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6 2013
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
EM MAPAS CONCEITUAIS
Marco A. Moreira
Introduo
Este trabalho tem por finalidade descrever a Teoria da Aprendizagem Significativa TAS
(Ausubel, 1963, 1968, 2000; Moreira, 1999, 2006a, 2011a; Moreira e Masini, 2006; Masini e
Moreira, 2008; Novak, 1980; Novak e Gowin, 1984) e, ao mesmo tempo, mostrar que os mapas
conceituais (Moreira, 2010) podem ser muito teis na facilitao da aprendizagem significativa em
situao formal de ensino, presencial ou a distncia, na avaliao da aprendizagem e na anlise
conceitual da matria de ensino.
Comecemos, ento com o mapa conceitual apresentado na Figura 1. Este mapa destaca as
principais correntes psicolgicas que influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. O
comportamentalismo, ou behaviorismo, uma abordagem psicolgica, tida como uma primeira
tentativa de dar um enfoque cientfico Psicologia. A nfase est em condutas observveis e
mensurveis. A mente considerada uma espcie de caixa preta, o que interessa o que nela entra,
ou seja, os estmulos externos, e o que sai, isto , as respostas dadas. Buscam-se relaes funcionais
entre estmulos e respostas e toma-se como princpio bsico que o comportamento controlado
pelas consequncias. Embora, no tenha sido o criador do comportamentalismo, B.F. Skinner
(1972) , na rea do ensino, o nome que mais se destacou na linha comportamentalista. Nessa linha
se enquadram as hierarquias de aprendizagem de Robert Gagn (1980), a Instruo Programada, os
Objetivos Operacionais, a Tecnologia Educacional, muito utilizados na dcada de setenta, assim
Texto elaborado a partir da conferncia Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa proferida no I Workshop
sobre Mapeamento Conceitual, realizado em So Paulo, Brasil, na USP/Leste, dias 25 e 26 de maro de 2013.
Publicado na srie Textos de Apoio ao Professor de Fsica, Vol. 24, N. 6, 2013, do PPGEnFis/IF-UFRGS, Brasil.
(http://www.if.ufrgs.br/public/tapf/v24_n6 _moreira.pdf)
Figura 1: Um mapa conceitual para as principais correntes psicolgicas que influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. Pode haver
interfaces entre essas correntes, porm o mapa destaca que a grande diferena entre elas a nfase dada a determinado aspecto psicolgico (o
comportamento, a cognio, a pessoa ou a representao). Fica tambm claro no mapa que a Teoria da Aprendizagem Significativa uma teoria
cognitivista/construtivista. Na parte inferior do mapa, aparecem alguns conceitos-chave dessa teoria. A interao cognitiva entre conhecimentos
prvios (subsunores) e novos conhecimentos est na essncia da aprendizagem significativa.
como o Sistema de Instruo Personalizada (Moreira, 1983), ou Mtodo Keller, proposto por Fred
Keller e Gil Sherman (1974). Embora seja considerada, do ponto de vista da educao, uma
abordagem superada, na prtica a que ainda predomina na escola atual.
O cognitivismo outra corrente psicolgica que aparece com destaque no mapa da Figura 1.
A nfase nesse caso est na cognio, em como o indivduo conhece, como organiza sua estrutura
cognitiva. Supondo que a cognio se d por construo, chega-se ao construtivismo, quer dizer, o
sujeito constri seu conhecimento ao invs de simplesmente armazenar informaes.
Uma terceira corrente psicolgica muito presente no fenmeno educativo o humanismo.
Nessa corrente, a nfase est na pessoa, ou seja, pensamentos, sentimentos e aes integrados, o
ser humano como um todo. O nome de maior destaque nessa linha o de Carl Rogers (1969), mas
tambm nela se enquadram autores como Paulo Freire (1988, 2007) e Joseph Novak (1980).
Aprender a aprender, liberdade para aprender, escolas abertas, mtodo de projetos, ensino
centrado no aluno, ensino dialgico, so apangios da linha humanista. muito comum no discurso
escolar dizer-se que o ensino deve ser centrado no aluno e o que o importante o aprender a
aprender. Mas fica apenas no discurso. Na prtica, o ensino continua centrado no docente e a
educao muito prxima daquela que Freire chamava de educao bancria, na qual o
conhecimento depositado na cabea do aluno, memorizado mecanicamente e reproduzido
literalmente nas provas. O importante a resposta correta, no a significao, a compreenso, o
entendimento.
O representacionismo uma abordagem contempornea a um problema milenar: como
funciona a mente humana? A proposio bsica que o ser humano no capta o mundo
diretamente, mas sim o representa. Ou seja, metaforicamente a mente humana um sistema
computacional representacional: recebe informaes do mundo atravs dos sentidos, processa tais
informaes e as remete a um processador central que gera representaes de fenmenos e objetos.
a metfora do computador: a mente humana funciona como se fosse (a est a metfora) um
computador. Essa linha est muito ligada Cincia Cognitiva, um estudo multidisciplinar da mente
humana, onde esto a Psicologia Cognitiva, a Neurocincia, a Cincia da Computao, a
Lingustica Aplicada, a Inteligncia Artificial e outras disciplinas. Provavelmente, resultados da
pesquisa nessa rea tero grandes implicaes para o ensino no futuro prximo. Alis, isso talvez j
esteja ocorrendo em alguns ambientes escolares, mas parece no ser ainda um enfoque acentuado.
Nesta linha esto, por exemplo, os modelos mentais de Philip Johnson-Laird (1983). Para
ele, a primeira ao cognitiva que o sujeito faz frente a uma situao nova construir, na memria
de trabalho, um modelo mental dessa situao (supondo, claro, que o sujeito queira dar conta da
situao). Esse modelo um anlogo estrutural da situao. Pode no ser um bom modelo, pode ser
instvel, mas , sobretudo, funcional para o sujeito. Porm, medida que a situao se repete, que
deixa de ser nova, modelos mentais podem se estabilizar ou evoluir para esquemas de assimilao
(Greca e Moreira, 2002). A construo de modelos mentais pode ser interpretada como o primeiro,
e necessrio, passo da interao cognitiva que caracteriza a aprendizagem significativa.
