta de los dedos de la mano derecha. Bien, pasa al siguiente paso.
-Si te sientes ya bastante relajado, comienza a sugerirte sensaciones de peso e
inmovilidad crecientes. Si te sigues encontrndote tranquilo, comienza a
sugestionarte sensaciones de descenso. Para sugestionarte cosas slo debes
repetirlas con el pensamiento de 7 a 8 veces: mis mano derecha pesa cada
vez ms, como el hormign, como el plomo, cada vez pesa ms o estoy

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descendiendo, hundindome, es una sensacin agradable, de abandono,

desciendo, desciendo.
-Una vez que ests completamente relajado comienza a imaginar la situacin a
la que te tienes que enfrentar pero de una forma positiva, agradable, con una
sensacin de afrontamiento. Imagnate sonriente y confiado mientras
solucionas los posible problemas y complicaciones.
-Si aparece algn pensamiento negativo (incapacidad, miedo, inquietud, etc...),
abre los ojos y empieza tu relajacin desde el principio hasta que ests
completamente relajado de nuevo y entonces, slo entonces, comienza a
imaginar en positivo de nuevo.
-El entrenamiento termina para esta situacin imaginada cuando eres capaz de
pasar largo rato imaginando la situacin futura manteniendo un pensamiento
positivo de afrontamiento, confianza y capacidad.
Este mtodo tan sencillo tienen beneficios inmediatos sobre tu conducta, como
podrs comprobar si lo practicas. Se basa en el hecho de que determinadas
imgenes mentales son capaces de provocarnos determinadas emociones,
tanto positivas como negativas. Si tu cerebro se centra en las imgenes que te
negativizan, debemos ensearle a que proyecte las imgenes ms positivas.
Sencillo y Efectivo.
Ensayo encubierto o cognitivo
Practica este sencillo ejercicio con tus alumnos.
La incertidumbre produce sensacin de bajo control y es considerada como
una amenaza. Las amenazas implican la posibilidad de sentir miedo, as que
siempre que aumentemos la sensacin de control, podremos reducir el miedo e
incrementar la confianza. Un mtodo es anticipar todas las posibles
implicaciones de la situacin a la que hemos de enfrentarnos y tener prevista y
ensayada una respuesta vlida y adecuada para cada imprevisto. Siempre
pueden cambiar las cosas, pero el hecho de planificar con antelacin nuestros
actos y prever las reacciones de los dems nos dar seguridad y aumentar las
posibilidades de que tengamos una genuina confianza en nosotros mismos.
-

Escribe en un papel un prrafo describiendo con todo lujo de detalles la

situacin. Puedes utilizar un estilo meramente narrativo o un estilo en
forma de dilogo entre t y la persona o personan con las que vas a
mantener la conversacin o que resultan implicadas.

Anota las frases que vas a decir y las posibles reacciones de los dems
implicados.

Anota cmo vas a manejar stas reacciones.

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Anota en una lista aparte las pros y contras de lo que vas a hacer, los
motivos que te llevan a hacerlo y las posibles dificultades que te puedes
encontrar. Anota posible cursos de accin y soluciones.

Puedes utilizar un mtodo ms sencillo de esquema o cuadro con

flechas o anotaciones breves, en lugar de escribirlo todo.

Puedes utilizar una grabadora o simplemente ensayar tus conductas en

un espejo mientras asumes tambin el papel de los otros.

Este mtodo se basa exclusivamente en el ensayo de lo que va a acontecer.

Debes darle, como dijimos anteriormente una orientacin positiva. Encontrars
divertido el ensayo, pero si te dedicas durante dos horas a ensayar en plan
negativo, encontrars que te sientes mucho peor que al empezar. Disfruta de tu
ensayo, rete de ti mismo y de los dems.
Reestructuracin cognitiva
Debido a la complejidad de esta tcnica, slo podrs utilizarla con nios
excepcionalmente inteligentes o con adolescentes a partir de 3 de ESO.
El miedo mina la confianza y hace que desarrollemos un tipo de pensamiento
negativo que no slo nos aboca al fracaso, sino que adems es irracional. Una
serie de ideas frecuentes, repetitivas e identificables contribuyen a propagar el
miedo. Lo mejor que tienen estas ideas es que son irracionales, no se ajustan a
la lgica y por lo tanto se pueden desmontar. El proceso de reestructuracin
cognitiva pretende identificar los pensamientos irracionales ocultos que estn
producindonos temor y socavando nuestra confianza para desmontarlos y
sustituirlos por pensamientos ms lgicos que permiten una posibilidad de
optimismo y pensamiento positivo.
El pensamiento irracional debe someterse a una especie de interrogatorio o
dilogo interno para revelar qu tiene de lgico, de ilgico y cul es el efecto
que est operando en nosotros. Despus debemos sustituirlo por otro
pensamiento ms positivo que implique mayor sensacin de control. Un
ejemplo:
-

Qu siento?

