Pesquisa em Sntese

Representaes da identidade
docente: uma contribuio para
a formulao de polticas*
Alda Judith Alves-Mazzotti* *

Resumo
Este artigo focaliza uma pesquisa que
teve por objetivo identificar as representaes da identidade docente construdas por
professores da rede pblica de ensino fundamental do Rio de Janeiro frente aos desafios postos escola na contemporaneidade. Optou-se pela abordagem estrutural das representaes proposta por Abric.
Os dados foram coletados por meio de um
teste de associao de palavras com justificativa e tratados utilizando o software
EVOC. Participaram do estudo 248 professores, 123 de 1 a 4 srie e 125 de 5
a 8. Os resultados indicaram diferenas
significativas entre as representaes dos
dois grupos, refletidas nas configuraes
de seus ncleos centrais: no 1o. grupo (1
a 4 srie) o ncleo constitudo por um
nico elemento dedicao -, embora na
periferia prxima aparea o termo cansativo; e no 2o. (5 a 8 srie), so destacados os termos dificuldades e luta. Concluiu-se que os professores de 1 a 4 srie parecem atribuir sua identidade um
sentido tradicionalmente associado funo docente, enquanto para os de 5 a
8, ser professor hoje lutar cotidianamente contra as inmeras dificuldades que
se interpem entre ele e seus alunos.
Palavras-chave: Representaes sociais.
Identidade do professor. Trabalho docente.
*
**

Abstract
Representations of
teachers identity: a
contribution for policy
making
This paper focus on a research aimed at
identifying the representations of the
professional identity of teachers of public
schools of Rio de Janeiro in face of the
challenges posed to the schools in
contemporary times. We adopted the
structural approach of the social
representations proposed by Abric. Data
were collected using a free association test
with justification and treated by the
software EVOC. The participants of the
study were 248 subjects, from which 123
teachers of 1st to 4th grade and 125 of 5th
to 8th grade. Results indicated significant
differences between the representations of
the two groups, reflected in the
configurations of their central nuclei: In
the first group, the nucleus is comprised
by a single element dedication -,
although in the close periphery, the term
tiresome appears. As to the second group,
the terms difficulties and struggle, are
distinguished as components of the central
nucleus. It was concluded that the

Este artigo parte de uma pesquisa apoiada pelo CNPq.

Doutora em Psicologia da Educao; Professora do PPGE da Universidade Estcio de S. E-mail: aldamazzotti@uol.com.br

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 579-594, out./dez. 2007

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Alda Judith Alves-Mazzotti

teachers of the first grades construct the

meaning of being a teacher today around
a nucleus traditionally associated to the
teaching role, while for those of the 5th to
8th, being a teacher today is to struggle
daily against the several difficulties that lie
between them and their students.
Keywords: Social representations.
Teacher identity. Teachers work.

asociado con el rol del profesor; mientras

que para los profesores de 5 a 8
grados, ser maestro hoy es luchar
cotidianamente contra las muchas
dificultades que aparecen entre ellos y los
alumnos.
Palabras clave: Representaciones
sociales. Identidad del maestro. Trabajo
docente.

Resumen
Representaciones de la
identidad docente: una
contribucin para la
formulacin de polticas
educativas

A preocupao com a identidade profissional do professor e a natureza do trabalho

docente tm sido objeto de inmeros estudos
nos ltimos anos (ESTEVE, 1995; KUENZER,
1999; LUDKE; BOING, 2004, NVOA,
1995; PERRENOUD, 2000; PIMENTA, 1996;
SAMPAIO; MARIN, 2004; SARTI, 1997;
RICCI, 1999; TARDIF; LESSARD, 2005).
Tais estudos buscam, por diferentes caminhos, ressignificar o trabalho do professor
com vistas a proporcionar uma formao que
o capacite a enfrentar os desafios postos
escola na contemporaneidade.