Voltando ao construtivismo, Jean Piaget (1973, 1976) certamente o primeiro nome que nos
vem mente. Mas Jerome Bruner (1973), Lev Vygotsky (1987, 1988), Grard Vergnaud (1990) e
David Ausubel (1963, 1968, 2000) so tambm, por exemplo, grandes nomes do construtivismo. A
nfase est na cognio, supondo que esta se d por construo. Coerentes com essa filosofia h
vrias teorias construtivistas das quais surgem metodologias de ensino construtivistas. De um modo
geral, os docentes acreditam que os alunos constroem seu conhecimento, ou reconstroem
internamente o que j foi construdo pela sociedade, porm a escola, o contexto educacional, os leva
a no usar metodologias construtivistas. Suas aes ficam, ento, muito mais no treinamento para a
testagem do que na mediao construtivista.
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Dentre as teorias construtivistas, uma delas, objeto deste texto, a Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel (1963, 1968, 2000; Moreira, 2006a, 2011). Conceitos como
subsunor (algum conhecimento prvio capaz de dar significados a novos conhecimentos em um
processo interativo), aprendizagem subordinada (processo cognitivo em que um novo
conhecimento se ancora no subsunor) e aprendizagem superordenada (quando um
conhecimento passa a abranger outros conhecimentos na estrutura cognitiva) so conceitos-chave
desta teoria como sugere o mapa conceitual da Figura 1, assim como o prprio conceito de
estrutura cognitiva. Mas h outros, como mostra a Figura 2, um mapa conceitual especfico para
esta teoria.
David Paul Ausubel nasceu em 1918, em Nova Iorque. Frequentou as Universidades de Pennsylvania e Middlesex
graduando-se em Psicologia e Medicina. Fez trs residncias em diferentes centros de Psiquiatria, doutorou-se em
Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor por muitos anos no Teachers College.
Foi professor tambm das Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique e Salesiana de Roma. Ao aposentar-se
voltou Psiquiatria. Nos ltimos anos de vida dedicou-se a escrever uma nova verso de sua obra bsica Psicologia
Educacional: uma viso cognitiva. Faleceu em 2008.
Figura 2: Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa de Ausubel. Aprendizagem significativa o conceito-chave da teoria. Por isso
ocupa, no mapa, uma posio hierarquicamente superior. As condies para sua ocorrncia, em situao de ensino-aprendizagem, so a predisposio
para aprender e a existncia de materiais potencialmente significativos. Esta condio, por sua vez, implica que esses materiais tenham significado
lgico e o aprendiz tenha conhecimentos prvios adequados para transformar o lgico em psicolgico. O mapa destaca tambm os tipos
(representacional, conceitual e proposicional) e as formas (subordinada, superordenada e combinatria) de aprendizagem significativa.
Figura 3: Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa subordinada. O mapa destaca a interao cognitiva entre conhecimentos novos e
prvios como condio fundamental para a aprendizagem significativa; a outra, no includa no mapa, a predisposio para fazer essa interao. Essa
a forma mais comum de aquisio de novos conhecimentos com significado. Em situao formal de ensino, o significado lgico dos materiais
educativos transformado em significado psicolgico para o ser que aprende, por subordinao, ancoragem, a conhecimentos prvios. Ausubel
usava tambm o termo assimilao.
Figura 4: Um mapa conceitual com formas e tipos de aprendizagem significativa. Em princpio, cada forma de aprendizagem significativa
(subordinada, superordenada e combinatria) pode gerar diferentes tipos de aprendizagem significativa (representacional, conceitual e
proposicional).
conceito de aula no necessita associ-lo a uma determinada aula. Quem tem o conceito de
Educao em Fsica sabe que se aplica a uma srie de atividades envolvendo ensino e aprendizagem
de Fsica. Essa a aprendizagem significativa de conceitos, ou conceitual.
Conceitos so fundamentais para a compreenso humana. Para o epistemlogo Stephen
Toulmin (1977) conceitos esto na essncia dessa compreenso. Para o bilogo Ernst Mayr (1998)
as grandes revolues cientficas so, no fundo, revolues conceituais. Ausubel costumava usar o
termo conceitos subsunores ao referir-se ao conhecimento prvio. Jerry Fodor (1998) um
conhecido psiclogo cognitivo considera os conceitos como tomos do pensamento humano.
Isso significa que com conceitos vamos muito alm de apontar regularidades em eventos ou
objetos: construmos e damos significado a proposies. Chegamos, assim, aprendizagem
significativa proposicional, ou de proposies. Por exemplo, mapas conceituais podem facilitar a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa uma proposio que envolve os conceitos
de aprendizagem significativa, facilitao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa,
mas seu significado vai alm da soma dos significados desses conceitos. Outro exemplo,
consideremos a proposio 95% do universo constitudo de matria escura e energia escura.
Bastaria saber o que significa 95%, matria escura e energia escura? Certamente, no. As
implicaes desta assertiva so muitas, e profundas, para a situao do ser humano no universo,
para a pesquisa, para a tecnologia. Provavelmente, seria necessria uma aprendizagem
proposicional combinatria.
H, portanto, formas (subordinada, superordenada e combinatria) e tipos
(representacional, conceitual e proposicional) de aprendizagem significativa. Mas , mais do que
uma classificao, a existncia dessas formas e tipos evidencia a complexidade e a dinamicidade da
aprendizagem significativa. Uma aprendizagem representacional pode evoluir para conceitual. Uma
aprendizagem subordinada pode passar a superordenada. Uma aprendizagem combinatria pode
envolver subordinao, superordenao e conceitualizao. E assim por diante. A estrutura
cognitiva dinmica, buscando sempre a organizao e isso envolve processos como a
diferenciao progressiva e a reconciliao integradora, como ser visto em uma das prximas
sees. Antes, importante chamar ateno para a diferena entre aprendizagem significativa e
aprendizagem mecnica.
