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Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

30 / CHAPITRE 1

Pourquoi se concentrer
sur la qualit ?

La ralisation de
la participation
universelle
lducation
dpendra
fondamentalement
de la qualit de
lducation
disponible.

Bien que certains des traits internationaux,

en spcifiant la ncessit de dispenser une
ducation aux droits de lhomme, la sant
gnsique, au sport et aux questions de genre,
aient abord la qualit de lducation2, ils nont
gnralement rien dit des performances quon
pouvait et devait attendre des systmes ducatifs
quant la ralisation de cet objectif. Cela est
rest vrai jusqu une date aussi rcente que
2000, lorsque lengagement, figurant dans la
Dclaration du millnaire, de raliser lEPU dici
2015 a t nonc directement et simplement
sans faire explicitement rfrence la qualit
(voir encadr 1.1). Ainsi, en mettant laccent sur
laccs universel, ces instruments se sont
essentiellement focaliss sur les aspects
quantitatifs de la politique dducation.
Pourtant, il semble trs probable que la
ralisation de la participation universelle
lducation dpendra fondamentalement de la
qualit de lducation disponible. Par exemple,

la qualit de lenseignement dispens aux lves

et la quantit de ce quils apprennent peuvent
avoir un impact crucial sur la dure de leur
scolarit et sur leur assiduit lcole. De plus,
la dcision des parents denvoyer ou non leurs
enfants lcole a des chances de dpendre de
lopinion quils se font de la qualit de
lenseignement et de lapprentissage qui y sont
dispenss de la question de savoir si aller
lcole vaut le temps et le cot que cela implique
pour leurs enfants et pour eux-mmes. Les rles
instrumentaux de la scolarisation aider les
individus atteindre leurs propres objectifs
conomiques, sociaux et culturels et aider la
socit tre mieux protge, mieux servie par
ses dirigeants et tre plus quitable sur des
points importants seront renforcs si
lducation est de meilleure qualit3. La
scolarisation aide les enfants se dvelopper
sur les plans cratif et affectif et acqurir
les comptences, les valeurs et les attitudes
ncessaires pour une citoyennet responsable,
active et productive. Le degr de russite de
lducation dans lobtention de ces rsultats
est important pour ceux qui lutilisent.

Encadr 1.1. Le Cadre daction de Dakar et les Objectifs

de dveloppement du millnaire
1. On trouve ces
raffirmations dans les
dclarations issues dune
srie de confrences
rgionales des Nations Unies
tenues au dbut des
annes 1960, dans les traits
qui ont constitu la Charte
internationale des droits
de lhomme dans les
annes 1970, dans la
Dclaration mondiale sur
lducation pour tous
adopte la Confrence
mondiale sur lducation
pour tous Jomtien en 1990
et dans la Dclaration du
millnaire et le Cadre
daction de Dakar adopts
en 2000 (pour des dtails,
voir UNESCO, 2003a,
p. 24-29). Ces deux derniers
textes ont raffirm
lengagement duniversaliser
lenseignement primaire et
laccs celui-ci et ont fix
une chance : 2015.
2. Cest le cas
principalement de la
Convention relative aux droits
de lenfant, qui est entre
en vigueur en 1990.
3. Cette catgorisation
des aspects par lesquels
lducation est utile aux
individus et la socit est
informe par la classification
propose par Drze et Sen
(2002, p. 38-40).

Les objectifs de Dakar en matire dEPT

1. Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects
la protection et lducation de la petite enfance,
et notamment des enfants les plus vulnrables
et dfavoriss.
2. Faire en sorte que dici 2015, tous les enfants,
en particulier les filles, les enfants en difficult et
ceux qui appartiennent des minorits ethniques,
aient la possibilit daccder un enseignement
primaire obligatoire et gratuit de qualit et de
le suivre jusqu son terme.
3. Rpondre aux besoins ducatifs de tous les
jeunes en assurant un accs quitable des
programmes adquats ayant pour objet lacquisition
de connaissances ainsi que de comptences
ncessaires dans la vie courante.
4. Amliorer de 50 % le niveau dalphabtisation
des adultes, notamment des femmes, dici 2015,
et assurer tous les adultes un accs quitable
aux programmes dducation de base et dducation
permanente.
5. liminer les disparits entre les sexes dans
lenseignement primaire et secondaire dici 2005

et instaurer lgalit dans ce domaine en 2015 en

veillant notamment assurer aux filles un accs
quitable et sans restriction une ducation de
base de qualit avec les mmes chances de russite.
6. Amliorer sous tous ses aspects la qualit de
lducation dans un souci dexcellence, de faon
obtenir des rsultats dapprentissage reconnus
et quantifiables, notamment en ce qui concerne
la lecture, lcriture, le calcul et les comptences
indispensables dans la vie courante.
Objectifs de dveloppement du millnaire
Objectif 2. Assurer lducation primaire pour tous
Cible 3. Dici 2015, donner tous les enfants,
garons et filles, partout dans le monde, les moyens
dachever un cycle complet dtudes primaires.
Objectif 3. Promouvoir lgalit des sexes
et lautonomisation des femmes
Cible 4. liminer les disparits entre les sexes
dans les enseignements primaire et secondaire
dici 2005 si possible et tous les niveaux
denseignement en 2015 au plus tard.

C O M P R E N D R E C E Q U E S T L A Q U A L I T D E L D U C AT I O N / 3 1

En consquence, il devrait aussi tre difficile

aux analystes comme aux responsables de
la formulation des politiques de ne pas prendre
en compte sa qualit.
Plus fondamentalement, lducation est un
ensemble de processus et de rsultats qui sont
dfinis qualitativement. La quantit des enfants
qui apprennent est par dfinition une considration
secondaire: se borner remplir denfants des
espaces appels coles ne rpondrait mme
pas aux objectifs quantitatifs si aucune ducation
relle ny tait dispense. Aussi le nombre
dannes de scolarit est-il une mesure
dapproximation, utile sur le plan pratique mais
conceptuellement douteuse, des processus qui
sy droulent et des rsultats qui en dcoulent.
En ce sens, on pourrait juger regrettable que les
aspects quantitatifs de lducation aient mobilis
ces dernires annes lessentiel de lattention
des responsables de la formulation des
politiques (et de beaucoup de spcialistes des
sciences sociales privilgiant le quantitatif).
Il nest donc pas tonnant que les deux plus
rcentes dclarations de confrences des
Nations Unies centres sur lducation aient
donn quelque importance sa dimension
qualitative (encadr 1.2). La Dclaration de
Jomtien en 1990 et surtout le Cadre daction
de Dakar en 2000 ont reconnu que la qualit
de lducation est un dterminant primordial
de la ralisation de lducation pour tous. Plus
explicitement que les engagements antrieurs,
le deuxime des six objectifs noncs dans le
Cadre daction de Dakar engage les pays
assurer un enseignement primaire de qualit
(encadr 1.1). De plus, le sixime objectif inclut
lengagement damliorer la qualit de lducation
sous tous ses aspects de faon obtenir pour
tous de meilleurs rsultats dapprentissage,
notamment en ce qui concerne la lecture,
lcriture, le calcul et les comptences
indispensables dans la vie courante.
En dpit du consensus de plus en plus gnral
sur la ncessit doffrir laccs une ducation
de qualit, on saccorde bien moins sur le
sens donner dans la pratique ce terme4.
Lencadr 1.3 retrace lvolution de la conception
de la qualit de lducation lUNESCO. Cet
effort de dfinition transcende les objectifs
intrinsques et instrumentaux de lducation
mentionns plus haut. Il cherche identifier sans
quivoque les attributs ou qualits importants de