El artculo presenta una investigacin

cuyo objetivo es identificar las
representaciones sociales de la identidad
profesional de los maestros de las
escuelas pblicas de Ro de Janeiro frente
a los desafos contemporneos que la
educacin les presenta. Se ha adaptado
el modelo estructural de representacin
social propuesto por Abric. Los datos se
han recogido usando un tes de asociacin
libre y se han tratado mediante el sofware
EVOC. Han participado en el estudio 248
maestros, 123 de 1 a 4 grados y 125
de 5 a 8 grados. Los resultados
indicaran diferencias significativas entre
las representaciones de los dos grupos
reflectadas en sus ncleos centrales. En el
primer grupo el ncleo est constituido
por un elemento simple dedicacin- y en
la periferia aparece el trmino cansancio.
En el segundo grupo destacan los
trminos dificultad y lucha como
componentes del ncleo central. Se
concluye que los maestros de 1 a 4
grados construyen su identidad actual
alrededor de un ncleo tradicionalmente

Os desafios no so poucos. O mundo

contemporneo vem sendo marcado por
rpidas e profundas transformaes decorrentes do processo de globalizao, exigindo que o sujeito seja capaz de lidar com a
crescente integrao das economias nacionais e as novas exigncias de qualificao
do trabalhador, que trazem consigo o desemprego, ampliando as distncias sociais
e intensificando os processos de excluso.
Deste cenrio complexo, fazem parte a crise
da tica, o esvaziamento das funes tradicionais da famlia, o esgaramento dos laos de solidariedade, a incerteza quanto ao
futuro e a violncia presente no cotidiano
das grandes cidades As novas tecnologias
de informao e comunicao constituem
outro aspecto significativo da cultura contempornea, propiciando aos alunos novas
formas de conhecer e de se relacionar, as
quais, se por um lado abrem novas pers-

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pectivas educao, por outro exigem dos

professores o domnio de novas mdias com
as quais poucos deles esto familiarizados.
Esses desafios encontram um professor fragilizado pelo desprestgio da profisso e pela
crescente precarizao de seu trabalho. Em
sua anlise do trabalho docente, Tardif e Lessard (2005) associam esse processo massificao do ensino que, na Amrica do Norte
e nos pases europeus, se inicia aps a segunda guerra mundial. Esses autores afirmam
que a organizao escolar tem sido historicamente concebida, tanto em sua forma
como no contedo, em estreita relao com
os modelos organizacionais do trabalho produtivo e a normatizao das condutas que
sustentam a racionalizao das sociedades
modernas. Assim, medida que a escola vaise abrindo a um nmero cada vez maior e
mais diversificado de alunos os quais, supe-se, devem atingir resultados semelhantes
ao final de sua trajetria escolar vo sendo
introduzidos mecanismos burocrticos de
padronizao e controle do trabalho do professor, pautados em modelos de gesto e
normas de execuo utilizados nas empresas. Esses autores sustentam que, por desconhecerem as especificidades do trabalho docente, esses mecanismos, longe de profissionalizarem o ensino, levam proletarizao
do trabalho do professor, transformando-o em
mero executor de decises tomadas em outras instncias. Em outras palavras, objetivase o trabalho do professor, o que tem repercusses negativas na qualidade do ensino,
em sua adaptabilidade s diferenas de estilos de ensinar e de aprender, e na prpria
identidade do professor.
Todos os desafios apontados pem em
cheque as funes clssicas da escola e o
papel do professor, levando governos e pesquisadores do campo da educao a propor novas metas para a escola e a procurar

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gestar uma nova identidade do profissional docente (PIMENTA, 1996, p. 73) capaz de lidar com as demandas da realidade
contempornea de forma crtica e afinada
com os ideais democrticos de formao dos
alunos para o exerccio da cidadania e insero digna no mundo do trabalho. A efetivao das mudanas desejadas implica
saber em que medida elas se aproximam da
representao do professor sobre sua identidade profissional hoje.
Concordamos com Perrenoud (1999),
quando afirma que a realidade educativa
no se transforma apenas pela adoo de
boas idias, mas sim pela mudana das representaes, atitudes, valores e da prpria
identidade dos atores. Nesse sentido, o conhecimento das representaes sociais do
professorcomo um conjunto organizado
de julgamentos, atitudes e informaes elaborados a respeito de um objeto social com
o objetivo de orientar e justificar prticas
assume relevncia para orientar polticas
voltadas para a formao inicial e continuada do professor.
Assim, a pesquisa aqui relatada teve por
objetivo identificar as representaes sociais
da identidade profissional docente de professores da rede pblica de ensino fundamental do Municpio de Rio de Janeiro, frente
aos desafios postos escola na contemporaneidade.