Descripcin del sentimiento asociado a la situacin y ponderado en una escala

de 1 a 10 identificando los extremos con ejemplos concretos.
Nerviosismo: 4 de 10
Escala
1: Relax que siento tras practicar un ejercicio competitivo y haber
ganado.
10: Que me llamen del Hospital diciendo que a mi padre de lo ha
atropellado un coche a la salida del trabajo y que est muy grave.

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10

Qu pienso?

Quin soy yo para decirle a Pedro que debe renunciar a salir el fin de semana
para que yo pueda preparar el examen?. Temo que Pedro se enfade conmigo.
-

Cul es la situacin?

Hay un examen muy importante y ha sido imposible poner otra fecha. Lo nico
que puedo hacer es estudiar y renunciar a salir, pero Pedro me dijo que estaba
deseando que llegara el fin de semana para salir conmigo.
-

Existe una posibilidad de que lo que pienso sea falso?

Si, porque yo soy el responsable de estudiar y me he propuesto noi suspender

este examen. Si no estudiara, es posible que an as aprobara, pero si
suspendiera me sentira muy mal. Que Pedro se enfade es independiente a
este hecho.
-

Existe una sola posibilidad de que sea verdadero el pensamiento

opuesto?

Si, porque el pensamiento opuesto sera Soy yo quien debe estudiar y aunque
Pedro se sienta mal, no tengo derecho a renunciar a prepararme a conciencia,
an sabiendo que a Pedro no le va a gustar nada.
-

Existe alguna razn lgica para demostrar que el pensamiento es

falso?

Si, ya que es imposible que estudie y salga con Pedro a la vez y ya he decidido
estudiar.
-

Existe alguna evidencia que demuestre que el pensamiento es cierto?

Si, una parte es cierta: Estoy preocupado por que Pedro se enfade conmigo.
-

Qu sera lo peor que podra pasar si mis peores temores se

confirman?

Perder un amigo a quien quiero.

-

Habra algo de positivo si mis temores se confirmaran?

Si Pedro no se hace cargo de mi obligacin y de lo que me cuesta hacerlo y

renuncia a nuestra amistad, habr demostrado que su amistad no es tan fuerte,
con lo que habr quedado al descubierto. Esta es una buena oportunidad para
demostrar la fuerza de su amistad.
-

Habra algo de negativo si mis temores no se confirman?

Nada, Pedro habr demostrado lo buen amigo que es. Habr hecho lo correcto.

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11

Entonces...Qu es lo que realmente me preocupa?

Que Pedro no entienda que no tengo otra opcin y se enfade conmigo.

-

Puedo hacer algo para evitarlo?

Bueno, siempre podra demostrarle que me fastidia tener que renunciar a salir
con l este fin de semana pero que no tengo otra opcin. Adems podra
sugerir que se lo recompensar despus... ms o menos: Pedro mira, tengo
que estudiar este fin de semana. No podr salir contigo aunque s que te haca
mucha ilusin. No tengo eleccin y siento fastidiarte el fin de semana, pero no
te preocupes que te lo recompensar
-

Qu pasar si ni siquiera as consigo evitar el enfado?