Encadr 1.2. La qualit de lducation telle

quelle a t dfinie Jomtien et Dakar
En 1990, la Dclaration mondiale sur lducation pour tous a not que la qualit
de lducation, dans lensemble insuffisante, avait besoin dtre amliore
et a recommand de rendre universel laccs lducation et den parfaire la
pertinence. La Dclaration a aussi considr la qualit comme une condition
pralable de la ralisation de lobjectif fondamental de lquit. Bien que la
notion de qualit ny ait pas t compltement dveloppe, il a t reconnu
que llargissement de laccs ne suffirait pas en soi pour que lducation puisse
contribuer pleinement au dveloppement des individus et de la socit. Laccent
a en consquence t mis sur le renforcement du dveloppement cognitif des
enfants par lamlioration de la qualit de leur ducation.
Dix ans plus tard, le Cadre daction de Dakar a dclar que laccs une
ducation de qualit tait un droit de chaque enfant. Il a affirm que la qualit
tait au cur de lducation un dterminant fondamental de la
scolarisation, de la rtention et des acquis. Sa dfinition largie de la qualit
a nonc les caractristiques souhaitables des apprenants (des lves sains
et motivs), des processus (des enseignants comptents utilisant des
pdagogies actives), des contenus (des programmes adapts) et des systmes
(une bonne gouvernance et une allocation quitable des ressources). Bien
que cette dfinition ait tabli un programme daction pour lobtention dune
ducation de qualit, elle ne dfinissait pas limportance relative des diverses
dimensions considres.

lducation qui sont les plus propres garantir

la ralisation effective de ces objectifs. On peut
trouver des formulations similaires dans des
documents produits par dautres organisations
internationales et dans la masse des crits
consacrs aux contenus et aux pratiques de
lducation. Bien que les dtails diffrent, deux
lments cls caractrisent ces approches:
en premier lieu, le dveloppement cognitif est
identifi comme un objectif explicite majeur de
tous les systmes ducatifs; le degr de russite
des systmes dans la ralisation de cet objectif
est un indicateur de leur qualit. Si cet indicateur
est relativement facile mesurer au moins
lintrieur des diffrentes socits, sinon par la
comparaison internationale , il est beaucoup
plus difficile de dterminer comment amliorer
les rsultats. En consquence, si la qualit est
dfinie en termes dacquis cognitifs, les moyens
dobtenir une meilleure qualit ne sont ni
vidents ni universels;
le second lment est le rle de lducation
pour ce qui est dencourager le dveloppement
cratif et affectif des apprenants, de soutenir les
objectifs de paix, de citoyennet et de scurit,
de promouvoir lgalit et de transmettre les

Il est regrettable
que les aspects
quantitatifs de
lducation aient
trop mobilis
lattention des
responsables de
la formulation
des politiques.

4. Adams (1993) recense

une cinquantaine de dfinitions
de ce terme.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

32 / CHAPITRE 1

Encadr 1.3. volution de la conceptualisation de la qualit lUNESCO

Une des premires prises de position de lUNESCO sur
la qualit de lducation figurait dans Apprendre tre,
le rapport de la Commission internationale sur le
dveloppement de lducation prside par lancien ministre
franais Edgar Faure. La Commission a dfini comme objectif
fondamental du changement social llimination de lingalit
et linstauration dune dmocratie quitable. En consquence,
faisait-elle observer, Il sagit [] de recrer lobjet et le
contenu de lducation en tenant compte la fois des
nouveaux caractres de la socit et des nouveaux
caractres de la dmocratie (Faure et al., 1972, p. XXVI).
Les notions d ducation permanente et de pertinence ,
notait-elle, taient particulirement importantes. Le rapport
mettait aussi fortement laccent sur la science et la
technologie. Amliorer la qualit de lducation, disait-il,
exigerait des systmes dans lesquels les principes du
dveloppement scientifique et de la modernisation
pourraient tre appris selon des modalits propres
respecter les contextes socioculturels des apprenants.
Plus de vingt ans plus tard est paru Lducation : un trsor
est cach dedans, rapport lUNESCO de la Commission
internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle,
prside par un autre homme dtat franais, Jacques
Delors. Cette commission a considr lducation tout au
long de la vie comme fonde sur quatre piliers :
apprendre connatre considre que les apprenants
construisent leur propre savoir chaque jour, combinant
lments endognes et lments externes ;
apprendre faire est centr sur lapplication pratique
de ce qui est appris ;

apprendre vivre ensemble concerne les comptences

indispensables pour une vie exempte de discrimination,
dans laquelle tous ont des chances gales de dvelopper
leur propre individualit, leur famille et leur communaut ;
apprendre tre met laccent sur les comptences
ncessaires pour que les individus mettent profit tout
leur potentiel.
Cette conceptualisation de lducation a offert une vue
intgre et globale de lapprentissage, et donc de ce qui
constitue la qualit de lducation (Delors et al., 1996).
Limportance dune ducation de qualit a t raffirme
vigoureusement comme une priorit de lUNESCO lors dune
table ronde ministrielle sur la qualit organise Paris
en 2003.
LUNESCO promeut laccs une ducation de qualit
comme un droit humain et appuie une approche fonde sur
les droits de toutes les activits dducation (Pigozzi, 2004).
Linfluence de cette approche sur lapprentissage se fait
ressentir deux niveaux. Au niveau de lapprenant,
lducation doit chercher dterminer, et prendre en compte,
les connaissances dj acquises par lapprenant, valider les
modes formels et informels, pratiquer la non-discrimination
et offrir un environnement dapprentissage sr et propice ;
au niveau du systme dapprentissage, une structure de
soutien est requise pour mettre en uvre les politiques,
adopter des lois, rpartir les ressources et mesurer les
rsultats dapprentissage de manire avoir le meilleur
impact possible sur lapprentissage pour tous.

valeurs culturelles universelles et locales aux

gnrations futures. Nombre de ces objectifs
sont dfinis et abords de faons diverses
dans le monde. En comparaison avec le
dveloppement cognitif, la mesure dans laquelle
ces objectifs qualitatifs sont atteints et les
moyens employer pour les renforcer sont
beaucoup plus difficiles dterminer.

La qualit pour qui et pour quoi ?