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Figura 5. Um mapa conceitual para aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa, destacando caractersticas de cada uma. No se trata de
uma dicotomia, mas sim de um contnuo permeado por uma zona cinza, de progressividade. Um ensino potencialmente significativo pode ajudar
muito o aluno nessa zona, facilitando seu caminho rumo a uma aprendizagem mais significativa. Neste mapa as caractersticas destacadas para a
aprendizagem mecnica e significativa correspondem aos extremos do contnuo que existe entre elas. Na prtica, geralmente, a aprendizagem no
totalmente mecnica ou totalmente significativa, mas pode estar mais perto de um desses extremos.
Organizadores prvios
Como foi dito desde o incio, o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais
influencia a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
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Figura 6. Um mapa conceitual para diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, processos centrais da teoria da aprendizagem significativa.
As setas para baixo sugerem a diferenciao progressiva e as para cima, a reconciliao integrativa. Isto , para se atingir a diferenciao progressiva
preciso descer dos conceitos e proposies mais gerais para os mais especficos e para a reconciliao integrativa preciso subir nas hierarquias
conceituais e proposicionais. Este o modelo original dos mapas conceituais. Ou seja, na verdade no um mapa conceitual, propriamente dito,
porque nos bales no aparecem conceitos, apenas sugerem que ali estariam conceitos (sem repeties) de um determinado contedo programtico.
A conexo horizontal simboliza o estabelecimento de relaes horizontais, cruzadas, entre os conceitos, tambm caracterstica da reconciliao
integrativa.
Em decorrncia, uma pergunta que naturalmente surge a seguinte: O que fazer quando o
aprendiz no tem conhecimentos prvios (subsunores) para dar significado a novos
conhecimentos, em uma situao formal de ensino?
Uma possvel resposta seria o uso de organizadores prvios. Para Ausubel, a principal
funo de um organizador prvio a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que
precisaria saber para que pudesse aprender significativamente um determinado conhecimento.
Quando o novo conhecimento completamente no-familiar, um organizador prvio
expositivo deve ser usado para prover subsunores aproximados que possam servir de ancoradouro
inicial. Mas se o aprendiz j tiver alguma familiaridade com o novo conhecimento um organizador
prvio comparativo facilitar a integrao desse conhecimento com outros similares j existentes na
estrutura cognitiva, assim como para aumentar a discriminabilidade entre ideias novas e ideias
prvias que so essencialmente diferentes, mas confundveis (Ausubel, 1963, p. 83).
No h uma definio precisa do que seja um organizador prvio. Pode ser uma introduo,
uma atividade em pequenos grupos, uma analogia, uma imagem, uma simulao, um mapa
conceitual, enfim, as possibilidades so mltiplas e o que funcionar para um aprendiz poder no
funcionar para outro. Por isso, h crticas aos organizadores prvios como soluo para a ausncia
de subsunores. Provavelmente, nesse caso a melhor sada seja ajudar o aluno a construir o
conhecimento necessrio ou comear com aprendizagem mecnica apostando que,
progressivamente, passar para aprendizagem significativa. O problema dessa abordagem que
geralmente o aluno fica na aprendizagem mecnica.
Por outro lado, os organizadores prvios podem, e devem, ser usados para explicitar ao
aluno a relacionabilidade do novo material com conhecimentos que esto na estrutura cognitiva
mas o aprendiz no percebe que esto relacionados com o novo. Os alunos frequentemente
estudam como se os novos conhecimentos no tenham nada a ver com assuntos estudados
anteriormente, inclusive na mesma disciplina. O ensino e os livros contribuem muito para isso.
Por exemplo, se o assunto o sistema circulatrio, um organizador prvio poderia ser uma
discusso sobre um sistema de rios, ou vice-versa. Quando o tpico o campo eletromagntico e a
fora eletromagntica, o organizador poderia ser uma breve recapitulao do campo gravitacional e
da fora gravitacional, estudados na Mecnica. Outro exemplo, na rea da literatura, dado por
Merker Moreira (2012): antes de trabalhar com os alunos o poema Prairie, de Emily Dickinson, ela
props a eles que fizessem um mapa de palavras, uma espcie de mapa mental, a partir da palavra
irradiadora Prairie.
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Figura 7. Um mapa conceitual para Organizadores Prvios (destacados pelas letras maisculas e pela centralidade no mapa), chamando ateno que
podem ser de dois tipos (comparativos e expositivos) e ter duas funes (suprir a ausncia de subsunores ou explicitar sua relacionabilidade com os
novos conhecimentos), contribuindo para a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa que, por sua vez, so princpios programticos da
matria de ensino e processos da dinmica da estrutura cognitiva. Na prtica, organizadores prvios funcionam melhor para mostrar que novos
conhecimentos se relacionam com conhecimentos prvios que o aprendiz possui, mas no percebe isso.
Norte-americano nascido em 1930, com formao inicial em Biologia, fez seu doutorado em resoluo de problemas
nesta rea. Na busca de um referencial terico para fundamentar suas pesquisas chegou teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel e logo passou a ser um grande divulgador desta teoria, inclusive dando-lhe uma viso
humanista. Foi professor na Cornell University durante muitos anos. considerado o criador da tcnica dos mapas
conceituais e hoje dedica-se a ela. Atualmente pesquisador snior no Institute of Human and Machine Cognition, em
Pensacola, Flrida.
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Figura 8: Um segundo mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa na viso clssica de Ausubel. Para que ocorra a aprendizagem
significativa necessrio que possa ocorrer a subsuno e que o aprendiz busque essa ocorrncia, i.e., que tenha uma intencionalidade. A subsuno
pode ser por subordinao (aprendizagem significativa subordinada), por superordenao (superordenada) ou por combinao (combinatria). Outros
processos importantes e relacionados com estes so a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Organizadores prvios so recursos
instrucionais que podem facilit-los. O mapa ainda destaca que a teoria se ocupa da aprendizagem receptiva e que um ensino potencialmente
significativo estaria focado nessa aprendizagem buscando torn-la significativa.