Bueno, pedro habr demostrado no entender mi posicin y pensar que quizs

no merezca la pena preocuparme por l. En ese caso se lo impondr sin sentir
remordimientos.
Como vemos, no es fcil aprender a razonar eludiendo la irracionalidad, pero
es una tcnica muy eficaz si tenemos la suficiente paciencia como para
desenmaraar la madeja enredada de pensamientos y sentimientos.
Esta tcnica se utiliza para desenmaraar muchos problemas de los
adolescentes en la pizarra, mientras ellos aprenden cmo se hace y luego
pueden practicarlo en pequeos grupos con tu supervisin.
Listado de cosas que no es conveniente hacer
Desgraciadamente nuestro aprendizaje social se basa ms en restricciones,
prohibiciones y tabes que en patrones aceptables de conducta. Por decirlo de
alguna forma, observamos que son ms importantes las cosas que no debo
hacer que las cosas que son correctas hacer.
Cuando abordamos desde el comportamiento asertivo una situacin en la que
debemos ejercer nuestra autoridad y autoafirmarnos, es muy posible que
necesitemos un apoyo adicional para estimular nuestra confianza. Si
supiramos que vamos a hacerlo muy bien y que no vamos a meter la pata
nos sentiramos ms confiados.
Traducido a lenguaje psicolgico la expresin no vamos a meter la pata
quiere decir que no vamos a hacer algo incorrecto. Como nuestra educacin
ha caminado siempre en esa direccin, nos produce ms tranquilidad tener
claro aquello que no debo hacer que aquello que es correcto. Hacer una lista
con las cosas que no debo hacer bajo ningn concepto y reflexionar sobre ella
es algo tranquilizador y que contribuye a desarrollar autoconfianza, uno de los
pilares de la autoafirmacin positiva.

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12

Aclarar la demanda. Formularla asertivamente

Hay un dicho popular bien conocido el agua clara y el chocolate espeso.
Efectivamente, un alumno ha de saber diferenciar los diferentes roles que
desempea en el grupo y dentro de sus atribuciones est el exigir, ordenar,
sugerir y hacer valer su opinin acallando las de los dems en muchas
ocasiones. Cuando hay que ser firme, simplemente hay que serlo.
Algo que puede ayudarnos a confiar en que el mensaje va a ser entendido por
todos y que no se va a complicar con interpretaciones subjetivas que aludan a
lo personal (que es en realidad lo que mina mi autoconfianza) es clarificar el
mensaje todo lo que se pueda en pocas palabras, concisas, claras, sencillas y
sin posibilidad de rplica. A este tipo de intervenciones se les llama cerradas
porque la comunicacin empieza y acaba con este mensaje firme.
Saber que voy a hablar poco y que a las personas a las que me dirijo les van a
quedar pocos espacios para debatir o poner en cuestin mi intervencin
debera servir para tranquilizarme.
Un ejemplo:
Mal dicho: Ya sabis que no tengo ms remedio que pediros por favor que no
me molestis en el recreo, aunque supongo que claro, ya lo intentis, pero
sera conveniente que...en fin... que fueseis ms considerados...Es posible que,
bueno... si dejis de molestarme os lo agradecer y me sentir mejor. Bueno,
ya lo sabis...
Esta intervencin que no ha sido preparada deja entrever un montn de
inhibicin. Los chicos que te molestan pueden dejar de hacerlo o no, no se
soluciona nada y nadie es responsable. Ests frustrado y te has dejado vencer
por el miedo a la reaccin de ellos ante tu demanda. El problema no se
solucionar y a la larga esta falta de firmeza, que est claramente evitando la
oposicin, aumentar el nmero de ataques.
Bien formulado asertivamente: Tenemos un problema con todas estas
chorradas. Me quejo constantemente y no consigo nada. Dejadme en paz. NO
me gustis y jams seris mis amigos. Pero si no lo hacis, si no me olvidis
de una vez, os prometo que lo lamentaris. Me voy a tomar esto como algo
personal y os juro que lo sabr desde el tutor hasta el jefe de estudios. Si yo
tengo que volver a correr, vosotros vais a correr conmigo.
Esta intervencin estaba preparada. Es de un nio que aprieta las clavijas
cuando es necesario y esta ocasin requiere una exigencia. Es un mandato
pero si nos fijamos, el nio ordena una solucin pero poniendo la pelota en el
tejado de los responsables. Primero seala el problema objetivamente,
despus establece la responsabilidad de quin tiene que solucionarlo y por
ltimo enfoca la direccin de la accin. Es un nio fuerte que lucha por su
tranquilidad, por su derecho a que lo dejen en paz.

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13

Estimulando los razonamientos lgicos.