A abordagem estrutural
A abordagem estrutural das representaes proposta por Abric (1994a, 1994b,
1996, 1998, 2003) foi adotada por se considerar que a mais adequada quando o
interesse do estudo est relacionado a uma
possvel interveno nas prticas. Segundo
Abric, s h mudana efetiva na representao quando o ncleo central alterado.

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A idia essencial de Abric a de que

toda representao est organizada em torno de um ncleo central (NC) que determina, ao mesmo tempo, sua significao e sua
organizao interna. Este ncleo, por sua
vez, diretamente determinado pela natureza do objeto representado, pelo tipo de relaes que o grupo mantm com o objeto e,
principalmente pelo sistema de valores e
normas sociais que constituem o contexto
ideolgico do grupo, o qual marcado por
condies histricas e sociais e vinculado
memria coletiva. O NC constitui a base
comum da representao, sendo indispensvel a sua identificao para que se possa
avaliar a homogeneidade de um grupo. Dito
de outra forma, s podemos afirmar que dois
ou mais grupos tm a mesma representao
de um objeto se estes partilharem o mesmo
NC; no basta que as representaes apresentem os mesmos elementos; se os NCs forem diferentes, elas sero diferentes.
O NC desempenha trs funes essenciais: (a) uma funo geradora ele o elemento pelo qual se cria e se transforma uma
representao; (b) uma funo organizadora ele que determina a natureza das ligaes entre os elementos de uma representao; e (c) uma funo estabilizadora seus
elementos so os que mais resistem mudana. (ABRIC, 1994a, 1994b, 2003).
As vrias tcnicas que tm sido desenvolvidas para a identificao dos elementos
do NC procuram levar em conta as trs caractersticas que permitem distingi-los dos
outros elementos da representao: valor simblico, poder associativo e salincia. A primeira se refere ao fato de que estas mantm
com o objeto uma relao necessria, no
negocivel. Isto quer dizer que, na viso
do grupo considerado, elas no podem ser
dissociadas do objeto da representao sob
pena de este perder toda a significao. Po-

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der associativo diz respeito polissemia das

noes centrais e sua capacidade de se
associarem aos outros elementos da representao, uma vez que elas condensam o
conjunto de significaes. A salincia est
diretamente relacionada s duas caractersticas anteriores: graas ao seu valor simblico e sua polissemia, as cognies centrais ocupam um lugar privilegiado no discurso, sendo evocadas mais freqentemente
que as demais (MOLINER, 1994). No entanto, Abric (1994a, 1994b, 2003) esclarece que a dimenso quantitativa no , por
si s, determinante da centralidade de um
elemento; h tambm que considerar sua
dimenso qualitativa, isto , se este elemento ou no aquele que d sentido representao. Isto torna necessrio o teste da
centralidade, o qual se baseia justamente na
verificao do carter inegocivel dos elementos mais salientes.
Os outros elementos que entram na composio da representao, os chamados de
elementos perifricos (EP), constituem a parte
operatria da representao, desempenhando um papel essencial no funcionamento e na
dinmica das representaes. Abric (2003)
destaca cinco funes do sistema perifrico no
funcionamento e dinmica das representaes:
(a) concretizao do NC em termos ancorados na realidade, imediatamente compreensveis e transmissveis; (b) regulao, que consiste na adaptao da representao s transformaes do contexto, integrando novos elementos ou modificando outros em funo de
situaes concretas com as quais o grupo
confrontado, (c) prescrio de comportamentos: os EP funcionam como esquemas organizados pelo NC, garantindo o funcionamento
instantneo da representao como grade de
leitura de uma dada situao e, conseqentemente, orientando tomadas de posio; (d) proteo do NC: o sistema perifrico um elemento essencial nos mecanismos de defesa que

