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SUPERIOR
Caro(a) aluno(a),
Atenciosamente,
Setor Pedaggico
SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................................4
UNIDADE I - DOCNCIA SUPERIOR UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA .........5
1. BREVE HISTRICO SOBRE O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ................................6
2. FUNO DOCENTE NA SOCIEDADE CAPITALISTA ..................................................10
3. FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: POSSIBILIDADES E OS LIMITES
QUE COMPROMETEM UMA PRTICA REFLEXIVA .......................................................12
UNIDADE II - A DIDTICA E O ENSINO SUPERIOR .......................................................17
1. A DIDTICA E SUAS CONTRIBUIES TERICO/TCNICO/OPERACIONAL.......17
2. OS DESAFIOS NA FORMAO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO
UNIVERSITRIO .....................................................................................................................21
UNIDADE III - QUESTES DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR A
TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM ................27
1. O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO O ENSINO
DESENVOLVIMENTAL..........................................................................................................29
2. PROCEDIMENTO METODOLGICO GERAL (EXPLICITAO) ................................31
2.1 REFLEXO .....................................................................................................................31
2.2 ANLISE .........................................................................................................................31
2.3 INTERNALIZAO DOS CONCEITOS ......................................................................31
3. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO ..................................................32
4. ETAPAS DO PROCESSO DE ASSIMILAO DE GALPERIN .......................................32
5. MOMENTOS OU ETAPAS DA ATIVIDADE COGNOSCITIVA HUMANA ..................33
UNIDADE IV - PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES
SIGNIFICATIVAS ......................................................................................................................35
UNIDADE V - ESTRUTURA DE PLANO DE CURSO..........................................................42
REFERNCIAS...........................................................................................................................46
Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.
APRESENTAO
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UNIDADE I
DOCNCIA SUPERIOR UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA
Todos os grandes pedagogos, cada um ao seu modo, consideraram o professor ou o
educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre
caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso no reflita de modo intenso
sobre o que faz e caso no aprenda rapidamente com a experincia. (PERRENOUD,
2008).
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O termo universidade foi usado ao longo dos sculos foi empregado para designar diferentes situaes. Entre os
romanos o termo universitas designara um colgio, uma associao. Na Idade Mdia aplicou-se a um conjunto de
pessoas, usou-se como frmula de tratamento no incio das cartas universitas vestras, a todos ns, que soava como
nossa frmula prezados senhores e tambm serviu para designar uma pessoa jurdica tal como universitas
mercatoru, a corporao de comerciante. (Nunes apud Pachane, 2006, p. 5227).
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conta das poucas vagas oferecidas, no podiam cursar. Essa era uma das bandeiras levantadas
pela UNE.
Os militares alteraram o currculo escolar, eliminado disciplinas importantes para a
formao intelectual e crtica do aluno, como as ligadas s humanidades. A poltica educacional
favoreceu a escola privada, com o argumento de que a boa formao intelectual era uma
mercadoria a ser comprada pelo pas. Com isso, a escola pblica foi preterida e teve seu aspecto
disciplinar reforado. A qualidade intelectual do aluno foi, consequentemente, afetada.
Paralelamente, viu-se o avano compulsrio da profissionalizao tcnica em nvel mdio. Essa
poltica adotada concebia que a maior parte dos jovens deveria tornar-se mo de obra barata para
a indstria e que, para isso, no necessitava de uma slida formao.
Enfim, essa maneira de conceber a educao acentuou a desigualdade social no pas e
manteve a educao como privilgio de classe. A universidade e a escola assumiram ainda mais
o papel de instrumento de dominao social e serviu, por um lado, para consolidar a enorme
concentrao de renda no Brasil e, por outro, para perpetuar e acentuar a pobreza e a misria.
Somente aps o fim da ditadura, com a implantao de um regime democrtico, a
universidade pde voltar a ser objeto de ateno por parte do Estado, passando a incentivar ou
criar formas mais efetivas de promover a incluso social. Nas ltimas dcadas do sculo XX o
sistema de ensino superior no pas passou por vrias reformulaes, a citar: aumento de vagas,
reformulao curricular, criao de novas instituies, aumento no sistema de ps-graduao, e
por fim a produo intelectual de uma vasta bibliografia nas diversas reas educacionais, que
contribuiu para as mudanas ocorridas no ensino brasileiro desde a educao bsica at o ensino
superior.
