Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover

el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo
consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms
apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en
este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas

mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado

para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo
que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar
diferencias y semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn
para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a
aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o
difcil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea
efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y
novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni
los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje,
por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de
acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.

Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos:

diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen
tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones,
aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al
proponer que los seres humanos a lo largo de su evolucin desarrollan tres
sistemas complementarios para asimilar la informacin y representrsela:
mediante la manipulacin y la accin;
a travs de la organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y
la utilizacin de imgenes sintetizadoras;
mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos simblicos
Para Bruner, el individuo atiende selectivamente a la informacin y la procesa
y organiza de forma particular.
Aportes a la Educacin y la Pedagoga
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su
insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las
acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una
regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos
en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El

fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y

fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su
entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora
de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas
las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que
quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El
campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica

en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que

aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo
del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela
las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.
As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la
lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de
Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el
andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica
las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros
para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la
cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas
que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o
que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico
que depende en gran medida delo intercambios sociales.
Referencias Bibliogrficas
Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin
1992 Colombia
Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall
Hispanoamericana .S.A segunda edicin
Francisco Cascio
Segn Tony Buzan (1996), al utilizar el mapa mental se produce un
enlazamiento electrnico qumico entre los hemisferios cerebrales de tal forma
que todas nuestras capacidades cognitivas se encuentran sobre un mismo
objeto y trabajan armnicamente con un mismo propsito; todo lo cual mejora
la capacidad de aprendizaje y el respectivo procesamiento de informacin.

Esta nueva perspectiva reconoce y valora los aprendizajes de un mayor

nmero de estudiantes que pueden desarrollarse con ms facilidad en otras
reas y adems plantea la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje.
En la escuela, sugieren los especialistas debe aprovecharse el potencial
comunicativo de las imgenes, los sonidos y las palabras. (Murillo, Yolanda,
2007), los mapas mentales son herramientas que adems de facilitar la
asimilacin de conocimientos, propician la comunicacin entre el docente y el
alumno.
Un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que permite organizar con facilidad
los pensamientos y utilizar al mximo las capacidades mentales. Cada una de
las ramas que irradian de la imagen central describe una tarea diferente que se
debe realizar durante el da de hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o
hacer la compra, Buzan (1996).
Siendo universitario, Tony Buzn se dio cuenta de que al tomar notas algunos
cambios mnimos producan resultados mucho ms satisfactorios. Por ejemplo:
El agregar dos colores a sus apuntes y hacer dibujos en lugar de palabras hizo
que su memoria retuviera un 100% ms lo aprendido y lo ms importante,
empez a disfrutar el aprendizaje. Descubri que los grandes cerebros como:
Da Vinci, Einstein, Beethoven, y Picasso, hacan sus apuntes como si fueran los
de un nio, y no en forma lineal. Entonces, crea y acua el trmino "Mapa
mental".
La Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Garnerd, plantea que no
existe una forma nica de inteligencia para el aprendizaje, y que por el
contrario, hablar de inteligencia es hablar de una compleja red cerebral, cuyo
potencial permite al individuo desarrollar habilidades, estrategias y destrezas
de pensamiento, para utilizarlas enteramente en los procesos de aprendizaje.
Segn Gardner citado por Gerardo Hernndez Rojas (2002), el enfoque
cognitivo est interesado en el estudio de las representaciones mentales, al
que considera un espacio de problemas propio, ms all del nivel biolgico,
pero ms cercano del nivel sociolgico o cultural, a la vez sostiene que la
inteligencia es una capacidad general, que posee cada individuo, desarrollable
en mayor o menor grado por el ser humano.
Howard Gardner: Seala la existencia de una pluralidad de formas de
conocer el mundo, lo que se denomina como inteligencias mltiples: lenguaje,
anlisis lgico-matemtico, representacin espacial, pensamiento musical, uso
del cuerpo cinestsico-corporal, interpersonal e intrapersonal. Plantea
dificultades para un sistema educativo que supone ritmos y vas similares de
apropiacin del conocimiento, abre una perspectiva importante y diferente a la
que privilegia las modalidades lingsticas y lgico-cuantitativas.