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visam a proteger a significao central da representao, absorvendo as informaes novas suscetveis de pr em questo o NC; e (e)
modulaes personalizadas: o sistema perifrico que permite a elaborao de representaes individualizadas relacionadas histria e experincias pessoais do sujeito.

magistrio variou entre 3 anos e 20 anos ou

mais, sendo que esta ltima faixa foi a que
concentrou maior nmero de sujeitos, em ambos os segmentos. Quanto ao nvel de escolaridade, no primeiro segmento 22% dos professores s tm nvel mdio, e, no segundo segmento, todos tm curso superior.

Flament (1994) ressalta a importncia do

sistema perifrico ou, como ele chama, da
periferia, uma vez que atravs da periferia que as representaes aparecem no cotidiano, o funcionamento do ncleo central
(NC) no pode ser compreendido seno em
uma dialtica contnua com os aspectos perifricos. Afirma, ainda, que por comparao com um elemento perifrico de igual
salincia que um elemento central definido, e por contraste com a condicionalidade perifrica que os elementos incondicionais aparecem como no negociveis, e
portanto, como pertencentes ao NC. Lembra, finalmente que uma transformao,
mesmo pequena do NC, preparada longamente na periferia.

O teste de livre evocao consistiu em

solicitar ao sujeito que escrevesse as quatro
primeiras palavras que lhe ocorressem ao
ouvir a expresso indutora: ser professor,
hoje. A seguir, pedia-se que indicasse as
duas palavras mais importantes, dentre as
que escrevera, ordenando-as. Finalmente,
solicitava-se que justificasse, em um pequeno texto, a importncia atribuda a estas
palavras. O tratamento do teste foi realizado com o auxlio do software EVOC (VERGS, 1994), que identifica os possveis elementos do ncleo central considerando a
freqncia (F) e a ordem mdia de evocao (OME)1 . Os resultados so distribudos
em dois eixos ortogonais com as palavras
de maior frequncia e menor OME situadas
no quadrante superior esquerdo, correspondente ao NC. As que se situam no quadrante superior direito constituem a periferia prxima ao NC; no quadrante inferior direito,
que pode ser considerado a periferia propriamente dita, aparecem os elementos de
menor freqncia e evocao mais tardia;
j o quadrante inferior esquerdo, por fora
da ambigidade de suas coordenadas (menor freqncia e evocao mais prxima
dos elementos do NC), de mais interpretao menos precisa (FLAMENT, 1994).

Aspectos metodolgicos
A pesquisa foi realizada em 15 escolas
pblicas de ensino fundamental do Rio de
Janeiro. Os resultados aqui apresentados
tomaram por base um teste de livre evocao de palavras, com justificativa, conforme
o proposto por diversos autores (ABRIC,
1994b; FLAMENT, 1981; TURA, 1998).
Participaram desta etapa 248 professores
do ensino fundamental, sendo 123 do primeiro segmento (1 a 4 sries) e 125 do segundo
(5 a 8). O primeiro subgrupo inclua 114
mulheres e 9 homens, e o segundo, 98 mulheres e 27 homens. O tempo de exerccio de
1

Para completar a anlise da estrutura,

buscou-se identificar a organizao dos elementos da representao, utilizando-se a
anlise de similitude das categorias defini-

A freqncia (F) de uma evocao o somatrio de suas freqncias nas diversas posies; a freqncia mdia (FM) a mdia
aritmtica das diversas freqncias obtidas por uma evocao. A ordem mdia de uma evocao (OME) calculada pela mdia
ponderada obtida mediante a atribuio de pesos diferenciados ordem com que, em cada caso, uma dada evocao enunciada.