Ao que tange as universidades, estas passam a ser consideradas locais que devem
formar cidados nas diferentes reas de conhecimento, colaborando com sua formao contnua,
para que estes estejam habilitados tanto para o mercado de trabalho quanto para participarem no
desenvolvimento da sociedade. Deve-se salientar tambm que outra finalidade do ensino
superior, estabelecida pela Lei 9.934/96, a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional , no inciso II do art.43 : [...] suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultura e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os
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Essas exigncias so bsicas para que o ensino superior tenha qualidade. O docente
precisa investir continuamente em sua formao priorizando o ensino/pesquisa/extenso, pois s
assim ter condies de possibilitar aos seus alunos um arcabouo de conhecimentos que lhes d
sustentao terica e prtica para enfrentar os desafios de sua profisso. Assim, o professor deve
contribuir para que a formao universitria consista em um espao de diversificao, do debate,
de pesquisa, de participao, de criticidade e de ao, superando a postura tradicional de alguns
docentes, que davam respostas prontas para todas as situaes, desvinculando os saberes
adquiridos na universidade da realidade profissional do discente.
Para Demo (2000, p.130), essa atitude do professor acarreta srias consequncias, tais
como:
o aluno que apenas escuta exposies do professor, no mximo, se instrui, mas no
chega a elaborar a atitude do aprender a aprender;
o professor sem produo prpria no tem condies de superar a mediocridade
imitativa, repassando, pois, esta mesma;
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Epistemologia palavra de origem grega episteme = cincia, conhecimento cientfico e logos/logia = verbo,
palavras, estudo, discurso.
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Nesse sentido, importante verificar que ensinar no sculo XXI requer uma prtica
transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes prticos e comear e
desenvolver uma relao entre o saber e a profisso que culminar em uma reflexo. Para Demo
(1996, p.17), a pesquisa fundamental para que o professor possa ultrapassar a posio de mero
reprodutor de conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso s ser possvel se o professor
promover a relao entre o conhecimento terico adquirido na academia, o contexto educativo
no qual est inserido e sua prtica.
Durante muito tempo, na formao de professores ocorria uma supervalorizao de um
ensino propedutico em detrimento de uma formao mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a
pesquisa era desvalorizada, desnecessria, j que a teoria era desvinculada do campo de atuao
profissional dos futuros formandos. A discusso em torno da necessidade da prtica de pesquisa
na formao do professor inicia-se no final do sculo passado quando tericos da educao passa
a v-la como: princpio cientfico e educativo; um elo importante entre pesquisa e prtica no
trabalho e a formao; ferramenta didtica que articula o saber e a prtica docente; instrumento
de reflexo coletiva sobre a prtica, enfim pode favorecer o trabalho conjunto da universidade
com as escolas pblicas, por meio da pesquisa colaborativa. (ANDR, 2001, p.56).
imprescindvel que professores do ensino superior desenvolvam habilidades e
competncias para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, refletir sobre a pesquisa gera
conhecimentos, mas para que ocorra produo de saberes necessitamos de todo um arcabouo de
conhecimento terico, conceitos e hipteses especficos, vocabulrio prprio, dispor de tempo,
trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse um grande um
desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes.
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Enfim, esses benefcios explicitados por Perrenoud podem ainda estar longe de serem
alcanados na ntegra, contudo, discutir a viabilidade de incorporarmos uma postura reflexiva na
prtica docente j primeiro passo para que as mudanas ocorram.
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O processo de ensino algo bastante complexo. Para Edgar Morin (2003) o ensino,
arte ou ao de transmitir os conhecimentos a um aluno, de modo que ele compreenda e assimile,
tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo. A bem dizer, a palavra ensino no me
basta, mas educao comporta um excesso e uma carncia. Educao uma palavra forte:
Utilizao de meios que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento de um ser
humano; esses prprios meios. (ROBERT apud MORIN, 2003, P.10). O termo formao,
com suas conotaes de moldagem e conformao, tem o efeito de ignorar que a misso da
didtica encorajar o autodidatismo, ou seja, dar condies para que o professor desenvolva a
autonomia em sua prtica.