Droits, quit et pertinence
Bien que les opinions sur la qualit de
lducation ne soient en rien unanimes, au
niveau du dbat international et de laction
internationale, trois principes tendent tre
largement partags. On peut les rsumer
comme suit: la ncessit dune plus grande
pertinence, la ncessit dune plus grande quit

dans laccs et les rsultats et la ncessit dun

respect appropri des droits individuels. Pour
une large part de la rflexion internationale, ces
principes guident et informent les contenus et
les processus de lducation, et ils reprsentent
des objectifs sociaux plus gnraux auxquels
lducation doit elle-mme contribuer.
Au sommet de ceux-ci figure la question des
droits. Bien que, comme cela a dj t indiqu,
la lgislation internationale soit pour lessentiel
axe sur laccs lducation et quelle soit
relativement muette au sujet de sa qualit,
la Convention relative aux droits de lenfant
constitue une importante exception. On y trouve
des engagements vigoureux et dtaills
concernant les buts de lducation, et ces
engagements ont leur tour des implications
pour le contenu et la qualit de lducation.
Lencadr 1.4 rsume les dispositions pertinentes.

C O M P R E N D R E C E Q U E S T L A Q U A L I T D E L D U C AT I O N / 3 3

Encadr 1.4. Les buts de lducation selon larticle 29 (1)

de la Convention relative aux droits de lenfant
1. Les tats parties conviennent que lducation de lenfant doit viser :
a) favoriser lpanouissement
de la personnalit de lenfant et
le dveloppement de ses dons
et de ses aptitudes mentales et
physiques, dans toute la
mesure de leurs potentialits ;
b) inculquer lenfant le
respect des droits de lhomme
et des liberts fondamentales,

et des principes consacrs dans

la Charte des Nations Unies ;

originaire et des civilisations

diffrentes de la sienne ;

c) inculquer lenfant le
respect de ses parents, de son
identit, de sa langue et de ses
valeurs culturelles, ainsi que le
respect des valeurs nationales
du pays dans lequel il vit, du
pays duquel il peut tre

d) prparer lenfant assumer

les responsabilits de la vie
dans une socit libre, dans un
esprit de comprhension, de
paix, de tolrance, dgalit
entre les sexes et damiti
entre tous les peuples et

La Convention fait du dveloppement ducatif

de lindividu un but central. Elle indique que
lducation doit permettre aux enfants de
raliser la plnitude de leur potentiel en termes
de capacits cognitives, affectives et cratives.
Lapprenant est au centre de lexprience
ducative, dans un contexte qui se caractrise
aussi par le respect des autres et de
lenvironnement.
La Convention a dimportantes implications
la fois pour le contenu et pour le processus
de lducation. Elle implique que lexprience
dapprentissage doit tre non pas simplement
un moyen mais aussi une fin en soi, ayant une
valeur intrinsque. Elle suggre une approche
de lenseignement (et de llaboration des
manuels et des matriels dapprentissage) qui
consacre lide dune ducation centre sur
lenfant, utilisant des processus pdagogiques
qui promeuvent ou au moins ne menacent pas
les droits de lenfant. Les chtiments corporels
sont considrs dans cette optique comme des
violations flagrantes de ces droits. Certaines
dimensions de cette approche fonde sur
les droits sont en vidence dans la position
adopte par lUNICEF (encadr 1.5).
Dautres instruments internationaux, tels le
Pacte international relatif aux droits civils et
politiques et le Pacte international relatif aux
droits conomiques, sociaux et culturels, traitent
du principe dquit en soulignant quil incombe
aux gouvernements de faire en sorte que tous
les enfants aient accs une ducation de
qualit acceptable. Le Costa Rica, le Brsil et
les Philippines offrent trois exemples de pays qui
ont adopt des dispositions constitutionnelles

groupes ethniques, nationaux

et religieux, et avec les
personnes dorigine
autochtone ;
e) inculquer lenfant le
respect du milieu naturel.

Encadr 1.5. Lapproche de la qualit lUNICEF

LUNICEF met fortement laccent sur ce quon pourrait appeler les dimensions
souhaitables de la qualit, telles quidentifies dans le Cadre daction de Dakar.
Son document intitul Defining quality in education dfinit cinq dimensions de
la qualit les apprenants, les environnements, les contenus, les processus et
les rsultats fondes sur les droits de toute la personne de lenfant, et de
tous les enfants, la vie, la protection, au dveloppement et la
participation (UNICEF, 2000). Comme les dimensions de la qualit identifies
par lUNESCO (Pigozzi, 2004), celles qui ont t dfinies par lUNICEF
sinspirent de la philosophie de la Convention relative aux droits de lenfant.

garantissant quun pourcentage du budget est

consacr lducation, conformment au Pacte
international relatif aux droits conomiques,
sociaux et culturels. De telles garanties
juridiques permettent aux parties prenantes
de faire en sorte que les gouvernements aient
rpondre de la ralisation progressive du droit
lducation ainsi que des aspects relatifs sa
qualit (Wilson, 2004).
L o la lgislation relative aux droits de
lhomme traite de lducation, son souci central
est lquit, lobjectif tant de promouvoir
lgalit dans les rsultats dapprentissage,
laccs et la rtention. Cette ambition reflte la
conviction que tous les enfants peuvent acqurir
des comptences cognitives de base pourvu
quils bnficient dun environnement
dapprentissage appropri. Le fait que beaucoup
de ceux qui vont lcole ne russissent pas
acqurir ces comptences est d en partie
une dficience de la qualit de lducation. Des
analyses rcentes confirment que la pauvret,
le fait dhabiter une zone rurale et lingalit

Lducation doit
permettre aux
enfants de raliser
la plnitude de leur
potentiel en termes
de capacits
cognitives,
affectives et
cratives.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

34 / CHAPITRE 1

entre les sexes sont les plus forts corrlats

ngatifs de lassiduit et des performances
scolaires (UNESCO, 2003a) et quune instruction
mdiocre est une source notable de cette ingalit.
Qualit et quit sont inextricablement lies.

La notion de
pertinence a
toujours t
prsente dans
les dbats sur
la qualit de
lducation.

La notion de pertinence a toujours t prsente

dans les dbats sur la qualit de lducation.
Dans le pass, et particulirement dans les
pays en dveloppement, les programmes
denseignement imports ou hrits ont souvent
t jugs insuffisamment sensibles au contexte
local et aux caractristiques socioculturelles
des apprenants. La Convention relative aux droits
de lenfant met laccent sur une approche de
lenseignement et de lapprentissage centre
sur lenfant5. Cela fait souligner limportance
de programmes denseignement qui rpondent
dans toute la mesure du possible aux besoins
et aux priorits de lapprenant, de sa famille et
de sa communaut.
La pertinence est aussi une question qui relve
de la politique nationale. Avec lacclration
de lintgration conomique mondiale, les
gouvernements sont de plus en plus proccups
par la question de savoir si leurs systmes
ducatifs produisent les comptences ncessaires
pour assurer la croissance conomique dans
un environnement de plus en plus concurrentiel.
Laccroissement de la mobilit suscite aussi
des proccupations quant la question de savoir
dans quelle mesure lapprentissage, valu en
termes de qualifications, est transfrable. Il en
est rsult une intensification du suivi et de la