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das na anlise das evocaes. Esta tcnica,

baseada na teoria dos grafos, permite verificar o poder associativo dos elementos do
ncleo e os demais, por meio do exame da
rvore mxima, aquela cuja soma das arestas a maior dentre as encontradas em todas as rvores possveis (TURA, 1998). Finalmente, foi feita a verificao da centrali-

f x 25

7>f
x

< 15

dade2 de cada um dos possveis componentes do ncleo central, utilizando-se como recurso a dupla negao (CAMPOS, 1998).

Resultados
O Quadro 1 apresenta a possvel estrutura da representao social do ser professor
hoje para os professores do primeiro segmento.

Evocao

fx

OME<2,7

Evocao

fx

OME 2,7

Dedicao

35

2,143

Cansativo

27

2,741

Dificuldades

22

1,727

Amor

20

2,800

Desafio

15

1,533

Ter pacincia

17

3,294

Amigo

11

2,455

Muita responsabilidade

15

2,733

Gosta do que faz

1,778

Aprendizagem

11

2,818

Gratificante

1,889

Carinho

2,667

Vocao

2,333

Alegria

3,000

Luta

1,875

Esperana

3,750

Persistncia

2,250

Quadro 1 - Possvel composio do Ncleo Central do Sistema Perifrico para Professores

do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental.
Fonte: Mazzotti (2007).
Observa-se que no ncleo central destaca-se uma nica palavra, dedicao,
indicando uma representao tradicional,
arraigada histria e cultura docente,
com seus valores, modelos e crenas. Esse
ncleo, como vimos, gera os sentidos e
organiza as relaes dos elementos que
compem o sistema perifrico. Assim, podemos observar que os termos que se apresentam na periferia propriamente dita
(amor, ter pacincia, muita responsabilidade, aprendizagem, carinho, alegria e
esperana) remetem a uma realidade idealizada, com uma nfase no socialmente
desejvel que se coaduna com o sentido
de dedicao. No entanto, na periferia
2

prxima, com forte tendncia centralidade, aparece o termo cansativo, o que

sugere que talvez a representao esteja
sofrendo uma transio.
A rvore Mxima de Similitude, ao indicar a organizao e o poder associativo dos
elementos da representao, ajuda a compreender melhor os sentidos dos termos dedicao e cansativo. Esses elementos formam figuras abertas (arestas soltas e cadeias ou seqncias de arestas) ou se conectam, formando figuras fechadas ou ciclos
(tringulos, quadrilteros, etc.). A fora do
vnculo entre diferentes elementos indicada pela espessura das arestas.

A um grupo 30 de sujeitos (15 de cada grupo), apresentou-se por escrito, a seguinte proposio: Para cada uma das frases abaixo, assinale
a opo que lhe parecer mais adequada. A seguir, eram apresentadas frases envolvendo cada uma das evocaes mais destacadas pelos
respondentes: No se pode pensar em ser professor (a palavra indutora) sem pensar em Y (evocao). Abaixo de cada frase vinham as
opes no, no se pode; sim, se pode; e no sei dizer, cabendo ao sujeito assinalar a que melhor lhe parecesse em cada caso.

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Figura 1 - rvore Mxima de Similitude do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental

A rvore Mxima de Similitude3 confirma
o termo dedicao como o de maior poder
associativo com 21 arestas. A maior parte
delas (13), porm, no constitui cadeias nem
ciclos, o que mostra, ao mesmo tempo, a variedade de noes, valores, sugerindo que se
trata de clichs, sem muito significado para
os sujeitos. Note-se, ainda, que dedicao e
cansativo, termos mais destacados nas evocaes, situam-se em vrtices opostos, ilustrando uma ambivalncia entre os elementos
constitutivos da representao, cujos indcios
podem ser observados em todo o campo.
Quanto anlise das figuras possvel
constatar a formao de dois quadrilteros:
(a) dedicao, determinao, vocao, coragem, dedicao e (b) dedicao, determinao, vocao, escolha, dedicao. Estes
conjuntos indicam sentidos implicados na
definio do ncleo central, os quais so
coerentes com as justificativas analisadas.
3