Tony Buzan considera que los mapas mentales son un instrumento que permite
tomar nota en forma ms efectiva que los mtodos tradicionales y que son,
tambin, una herramienta para desarrollar aptitudes de pensamiento en el
aprendizaje.
Los Mapas Mentales y el Aprendizaje
El aprendizaje se ve favorecido por la utilizacin de la cartografa mental,
porque, adems de desarrollar la creatividad y la capacidad de sntesis de
quien los usa, su estructura irradiante facilita la "instalacin" de los
conocimientos en el cerebro y su posterior evocacin en comparacin con la
escritura tradicional. Esta estructura tambin permite a la persona asociar
fcilmente lo que ya sabe con lo que desea saber, al generar una mayor
cantidad de conexiones neuronales que las notas tradicionales, lo cual ayuda a
relacionar con mayor facilidad la informacin que ya se sabe con la nueva.
Es importante sealar que los Mapas Mentales respetan la individualidad de
quien los usa, puesto que cada persona desarrolla su propia manera de
elaborarlos, cosa que fomenta la autonoma y la esEl doctor Howard Gardner,
director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin
en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teora de las
Inteligencias Mltiples. A travs de esta teora el Dr Gardner lleg a la
conclusin de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las
destrezas y habilidades de resolucin de problemas que posee el ser humano,
ha establecido que la inteligencia est localizada en diferentes reas del
cerebro, interconectadas entre s y que pueden tambin trabajar en forma
individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran
un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello.

Por primera vez, en 1993, Gardner seal que existen siete inteligencias. Estas
son: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la fsica-cinestsica, la espacial,
la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basndose en los estudios
ms recientes establece que hay ms inteligencias: la naturalista, la
espiritualista, la existencial, la digital y otras.

Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias
Mltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas.

Veamos cada una de ellas:

 La inteligencia lingstica-verbal: es la capacidad de emplear de manera

eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la
fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas.

Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

La inteligencia fsica-cinestsica: es la habilidad para usar el propio cuerpo

para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin,
equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas y
tctiles.

Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza,

expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos.

La inteligencia lgica-matemtica: es la capacidad de manejar nmeros,

relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y
abstracciones de este tipo.

Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y

problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos
con entusiasmo.

La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen

visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el
color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.

Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les
gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y
croquis.

 La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y

expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza
y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie,
golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los

estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de
manera efectiva a dichas acciones de forma prctica.

La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en
sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.

La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospeccin, y de

actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una
autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor
propio.

La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen

ser consejeros de sus pares.

La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.

Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les
gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseemos, sin

embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que se imparten en
muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los nios a seguir,

observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias

lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades
del conocimiento. Razn por la cual muchos alumnos que no se destacan en el
dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen
reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social, y algunos
llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se estn
suprimiendo sus talentos.

Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia

general que crezca o se estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de la
inteligencia, algunos mucho ms sensibles que otros a la modificacin de
estmulos adecuados.

En la actualidad se habla del desarrollo integral del nio, es decir que incluya
todos los aspectos del desarrollo (fsico, sexual, cognitivo, social, moral,
lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teora del Desarrollo de las
Inteligencias Mltiples.

Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las

inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes
y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias cristalizantes,
son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las
habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la
temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.

Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las
anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de
una inteligencia, estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el
normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa,
odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego de esta
experiencia un nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no
dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.

La Teora de las Inteligencias Mltiples ha impactado a aquellos que estn

envueltos de una forma u otra en el proceso enseanza-aprendizaje. En
muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, as

como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades

encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.

Ya se habla de Escuelas de Inteligencias Mltiples, donde los estudiantes

aprenden y se fortalecen intelectualmente a travs de un currculo que en vez
de enfatizar la enseanza a travs de las inteligencias, las escuelas enfatizan la
enseanza para la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan
lograr las metas que se han propuesto alcanzar.

Los docentes desarrollan estrategias didcticas que toman en cuenta las

diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el nio. Si
ste no comprende a travs de la inteligencia que se elige para informarle,
consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para
intentarlo.

Los padres tienen participacin activa en la planificacin de actividades que

ayudan a enriquecer el currculo y asisten a reuniones donde se discute el
progreso de sus hijos, adems en casa estimulan, comprenden y alientan a sus
hijos en el desarrollo de sus capacidades.

Se abre as a partir de esta Teora de las Inteligencias Mltiples una ruptura con
viejos paradigmas de la enseanza.pontaneidad, haciendo divertido el proceso.

Los centros de inters de Decroly:

Escuela por y para la vida
En 1871 naci en Bruselas el mdico, psiclogo y pedagogo Ovide Decroly, quien desarroll
y cre un nuevo mtodo pedaggico basado en la observacin de los nios y en su
aprendizaje. Bajo el lema de Escuela por la vida y para la vida, e influenciado por autores
como Froebel y Herbert, Decroly abogaba por una educacin centrada en las necesidades e
intereses del nio, ya que entenda que nicamente stos podran mantener su atencin y
motivacin en el proceso de aprendizaje. As, al vincular el aprendizaje a los intereses,
garantizamos la motivacin y la curiosidad del nio.