Quer dizer, quando a aprendizagem significativa o aprendiz tem uma sensao boa, prazerosa, se
predispe a novas aprendizagens, sente que cresceu cognitivamente. Mas talvez seja mais fcil
entender a integrao de pensamentos, sentimentos e aes, apontada por Novak como resultante da
aprendizagem significativa, se considerarmos o que comumente ocorre na escola em certas matrias
como, por exemplo, a Matemtica e a Fsica. Nessas matrias os alunos devem decorar frmulas,
algoritmos, definies, leis, grficos, e depois aplic-los mecanicamente em exerccios e provas.
um processo cada vez mais difcil, face grande quantidade de contedos desse tipo, que leva os
alunos a odiarem essas matrias. A aprendizagem mecnica uma perda de tempo, porque a
reteno mnima e leva os alunos a desenvolverem uma integrao negativa de pensamentos,
sentimentos e aes em relao a determinadas matrias e mesmo em relao escola.
Contrariamente ao ensino para a testagem, Novak defende que o ensino deve ser planejado
de modo a facilitar a aprendizagem significativa e a ensejar experincias afetivas positivas aos
alunos. Para ele, atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas
razes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam.
Na Figura 9, um mapa conceitual para a viso humanista de Novak, h um eixo vertical
central onde aparecem o ser que aprende, a aprendizagem significativa e o engrandecimento
humano subjacente a esta aprendizagem. esquerda aparecem pensamentos, sentimentos e aes
integrados no ser humano como sempre se supe na tica humanista. Mas direita h outra
integrao, a do ensino, da aprendizagem, do currculo (conhecimento curricular) e do contexto
(meio social) qual Novak agrega a avaliao. Ou seja, em um evento educativo sempre h algum
que aprende, algum que ensina, alguma coisa em um contexto. Ensino, aprendizagem, currculo e
meio social (contexto) so os chamados lugares comuns da educao propostos por Schwab (1973)
aos quais Novak acrescenta a avaliao no s da aprendizagem, mas tambm do ensino, do
currculo e do contexto. Por isso, na viso educacional dele, avaliao tambm um lugar comum
da educao e, novamente, seria a aprendizagem significativa o fator integrador desses lugares
comuns. O ensino, o currculo, o contexto e a avaliao deveriam promover, facilitar, estimular,
viabilizar a aprendizagem significativa na sala de aula, na escola. No entanto, muitas vezes ocorre
o contrrio: a escola, os professores, o currculo, a sociedade, todos esto focados no treinamento
para as provas, para as respostas corretas a serem dadas na testagem, e a predominam a
aprendizagem mecnica e as atitudes e sentimentos negativos em relao experincia educativa.
A viso interacionista-social de D.B. Gowin4
Na viso interacionista-social de Gowin (1981), mapeada conceitualmente na Figura 10, a
aprendizagem significativa, em situao formal de ensino, resulta de uma relao tridica entre
Professor, Aluno e Materiais Educativos do currculo, cujo objetivo o de que o aluno venha a
captar e compartilhar os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino.
Em suas palavras (op.cit, p. 81): O ensino se consuma quando o significado que o aluno
capta o significado (ou conjunto de significados) que o professor pretende que esse material
tenha para o aluno. E esse significado aquele j compartilhado por uma comunidade de usurios.
Foi professor na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado na Universidade de
Yale e ps-doutorado nessa mesma universidade na rea de Filosofia, em 1958. autor de vrios livros, dentre os quais
destaca-se Educating (1981). muito conhecido tambm pelo instrumento heurstico que desenvolveu para ajudar seus
alunos de ps-graduao a captar a estrutura do processo de produo de conhecimentos, o chamado V
epistemolgico, V heurstico, V de Gowin ou, simplesmente, diagrama V. Juntamente com Joseph Novak, escreveu,
em 1984, a obra Aprender a aprender, j traduzida para muitas lnguas.
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Figura 9. Um mapa conceitual desde uma viso humanista (Novak, 1980), segundo a qual quando a aprendizagem significativa o ser que aprende
integra pensamentos, sentimentos e aes de maneira positiva, construtiva e isso leva ao engrandecimento (empowerment) humano. Nessa perspectiva,
a aprendizagem significativa subjaz tambm integrao positiva, construtiva, educativa, dos chamados lugares comuns da educao: currculo,
ensino, aprendizagem, avaliao e contexto (meio social).
Por exemplo, aprender Qumica captar e compartilhar significados que so aceitos no contexto
dessa disciplina (que no contexto escolar uma matria de ensino) por uma comunidade de usurios
(qumicos, professores de Qumica, engenheiros qumicos e outros).
Nessa relao tridica (aluno, professor e materiais educativos) h espao para relaes
didicas (aluno-materiais, aluno-professor, professor-materiais) desde que contribuam para a
tridica. Se ficarem autocontidas, so consideradas degenerativas.
O modelo de Gowin pode ser descrito da seguinte maneira:
Usando materiais educativos do currculo, professor e aluno buscam congruncia de
significados.
O professor atua de maneira intencional para mudar significados da experincia do aluno,
utilizando materiais educativos do currculo e apresentando os significados j
compartilhados pela comunidade.
Se o aluno manifesta uma disposio para a aprendizagem, atua intencionalmente para
captar os significados veiculados pelos materiais educativos e devolve ao professor os
significados que est captando.
O objetivo dessa troca ou negociao de significados o compartilhar significados. Se
no for alcanado, o professor deve, outra vez, apresentar de outro modo, os significados
aceitos no contexto da matria de ensino.
O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.
O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo sempre o de compartilhar
significados. Um episdio de ensino se consuma quando alcanado o compartilhar
significados.
Se o aluno no capta os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino no se
pode dizer que foram ensinados, mas no aprendidos. Em outras palavras s h ensino
quando h aprendizagem.
No modelo descrito, professor e aluno tm responsabilidades distintas:
O professor responsvel por apresentar os significados e verificar se os que o aluno capta
so aqueles compartilhados pela comunidade de usurios.
O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o
professor pretendia que captasse, i.e., os significados aceitos no contexto da matria de
ensino.