Como ensinar? Como selecionar contedos que sejam significativos e imprescindveis
formao de meu aluno? Como desenvolver uma aula de tal maneira que os objetivos sejam
alcanados? Como planejar uma aula? E avaliao? Como avaliar meu aluno numa perspectiva
formativa e no s quantitativa? Essas so dvidas corriqueiras que inquietam os profissionais
que optam por atuar na rea de educao. Os procedimentos didticos precisam ser pensados,
avaliados, executados para que o processo ensino/aprendizagem ocorra de maneira satisfatria.
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ensinar fossem vistos alm de uma opo individual do professor que organiza, seleciona e
estrutura suas aulas. Ensinar um ato poltico. Ele determinado por uma prtica social mais
ampla que ultrapassa os muros das escolas. Para DAMIS, a forma de ensinar (apud VEIGA,
2010, p.24), (...) tambm determina a viso de mundo transmitida pelo contedo escolar (saber
cientifico), por meio das ligaes e articulaes que so estabelecidas entre os elementos que a
compem (o professor, o aluno, os recursos, o saber) e a sociedade. Nesta perspectiva, a
didtica caracterizada como contedo-forma, isso quer dizer que para essa rea, o processo de
ensino:
[...] passa a ser de fundamental importncia compreender e analisar as determinaes, as
ligaes e as relaes que ocorrem entre a sociedade e a escola, atravs do ensino. Neste
caso, considerando que o professor, ao definir sua forma de ensinar, define, tambm,
um contedo pedaggico implcito, o tratamento que reduz a didtica apenas
operacionalizao do como ensinar superado pela compreenso do contedo
implcito na forma de ensinar (VEIGA, 2010, p.31).
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No amplo debate ocorrido nos anos 80 e ao longo dos anos 90 do sculo passado,
convices e prticas pedaggicas foram reconstrudas sobre novas bases e como consequncia
desse processo, novos paradigmas pedaggicos emergiram. A renovao dos referenciais de
anlise e interpretao da realidade da educao brasileira contribuiu para que o processo de
ensino e aprendizagem fosse analisado numa concepo poltico-social. Os principais
paradigmas, segundo Cunha (2010, p.118) so:
a concepo bancria e a concepo libertadora de educao proposta por Paulo
Freire. Para esse autor, na viso bancria de educao, o saber uma doao dos que
se julgam sbios aos que julgam nada saber... em lugar de comunicar-se o educador faz
comunicados e depsitos que os estudantes, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem (FREIRE, 1979, p.66). J na concepo
libertadora o educador-problematizador re-faz, constantemente seu ato na
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Este um dos requisitos legais propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) no Art.: 66,
que assegura que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado. considervel tambm a Resoluo n. 20/77 do Conselho Federal de Educao, publicada
no Dirio Oficial da Unio, no dia 06 de janeiro de 1978. Esta estabelece que as instituies de ensino superior devem aceitar
docentes no seu quadro de funcionrios e os candidatos ao cargo de docente devem ter a qualificao bsica de ps-graduao
comprovada pelo menos com trezentas e sessenta horas lato sensu e levar em conta os fatores relacionados com a disciplina ou o
ttulo de Doutor ou Mestre stricto sensu. (COSTA, 2008, p.46).
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Trata-se, pois, de uma ferramenta que pode ser utilizada tanto para a promoo de uma
educao libertadora, transformadora quanto para a manuteno do status quo. E o professor no
pode perder de vista sua autonomia, sua capacidade de conceber o currculo para promover o
aprofundamento no campo da cincia da pesquisa, relacionando a prxis curricular a
interdisciplinaridade, o pensamento crtico priorizando o ensino e a pesquisa.
Relao professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no processo de
aprendizagem o papel do professor , especialmente, o de mediador, assumindo, em todas as
situaes, uma postura crtica diante do saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa
2008), ser docente no cotidiano nada mais [...] do que um conjunto de interaes
personalizadas com os alunos, a fim de obter participao deles em seu prprio processo de
formao e atender s diferentes necessidades. No h como trabalhar as interaes humanas
sem perceber que o trabalho em equipe tem como gratificao a cooperao recproca.