Si un alumno est convencido de que tiene razn es muy posible que le cueste
mucho menos afirmar su posicin aunque vaya en contra de lo que los dems
opinan.
Le importar mucho menos ser juzgado negativamente si sabe que la razn le
asiste. Sin embargo encontrar la razn es siempre un tema peliagudo. Muchas
veces nos creemos en su posesin y sin embargo no es as. El alumno tambin
falla, as que Cmo estar seguros de que no nos equivocamos?
En realidad no importa tanto estar equivocados como que sea difcil demostrar
que lo estamos. Me refiero a que si evitamos caer en errores absurdos que los
dems pueden arrojarnos a la cara (una de las cosas que ms teme un
alumno, sobre todo de Secundaria) no importa que las decisiones puedan ser
consideradas errneas ya que la gente pensar que cualquiera en el lugar del
alumno se hubiera equivocado igualmente. Sin embargo los errores de bulto
dejan al alumno al descubierto, expuesto al ridculo y la evaluacijn social
negativa. El nio siempre teme no poder defender el haber tomado la decisin
ms justa, temor que mina su determinacin; evitando ste temor, ganaremos
la partida de la firmeza ante cualquiera.
Para seguir una argumentacin lgica y evitar errores de gravedad, nuestras
decisiones deben tener en cuenta los siguientes puntos (la lista sera
interminable, slo comentaremos los razonamientos ms importantes que
debatiris en grupo con vuestros alumnos):
1. El terreno de las intenciones es muy resbaladizo. Si tomas tus
decisiones en base a lo que crees que la gente opina o sobre la
atribucin de las verdaderas intenciones del otro, encontrars que el
otro simplemente las negar, hacindote quedar como un imbcil
delante de todo el mundo. No es cierto que ests pensando en
largarte y por eso te escaqueas?; Cmo te atreves a decir eso?, Por
supuesto que no!. Da igual que fuera cierto: t has hecho el ridculo y el
otro no ha tenido ninguna dificultad en esconder sus verdaderas
intenciones. No se pueden demostrar las intenciones y si te basas en
ellas ests condenado al ridculo.
2. Las decisiones se toman sobre hechos reales que no se pueden
controvertir. Si empiezas diciendo: Estos son los hechos:.... es muy
difcil que nadie pueda rebatirte la necesidad de que haya que hacer
algo para corregirlos. Es posible que los dems no compartan tu
solucin, pero no discutirn el que haya que tomar una iniciativa: algo es
algo.

3. Siempre que aludes a todos en realidad ests aludiendo a nadie: ten eso
en cuenta. Si digo: Dejadme en paz!, A quin me estoy dirigiendo?
Cada uno de los que te molestan se escudan en los dems para hacer

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que pases un mal rato. Es mucho ms prctico que busques un

responsables y te dirijas a l.
4. A nadie le amarga un dulce. Los romanos lo saban: panem et
circensis. Tus peticiones caen mejor cuando la gente se siente cmoda,
a gusto y premiadas. Si tus compaeros creen que te deben algo,
encontrarn ms difcil criticar tus decisiones. Eso no significa comprar a
la gente...significa simplemente orientar su pensamiento en la direccin
positiva mediante pequeos detalles que alegran la vida.
En fin, quizs todas estas tcnicas sirvan para mejorar la confianza en nosotros
mismos que, en momentos y situaciones muy puntuales, todos los alumnos
deben tener para llevarse el gato al agua. No obstante no debemos olvidar
que la mejor fuente de autoconfianza que podemos tener es un autoconcepto
slido combinado con un elevado nivel de autoestima o aprecio por uno mismo.
Para el primero, la formacin continua y la exposicin a variedad de
experiencias y entornos diferentes es el mejor entrenamiento. Para la segunda,
quizs el equilibrio personal y orientar nuestra percepcin hacia el lado
soleado de la vida sean las mejores garantas.

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ANEXO II. APLICACION DE LA ECONOMIA DE