O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender significativamente
uma responsabilidade do aluno que no pode ser compartilhada pelo professor.
Se for alcanado o compartilhar significados, i.e., se houver a captao de significados de
parte do aluno, ele/ela est pronto para aprender significativamente ou no.
Para isso, o aprendiz tem que manifestar uma disposio para internalizar, de maneira noarbitrria e no-literal, na sua estrutura cognitiva, os significados que captou dos materiais
educativos, potencialmente significativos, em uma interao dialgica com o professor.
importante notar que Gowin coloca a captao de significados como condio prvia para
a aprendizagem significativa e abre a possibilidade de que o aprendiz, embora tenha captado os
significados, decida sobre se quer internaliz-los ou no. Alis, essa uma caracterstica do ser
humano destacada por outros autores, como, por exemplo, Humberto Maturana (2001). Para
Maturana, o ser vivo um sistema autopoitico, um sistema que subordina suas mudanas
conservao de sua prpria organizao; pode ser perturbado por fatores externos, mas faz
mudanas internas que compensam essas perturbaes. No caso da aprendizagem cognitiva, o
ensino pode ser interpretado como uma perturbao, mas o aprendiz quem determina se muda, ou
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Figura 10. Um mapa conceitual para uma viso interacionista social (Gowin, 1981) da aprendizagem significativa. Trata-se de uma interao tridica
entre Professor, Aluno e Materiais Educativos do currculo ou entre Ensino, Aprendizagem e Materiais Educativos com o objetivo central de
Captao de Significados de parte de quem aprende. Nesse modelo, o ensino se consuma quando h captao de significados e estes so aqueles
aceitos no contexto da matria de ensino. Nesse processo, a linguagem fundamental e tudo ocorre dentro de outro contexto que o da escola, do meio
social e cultural. As flechas escuras, bidirecionais, destacam que a relao tridica, com espao para relaes didicas desde que no sejam
degenerativas.
no, sua estrutura cognitiva, de modo a manter sua organizao. Em outras palavras, o aprendiz
quem decide se quer aprender (no sentido de fazer mudanas em sua estrutura cognitiva). Quer
dizer, aprendemos (significativamente) se queremos.
A captao de significados essencial, mas o sujeito quem decide se vai, ou como vai,
incorporar a sua estrutura cognitiva os significados captados. Para a captao de significados
importante a interao social5, o dilogo, a negociao de significados, tanto entre professor e
alunos como entre eles mesmos. O dilogo importante. Um ensino que busca promover
aprendizagem significativa no deve ser monolgico, embora seja o professor quem apresenta,
quem traz aos alunos os significados a serem captados, compartilhados. Nesse processo, a
linguagem est totalmente envolvida. Como disseram Neil Postman e Charles Weingartner (1969,
p. 90), a linguagem est longe de ser neutra no processo de perceber, bem como no processo de
avaliar nossas percepes. Estamos acostumados a pensar que a linguagem expressa nosso
pensamento e que ela reflete o que vemos. Esta crena ingnua e simplista, a linguagem est
totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade.
Alm da linguagem, ou melhor, junto com ela, preciso ter em conta que a relao tridica
aluno, professor e materiais educativos, que busca facilitar a captao de significados, ocorre em
um contexto, um meio social. Esse meio tem grande influncia no que se ensina, em como se ensina
e no que se aprende. Por exemplo, que aprendizagem se pode esperar em um meio social onde os
professores so muito mal pagos, onde a escola pblica est destroada? Ou em um meio social
onde no h liberdade, onde a educao dominadora, doutrinria, no libertadora? Ou uma
sociedade na qual as melhores escolas ou os melhores professores so os que melhor treinam para
as provas, para os vestibulares, para os exames nacionais e internacionais? Educar no treinar.
H tambm que considerar o contexto da sala de aula. Que aprendizagem poder resultar de
um ensino em que o professor no tem competncia profissional, ou que simplesmente repete no
quadro o que est no livro, que no tem o prazer de ensinar, que no dialoga com o aluno, que
confunde autoridade com autoritarismo? O contexto da sala de aula muito importante para a
concretizao da relao tridica aluno-professor-materiais educativos. Obviamente este contexto
no independente do contexto da escola e do contexto social, mas, ainda assim, dentro da sala de
aula o professor deve ser o mediador, escolher situaes-problema que faam sentido para os
alunos, apresentar os contedos usando a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa,
dialogando com o aluno, estimulando o questionamento.
O que est sendo chamado de viso interacionista social da aprendizagem significativa, proposta por Gowin, tem
bastante similaridade com o interacionismo social vygotskyano, porm na obra de Gowin no h referncias obra de
Vygotsky (1987, 1988).
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Grard Vergnaud, nascido em 1932, formado em Psicologia, fez seu doutorado com Piaget. Foi professor da
Universidade Paris VII, diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica da Frana (CNRS) e coordenador
da rede francesa de pesquisadores em didtica dos conhecimentos cientficos. Doutor Honoris Causa pela
Universidade de Genebra e pela Universidade Nacional do Centro da Provncia de Buenos Aires e Membro da
Academia de Cincias Psicolgicas da Rssia.
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Figura 11: Um mapa conceitual para a viso interacionista-social de Gowin aprendizagem significativa incluindo o computador como o quarto
elemento. A relao tpica de um episdio de ensino deixaria de ser tridica e passaria a quadriforme. O computador tambm faria o papel de
mediador na captao de significados pelo sujeito que aprende.
Marco Antonio Moreira, nascido em 1942, Licenciado em Fsica e Mestre em Fsica, rea de concentrao Ensino de
Fsica, pela UFRGS. doutor em Ensino de Cincias pela Cornell University, tendo sido orientado por Joseph Novak,
D.B. Gowin e D.F. Holcomb. Participou de seminrios com D.P. Ausubel. Trabalhou com G. Vergnaud em vrios
minicursos e oficinas. Foi professor do Instituto de Fsica da UFRGS de 1967 a 2012. pesquisador 1A do CNPq.