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida pelo ofcio de
ser professor. Requer, contudo, competncias e a convico de que a cooperao um valor
profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares de pesquisa evidencia que o
trabalho docente e os procedimentos didticos no se limitam sala de aula, superando a viso
de um conhecimento esttico, pronto e acabado. Ser educador:
[...] no ser um indivduo enclausurado dentro de suas prprias idias e verdades
adquiridas no decorrer dos anos de profisso, ao contrrio, estar aberto para o novo,
[...] se colocar em jogo como integrante nas interaes com os estudantes.(TARDIF;
LESSARD 2005, p. 268). se conscientizar de que no h educao sem a interao
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UNIDADE III
QUESTES DE METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR A TEORIA
HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
Jos Carlos Libneo*
Vou iniciar retomando rapidamente trs das ideias que apresentei na Semana de
Planejamento promovida pela Vice-Reitoria de Graduao da UCG, no 1 semestre deste ano.
Em seguida, vou sugerir hoje algumas proposies prticas referentes quelas ideias e
relacionadas com a metodologia de ensino superior.
A primeira, diz respeito estreita relao entre a qualidade de ensino na universidade e
o trabalho docente realizado em sala de aula. muito simples: a essncia do que acontece na
universidade a qualidade e eficcia do ensino por parte dos professores, e a qualidade e eficcia
da aprendizagem por parte dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os alunos
aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidades e habilidades de pensar e aprender,
formem atitudes e valores e se realizem como profissionais e cidados. para isso que so
formulados o projeto pedaggico, os planos de ensino, os currculos, os processos de avaliao.
para isso que existe a gesto dos cursos e departamentos. Portanto, se h algum lugar mais
propcio para promover mudanas e inovaes em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse
lugar o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gesto participativa.
A segunda ideia importante que o foco, o nuclear da prtica docente a aprendizagem
do aluno, resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica, realizada em parceria com os
professores e colegas. Portanto, a referncia para as atividades do ensino a aprendizagem, ou
seja, ensina bem o professor que consegue com que o aluno aprenda bem com base numa relao
pessoal com o saber e aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a caracterstica bsica das
disciplinas escolares que elas devem ser organizadas e trabalhadas para serem aprendidas pelos
alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivduos aprendem, ou melhor,
como adultos aprendem. Duas coisas importantes sobre essa nfase na aprendizagem. 1) a
aprendizagem est relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno quanto do professor.
Implica promover situaes em que o aluno aprenda a buscar informaes, aprenda a localizlas, analis-las, relacion-las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio, a
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contedo que se est aprendendo. Chamo isso de ensinar a adquirir meios do pensar, atravs
dos contedos. Em outras palavras, de desenvolver nos alunos o pensamento terico, isto , o
processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento
e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo
de analisar e resolver problemas profissionais.
Por que isto importante? H muitas razes para fortalecer os processos do pensar, uma
delas o potencial da educao e do ensino em desenvolver a reflexividade das pessoas, isto ,
ampliar o que Giddens chama de nvel de reflexividade social. Isso tem a ver tambm com o
volume de informaes disponveis, a multiplicidade e diversidade de formas de saber e
conhecer, o conhecimento em redes, a emergncia de uma sociedade do aprendizado, etc.
Morin, quando discute sobre os sete saberes, escreve que diante do volume de
informaes, voc precisa saber discernir quais so as informaes chave. Mas como fazer isso?
Segundo ele, a educao precisa desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o
contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Nesse caso, essa
inteligncia precisa saber usar os conhecimentos, e ter capacidade de colocar e resolver
problemas. Isso necessita de uma combinao de habilidades particulares, que atenda
simultaneamente ao geral e ao particular. Acho que isso tem a ver com competncias do pensar.
1. O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO O ENSINO
DESENVOLVIMENTAL
Na base do pensamento de Davydov est a ideia-mestra de Vygotsky de que a
aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a
apropriao da cultura e desenvolvimento do pensamento. So dois processos articulados entre
si, formando uma unidade:
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:
a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e
vice-versa.
b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, mediante a soluo
de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o
conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
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2.1 REFLEXO
2.2 ANLISE
Estudo do contedo, partindo de conceitos centrais, princpio geral, da regra geral para a
soluo de problemas. O papel da anlise ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de fazer
generalizaes conceituais. Delineamento do problema, soluo do problema a partir da aquisio
de capacidades cognitivas.