FICHAS EN UN AULA DE INFANTIL
Este Anexo contiene un trabajo experimental que demuestra la idoneidad de
utilizar la Token Economy o Economa de Fichas como un recurso regulador
de la conducta de los alumnos de Educacin Infantil y por lo tanto como una
herramienta de salvaguarda de las normas de convivencia del aula.
Este Anexo se incluye en la Unidad Didctica presente habida cuenta de que
los procesos mentales de los nios de Infantil no estn an maduros para
beneficiarse de las tcnicas ms racionales que aqu se han descrito. La
modificacin de conducta puede ser la respuesta adecuada en este caso y para
demostrar su validez, facilitamos al lector este estudio que hemos reproducido
ntegramente. Agradecemos a los investigadores su trabajo y esperamos que el
lector encuentre la forma de hacerlo til en su propio entorno docente.
APLICACION DE LA ECONOMIA DE FICHAS EN UN AULA DE INFANTIL
(Universidad de Murcia)
M. R. Riquelme Miralles
M. C. Baeza Hernndez
J. M Martnez Selva
RESUMEN
Realizamos un estudio con 12 escolares de 4 aos y 5 meses de edad media
en nivel de Educacin Infantil, para atenuar las conductas de hiperactividad y
agresividad que presentaban con alta frecuencia en el aula. Se utiliz la
economa de fichas (EF) como tcnica primordial de tratamiento en un
procedimiento que constaba de 5 fases (preexperimental, trazado de lnea
base, tratamiento con fichas, eliminacin de fichas y seguimiento). Se realiz
un estudio descriptivo y un estudio estadstico, efectuando anlisis de varianza,
una para cada una de las conductas estudiadas. Los resultados mostraron la
efectividad y potencia de stas tcnicas en la modificacin de las conductas
citadas.
INTRODUCCION
Existen algunos estudios realizados por autores espaoles, de aplicaciones de
la Economa de Fichas (EF), que demuestran la efectividad y potencia de tales
programas. Podemos citar por ejemplo los trabajos realizados por DE VEGA y
RODRIGO DE VEGA (1977), quienes llevaron a cabo un estudio a nivel escolar
con nios de 4 curso de Primaria, que presentaban un retraso escolar de dos
aos acompaado de conductas inapropiadas y perturbadoras. Utilizaron un
procedimiento experimental en base a un diseo de inversin ABAB. El
tratamiento disminuy significativamente los ndices de conductas
problemticas, a la vez que increment los ndices de rendimiento acadmico.

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Otro ejemplo de aplicacin de estas tcnicas, fue el que llevo a cabo MERINO
(1980), quien realiz una investigacin en un centro de Educacin Especial
utilizando la EF, consiguiendo en poco tiempo resultados muy positivos.
En la presente investigacin quisimos abordar dos aspectos que nos
preocupaban en la puesta en marcha de esta tcnica. En primer lugar, la
escasa aplicacin experimental en el mbito escolar, cuestin que no deja de
sorprender ya que es una tcnica muy til para aplicaciones colectivas cuando
se pretende conseguir objetivos conductuales comunes en un amplio grupo de
nios. En segundo lugar, quisimos aplicar la EF en una poblacin preescolar ya
que consideramos que es una buena etapa muy conveniente para crear ciertos
hbitos adaptativos que facilitan el aprendizaje posterior de los escolares.
METODO
Sujetos
Constituyeron el experimento 12 nios de 4 aos y 5 meses de edad media en
el comienzo del experimento. Sus conductas de agresividad e hiperactividad
escolar eran muy frecuentes en el aula.
Procedimiento
1. Fase preexperimental. En este perodo de tiempo observamos, en
general, las conductas de todos los nios de la clase a lo largo del da,
as como la actuacin de la profesora en el aula. Seleccionamos 5
conductas de entre todas las observadas que fueron consideradas por la
profesora como las ms problemticas y que interferan con el
aprendizaje escolar, fueron:
a) Levantarse del sitio habitual en perodos de trabajo
b) Dirigirse a la puerta de la . para salir fuera.
c) Agresividad con los compaeros.
d) Chivatazos al profesor.
e) Posturas raras en sus respectivos sitios.
El criterio de seleccin de las conductas se fundament en dos aspectos:
a) La frecuencia de ocurrencia de las conductas.
b) El grado de trastorno o perturbacin que ocasionaban.
En esta fase, que fue previa a la experimentacin, se construy una tabla en la
que se definan operacionalmente las conductas que se iban a observar y
medir posteriormente, de esta manera se eliminaron posibles errores de
registro y medida. Para ello construimos una hoja de registro diario, como
puede apreciarse en la siguiente tabla (Tabla 1).

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El diseo experimental que utilizamos fue de los denominados Antes y

Despus, concretamente un diseo de grupo de control, de esta forma, el
efecto de una determinada variable independiente se evala siempre
comparando dos grupos, al recibir stos diferentes tratamientos, comparamos
el grupo que recibi intervencin con el que no la recibi, (Grupo experimental
versus grupo de control) de este modo cualquier diferencia entre los grupos se
debera al tratamiento experimental, en este caso a la aplicacin o no de la EF.
Los grupos eran similares antes del tratamiento, y los componentes de cada
uno de los grupos fueron asignados al azar, resultando 6 nios en cada uno de
los grupos.
2. Fase de trazado de lnea base.
La duracin de esta fase fue de 10 das acadmicos. En este perodo hacamos
observaciones sistemticamente de las 5 conductas problema en cuatro
perodos de observacin de 10 minutos cada uno. En el registro de las
conductas atendamos a la definicin operacional de las conductas, y para ello
construimos una hoja de registro diaria, corno puede apreciarse en la tabla 2.