Fue el primero en definir el concepto de globalizacin en un mbito pedaggico y

psicolgico, que afirma que el pensamiento de los nios es sinttico y no analtico. Es decir,
que los nios perciben el mundo como un todo y no dividido por partes. As pues, el
aprendizaje de los alumnos se basa en la comprensin y percepcin de un todo y, partiendo
de l, van descubriendo los segmentos que lo componen a travs del inters generado.
Segn Decroly, el entorno y el ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje tiene que ser
estimulante y facilitar la observacin, el descubrimiento y la libertad. Prioriza la importancia del
desarrollo biolgico y a las caractersticas de cada nio por lo que considera necesario
adaptar los materiales y los entornos a las necesidades individuales. Adems, defiende que el
aprendizaje debe estar vinculado a los intereses de los nios, relacionando directamente estos
intereses con sus necesidades. Decroly agrupaba las necesidades bsicas en cuatro grupos:
necesidad de alimentarse, de protegerse de la intemperie, de defenderse contra peligros
varios, y necesidad de accin y diversin.
Qu son y cmo funcionan los centros de inters?
Un centro de inters engloba tanto el respeto a las aspiraciones propias del nio como las
presiones de la formacin intelectual. Para poder desarrollar los centros de inters, Decroly
desarroll tres tipos de ejercicios:

Observacin: el alumno establece el contacto directo con los objetos y situaciones.

Asociacin: el alumno relaciona en el espacio, el tiempo, en sus reacciones, en la

relacin causa-efecto, etc.
Expresin: el alumno ejercita lectura, clculo, escritura, dibujo, trabajo manual, etc.
Cmo aplicar en clase el mtodo Decroly?
Adems de la creacin de centros de inters, que concentren la enseanza en torno a temas
atractivos para los estudiantes, el pedagogo sugiere algunos otros cambios. Clasificar a los
nios para poder obtener clases homogneas (nunca de ms de 30 estudiantes), supresin
del horario fijo, el mtodo global en la enseanza de la lecto-escritura o la enseanza cclica
de los centros de inters son algunas de las propuestas de Decroly. Un mtodo que el propio
autor define como cambiante, ya que debe evolucionar y perfeccionarse constantemente, de
manera consecuente con los principios del mismo.
Los centros de inters de Decroly son una metodologa globalizadora muy utilizada en los
primeros aos de escolarizacin, pero que se va perdiendo a medida que los alumnos
crecen. Habis probado a trabajar por centros de inters en Educacin Secundaria?
Pensis que se podra aplicar?

APORTE PEDAGGICO DE JOS ANTONIO ENCINAS

AUTOR: Roger Estrada Lara

INTRODUCION:

Jos Antonio Encinas es el maestro ms egregio del Per de todos los tiempos.
Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de
mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesorde esa
casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia poltica y la
brillantez de sus ideas.
En tal ocasin fue su contendor en la justa electoral nada menos que Vctor
Andrs Belande, profesor notable y con una foja de servicios intachable en la
universidad y quien despus se desempeara como Presidente de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, en New York. En esa contienda el escrutinio
arroj 14 votos para Belande y 98 para Jos Antonio Encinas recin regresado
del destierro.
En el Per sufri crcel y fue expatriado tres veces por oponerse a las
dictaduras, sumando 25 aos de alejamiento forzoso del pas, obteniendo en
aquel tiempo cinco doctorados todos ellos en educacin, en las universidades
de Padua, Bologa, Londres, Pars y La Sorbona.

Su pensamiento y prctica pedaggica la realiz en la Escuela881, la ms

pobre de su regin, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en
profesionales de xito de lo cual no se preciaba sino de personalidades del
mundo artstico, cientfico, poltico y empresarial que abrazaron la causa del
indio en el Per.
Fue un maestro visionario. Sus ideas pedaggicas tienen extraordinaria
vigencia y otras solo a futuro sern reconocidas. Fund la Universidad Nacional
de Educacin La Cantuta. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor
profundo al nio, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes
amores.

RESUMEN:

Naci en Puno, Per, el 30 de mayo de 1886.

CONCEPTOS SOBRE SU OBRA PEDADOGICA

Diagnosticar la realidad del ambiente natural en que se desenvuelve la

accin educativa dndole orientacin social al quehacer educativo.
Conocer la naturaleza infantil para educar en razn de su realidad biosico
social.

CONTENIDOS EDUCATIVOS

Afirmaba que el currculo era bueno si reflejaba las manifestaciones de la

cultura social en el espacio y en el tiempo en que se vive y permita
transferirlos al nio sin perturbar su capacidad de aprendizaje. Sostena que
haba que adaptar a los discpulos a su mundo natal, sealando las riquezas
que tiene y la manera como l puede transformarse. Encinas le da un sentido
realista al currculo y plantea que debe surgir de las necesidades individuales,
sociales y contribuir a mejorar la sociedad.

EL EDUCANDO: Encinas sostuvo que el nio era el eje y protagonista principal

de la educacin. Haba que poner en juego su capacidad de observar, de
raciocinar y de juzgar todo gnero de fenmenos para que deduzca la injusticia
que envolva el orden social.