2. Etapa - Formao de conceitos por meio de operaes prticas, concretas (exerccios,
soluo de problemas).
3. Etapa - Formao de conceitos no plano da linguagem (atravs de conflitos
cognitivos, desenvolver aes cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do problema).
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1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem como
dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade cientfica).
2. Saber avanar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua
complexidade.
3. Saber escolher exemplos concretos e atividades prticas que demonstrem os
conceitos e leis gerais de modo mais transparente.
4. Iniciar o estudo do assunto pela investigao concreta (objetos, fenmenos, visitas,
filmes), em que os alunos vo formulando relaes entre conceitos, manifestaes particulares
das leis gerais, para chegar aos conceitos cientficos.
5. Criao de novos problemas (Situaes de aprendizagens mais complexas, com maior
grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).
Numa orientao mais linear, mais rigidamente sequencial, temos a proposta de
Galpperin.
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1. Momento
a) Exposio dos aspectos substanciais gerais do contedo, dos problemas do seu estudo
em seu desenvolvimento terico e no momento presente, estratgias mais gerais para sua
compreenso, desenvolvimento e verificao. Problematizao e hipteses. (A atividade
cognoscitiva humana requer um primeiro momento de orientao prvia, a partir de esquemas
referenciais do sujeito, e anlise das condies de aprendizagem (o professor com seu
conhecimento e o planejamento de metas e fins).
b) Anlise lgico-histrica da evoluo das ideias, problemas e estratgias de soluo
(origem dos principais conceitos, relaes e vnculos entre eles, procedimentos e estratgias de
mudanas e transformao)
2 Momento (Problemas relacionados com o tema de estudo)
a) Atravs de conflitos cognitivos, desenvolver aes cognitivas.
b) Juntamente com interaes pessoais necessrias para que se produzam a formao de
conceitos e a apropriao das estratgias metodolgicas requeridas para a soluo de problemas.
Inclui:
- Exerccio das funes mentais superiores, especialmente as que promovem um alto
grau de generalizao.
- Exerccios ligados a procedimentos lgicos (identificao de conceitos, classificao,
tipos diferentes de raciocnios, demonstrao e verificao).
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UNIDADE IV
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS
Regina Barros Leal
Universidade de Fortaleza, Brasil
Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas
atividades no tempo: o que ir fazer? Como fazer? Para que fazer? Com o que fazer? Etc. Nas
mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas
metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico
que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar
ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida.
Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no
tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns at
dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu no necessito
planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai dar.... E assim por diante.
Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na
medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que
podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem. Todavia, o
objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito embora elas estejam presentes nas
atividades habituais do homem.
O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso
e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um
nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios
setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento
habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento
um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja
realizar e o que se pretende atingir.
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interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico
Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo,
Edies Loyola, 1985.
5
Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo de sociedade, a
leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas tecnologias, Macei,
EDUFAL, 1999.
6
Sobre o conceito de reflexo indicamos a leitura de ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores.
Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996.
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formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e
se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar,
refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O
pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo7. Planejar, ento, a previso
sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus
objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma
atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico.
Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista
operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato polticopedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas
aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade
que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes
diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e
vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui
compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global.
Nesse contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios
impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as
possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies
socioeconmicas (retrato sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da
universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em
que o processo de ensino ir acontecer.
Tal atitude do docente, o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela
instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade,
poder desenvolver uma prtica formativa.
De posse do Projeto de Ensino oficial8, o docente ir elaborar sua programao,
adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exerccios didticos. Caso a
SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.): Os
professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.
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Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um modelo, mas
contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico.
Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.
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Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental,
interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos de ensino se resumem ao
saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994. Pe-se em evidncia que h uma
nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades dos alunos.
Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.
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A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana de paradigma
pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a reflexo tomando por base
a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o objeto de conhecimento.