5. Comme il est reconnu au paragraphe 9 de lappendice larticle 29 de la Convention,

cet article repose sur la notion dducation centre sur lenfant, savoir que lobjectif
fondamental de lducation est le dveloppement de la personnalit individuelle, des dons
et des aptitudes de lenfant, reconnaissant le fait que chaque enfant a des caractristiques,
des intrts et des besoins dapprentissage qui lui sont propres. En consquence,
les programmes scolaires doivent tre pleinement adapts au milieu social, culturel,
environnemental et conomique de lenfant [].
6. Voir la note 24.
7. Les traditions examines ici impliquent diffrentes ides de ce qui constitue la qualit
de lenseignement et de lapprentissage. Si chacune diffre des autres par son idologie,
son pistmologie et sa division en disciplines, elles se demandent toutes quelles fins
individuelles et sociales doit poursuivre lducation et comment conduire lenseignement
et lapprentissage. Il est important de faire une distinction entre ces traditions et les
pdagogies plus spcifiques examines dans la suite du prsent rapport. Alors quil est
peu de pdagogies qui soient indiffrentes aux valeurs, aucune ne se limite une seule
tradition. En outre, les systmes ducatifs ne refltent gnralement pas un modle unique
dducation. En consquence, le prsent rapport envisagera les pdagogies dun point
de vue fonctionnel et non partir des perspectives philosophiques qui les informent.
8. Laccent mis sur les caractristiques absolues des produits des programmes
dducation nempche pas dadopter une approche du type valeur ajoute qui prend
en compte les diffrences daptitudes.
9. Certains auteurs font une distinction entre deux approches relativistes. La premire,
mettant laccent sur la mesure dans laquelle un programme dducation rpond son
objectif, pourrait tre axe sur les processus organisationnels ; la seconde, mettant laccent
sur les besoins et les capacits des apprenants, serait trs ractive vis--vis de groupes
clients particuliers (Sallis, 1996, p. 15-17).

rglementation des systmes ducatifs et une

multiplication des valuations transnationales
de lapprentissage laide dindicateurs
comparatifs. Des critiques ont mis des mises
en garde, faisant observer que pareilles tudes,
du genre de celles qui sont voques dans les
chapitres 2 et 3 du prsent rapport, pourraient
contribuer la standardisation des comptences
cognitives, informe par un ensemble de
principes et de connaissances impliquant
lexclusion du facteur culturel. Des recherches
rcentes ont montr que mme des
comptences aussi fondamentales que la
capacit de lire, dcrire et de compter peuvent
tre conues et enseignes de manires trs
diverses6 et courent donc le risque dtre
reprsentes de faon inexacte par des
valuations ne tenant pas compte du contexte
culturel.
Comme pour tous les aspects du dveloppement,
il faudrait maintenir un quilibre, sagissant de
garantir la pertinence de lducation par rapport
aux ralits socioculturelles des apprenants,
leurs aspirations et au bien-tre de la nation.

Les traditions en matire

dducation et les notions de
qualit qui leur sont associes7
Lorsquon se penche sur la qualit de
lducation, il est bon de distinguer entre les
rsultats ducatifs et les processus qui y
conduisent. Il se peut que ceux qui recherchent
des rsultats dfinis, particuliers, valuent la
qualit en ces termes, classant les
tablissements denseignement en fonction
de la mesure dans laquelle leurs diplms
satisfont des critres absolus comme les
titres acadmiques, les prouesses sportives,
les succs musicaux ou les comportements et
les valeurs des lves. Le critre de comparaison
serait en quelque sorte fig et distinct des
valeurs, des dsirs et des opinions des
apprenants eux-mmes8. En revanche, les
approches relativistes soulignent que ce sont
les perceptions, les expriences et les besoins
de ceux qui participent lexprience de
lapprentissage qui en dterminent
principalement la qualit9. Pour utiliser une
formulation inspire du monde des affaires,
lapproche client dans lducation met
fortement laccent sur le point de savoir si
un programme atteint ses objectifs selon des

C O M P R E N D R E C E Q U E S T L A Q U A L I T D E L D U C AT I O N / 3 5

modalits qui refltent les besoins de ceux qui

lutilisent. Ces diffrentes proccupations ont de
profondes racines et elles se refltent dans les
grandes traditions de la pense sur lducation.

Les approches humanistes

Les ides selon lesquelles la nature humaine
est fondamentalement bonne, le comportement
humain est autonome (compte tenu des
contraintes de lhrdit et de lenvironnement),
chaque individu est unique, tous les tres
humains sont ns gaux et les ingalits qui
surviennent ensuite sont le produit des
circonstances, et la ralit de chaque personne
est dfinie par elle-mme, caractrisent un
ensemble de philosophes humanistes libraux,
de Locke Rousseau10. Ces principes, l o ils
sont accepts, sont dune pertinence immdiate
pour la pratique de lducation. Pour les
humanistes, les apprenants sont au centre
de la fabrication du sens, ce qui implique
une interprtation relativiste de la qualit.
Lducation, fortement influence par les actes
des apprenants, est juge centrale pour le
dveloppement du potentiel de lenfant11.
La notion selon laquelle lacquisition de
connaissances et de comptences requiert
la participation active de chaque apprenant
est un maillon fondamental entre lhumanisme
et la thorie constructiviste de lapprentissage.
Cette dernire a t fortement influence par
les travaux de John Dewey, qui a soulign
comment les individus apprennent construire
leurs propres interprtations et intgrer
thorie et pratique comme base de laction
sociale12. Piaget (1971) a lui aussi exerc une
grande influence en prconisant un rle plus
actif et plus participatif des enfants dans
leur apprentissage13. Plus rcemment, le
constructivisme social, qui considre
lapprentissage comme un processus
intrinsquement social et donc interactif
a tendu rendre obsoltes les approches
constructivistes plus conventionnelles14.
Lencadr 1.6 rcapitule lapproche de la qualit
de lducation dans la tradition humaniste.

Encadr 1.6. La qualit dans la tradition humaniste

Les programmes denseignement standardiss, prescrits, dfinis ou
contrls de lextrieur sont bannis. Ils sont considrs comme nuisant
aux possibilits, pour les apprenants, de construire leurs propres
interprtations et, pour les programmes dducation, de rester lcoute
des situations et des besoins individuels des apprenants.
Le rle de lvaluation est de donner aux apprenants des informations
et des avis sur la qualit de leur apprentissage individuel. Elle fait partie
intgrante du processus dapprentissage. Lautovaluation et lvaluation
par les pairs sont bienvenues en tant que moyens de favoriser une prise
de conscience plus profonde de lapprentissage.
Le rle de lenseignant est davantage celui dun facilitateur que celui
dun instructeur.
Le constructivisme social, tout en acceptant ces principes, souligne
que lapprentissage est un processus de pratique sociale et non le rsultat
dune intervention individuelle.