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Al final de esta fase eliminamos 3 de las 5 conductas registradas, por presentar

baja frecuencia de ocurrencia. Estas eran las de:
b) dirigirse a la puerta de la clase para salir fuera, d) posturas raras en sus
respectivos sitios y e) chivatazos al profesor. Las conductas que quedan para
emprender el experimento fueron: a) Levantarse del sitio habitual en perodos
de trabajo, y c) Agresividad con los compaeros de clase.
3. Fase de tratamiento con Fichas.
Este perodo tuvo una duracin de 27 das acadmicos. Sometimos a cambio
conductual las conductas de agresividad e hiperactividad escolar.
Confeccionamos un modelo de hoja de registro diario similar al que
construimos en la fase de trazado de lnea base, como puede verse en la tabla
2.
Construimos dos modelos de fichas diferentes para reforzar cada una de las
conductas problemticas. En el caso de la no ocurrencia de la agresividad con
los compaeros de clase, se les recompensaba con fichas triangulares,
mientras que la no ocurrencia de conductas hiperactivas, se recompensaba con
fichas cuadradas. El sistema de refuerzo empleado para ambas conductas fue
distinto, para las conductas hiperactivas utilizamos un programa de
reforzamiento dependiente del tiempo, es decir, establecimos intervalos fijos de
tiempo (IFT), estipulando un intervalo muy bajo de tiempo en el comienzo del
reforzamiento que fue el de mantener 1 minuto de conducta deseada, no

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levantarse del sitio correspondiente en perodo de trabajo, y acabando por

recompensar intervalos de tiempo mucho ms largos, que al final del
tratamiento fueron superiores a 16 minutos de conducta apropiada.
Para la conducta agresiva establecimos dos largos perodos de registro, el
primero comprenda desde que entraban por la maana a clase hasta la hora
del recreo, de 1 hora de duracin, el segundo lo hacamos desde la vuelta del
recreo hasta el final de la clase, de 1 hora de duracin. En total obtenamos dos
horas diarias de observacin, registro y tratamiento. Al finalizar estos perodos
se recompensaba a los nios con fichas de forma triangular, siempre que no
hubiesen manifestado conductas agresivas hacia sus compaeros. El mximo
de estas fichas que podan recibir era de dos por da.
4. Fase de eliminacin de fichas.
La duracin de esta fase fue de 8 das acadmicos. En esta fase retiramos el
refuerzo material que estbamos suministrando (fichas). Para lograr este
objetivo, introdujimos la tcnica del autocontrol. Para ello confeccionamos un
mural blanco que adherimos a la pared. En dicho mural apareca lo siguiente:
En la parte izquierda del mural figuraba el nombre de cada uno de los nios del
grupo experimental, en un recuadro pintado del color correspondiente al que
tenan sus fichas de la etapa anterior. En la parte superior, en disposicin
horizontal, aparecan los das acadmicos de esta fase, es decir, un recuadro
por cada da, en total 8, cada uno de estos recuadros dispona de dos casillas
por debajo y en vertical, para que se anotasen de manera diferenciada cada
una de las conductas en cada uno de los nios y por cada da.
Las anotaciones se hacan con un rotulador de escritura fluorescente, cuyo uso
resultaba atractivo a los nios. La forma de proceder consista en que cada uno
de los nios que haba recibido elogios por parte del profesor a causa de su
buena conducta, tena el privilegio de salir cada da al mural, y haciendo uso
del rotulador, dibujar una cruz en la casilla de hiperactividad y/o un tringulo en
la casilla de agresividad, por no haber manifestado alguna o ninguna de estas
conductas. De esta manera qued sustituida la entrega de fichas por el control
personal y diario de cada nio del grupo experimental en ambas conductas.
El registro de las conductas se hizo de manera similar a como se hizo en fases
anteriores, utilizando la tabla de anotacin y registro que apareca en la tabla 2.
5. Fase de Seguimiento.
Hicimos un seguimiento que tuvo una duracin de tres meses, en el que
registrbamos las conductas estudiadas de manera intermitente cada perodo
de 9 das acadmicos. En los registros efectuados obtuvimos un total de 10