EDUCADOR: El maestro debe ser capacitado para que se encuentre apto para
ensear, sostena Encinas. La formacin del maestro es un problema que no
haba sido abordado. Al maestro deba capacitrsele para estudiar
permanentemente y para que est actualizado y por consiguiente apto para
ensear.

RESULTADOS:

a) La propuesta educativa de Jos Antonio Encinas constituye el reflejo de

una amplia visin de la realidad mundial latinoamericana y
particularmente de la realidad nacional. Traz los lineamientos bsicos
de una educacin basada en el respeto a la idiosincrasia del poblador y a
las caractersticas peculiares del nio peruano.b) Su propuesta
pedaggica denota un conocimiento profundo y respeto por la
personalidad del nio al cual sostuvo deba conocerse ampliamente para
poder participar con el en su proceso formativo.c) .Enarbolo los
principios de libertad, creatividad, cooperacin y participacin del
alumno en el quehacer educativo, como los pilares que sustentaron su
pedagoga social y humana. Sostuvo la necesidad de una depuracin de
los valores polticos y sociales prevalentes como premisas tenerse en
cuenta como valores educativos.Planteo que la educacin y la escuela
deban reivindicar los derechos de nio particularmente del nio andino,
desterrando toda marginacin

Manuel z camacho

El problema de la educacin peruana responde a muchos factores, tanto polticos, sociales y

econmicos. La Constitucin reconoce a las diversas culturas de nuestro pas, pero las aulas
muestran otra realidad. La educacin peruana ha sido y es un instrumento de alienacin
donde la lengua espaola es impartida como un idioma dominante ante la lengua materna del
nio. La imposicin de un solo modelo educativo (que no recoge experiencias como la de

Stahl o Camacho, sino de pases con realidades distintas) es, como lo afirma Padilla (1995),
no solo nociva para la educacin, sino antidemocrtica.
Una de las experiencias de educacin multilinge y reinvindicativa, la llev a cabo Manuel Z
Camacho. Es con la edificacin de los propios indgenas, bajo la direccin de Camacho, que
surge la escuela de Utawilaya. Una escuela que pretenda garantizar el derecho del pueblo
aimara a educarse en la perspectiva de su propio universo cultural y simblico (Gallegos:
1995)
Manuel Z Camacho es el nombre adoptado por el indio Manuel Allqa Cruz. Naci el 25 de
diciembre en Cutimbo en el departamento de Puno. Su padre fue Benedicto Allqa y su madre
Eulalia Cruz Camacho. Curs sus estudios primarios en el departamento de Moquegua y
conoci a un sacerdote apellidado Ziga, A los 16 aos conoce al italiano Iscardi quien lo
lleva a Lima y luego a Los Estados Unidos. A su regreso a Moquegua se enfila con
montoneros que luchaban contra gamonales. Es por eso que luego adopta ese apellido.
Camacho es el apellido materno de su madre. (Merling: 1996).
Viaja tambin a Chile, conoce a los adventistas y regresa a su tierra. Toma conocimiento de
que su hogar fue invadido por los gamonales con el amparo de la ley y se va a vivir con su
madre a Utawilaya, en Platera, donde funda una escuela. Luego recibe el apoyo de la Misin
Adventista por medio del pastor Stahl con quien trabaja, pero a quien finalmente deja por
considerar la religin adventista alienante (Gallegos:1995). Manuel Z Camacho estuvo algunas
veces en la crcel por impulsar la educacin rural, pese a esto continuo trabajando con su
proyecto de educacin.
En los escritos de Manuel Z Camacho: La escuela de Utawilaya, recogidos por Luis Gallegos
(1995). Manuel Z Camacho realiza una descripcin de la situacin en que se viva en Puno.
El maestro llega a Puno a fin de asentarse otra vez en su hogar, pero ste es ocupado por los
gamonales. Busca a su madre y la encuentra en Utawilaya. Al enterarse los campesinos de su
estada y su cultura. Acuden a l para consultarle diversos temas. El maestro incluso viaja a
distintos lugares para curar enfermos. En sus escritos, Z. Camacho hace tambin una
descripcin del manejo del sistema social en Puno: Muchas veces pens y llegu a la
conclusin de que en el departamento de Puno an se vive en la poca de la colonia con su
autoridades, sus encomenderos y el sistema de maltratos y abusos que cometen stos a los
indios de las parcialidades. Estas autoridades son los directos descendientes de los
colonizadores espaoles (Gallegos: 1995). Como se ve, en nuestro departamento exista una
polaridad extrema entre indgenas y gamonales.
Cabe resaltar tambin las descripciones que el maestro realiza sobre las sublevaciones de
indios: Al fundar un pueblo, cada ayllu deba construir un edificio. Al ayllu Llusta le tocaba
edificar el calabozo; se rehusaron porque no quera construir el lugar donde seran castigados.
En esta revuelta muri un indio. Otra sublevacin se desat en 1903, en el pueblo de Pomata.