Le behaviorisme a exerc une influence

notable sur la rforme de lducation durant la
premire moiti du XXe sicle (Blackman, 1995).
Ses principes essentiels taient les suivants:
les apprenants ne sont pas intrinsquement
motivs ou capables de construire leurs propres
interprtations;
le comportement humain peut tre prdit
et contrl au moyen de rcompenses et
de punitions;
10. Voir Russell (1961, p. 577-583) et Ellias et Merriam (1980).
11. ce propos, Rousseau estimait quil existait un processus de dveloppement commun
tous les tres humains. Il sagissait, affirmait-il, dun processus naturel dont le ressort
comportemental essentiel tait la curiosit. Partisan de la scolarisation universelle, Rousseau
a conu une mthode qui consistait isoler les enfants de la socit (par exemple dans une
maison de campagne) et les confronter des environnements modifis et des problmes
rsoudre ou surmonter. Une fois que les enfants atteignaient lge de raison (vers une
douzaine dannes), ils taient jugs capables de sengager, en tant que libres individus,
dans un processus permanent dducation (Rousseau, 1792).
12. Dewey (1916) considrait que les lves craient des connaissances dans la classe et
transformaient leur identit par un processus dapprentissage passant par de nouveaux rles
(Fenwick, 2001, p. 3).
13. Dans sa thorie de l pistmologie gntique , Piaget (1972) identifie des structures
dactivit physique et mentale correspondant aux stades de dveloppement de lenfant.
Au lieu de ne voir dans les nouveaux apprentissages que des prolongements des apprentissages
antrieurs, Piaget affirme que les apprenants ont besoin dtre confronts un conflit entre
ces apprentissages ; sinon, le savoir est statique et lapprentissage ne peut intervenir.

Les approches behavioristes

14. Ces approches sont largement inspires du pragmatisme de Dewey et de la thorie

du dveloppement social de Vygotsky (1978). Ce dernier avance que lide que lapprentissage
intervient dabord par rapport aux autres, et nest quensuite internalis par lindividu.
Cest donc linteraction sociale qui mne au dveloppement cognitif et non linverse
comme le pensait Piaget.

La thorie behavioriste entrane dans la

direction oppose celle de lhumanisme.
Elle est fonde sur la manipulation du
comportement par des stimuli spcifiques15.

15. titre dexemple de la thorie behavioriste classique , considrons deux types de

conditionnements rpondant et oprant (Skinner, 1968). Le premier se rfre
un processus dans lequel le sujet est conditionn pour rpondre un stimulus externe
(par exemple le chien de Pavlov qui salive au son dune cloche annonant lheure du repas).
Le conditionnement oprant sentend du renforcement de cette rponse par des systmes
de rcompense/punition (consistant par exemple nourrir le chien ou le priver de nourriture)
qui stimulent un nouvel apprentissage et/ou labandon dun ancien comportement.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

36 / CHAPITRE 1

la cognition est fonde sur le modelage

du comportement;
les pdagogies dductives et didactiques,
telles que les tches gradues, lapprentissage
par cur et la mmorisation, sont utiles16.

Lducation tend
reproduire les
structures et les
ingalits de
la socit au
sens large.

Bien que rares soient les spcialistes de

lducation qui acceptent dans sa forme
originelle la totalit de lagenda behavioriste,
on peut observer dans de nombreux pays
des lments des pratiques behavioristes dans
les programmes de formation des enseignants,
dans les programmes scolaires et dans les
comportements effectifs des enseignants en
classe17. Les formes dinstruction directes ou
structures, qui occupent une place importante
dans le prsent rapport, partagent un lment
essentiel avec la tradition behavioriste: la
conviction que les acquis dapprentissage doivent
tre suivis et que la frquence du retour
dinformation est cruciale pour motiver et guider
lapprenant. Lencadr 1.7 rcapitule lapproche
behavioriste de la qualit de lducation.

Les approches critiques

Au cours du dernier quart du XXe sicle,
plusieurs critiques importantes des prceptes de
lhumanisme et du behaviorisme ont vu le jour.
Les sociologues avaient dj peru la socit
comme un systme dlments interdpendants,
lordre et la stabilit tant maintenus par des
valeurs partages18. Vu que le rle de lducation
est de transmettre ces valeurs, la qualit, dans
cette approche, serait mesure laune de
lefficacit des processus de transmission des

16. Ces notions ont donn naissance lcole objective de lducation, qui sest
manifeste initialement dans les tentatives de Bobbitt (1918) pour appliquer aux
programmes scolaires les concepts de lexpert en gestion F. W. Taylor. Parmi les autres
approches mritant dtre mentionnes, on peut citer les Principles of curriculum and
instruction (1949) de Tyler et la taxonomie de Bloom (1956) qui ont dfini des objectifs
ducatifs sur la base desquels des tests trs sensibles ont pu tre mis au point.
17. Jarvis (1983, p. 61) estime que mme des pratiques apparemment innocentes
comme celle consistant fliciter un lve rticent davoir particip une discussion
de groupe ont leur origine dans le conditionnement oprant de Skinner.
18. Ces sociologues comprenaient les fonctionnalistes (par exemple Parsons, 1959)
et certains structuralistes (par exemple Durkheim, 1972).
19. Notamment Bourdieu et Passeron (1964), Bowles et Gintis (1976), Apple (1978),
Spring (1972) et Micha (1999).
20. Notamment Young (1971), Keddie (1971) et Bourdieu (1977).
21. Notamment Illich (1971).
22. Les termes postmodernisme et poststructuralisme sont souvent employs
de manire interchangeable. Leur thme commun est que le pouvoir et le savoir rsident
dans le discours et non dans les structures. Foucault (1977) soutient que le pouvoir et
les rapports de pouvoir crent les conditions de la production du savoir. Cela se reflte
en profondeur dans les programmes denseignement.

Encadr 1.7. La qualit dans

la tradition behavioriste
Les programmes denseignement standardiss,
dfinis et contrls de lextrieur, fonds sur des
objectifs prescrits et dfinis indpendamment de
lapprenant sont recommands.
Lvaluation est considre comme une
mesure objective des comportements appris par
rapport des critres dvaluation prtablis.
Les tests et les examens sont considrs
comme des aspects centraux de lapprentissage
et comme les principaux moyens de planifier et
de mettre en uvre les rcompenses et les
punitions.
Lenseignant dirige lapprentissage, en sa
qualit dexpert qui contrle les stimuli et les
rponses.

valeurs. Dans la dernire partie du XXe sicle, les

critiques ont commenc tenir ces processus
pour hautement politiques. Certaines approches
no-marxistes ont caractris lducation dans
les socits capitalistes comme le principal
mcanisme de lgitimation et de reproduction
de lingalit sociale19. Dautres, appartenant
au mouvement de la nouvelle sociologie de
lducation des annes 1970 et 1980, ont centr
leurs critiques sur le rle du programme
denseignement comme moyen de transmettre
pouvoir et savoir20. Un groupe distinct dauteurs
critiques, dfendant lide de socit sans
cole, a appel labandon de la scolarisation
en faveur de formes dducation formelle plus
communautaires21. Les autres critiques des
approches orthodoxes comprenaient diverses
vues postmodernistes et fministes22.
Si les approches critiques englobent un large
ventail de philosophies, elles partagent la
mme proccupation lide que lducation
tend reproduire les structures et les ingalits
de la socit au sens large. Bien que beaucoup
adhrent au principe fondateur de lhumanisme
selon lequel le dveloppement humain est
la finalit ultime de la pense et de laction,
elles mettent en question la conviction que
luniversalisation de lenseignement aboutira
automatiquement au dveloppement gal du
potentiel de tous les apprenants. En raction
contre cette attitude, les tenants dune pdagogie
mancipatrice ont suggr que les intellectuels