A estas figuras, acrescenta-se o pentgono formado pelas arestas que ligam

os seguintes pontos: (c) dedicao, escolha, muita responsabilidade, compromisso, esperana, dedicao. Ao juntarmos as figuras (a), (b) e (c) podemos entrever uma modulao nos sentidos associados ao termo dedicao: um espao definido como uma escolha, demarcada pelo compromisso, e a esperana,
do qual a alegria, a troca, a emoo, a
realizao, a criatividade e, mesmo, a
luta, so arestas que se conectam dedicao e s a ela. Cabe assinalar que,
das arestas ligadas a dedicao, os elementos gostar, prazer, gratificao, esperana e luta so aqueles cuja associao com aquele elemento mais forte,
sendo que gostar e luta se vinculam somente dedicao, o que significa que
s foram mencionados relacionados
quele elemento.

Uso do negrito indica que os termos esto fortemente associados (ver rvore [...] 1 segmento).

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Alda Judith Alves-Mazzotti

Tal configurao sugere que dedicao

se sustenta em sentidos altamente valorizados. No entanto, esse elemento, atravs de
prazer e gratificao, apresenta uma forte
associao com cansativo (periferia prxima). Este ltimo termo, por sua vez, constitui o centro de uma figura com 5 arestas: as
que o ligam a (d) desvalorizao, desrespeito, gratificao, prazer e angstia. Fundado no termo cansativo, tem-se tambm
um quadriltero, unindo (e) prazer, dedicao, gratificao e cansativo e, finamente,
um pentgono formado pelas arestas que se
unem em (f) cansativo, desrespeito, amor,
esperana, desvalorizao, cansativo.
interessante assinalar, ainda, que atravs de (g) esperana, configura-se outro pentgono que liga desvalorizao, cansativo,
prazer, dedicao e esperana e um quadriltero, articulando (h) amor, alunos, dedicao e esperana. Este o nico caso no qual
o termo alunos aparece, e o faz em um
contexto positivo, cujos elementos so to
coerentes que formam como que uma frase.
A anlise das justificativas apresentadas
permitiu perceber que o termo dedicao est
associado vocao, misso, doao, como
indicam as que se seguem:
porque ser professor passar a viver tambm a vida de seus alunos, orientado-os e
ajudando-os a entender melhor a vida;
o professor deve pensar, sentir e respirar a
problemtica do grupo;
porque preciso se dar profisso, amar o
que faz;
todo professor tem que ter o dom, a vocao, a entrega de si;
ser professor toca a mais profunda devoo porque o professor se doa em prol de
ideais nobres;

o professor se doar como um todo, sem

pensar em dinheiro.

Com esses sentidos, a dedicao naturalizada como algo intrnseco a essa profisso:
nenhum professor exerce sua profisso sem
ela;
faz parte do trabalho, pois lidamos com
crianas;
a profisso e doao em todos os sentidos;
para fazer um bom trabalho preciso dedicao;
profissionalismo + responsabilidade =
dedicao;
apesar de tudo que o professor passa, ele
no pode deixar de se dedicar
precisamos, seno desistimos.

Quanto ao cansao, as falas seguintes

expressam seus sentidos:
apesar de gostar do que fao, desgastante pelos diversos problemas que encontramos;
muitos anos de profisso, vida atribulada
e a engrenagem da educao no me do
esperana;
desgastante pela falta de apoio, principalmente da famlia.

Concluindo, a anlise das justificativas apresentadas pelos professores do primeiro segmento para a associao do termo dedicao profisso docente, parece indicar uma tendncia blindagem
de uma identidade positiva atravs de
mecanismos de defesa, como a negao
dos efeitos dos aspectos negativos da profisso sobre a identidade profissional; ou

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Representaes da identidade docente: uma contribuio para a formulao de polticas

a racionalizao, por meio de frases feitas e lugares comuns inseridos em um discurso racional. A este sentido idealizado
da profisso, fundado em valores, modelos, smbolos e esteretipos tradicionais,
a realidade da prtica atual vem opondo
outro, que prenuncia uma transformao
da representao de ser professor repre-

587

sentada pela tendncia centralidade do

termo cansativo.
Os resultados referentes possvel estrutura das representaes sociais do ser professor hoje, para os professores do segundo
segmento do ensino fundamental (5 a 8)
so apresentados no Quadro 2.
OME 2,7