Editor das revistas Investigaes em Ensino de Cincias e Aprendizagem Significativa em Revista. Autor de 35 livros,
vrios dos quais sobre aprendizagem significativa.
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Figura 12: Um mapa conceitual interpretando a aprendizagem significativa luz da Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1990). A ideia
central a de que a aprendizagem significativa, assim como o domnio de um campo conceitual, progressiva, com rupturas e continuidades. Outro
ponto importante a nfase na conceitualizao como ncleo do desenvolvimento cognitivo e a premissa de que so as situaes que do sentido aos
conceitos. Na Teoria da Aprendizagem Significativa conceitos tambm so estruturantes e so construdos cognitivamente.
Conscincia semntica: ter conscincia semntica entender que os significados esto nas
pessoas, nos usurios desses significados, no nos objetos, fenmenos, eventos. A mesma
palavra, pode ter outro significado, bastante distinto, em outro contexto. Trabalho, por
exemplo, na Fsica um produto escalar de dois vetores enquanto que no cotidiano est
associado a salrio, emprego ou desemprego, condies sociais, esforo fsico, etc. Alm
disso, os significados no so definitivos, podem mudar, dependem de consenso entre
pessoas, entre usurios.
Diversidade de materiais e estratgias de ensino: o uso de distintos materiais instrucionais e
diferentes estratgias didticas subjacente a trs outros princpios da aprendizagem
significativa crtica, abandono do livro de texto, abandono do quadro-de-giz e abandono da
narrativa. Mas todos esses abandonos so metafricos. Significam no usar o livro e o
quadro como nicos recursos instrucionais (ainda que escrever no quadro de giz seja
substitudo por dar a matria atravs de slides power point ou lousa digital e que o livro
seja substitudo por arquivos eletrnicos que devem ser decorados) e no usar a aula
expositiva clssica (o modelo da narrativa) como nica estratgia de ensino. Usar o livro, ou
a apostila, como nico texto apresentar uma nica viso, us-lo como um manual.
Manuais so para treinar, no para educar.
O modelo da narrativa (Finkel, 2008) aquele em que o professor falar sozinho, narra, conta
coisas que o aluno supostamente no sabe e dever decorar para reproduzir nas provas. um
modelo monolgico, sem interao social entre professor e alunos e entre alunos. No
estimula a criticidade, apresenta os conhecimentos como se fossem definitivos, verdades,
certezas. Isso no existe, mas o ensino usualmente assim e parece normal aos alunos, aos
pais, sociedade, a todos.
Perguntas ao invs de repostas: todo o conhecimento humano resulta de respostas a
perguntas sobre o mundo (fsico, biolgico, psicolgico, social, filosfico, artstico,...).
Essas respostas podem ser muito boas, geniais, explicativas, confirmadoras, refutadoras,...,
mas no so definitivas, so sempre provisrias. Perceber que as respostas dependem das
perguntas feitas leva criticidade. Por que aceitar uma resposta como correta, nica? Por
que no buscar outras respostas? Aprender a perguntar muito mais importante para a vida
do que aprender respostas supostamente corretas. Contudo, a escola contempornea,
segundo as polticas educacionais nacionais que, por sua vez, se subordinam a presses
econmicas internacionais, se ocupa fortemente em treinar os alunos para dar respostas
corretas nas provas nacionais e internacionais. As melhores escolas so aquelas cujos alunos
sabem mais respostas, em geral memorizadas mecanicamente.
Incerteza do conhecimento: o conhecimento produzido pelo ser humano incerto, no s no
sentido de que depende das perguntas feitas mas tambm porque funo das metforas e
definies utilizadas. Como foi dito acima, se as perguntas fossem outras o conhecimento
produzido seria outro. Mas o conhecimento depende tambm das definies usadas na
produo desse conhecimento. Definies no existem na natureza, como se bastasse colhlas e utiliz-las. No, elas so criaes, invenes, do ser humano. Da mesma forma, o
conhecimento humano depende das metforas utilizadas. O conhecimento cientfico, por
exemplo, largamente metafrico: tudo se passa como se. Por exemplo, metaforicamente
o tomo um sistema planetrio em miniatura. Na verdade no , mas comporta-se como se
fosse. A criticidade implica entender que se algo matafrico no , literalmente, o que diz
a metfora. Ou seja, o que metafrico no . Por exemplo, ao dizer que a luz se propaga
atravs de raios luminosos estamos usando uma metfora, a dos raios luminosos, mas, de
fato, a luz no constituda por raios luminosos.
No entanto, incerteza do conhecimento no sinnimo de indiferena do conhecimento. Ao
contrrio, determinado conhecimento, em um certo contexto, pode ser o melhor j produzido
pelo ser humano para explicar um fenmeno natural, social, intelectual. Mas no
definitivo. E tambm no nico. Outras explicaes existem e novas existiro.
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Figura 13: Um mapa conceitual para uma viso crtica da aprendizagem significativa (TASC, Moreira, 2005). A ideia bsica que na sociedade
contempornea preciso aprender significativamente, porm com questionamento, criticidade. Ou seja, captar significados, adquirir conhecimentos,
mas entender que no so definitivos e que podem haver outros significados em outros contextos. Para isso, preciso, metaforicamente, abandonar a
narrativa, o livro de texto como manual e o quadro-de-giz, estimulando o dilogo, o questionamento, o ensino centrado no aluno. (Note-se que neste
mapa conceitual no so usadas flechas; as flechas so teis quando necessrio dar uma direcionalidade relao entre conceitos.)
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Figura 14 Um mapa conceitual para avaliao da aprendizagem significativa. A convergncia das avaliaes formativa, somativa e recursiva no
conceito de aprendizagem significativa indica que a avaliao no pode ser de uma s forma. A aprendizagem significativa progressiva, ocorre em
uma zona cinza, onde o erro normal e deve ser aproveitado para aprendizagem. Neste processo o aprendiz vai se afastando da aprendizagem
mecnica e aproximando-se cada vez mais da aprendizagem significativa.