C O M P R E N D R E C E Q U E S T L A Q U A L I T D E L D U C AT I O N / 3 7

Encadr 1.8. La qualit dans la tradition critique

Les thoriciens critiques mettent laccent sur les
ingalits daccs et de rsultats dans lducation,
ainsi que sur le rle de lducation pour ce qui est de
lgitimer et de reproduire les structures sociales par
la transmission dun certain type de savoir qui sert les
intrts de certains groupes sociaux. En consquence,
ces sociologues et ces pdagogues critiques tendent
considrer comme synonymes de qualit :

critiques semploient autonomiser les lves

marginaliss, en les aidant analyser leur
exprience, et remdier aux ingalits et
aux injustices sociales. La pdagogie critique,
selon cette opinion, est mancipatrice en ce
quelle laisse les lves trouver leur propre voix
(Freire, 1985), les affranchit des besoins dfinis
de lextrieur (Giroux, 1993) et les aide explorer
dautres faons de penser qui peuvent avoir
t occultes par les normes dominantes
(McLaren, 1994). Lencadr 1.8 esquisse les
caractristiques cls des approches critiques
concernant la qualit de lducation.

Les approches autochtones

Des efforts importants pour produire des ides
diffrentes de lducation sont enracins dans
les ralits des pays faible revenu et ont
souvent vu le jour sous la forme de dfis aux
squelles du colonialisme. Parmi les exemples
les plus notables figurent les approches de
Mohandas Gandhi et de Julius Nyerere, qui
ont tous deux propos des systmes ducatifs
nouveaux et diffrents, soucieux de pertinence
culturelle et mettant laccent sur
lautosuffisance, lquit et lemploi rural23.
Ces approches autochtones contestaient
les connaissances, images, ides, valeurs
et croyances importes que refltaient la
plupart des programmes denseignement. Un
exemple positif des autres possibilits offertes
sur le plan des programmes est fourni par les
mathmatiques. Les ethnomathmaticiens
affirment que les mathmatiques standard ne
sont ni neutres ni objectives, mais culturellement
biaises, et quil existe dautres formes qui ont
des implications pour lenseignement et
lapprentissage24. Lencadr 1.9 prsente
quelques traits importants qui sont communs
aux approches autochtones.

une ducation qui suscite le changement social ;

un programme denseignement et des mthodes
pdagogiques qui encouragent lanalyse critique des
relations sociales de pouvoir et des modes de production
et de transmission des connaissances formelles ;
une participation active des apprenants la conception
de leur propre exprience dapprentissage.

Encadr 1.9. La qualit dans

les approches autochtones
Contestant les ides dominantes des pays du Nord
concernant la qualit de lducation, les approches
autochtones raffirment limportance de la pertinence
de lducation par rapport aux caractristiques
socioculturelles du pays et de lapprenant.
Ces approches sont sous-tendues par les principes
suivants :
les approches dominantes importes dEurope ne
sont pas forcment pertinentes dans des situations
sociales et conomiques trs diffrentes ;
assurer la pertinence implique que lon conoive
localement le contenu des programmes
denseignement, les pdagogies et lvaluation ;
tous les apprenants ont accs dabondantes sources
de savoirs antrieurs, accumuls travers diverses
expriences, dans lesquelles les ducateurs devraient
puiser et quils devraient enrichir ;
les apprenants doivent jouer un rle dans la dfinition
de leur propre programme denseignement ;
lapprentissage doit stendre au-del des limites
de la salle de classe/de lcole au moyen dactivits
dapprentissage non formelles et dapprentissage tout
au long de la vie.

23. Aussi bien Gandhi que Nyerere ont intgr lenseignement de comptences
professionnelles simples dans les programmes scolaires formels. Nyerere (1968) a conu
une vision de lducation au service de lautosuffisance pour la Rpublique-Unie de
Tanzanie. Sa vision reposait sur plusieurs buts ducatifs essentiels : prserver et
transmettre les valeurs traditionnelles, promouvoir lautosuffisance aux niveaux national
et local, favoriser la coopration et promouvoir lgalit. En Afrique australe, la notion
dubuntu, avec ses connotations communautaires, informe une autre vision de lducation,
embrassant la nature sociale de ltre humain et non pas seulement le dveloppement
individuel (Tutu, 2000).
24. Les exemples de cette approche, tels quidentifis par Gerdes (2001), comprennent:
les sociomathmatiques africaines. Zaslavsky (1973, p. 7) examine les applications
des mathmatiques dans la vie des Africains et, inversement, linfluence des institutions
africaines sur lvolution de leurs mathmatiques;
les mathmatiques dans lenvironnement socioculturel [africain]. Tour (1984, p. 1-2)
appelle lattention sur les mathmatiques des jeux africains en Cte dIvoire et suggre
dintgrer dans les programmes denseignement des mathmatiques les objets artisanaux
appartenant lenvironnement socioculturel des apprenants.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

38 / CHAPITRE 1

Les approches de lducation

des adultes
Lducation des adultes est frquemment
passe sous silence dans les dbats sur la
qualit de lducation, mais elle a sa part
dapproches behavioristes, humanistes et
critiques (voir encadr 1.10). Certains auteurs,
lis lhumanisme et au constructivisme,
mettent laccent sur lexprience des adultes,
considre comme une ressource centrale de
lapprentissage25. Dautres conoivent
lducation des adultes comme un lment
essentiel de la transformation socioculturelle,
politique et historique26. Cette dernire
conception est surtout associe, on le sait,
aux programmes dalphabtisation et aux travaux
du thoricien radical Paulo Freire, pour qui
lducation est un mcanisme dune extrme
importance pour susciter la conscience
politique27. Il exhorte les ducateurs des adultes
non seulement pousser les apprenants au
dialogue afin dexpliciter les expriences
doppression, mais aussi les aider, en
posant les problmes et, par la
conscientisation, raliser combien ils
ont eux-mmes t influencs par les forces
rpressives de la socit.

Encadr 1.10. La qualit dans les

approches de lducation des adultes
Dans la tradition de lducation des adultes, la qualit affirme
limportance de lexprience et de la rflexion critique dans
lapprentissage. Les thoriciens radicaux peroivent les
apprenants comme socialement situs, avec le potentiel voulu
pour utiliser leur exprience et leur apprentissage comme
fondement de laction sociale et du changement social.