Instigada por el cura Valentn Paniagua. Esta revuelta fue sofocada por el ejrcito. Manuel Z
Camacho afirma no haber participado en esta revuelta, pero fue acusado y puesto en la crcel
por dos aos. All recibi apoyo del Mayor Teodomiro Gutirrez y el intelectual Manuel
Gonzles Prada.
Adems A. Camacho hace hincapi en la reciprocidad andina y el mundo mtico de los
aimaras.
Los inicios de la Escuela de Utawilaya se ubican en el ao de 1901, cuando se emprende su
edificacin junto con los aimaras. El aula tena 4 ventanas y una puerta grande. Empez a
funcionar en 1902 con 70 nios y 80 adultos. La escuela empez a funcionar en junio porque
es el mes en que los campesinos se desocupan de sus labores agrcolas.
Los principios fundamentales en que se sustenta la escuela de Utawilaya, segn lo afirma el
propio Manuel Z. Camacho, son los siguientes:
- La escuela de Utawilaya debe garantizar el derecho del pueblo aimara a educarse en la
perspectiva de su propio universo cultural y simblico.
- Es una escuela indgena y reivindicacionista para superar el gamonalismo.
- Nuestra realidad servir de motivacin para plantear, programar y ejecutar las acciones del
conocimiento, de la lectura y la escritura, as como para la reflexin acerca de la situacin del
campesino.
- La escuela ser el hogar de los campesinos, donde concurrirn a consultar y discutir los
problemas que les aqueje y por supuesto, encontrar soluciones posibles.
- Por eso, la escuela nuestra escuela , primeramente ensear a organizar la comunidad
para la produccin, la proteccin de la salud y defensa frente a la agresin de los gamonales.
- Solamente relacionando el aprendizaje de la lectura y la escritura con las actividades
agropecuarias y las artesanas, se podr superar el hasto y la modorra que conducen a la
desercin.
- En nuestra escuela, el dilogo acerca de la historia, no de la historia oficial, la religin, la
economa, ser permanente, con la finalidad de generar una reflexin acerca de la
marginacin y explotacin del campesino
- Nuestra escuela debe organizarse conforme a la realidad de la comunidad andina, por eso
debe utilizarse el idioma aimara para entender mejor la herencia colonial y, luego superarla
hasta reencontrar la identidad aimara.
- Sabemos que la educacin en manos de los gamonales es un instrumento de dominacin,
por eso nuestra escuela ser una garanta para acabar con los abusos de los hacendados,
autoridades y tata-curas
Como se puede observar; Manuel Z Camacho se adelant a su tiempo, no en vano es citado
por universidades de todo el mundo como un modelo de escuela rural. Es la primera escuela
bilinge instaurada en el Per. Adems cabe resaltar su carcter reinvindicacionista, pues

tena como fin revalorar nuestra cultura y, por medio de la educacin, generar una reflexin en
el aimara para eliminar la explotacin.
La escuela de Utawilaya se convirti en un centro de sabidura, a donde acudieron gran
cantidad de campesinos quienes posteriormente se convirtieron en maestros de sus propias
comunidades. Al poco tiempo empezaron a funcionar escuelas similares. Los tata-curas
lucharon contra la educacin de los aimaras, pues afirmaban que estaban destinados a servir
los gamonales. Pasado un tiempo Manuel Z. Camacho trabaja junto a la Misin Adventista
impulsada por Fernando Stahl, quien fund varias escuelas con licencia del alcalde de Puno.
El maestro renunci a la religin adventista por sus ideas ajenas, pues las religiones hacan
creer que todo era obra de Dios y debamos vivir callados y resignados, segn sus propias
afirmaciones.

Portugal catacorComentarios[editar]
"Declaramos a Jos Portugal incorporado a la falange de maestros idealistas, a la vez que
prcticos. Dentro de poco su pluma nos dar pensamientos ms cuajados i el eco de su
accin ser un galardn ms para los maestros primarios del Per". Emilio Vasquez. En el
prlogo a Nios del Kollao (1937).3
"Humildes maestros perdidos en la inmensidad del altiplano o en el laberinto de la serrana
mantienen la llama viva de su apostolado pedaggico: son los verdaderos maestros, los
creadores del Per esencial, consagrados con mstico ardimiento a cumplir la ms alta misin
humana. Saludemos en Jos Portugal Catacora a esa floracin de maestros nuevos" (Luis E.
Valcarcel; En artculo en el diario el Sol, Cusco,1940).
"El Normalista Jos Portugal Catacora tan celoso en el cumplimiento de sus deberes
docentes, quiere cumplir su misin social publicando para los nos una serie de leyendas,
tradiciones y biografa de carcter nacional y de sentido histrico". Julian Palacio R. En la
presentacin a "Puno Tierra de Leyenda" (1952). 4
"Hacer conocer el folklore el valor del folklore a travs de sus infinitas peculiaridades, es obra
bella, humana y patriotica. Y esto es lo que est haciendo Jos Portugal Catacora, puneo de
cepa que domina desde nio dos lenguas nativas de ese extraordinario departamento que es
Puno". Ernesto More. En la presentacin de "Danzas y Bailes del Altiplano" (1981). 5
"Jos Portugal Catacora, es uno de los ms grandes maestros que el Per ha dado en el siglo
XX". Jos Luis Ayala.En artculo en el diario Los Andes, 31-01-2011.