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Figura 15 Mapas conceituais traados por um aluno de Engenharia que estudou o contedo de Eletromagnetismo sob uma abordagem
convencional; 1, 2 e 3 significam, respectivamente, antes, durante e aps a instruo. Nesses mapas os conceitos mais importantes deveriam estar
dentro de retngulos, os intermedirios dentro de elipses e os menos importantes sem molduras. Percebe-se no primeiro mapa que o estudante tinha
conhecimentos prvios na rea, porm no distinguia bem os conceitos mais importantes de outros mais secundrios. No segundo mapa, o aluno
separou Eletricidade e Magnetismo. No ltimo integrou novamente as duas reas, mas destacou conceitos que no seriam os mais importantes do ponto
de vista da Fsica.
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Figura 16 Mapa conceitual feito por um estudante de Engenharia para o contedo de Eletricidade em uma disciplina de Fsica Geral. Aps fazer o
mapa, o estudante o explicou com suas prprias palavras, descrevendo como o estruturou e quais as dificuldades que teve ao faz-lo. Nessa explicao
ficaram evidentes dificuldades, e at mesmo erros, conceituais na aprendizagem do contedo em pauta.
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Figura 17 Um modelo, estilo mapa conceitual, para organizar o ensino tendo como referencial a teoria da aprendizagem significativa. Tudo comea
com uma anlise da estrutura conceitual e proposicional do que vai ser ensinado e de quais seriam os subsunores relevantes para dar incio ao
processo de aquisio significativa dessa estrutura. Cabe, ento, verificar se os alunos tm esses subsunores e decidir o que fazer quando no tm. A
partir da organiza-se o contedo programtico levando em conta a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. O passo seguinte o ensino
propriamente dito, de modo a facilitar a aprendizagem significativa. O modelo se completa com a avaliao (busca de evidncias de aprendizagem
significativa). Essa avaliao ser tambm do ensino e realimentar o que foi feito em termos de organizao e ensino (Moreira, 2013).
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Figura 18 Um mapa conceitual para identificar a estrutura conceitual e proposicional do contedo de uma disciplina de Fsica Geral na rea do
Eletromagnetismo. Neste mapa identificada a simetria entre conceitos e leis existentes neste campo conceitual da Fsica (Moreira, 2006b, p. 28). Os
conceitos em linhas tracejadas foram includos apenas para manter a simetria, no so importantes no contexto desse contedo. (Note-se que neste
mapa no foram utilizadas as palavras de enlace, ou conectores, entre os conceitos; o mapa ficaria mais completo, mais elaborado, mais claro, se
tivessem sido usados.)
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Figura 19 Um mapa conceitual para a epistemologia de Thomas Kuhn (M.A. Moreira, 2006b, p. 42). Este mapa identifica a estrutura conceitual
dessa epistemologia deixando claro que os conceitos mais importantes so paradigma, revoluo cientfica, cincia normal e incomensurabilidade.
Estes seriam os conceitos a serem destacados em um curso sobre a epistemologia de Kuhn.
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Hoje, sculo XXI, comum, ou moda, o chamado currculo por competncias, mas no
novidade porque a educao baseada em competncias uma poltica educacional, com interesses
econmicos subjacentes, do capitalismo, h muito tempo.
Hoje, argumenta-se que os significados de competncia so outros, embora possam refletir,
ainda, o passado. Perrenoud (1999) reconhece que so mltiplos os significados da noo de
competncia, mas opta por defini-la como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p. 7).
Para esse autor, muito reconhecido na rea das competncias, um mal-entendido pensar
que o desenvolvimento de competncias dispensa a aquisio de conhecimentos. Para ele, quase
que a totalidade das aes humanas exige algum tipo de conhecimento (ibid.).
As competncias manifestadas por determinadas aes no so, em si, conhecimentos; elas
utilizam, integram, mobilizam conhecimentos. O desenvolvimento de competncias no
independente da assimilao de conhecimentos (p. 8).
Os conhecimentos aqui referidos so declarativos ou predicativos (enunciados de relaes,
fatos, leis, regularidades,...) e procedimentais ou operatrios (metodolgicos, esquemas de ao,...).
Mas se no tem sentido falar em competncias sem conhecimentos, voltamos
aprendizagem significativa porque esses conhecimentos devem ser adquiridos, ou assimilados, com
significado. Note-se que Perrenoud usa termos como aquisio de conhecimentos e assimilao de
conhecimentos, os mesmos de Ausubel em sua teoria da aprendizagem significativa.
Na prtica, h uma relao dialtica entre aprendizagem significativa de conhecimentos e
competncias. Quanto mais conhecimentos significativos o sujeito adquire mais competncias
desenvolve e quanto mais competncias desenvolve, mais conhecimentos adquire e mais diferencia,
estabiliza, clarifica os j assimilados.
Conhecimentos e competncias so, portanto, estreitamente complementares, mas na escola
pode haver um conflito de prioridade (Perrenoud, 1999, p. 10), uma oscilao entre dois
paradigmas: ensinar conhecimentos ou desenvolver competncias.
A abordagem curricular por competncias no rejeita contedos e disciplinas, mas a escola,
apesar da moda atual das competncias, continua privilegiando o paradigma do ensino de
conhecimentos, da transmisso de conhecimentos. O foco da escola contempornea a
aprendizagem de respostas corretas. O discurso educativo seguramente reconhece que as
competncias so importantes, mas na prtica o importante o ensino para a testagem, a preparao
do aluno para as provas. O paradigma o da aquisio mecnica de conhecimentos.
Voltando aprendizagem significativa, ao longo de todo este texto e de todos os mapas
conceituais apresentados o foco sempre esteve na aquisio de conhecimentos com significado. Mas
com a discusso feita nesta seo fica claro que a aquisio de conhecimentos sem a capacidade de
us-los para agir eficazmente em determinadas situaes no tem sentido. Simplesmente adquirir
contedos e no saber fazer nada com eles no aprendizagem significativa.