25. Knowles (1980) fait de lexprience un des cinq principes de la thorie de

lapprentissage des adultes, dans laquelle la rflexion des individus est un lment central
du processus ducatif. Le cycle de lapprentissage conu par Kolb (1984) fait aussi de
l exprience concrte le point de dpart de lapprentissage, fond sur la rflexion.
26. Pour une vue densemble des paradigmes de lapprentissage des adultes, voir IUE (2004).
27. Dans son ouvrage le plus influent, Pdagogie des opprims, Freire caractrise
lducation normalement dispense aux pauvres comme une ducation fonde sur
une conception bancaire , dune qualit infrieure et sans rapport avec les besoins
des apprenants. Il fait valoir que les pratiques ducatives qui excluent les interprtations
diffrentes dune ralit donne renforcent le pouvoir de lenseignant et encouragent
une analyse non critique de la part des lves. Freire considre laction de lapprenant et
son exprience antrieure comme des lments centraux du processus dapprentissage,
soutenant que lapprenant doit assumer sa pleine responsabilit en tant quacteur
possesseur de savoir et non receveur du discours de lenseignant (Freire, 1985, p. 47-48).
Cette perspective activiste a attir lattention sur les changements politiques et rformes
de plus grande envergure ncessaires pour amliorer la qualit de lducation. Parmi
les approches les plus nouvelles, on trouve celles dUsher et Edwards (1994), qui intgrent
les perspectives poststructuralistes et postmodernistes dans la rflexion sur lducation
et lapprentissage des adultes, et de Fenwick (2001), qui sinspire de lapprentissage par
lexprience de manire novatrice.

Un cadre pour comprendre,

suivre et amliorer la qualit
de lducation
tant donn la diversit des faons de
comprendre et dinterprter la qualit mise en
vidence dans les diffrentes traditions voques
ci-dessus, la dfinition de la qualit et la
conception dapproches de son suivi et de son
amlioration requirent un dialogue destin
obtenir:
un large accord sur les buts et les objectifs
de lducation;
un cadre pour lanalyse de la qualit qui
permette de spcifier ses diffrentes dimensions;
une approche de la mesure qui permette
didentifier et dvaluer les variables
importantes;
un cadre pour lamlioration qui couvre
lensemble des lments interdpendants
du systme ducatif et permette de dterminer
les possibilits de changement et de rforme.
Comme il a t indiqu dans les sections
prcdentes du prsent chapitre, le
dveloppement cognitif et laccumulation
de valeurs, dattitudes et de comptences
particulires sont des objectifs importants des
systmes ducatifs dans la plupart des socits.
Leur contenu peut varier mais leur structure
gnrale est similaire dans le monde entier.
Cela peut donner penser quen un sens,
la cl de lamlioration de la qualit de
lducation de ce quil faut faire pour aider
les systmes ducatifs mieux atteindre ces
objectifs pourrait galement tre universelle.
Ces dernires annes, beaucoup de recherches
ont t consacres cette question. Cependant,
comme le montre le chapitre 2, le nombre des
facteurs qui peuvent avoir un effet sur les
rsultats ducatifs est tel quil nest pas facile
didentifier des relations simples entre les
conditions de lducation et ses produits.
Il est nanmoins utile de commencer par
rflchir aux principaux lments des systmes
ducatifs et leur interaction. cet effet, nous
pourrions caractriser comme suit les
dimensions centrales qui influent sur les
processus fondamentaux de lenseignement
et de lapprentissage:

C O M P R E N D R E C E Q U E S T L A Q U A L I T D E L D U C AT I O N / 3 9

la dimension des caractristiques des

apprenants;
la dimension contextuelle;
la dimension des apports facilitateurs;
la dimension de lenseignement et de
lapprentissage;
la dimension des rsultats.
La figure 1.1 illustre ces dimensions et leurs
relations, et les sous-sections qui suivent traitent
de leurs caractristiques et de leurs interactions.

peuvent comprendre le milieu socio-conomique,

la sant, le lieu de rsidence, la culture et la
religion, ainsi que ltendue et la nature des
apprentissages antrieurs. Il est ncessaire de
prendre en compte les ingalits susceptibles
dexister entre les lves du fait du genre, du
handicap, de la race et de lappartenance
ethnique, du VIH/sida et des situations durgence.
Ces diffrences touchant les caractristiques
des apprenants exigent souvent des rponses
spcifiques si lon veut amliorer la qualit.

Caractristiques des apprenants

Contexte

La faon dont les gens apprennent et la vitesse

avec laquelle ils apprennent sont fortement
influences par leurs capacits et leur
exprience. Les valuations de la qualit des
produits de lducation qui ne tiennent pas
compte des diffrences initiales entre les
apprenants risquent dinduire en erreur. Les
caractristiques dterminantes importantes

Les liens entre ducation et socit sont troits

et chacune influence lautre. Lducation peut
aider changer la socit en amliorant et
renforant les comptences, les valeurs, la
communication, la mobilit (lie aux occasions
personnelles et la prosprit), la prosprit
et la libert des individus. court terme,
cependant, lducation reflte dordinaire assez

Les liens entre

ducation et socit
sont troits et
chacune influence
lautre.

Figure 1.1 : Un cadre pour comprendre ce quest la qualit de lducation

Apports facilitateurs
Enseignement et apprentissage

Caractristiques
des apprenants
Aptitude
Persvrance
Disposition la scolarit
Connaissances pralables
Obstacles lapprentissage

Temps dapprentissage
Mthodes pdagogiques
valuation, retour de linformation, incitations
Taille des classes
Matriels denseignement et dapprentissage
Infrastructure et installations matrielles
Ressources humaines : enseignants, directeurs dcole,
inspecteurs, superviseurs, administrateurs
Gouvernance scolaire

Rsultats
Capacit de lire, dcrire et
de compter et comptences
ncessaires dans la vie courante
Comptences cratives
et affectives
Valeurs
Bienfaits sociaux

Contexte
Situation conomique et tat
du march de lemploi dans
la communaut
Facteurs socioculturels
et religieux
(Stratgies daide)

Connaissances sur lducation

et infrastructure de soutien
Ressources publiques la
disposition de lducation
Comptitivit de la profession
enseignante sur le march
de lemploi
Gouvernance nationale
et stratgies de gestion

Point de vue philosophique

de lenseignant et de
lapprenant

Normes nationales
Attentes du public

Effets des pairs

Exigences du march
de lemploi

Soutien parental

Mondialisation

Temps disponible pour la

frquentation de lcole et
les devoirs la maison

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

40 / CHAPITRE 1

fidlement la socit: les valeurs et attitudes qui

linforment sont celles de la socit dans son
ensemble. Tout aussi importante est la question
de savoir si lducation est dispense dans le
contexte dune socit prospre ou dans celui
dune pauvret gnrale; dans ce dernier cas,
les possibilits daccrotre les ressources
consacres lducation risquent dtre rduites.
Plus directement, les politiques nationales
dducation constituent aussi un contexte
dterminant. Par exemple, les objectifs et les
normes, les programmes denseignement et
les politiques relatives aux enseignants crent
les conditions dans lesquelles lducation est
mise en uvre. Ces aspects contextuels peuvent
exercer une grande influence sur la qualit de
lducation. Les stratgies internationales en
matire daide jouent galement un rle majeur
dans la plupart des pays en dveloppement.