Jos Portugal Catacora y la educacin

peruana
Jos Luis Ayala
Votacin:

11 votos
ComentariosImprimir

Escribe: Los Andes | Cultural - 27 feb 2011

Jos Portugal Catacora (cora. 13 / 2 / 1911 21 / 5 / 1998), es uno de los ms

importantes educadores peruanos del siglo XX, cuyo pensamiento pedaggico, es
posible reconocer a travs de tres experiencias educativas distintas. Pero cada
una de ellas guarda una estrecha relacin con las otras y tienen en esencia, una
sola proyeccin histrica. Las diferentes acciones educativas estn situadas en
concomitantes mbitos geogrficos y culturales. Primero empez por teorizar y
llevar a la prctica, una educacin rural moderna que reivindic a las personas
ms humildes, invisibilizadas por el sistema. Revalor la cultura y le devolvi el
autntico valor humano que tienen las lenguas ancestrales como son el aymara y
el quechua. En el mbito urbano, el centro educativo a su cargo lo convirti en un
autntico laboratorio pedaggico. Finalmente, como funcionario redact
importantes textos para formar a maestros, cuya misin histrica fue transformar la
dura y dolorosa realidad peruana.
Empez desde la base social formulando una pedagoga autnticamente
renovadora y humanista, hasta llegar a la cspide de la organizacin piramidal del

sistema oficial educativo peruano. Primero, intervino en la organizacin de la

Nueva Escuela Rural, participando como docente en la formacin de maestros de
los Ncleos Escolares Campesinos. Segundo, tuvo a su cargo la fundacin y
funcionamiento del Instituto Experimental de Educacin Primaria de Puno,
convirtiendo a ese centro educativo en una nueva experiencia pedaggica en
Amrica Latina. Tercero, redact un texto que se refiere a la estructuracin de una
gua y estrategia para el aprendizaje. Es decir, cre un instrumento pedaggico,
para que los maestros tomen conciencia de la realidad nacional y puedan
transformarla para hacer del Per, una nacin con nios libres y sanos, pero sobre
todo, con los mismos derechos de acceso a los bienes intelectuales y materiales.
Una lectura de sus libros sobre educacin, pedagoga, metodologa y el sistema
educativo, sobre todo en lo referente a sus reflexiones en torno a sus experiencias
pedaggicas, denotan la asimilacin intelectual de los educadores clsicos del
siglo XX. Sin embargo, no adopt el pensamiento pedaggico de ninguno de ellos,
sino que decidi transitar por una va propia y distinta, de acuerdo a la realidad
social del medio en que ejerci la funcin de lder y educador. No obstante, lo ms
destacable es que le dio continuidad en el tiempo histrico, a la obra pedaggica
iniciada por Telsforo Catacora y Jos Antonio Encinas, quien alent con
entusiasmo la labor de Jos Portugal Catacora, porque el hecho de establecer
niveles de aprendizaje en la educacin primaria, signific una novedosa
experiencia educativa.
Pero no todos los docentes, maestros, funcionarios y ministros de educacin,
alcanzan a formular o a tener un pensamiento pedaggico. El pensamiento
pedaggico de un maestro viene a ser, el hecho de reconocer sus nuevos y
singulares aportes realizados en materia educativa, en un determinado contexto
cultural. Es el resultado de un proceso de reflexin, sobre una experiencia indita
en materia de una educacin liberadora. Viene a ser la posibilidad de sistematizar
la funcin pedaggica, que ha ejercido un maestro en un tiempo determinado,
tomando en cuenta los fines y objetivos que se haya propuesto. Finalmente, el
pensamiento pedaggico de los grandes educadores, tiene que ver con el
compromiso respecto a la sociedad en la que trabajaron, para transformarla y
construir una sociedad justa. Todas estas condiciones y exigencias rene el
pensamiento pedaggico de Jos Portugal Catacora, teniendo en cuenta que