Na Figura 20 apresentado um mapa conceitual para aprendizagem significativa e
competncias. O principal objetivo deste mapa diagramar a complementaridade entre
conhecimentos e competncias, destacada por Perrenoud, e colocar a aprendizagem significativa
como ponte entre os dois paradigmas, o dos conhecimentos e o das competncias. Trata-se de um
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Figura 20 - Um mapa conceitual para aprendizagem significativa e competncias. Neste mapa o conceito de aprendizagem significativa faz uma ponte
entre conhecimentos e competncias: so complementares, mas tanto uns como outros devem ser adquiridos ou desenvolvidos com significado, i.e.,
com aprendizagem significativa.
mapa simples, compacto, mas abordando um dilema enfrentado pela escola: nfase em contedos
ou nfase em competncias? Por que no as duas coisas?
Competncias um tema vasto que foi aqui abordado superficialmente. Apenas para
exemplificar a abrangncia desse tema, no mapa conceitual de Figura 20 foram colocados conceitos
de pessoas, mbito e aes porque as pessoas que so competentes ou no, porque as
competncias sempre tm um mbito em que so exercidas e porque sempre implicam aes,
mobilizaes de saberes (Perrenoud, 1999, p. 27). Foram tambm includos no mapa alguns
exemplos de competncias.
O ensino deve sempre buscar a aprendizagem significativa, mas no enfoque por
competncias deve haver preocupao explcita em identific-las, relacion-las aos conhecimentos e
sequenci-las. Nesse sentido, o ensino seria potencialmente significativo de conhecimentos e
competncias.
A aprendizagem significativa um referencial promissor para o desenvolvimento e alcance
de competncias. No entanto, essas competncias no devem ser entendidas como os objetivos
comportamentais do enfoque behaviorista, mas desde uma viso holstica e integradora do saber
dizer e do saber fazer (Caballero, 2009).
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Figura 21 Um mapa conceitual destacando a compatibilidade do conceito de aprendizagem significativa com distintas teorias construtivistas
(Moreira, 1999). Cada autor cognitivista supe que o ser que aprende constri algo (i.e., um construto) em sua mente. Para Piaget so esquemas de
assimilao, para Vygotsky so instrumentos e signos reconstrudos internamente, para Kelly so construtos pessoais, para Johnson-Laird so modelos
mentais. Todos esses construtos so compatveis com os subsunores de Ausubel que tambm so construtos. E a aprendizagem significativa
subjacente a todos eles.
pode ser interpretada como o primeiro passo da interao cognitiva entre novos conhecimentos e
conhecimentos prvios proposta por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem
significativa; a outra a predisposio para essa interao. Dar significados a novos conhecimentos
implica a construo de modelos mentais.
Nessa viso a predisposio para aprender passa a significar predisposio para
representar mentalmente, para construir modelos mentais. Na construo desses modelos, que so
representaes internas (mentais), a varivel mais importante so as representaes prvias do
indivduo. Modelos mentais so recursivos e, sobretudo, funcionais para o aprendiz, mas podem se
estabilizar e servir como subsunores.
Resumindo, na viso de Ausubel o ser que aprende constri subsunores, na de Piaget so
esquemas de assimilao, na de Kelly so construtos pessoais, na de Johnson-Laird so modelos
mentais. Cada um desses construtos tem seus significados prprios, mas no so incompatveis. Na
ptica de Vygotsky, o ser humano reconstri internamente conhecimentos socialmente construdos
externamente a ele. Mas no h incompatibilidade com o enfoque ausubeliano. Alis, a
aprendizagem significativa de acordo com o modelo tridico de Gowin (1980) depende fortemente
da interao social e da linguagem.
Concluindo
A proposta deste texto foi a de apresentar a (teoria da) aprendizagem significativa em mapas
conceituais, ou seja, fazendo uso desta estratgia. Nessa linha, foram apresentados vrios mapas
conceituais nos quais, direta ou indiretamente, a teoria e o conceito da aprendizagem significativa
estiveram presentes.
Agora, a ttulo de concluso, na Figura 22, mostrado um mapa conceitual integrador. Nele
aparecem com destaque dois conceitos, o de aprendizagem significativa e o de mapas conceituais.
Ao longo do texto, a aprendizagem significativa foi apresentada, discutida, ilustrada desde as vises
clssica de Ausubel, humanista de Novak, interacionista-social de Gowin e crtica de Moreira. Foi
tambm destacado que aprendizagem significativa um conceito compatvel com, ou subjacente a,
outras teorias como, por exemplo, a dos campos conceituais de Vergnaud e a dos modelos mentais
de Johnson-Laird. Tudo isso est no mapa da Figura 22, assim como o prprio conceito de mapas
conceituais, pois estes estiveram sempre presentes.
Aprendizagem significativa novidade? Certamente, no! Mas atual, subjacente a vrias
teorias construtivistas e poderia ser pensada como uma espcie de filosofia, viso de mundo,
paradigma para a educao contempornea. Infelizmente no assim, o paradigma o
comportamentalismo, massificador, do ensino para a testagem que estimula a aprendizagem
mecnica.
Mapa conceitual novidade? Tambm no! Mas uma estratgia atual com grande
potencial para facilitar aprendizagem significativa em sala de aula. Pode inclusive motivar a
gerao digital se for feito com um aplicativo como o CMap Tools (cmap.ihmc.us/Download/)
por exemplo. Mas esse potencial nem sempre explorado porque a no existncia de um nico
mapa, ou seja, um mapa correto para determinado assunto, contraria a cultura da resposta correta
dominante na escola.
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Figura 22 Um mapa conceitual integrador sugerindo que a teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (viso clssica), em 1963,
pode hoje, cinquenta anos depois, ser interpretada luz de outras vises (humanista, de Novak; interacionista-social de Gowin; crtica de Moreira) e
compatvel com outras teorias (por exemplo, a dos campos conceituais de Vergnaud e a dos modelos mentais de Johnson-Laird) assim como com o
enfoque das competncias (Perrenoud). O mapa tambm sugere que a estratgia dos mapas conceituais pode ser usada para diagramar conceitualmente
todas essas teorias e compatibilidades.
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