Apports facilitateurs

Il est vident que

des coles sans
enseignants, sans
manuels ou sans
matriels
dapprentissage ne
sont pas en
mesure de bien
faire leur travail.

Toutes choses gales par ailleurs, la russite

de lenseignement et de lapprentissage a des
chances dtre fortement influence par les
ressources disponibles pour soutenir le
processus et par les modes de gestion de ces
ressources. Il est vident que des coles sans
enseignants, sans manuels ou sans matriels
dapprentissage ne sont pas en mesure de bien
faire leur travail. En ce sens, les ressources
sont importantes du point de vue de la qualit
de lducation bien quon nait pas encore
dtermin comment et dans quelle mesure.
Les apports sont facilitateurs en ce quils sont
la base des processus denseignement et
dapprentissage et leur sont intimement lis,
ce qui, en outre, a une incidence sur la diversit
et le type des apports utiliss et sur lefficacit
de leur utilisation. Les principales variables
concernant les apports sont les ressources
matrielles et humaines, la gouvernance de
ces ressources constituant une dimension
supplmentaire importante:
les ressources matrielles, fournies la fois
par les gouvernements et les mnages,
comprennent les manuels et autres matriels
dapprentissage, ainsi que les salles de classe,
bibliothques, installations scolaires et autres
infrastructures;

les ressources humaines comprennent les

gestionnaires, les administrateurs, les autres
catgories de personnel de soutien, les
superviseurs, les inspecteurs et, surtout,
les enseignants. Comme les apprenants,
les enseignants jouent un rle crucial dans le
processus ducatif; ils sont la fois influencs
par le contexte gnral dans lequel se droule
ce processus et dterminants pour que celui-ci
donne des rsultats satisfaisants. cet gard,
des indicateurs dapproximation utiles sont le
rapport lves/enseignant, la rmunration
moyenne des enseignants et la proportion des
dpenses dducation alloue divers postes.
Les ressources, tant matrielles quhumaines,
sont souvent mesures par des indicateurs des
dpenses, dont la dpense publique courante par
lve et la part du PIB consacre lducation;
lapport facilitateur constitu par la
gouvernance au niveau de lcole concerne les
modalits selon lesquelles lcole est organise
et gre. Parmi les facteurs susceptibles davoir
un impact indirect important sur lenseignement
et lapprentissage, on peut mentionner un fort
leadership, un environnement scolaire sr et
accueillant, une bonne participation de la
communaut et les incitations obtenir de
bons rsultats.

Enseignement et apprentissage
Comme lindique la figure 1.1, le processus
denseignement et dapprentissage est
intimement li au systme de soutien constitu
par les apports et aux autres facteurs contextuels.
Lenseignement/apprentissage est la scne
majeure du dveloppement et du changement
de ltre humain. Cest l que se fait sentir
limpact des programmes denseignement, que
les mthodes pdagogiques fonctionnent ou non,
que les apprenants sont motivs participer et
apprendre comment apprendre. Si les apports
facilitateurs indirects voqus ci-dessus sont
troitement lis cette dimension, les processus
effectifs denseignement et dapprentissage
tels quils interviennent dans la salle de classe
comprennent le temps pass par les lves
apprendre, les mthodes dvaluation employes
pour suivre les progrs des lves, les styles
denseignement, la langue dinstruction et les
stratgies dorganisation de la classe.

C O M P R E N D R E C E Q U E S T L A Q U A L I T D E L D U C AT I O N / 4 1

Rsultats
Les rsultats de lducation doivent tre
valus par rapport ses objectifs convenus.
Le moyen le plus ais de les exprimer est
dutiliser les acquis acadmiques (parfois
sous la forme de notations de tests, mais plus
gnralement et plus populairement sous
la forme de rsultats des examens), bien
quaient aussi t conus des moyens dvaluer
le dveloppement cratif et affectif ainsi que
les changements affectant les valeurs, attitudes
et comportements. Il est possible dutiliser
dautres mesures dapproximation des acquis
dapprentissage et des gains sociaux ou
conomiques dordre plus gnral, par exemple
la russite sur le march de lemploi. Il est utile
de distinguer entre les acquis, la russite
scolaire et les autres mesures des rsultats,
qui peuvent inclure les bienfaits de lducation
au sens large.

Utilisation du cadre
Ce cadre cinq dimensions offre un moyen
dorganiser et de comprendre les diffrentes
variables de la qualit de lducation. Il est
complet en ce que la qualit de lducation
est comprise comme englobant laccs, les
processus denseignement et dapprentissage
et les rsultats, selon des modalits qui sont
influences la fois par le contexte et par la
diversit et la qualit des apports disponibles.
Il faut garder lesprit que laccord sur les
objectifs et les buts de lducation servira de
cadre tout dbat sur la qualit, et quil inclut
les questions morales, politiques et
pistmologiques qui sont frquemment
invisibles ou passes sous silence.

Bien que ce cadre ne soit nullement le seul qui

soit disponible ou possible, il offre une structure
gnrale utilisable la double fin de suivre la
qualit de lducation et danalyser les choix
que font les politiques en vue de lamliorer.
Dans les chapitres 2 et 3 du prsent rapport,
les dterminants de lducation sont analyss
en fonction de la mesure dans laquelle les
variables affrentes diffrentes dimensions
dbouchent sur de meilleurs rsultats
dapprentissage (mesurs essentiellement en
termes dacquis cognitifs). Le chapitre 4 adapte
et modifie le cadre en vue de faciliter un examen
plus holistique des stratgies visant amliorer
la qualit de lducation. Il est ax sur la
dimension centrale de lenseignement et de
lapprentissage de la figure 1.1, qui place
lapprenant au cur du processus.

La structure du Rapport
Lobjet principal du Rapport mondial de suivi sur
lEPT est de suivre les changements intervenus
dans lducation autour du monde la lumire
des objectifs de Dakar. Comme dans les rapports
prcdents, une grande attention est accorde
(particulirement dans le chapitre 3) lanalyse
des progrs accomplis vers la ralisation des
objectifs, essentiellement en termes quantitatifs.
En prenant pour thme la qualit de lducation,
et en centrant ainsi lattention sur les progrs et
perspectives de ralisation du sixime objectif de
Dakar, le Rapport a dj illustr limportance de
la qualit de lducation pour lEPT et trait de la
question des moyens de la dfinir et de la suivre
(chapitre 1). Il se propose maintenant didentifier
les facteurs qui ont une incidence particulire
sur la qualit de lducation (chapitre 2) ainsi
que les stratgies damlioration susceptibles
dtre adoptes, en particulier par les pays en
dveloppement28 (chapitre 4), et de dterminer
comment la communaut internationale tient
ses engagements relatifs lEPT (chapitre 5).

Laccord sur
les objectifs et les
buts de lducation
inclut les questions
morales, politiques et
pistmologiques qui
sont frquemment
invisibles ou passes
sous silence.

28. Dans tout le Rapport, il faut

gnralement entendre par
pays les pays et territoires .