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Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim, meios para mediar
os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Clia, e
MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986. MOREIRA, Daniel (org.):
Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So Paulo, Pioneira, 1997. SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a
questo da qualidade de ensino, in Revista de Humanidade, 7(5), 1990. BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino
aprendizagem, Petrpolis, Vozes, 1980. LEAL, Regina B.: Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete
e Trinta, 2001. CASTRO, Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.
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que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas prticas,
como fazem e o que fazem, para colhermos lies para nossos programas de formao.
(O saber fazer-docente, 2002)12.
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o
saber-fazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos
mesmos recursos e das invariveis tcnicas de ensino. importante que o professor estude sobre
essa temtica, uma vez que h uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem
sala de aula e/ou numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao,
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experincias de campo,
sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna livre, exposio com demonstrao, jri
simulado, aulas expositivas, seminrios, ensino individualizado.
f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e
comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto
de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas como fonte de
pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os
recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes didticas
em que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparncias coloridas,
hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros
recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando13.
g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula,
exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor dever acolher as
dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo
classificatria, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que
aquele aluno obteve durante o curso.
H muito que estudar sobre avaliao14. Um das dicas a de realizar as articulaes
necessrias para que se possa promover testes, provas, relatrios, e outros instrumentos a partir
Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O saber-fazer competente dos professores para alm do olhar
da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora coordenadora: Regina Barros
Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa. Orientandas: alunas da
disciplina de Prtica de Ensino e Didtica.
13
Recomendas-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro, 1993.
14
O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes. Recomendamos a leitura de
VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar, in Cadernos
12
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de uma concepo de avaliao que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem 15,
uma vez que planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo
de ensino, durante e depois do processo. uma ao reflexiva, que exige do professor
permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.
Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliao da aprendizagem
escolar: estudos e proposies. 2.a ed., So Paulo, Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara M.: Avaliao: Mitos e desafios,
uma perspectica construtivista, Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em
construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, Mediana, 1993.
15
Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a educao e a complexidade do saber,
So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito, So Paulo, Vozes,
1996.
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Dados identificadores
I. Ementa
Nesse espao, o professor registra de maneira clara e suscita tanto o objetivo geral da
disciplina quanto os contedos que devero ser trabalhados. E por fim, aponta as habilidades e
competncias que espera que sejam adquiridas e/ou desenvolvidas pelos alunos.
II. Objetivos
1. Objetivo Geral
Os objetivos de ensino definem com preciso o que o professor espera que seu aluno
seja capaz de fazer aps a concluso de um curso ou disciplina (Gil 2007, p.42). O
estabelecimento de objetivos serve para orientar o professor quanto seleo dos contedos,
escolha de estratgia de ensino e de avaliao.
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Objetivo geral define o que o professor espera que o aluno seja capaz de fazer aps a
concluso da disciplina ou curso. Tem um carter finalstico. Por exemplo, o objetivo geral da
disciplina Metodologia do Ensino Superior: Contribuir para melhor formao do aluno, servidor
ou professor de diversas instituies de ensino superior.
A partir da formulao dos objetivos gerais da disciplina, o docente passa a elaborar a
lista de contedos de ensino.
2. Objetivos especficos
Tm carter intermedirio. So formulados para identificar os comportamentos
esperados dos alunos ao final das unidades da disciplina ou das aulas ministradas.
ATENO Ao redigir os objetivos o professor precisa ter o cuidado de ser o mais
claro e preciso para evitar que seu propsito seja confundido com outro qualquer. Dessa forma,
[...] sugere-se que os objetivos sejam expressos com frases iniciadas com verbos de ao, ou
seja, verbos que expressem claramente o comportamento esperado do aluno. (GIL, 2007, p.45).
VERBOS
QUE
SO
ABERTOS
MLTIPLAS
INTERPRETAES:
3. Contedo Programtico
Definir os contedos constitui uma das tarefas mais significativas durante a elaborao
dos planos de ensino. Os contedos atualmente so considerados como elemento bsico para a
concretizao dos objetivos. Decidir quais contedos que devem ser trabalhados no uma
tarefa rpida e fcil ela exige muito conhecimento da matria a ser lecionada e tambm do grupo
dos alunos a quem ser ministrada.
Existem critrios que o professor deve levar em considerao ao definir os contedos
que sero trabalhados. So eles:
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REFERNCIAS
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