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indicadores de las manifestaciones conductuales de los escolares de los meses

posteriores al experimento.
A lo largo del experimento, tomamos ciertas medidas para evitar el efecto que
pudieran tener ciertas variables que interfiriesen afectando la validez de los
resultados. En primer lugar, para controlar las faltas de asistencia a clase, se
hicieron bloques de das por lo que se contrarrestaban las faltas de asistencia a
clase. En segundo lugar, procuramos atenuar la presencia del observador,
como ya dijimos anteriormente. Y por ltimo, a la hora de registrar las
conductas, siempre nos ceamos a la definicin operacional de las conductas
para evitar errores de registros.
RESULTADOS
Realizamos dos tipos de anlisis de resultados, el primero descriptivo y el
segundo estadstico. Ambos a partir de las puntuaciones arrojadas desde las
distintas manifestaciones conductuales de los nios.
En el anlisis descriptivo, hallamos los promedios de las asistencias a clase
semanales, efectuando para ello el clculo de las puntuaciones medias
obtenidas cada semana. De esta forma construimos los grficos obteniendo
previamente las frecuencias medias de las conductas en cada una de las fases
del experimento. Como puede observarse en las figuras 1 y 2.

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Como puede observarse en las Figuras 1 y 2, las puntuaciones bajaron

ostensiblemente en la Fase de Tratamiento con Fichas en el grupo
experimental en ambas conductas. Tambin ocurri un cambio considerable en
la fase de Eliminacin de Fichas, ya que el grupo experimental obtuvo
puntuaciones 6 veces menos elevadas que el grupo de control en la conducta
de hiperactividad. En la conducta de agresividad escolar, el comportamiento de
los sujetos del grupo experimental fue 3 veces menor que en el grupo de
control en la Fase de Tratamiento con Fichas, pasando a ser 5 veces menos
elevada en la Fase de Eliminacin de Fichas.
Para llevar a cabo el anlisis estadstico de resultados, realizamos dos anlisis
de varianza por separado, uno para cada una de las conductas estudiadas.
Utilizando un ANOVA factorial mixto. Los resultados de ambos anlisis quedan
reflejados en las Tablas 3 y 4.

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CONCLUSIONES
Las mayores diferencias en el estudio se hallaron en la conducta de
hiperactividad en los dos grupos, ya que encontramos grandes diferencias de
comportamientos entre los nios que estaban recibiendo el tratamiento y los
que no. Estas diferencias comportamentales iban percibindose todava mejor
con el paso del tiempo.
En la conducta de agresividad escolar hay diferencias notables, pero no se
dieron diferencias tan espectaculares como en la conducta de hiperactividad.
Pensamos que esto se debi a que es una conducta mucho ms difcil de
extinguir que la primera, dado que existen muchas variables difciles de
controlar que desempean un papel importante en la conducta interpersonal
del nio, como son el ambiente familiar, las relaciones con los amigos, los
medios de comunicacin, etc., que repercuten sobre el nio y que este
manifiesta en el colegio con sus compaeros y fuera del mbito escolar.
Nuestro experimento ha permitido verificar la efectividad de la economa de
fichas en un aula de infantil. A travs de la aplicacin de esta tcnica, hemos
podido comprobar la correccin de conductas desadaptadas, que por otra parte
permitieron un mejor rendimiento escolar, de manera que podemos afirmar que
esta tcnica claramente supone un recurso en el aula para el docente,
facilitndole las tareas escolares cotidianas.

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Tambin pudimos comprobar la efectividad de esta tcnica a nivel colectivo

frente a las aplicaciones de carcter individual. Pudiendo valorar positivamente
los resultados en trminos del esfuerzo empleado en modificar la conducta de
un grupo de nios
Otro aspecto puesto de manifiesto en el presente estudio ha sido la idoneidad
de su aplicacin desde el punto de vista pedaggico, en nivel de preescolar, ya
que result ser muy valioso el poder ensear a los nios en su primer contacto
con el medio escolar, de manera fcil y sencilla, las normas bsicas para un
comportamiento adaptativo mnimo exigido en este mbito.
MERINO, M. FERNNDEZ, M y PEREIRA, M. I.: Economa de Fichas: Informe
de un caso. Lecturas sobre Psicologa de la Motivacin. 1983, n.1. Pgs. 113.

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