empez siendo profesor de educacin rural y lleg a teorizar, acerca de un distinto

sistema educativo peruano, para encarar la realidad social del siglo XX.
En efecto, despus de una fecunda experiencia como docente, debido sobre todo
a sus estudios y conocimiento de la realidad campesina de Puno, se le encarg
desarrollar un curso de orientacin pedaggica, durante los cursos de
especializacin para maestros rurales, el mismo que se desarroll en la Granja
Salcedo en 1946. Todo cuanto se pueda comentar y extraer lo esencial acerca de
su pensamiento pedaggico inicial, est expresado en su libro: Organizacin de la
Nueva Escuela Rural (1965). Es un texto esencial para analizar su capacidad,
inteligencia y humanismo, ms an, para acercarse a su innata vocacin para
educar a nios rurales pobres, diseminados en la parte sur andina del Per.
El texto publicado once aos despus de esa experiencia pedaggica, guarda un
proceso de reflexin y distancia que se parece a la que tuvo Jos Antonio Encinas.
Como se sabe, Encinas fue director del Centro Escolar 881 de Puno entre 1907 y
1911. En la nota preliminar dice: Escrito este libro en Pars, solo ha podido ser
impreso en 1932 (1). Es decir, veintin aos despus que dej Puno. Los Ncleos
Escolares Campesinos empezaron a funcionar en 1947, despus que se firmara
en Arequipa, un convenio entre los ministros de educacin Luis Eduardo Valcrcel
por el Per y el mayor Jorge Calero por Bolivia. El presidente del Per era Jos
Luis Bustamante y Rivero y de Bolivia, Gualberto Villarroel.
Este hecho vino a ser el resultado de las conversaciones y Jornadas de Educcin
Rural, que se realizaron en la Escuela Indigenal de Warisita (Bolivia). A las
exposiciones y conferencias dictadas por Jos Portugal Catacora, en la Granja
Salcedo, asistieron 56 maestros-alumnos, (40 peruanos y 16 bolivianos), despus
de las cuales se realizaron grandes debates, teniendo en cuenta que se trataba de
muchos docentes con gran experiencia educativa.
El maestro puneo, en una parte de la presentacin de su libro escribi: En la
actualidad, el personal especializado al servicio de los sesenticinco Ncleos
Escolares Campesinos son cerca de trescientos en el Per. Esta circunstancia nos
ha sugerido la idea de presentar esta reimpresin mimeografiada con el objeto de
hacer conocer a los nuevos servidores de Educacin Rural, la doctrina inicial con
que se establecieron los Ncleos Escolares Campesinos y propiciar, a quienes la
conocieron, la oportunidad para que puedan hacer un balance entre las teoras

primarias y la prctica lograda o los nuevos criterios con que se haya

incrementado su adoctrinamiento posterior.
Asuncin galindoEn

los origenes de la educacin bilinge: Mara

Asuncin Galindo

Maestros y maestras de Puno y visitantes extranjeros en Ojherani

Cuando se escriba la historia de la educacin bilinge en el Per, sin duda una de sus primeras
pginas tendr que referirse a la Escuela de Experimentacin Pedaggica de Ojherani, creada por
Resolucin Ministerial en marzo de 1944. Antes, otras experiencias educativas, como la de Manuel
Z. Camacho, haban empleado las lenguas indgenas, pero en Ojherani su uso adquiri tcnica
pedaggica empleando el alfabeto desarrollado por la "Academia de la Lengua Quechua y Aymara"
de Puno.
En realidad la experiencia en Ojherani, ubicada a diez kilometros de la ciudad de Puno, se haba
iniciado en 1940, cuando por encargo de la Primera Brigada de Culturizacin Indgena, presidida
por Julian Palacios Ros, las maestras Asuncin Galindo y su cuada Luz Daz de Deza iniciaron
en ese lugar el ensayo de educar a los nios y adultos en aymara. La efectividad de este
mtodo motiv a que las autoridades educativas de Puno gestionarn la conversin de la escuela
en un centro de educativo experimental.

La Escuela Experimental de Ojherani funcion para nios en el da y para adultos en la

noche, y tuvo carcter integral sobre la comunidad, superando uno de los defectos de la
escuela comn que consideraba solamente a los nios, dejando al margen a los adultos,
de modo que sus resultados se anulaban.
A continuacin una breve biografa y valoracin de la maestra Asuncin Galindo, Directora de la
Escuela Experimental de Ojherani, tomada del libro indito "Historia de la Educacin en Puno" de
Jos Portugal Catacora (tambin puede ver "Lenguas Indigenas en la escuela"):

Biografa
Mara Asuncin Galindo, naci en Puno en 1895. Inici su educacin primaria en el centro
escolar de mujeres N 882, entonces regentada por la notable maestra Mara Manuela
Yuychud, hermana del maestro Yuychud; ella fue la ltima directora que tuvo el honor de
llevar el adjetivo de Mamita como solan llamar por respeto a su directora en tiempos
pasados. Y termin dichos estudios en el liceo de la Inmaculada, egresando de la escuela
primaria en 1911.
En 1912 se recibi de Preceptora Diplomada, a los 17 aos. Y al ao siguiente, o sea a la
edad temprana de 18 aos, inici su larga carrera de maestra que habra de durar cerca de
40 aos.

Fue sucesivamente maestra en las escuelas de Paucarcolla en la provincia de Puno, de

Aqaso, Huaylluni y Challapampa en la provincia de Chucuito. Pas a las escuelas de Juli,
Pomata y Zepita, pueblos semiurbanos de la misma provincia, ms tarde fue
nombrada directora de la escuela de Pallalla del distrito de Chucuito en Puno. Termin su
labor docente en Ojherani al que le diera toda nombrada por su labor experimental.

Al crearse las brigadas de culturizacin se le promovi a miembro de la primera Brigada

dirigida por don Julin Palacios y luego a la direccin de la tercera Brigada.
En 1944 fue nombrada directora de la Escuela Experimental de Ojherani y en 1945 viaj a
Bolivia como miembro de la comisin peruana de educadores que en Huarisata planifico la
organizacin de los futuros ncleos escolares.
En su paso por cada escuela dej alguna obra para el plantel o la comunidad, lo que es
ms, en todos los lugares en que estuvo, sus discpulos la llevan en el recuerdo, relevando
sus dotes de maestra que supo comprenderlos.

Julin Palacios Rios, Mara Asuncin Galindo y

Jos Portugal Catacora en Ojherani. VER:

Foto histrica

Su personalidad
Mara Asuncin Galindo era una mujer de estatura regular, un poco corpulenta, ms
morena que blanca y de ojos redondos; sola vestir sencillamente, sin los aderezos que
gustan a las mujeres.
Tena una voz sonora y fuerte y total dominio de la lengua aymara, especialmente en lo
que concierne a la elocucin. En su conversacin hablaba con llaneza. Pero cuando se
diriga a las masas indgenas en oportunidad de concentraciones de padres de familia, su
palabra adquira la mgica expresin de la elocuencia, que concita inters, y de lo
convincente, que cae sobre las almas como gotas de plomo derretido que penetran hondo.
En el aula su palabra se tornaba tierna, sencilla y exultante y los nios la escuchaban
sonrientes y con los ojos puestos en ella, como si quisieran recoger con ellos las cosas de
que les hablaba.
Si alguna vez hubiera incursionado en el campo poltico fcilmente hubiera conquistado
proslitos en la multitud indgena que le segua con cario y respeto.
Muy tempranamente ingres al Magisterio y su labor discurri preferentemente en pueblos
campesinos del sector aymara de Puno, a excepcin de Paucarcolla donde se inici.
La maestra Galindo sirvi preferentemente a los aymaras y esto radica indudablemente en
la comunin entre su espritu profesional, responsable y entusiasta y el espritu la de las
gentes aymaras. En el fondo se consustanciaron y de esa comunicacin espiritual brot su
verdadera personalidad y la direccin de su trayectoria profesional, inquieta, esforzada,
siempre dispuesta a superar cada vez su propia personalidad y su propia obra.
Pero hay algo original en esto. Y es que su vocacin estuvo nutrida por una fuente de
permanente actividad prctica, con poca o ninguna racionalizacin. Le interesaba hacer
ms que pensar o estudiar los problemas.
Falleci en plena actividad, la noche entre el 23 y el 24 de Junio de 1951, despus de pasar
la noche trabajando para presentar con verdadero lucimiento a sus alumnos en los festejos
del da del Indio, que su escuela sola presentar con brillo especial.
El magisterio de Puno y la comunidad de Ojherani le rindieron su homenaje; mientras una
multitud de campesinos se disputaban por llevarla en sus hombros a su ltima morada,
los maestros pronunciaron numerosos y expresivos discursos.
Su obra ha recibido ha merecido juicios favorables de personajes de la educacin como
mister Sullivan director del SECPANE, doctor Senz embajador de Mxico, el doctor
Francisco Pastor, prefecto del Departamento, el seor Julin Palacios, Sub Director de
Educacin Rural, y un comit public un folleto de homenaje pstumo que ha circulado
profusamente
en
el
sur
del
pas.

Valoracin pedaggica
Alguien dijo que Mxico inici en 1911 su revolucin social en forma prctica, sin el
enunciado preciso de una doctrina, y que en el Per se oper una revolucin ideolgica
desde los aos veinte y treinta, sin concretarse hechos reales; y, que solo Bolivia fue
escenario de un movimiento revolucionario en que operaron lo terico y lo prctico, en la
Amrica del Sur.
Observando el estado de evolucin de estos pases, encontramos que el caso Mexicano es
aleccionador, pues los mexicanos sin mucha teora, pero con gran decisin patritica y
profunda emocin social, han hecho de su pas un pueblo con nueva actitud social.
Pues, en Ojherani, con poca o ninguna doctrina pedaggica, pero con un gran corazn
peruano, la maestra Galindo y sus colaboradoras han realizado una obra significativa y
encomiable por mil conceptos, lo cual nos permitira destacar tres cuestiones: lo
relacionado con las lenguas nativas, el sentido de integralidad en el proceso educativo y la
contribucin a la creacin de la educacin cientfica en el medio rural.