Evocao

fx

OME < 2,7

Evocao

fx

Dificuldades

35

1,714

Amor

26

2,769

Luta

35

2.424

Desgastante

31

2,774

Correria

13

2,077

Caos

13

3,077

Decepo

13

2,538

Desvalorizao

10

2,900

> 10 f x Desafio

10

2,500

Profissionalismo

10

3,300

< 24

Frustrao

16

2,500

Salrio baixo

13

2,692

Ter pacincia

22

2,373

f x 24

Quadro 2 - Possvel composio do Ncleo Central do Sistema Perifrico para Professores

do Segundo Segmento do Ensino Fundamental.
Fonte: Mazzotti (2007).

Como se observa no Quadro 2, dificuldades e luta so os possveis componentes do ncleo central. Na periferia prxima, verifica-se a presena de amor e desgastante, dois termos que sugerem ambivalncia. Esta ambivalncia, no entanto,
se desfaz ao se examinarem as justificativas relacionadas evocao do termo
amor, em comparao quelas vinculadas

palavra desgastante: no primeiro caso,

so em geral muito vagas ou slogans vazios, como, por exemplo, o amor a base
de tudo na vida, o amor ao prximo,
sugerindo estarem orientadas para o socialmente desejvel. Desgastante, ao contrrio, coerente com as dificuldades do
cotidiano e a luta constante para superlas, apontadas nas justificativas.

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Alda Judith Alves-Mazzotti

Figura 2 - rvore Mxima de Similitude do Segundo Segmento do Ensino Fundamental

Em uma primeira anlise da rvore Mxima de Similitude deste segmento podem ser
distinguidos trs plos: alm de dificuldades
(13 arestas) e luta (5 arestas), indicados
anteriormente como possveis componentes
do ncleo central, aparece ter pacincia (7
arestas). Entretanto, dificuldades e luta so
os elementos que apresentam maior poder
associativo, uma vez que a eles se associam
cadeias e ciclos que concatenam vrios sentidos do ser professor. J com o elemento
ter pacincia, isto no ocorre: a nica figura que a tem como vrtice est associada a
luta, elemento ao qual se ope; as outras
arestas que a ele se vinculam diretamente,
como amigo, esperana, desafio, amor,
sofrimento , no se articulam a outros vrtices e expressam sentidos tradicionalmente
ligados funo docente, mas que parecem estar perdendo fora diante das dificuldades encontradas no cotidiano escolar. O
conjunto de combinaes associadas a difi-

culdades e luta, porm, mais coerente,

deixando transparecer uma viso crtica do
contexto social mais amplo e do sistema de
educao pblica do Rio de Janeiro, bem
como da situao do professor que nele atua.
Nesta anlise, importante destacar inicialmente que a aresta que liga dificuldades
a luta passa por desvalorizao, e que esta
uma associao forte. O elemento dificuldades d origem a vrias combinaes,
dentre as quais vale destacar: (a) dificuldades, desvalorizao, luta, aprendizagem,
dedicao, salrio baixo e dificuldades; (b)
dificuldades, caos, desgaste, abandono, e
dificuldades; (c) dificuldades, decepo,
coragem, desgaste, abandono e dificuldades; (d) dificuldades, criatividade, esforo,
aprendizagem; e (e) dificuldades, salrio
baixo, dedicao, aprendizagem, desgaste, coragem, persistncia, luta, desvalorizao e dificuldades .

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Representaes da identidade docente: uma contribuio para a formulao de polticas

Chama a ateno, nesta rvore, o pequeno nmero de arestas conectadas a apenas um plo, sem se desdobrar em outras
associaes. Assim, apenas ao plo dificuldades, esto ligados os elementos alegria,
profissionalismo, sacrifcio e educador; e
conectadas a luta no h arestas soltas. Tais
configuraes indicam consistncia entre os
elementos da representao do que ser
professor hoje, uma vez que os sentidos destacados pelos sujeitos, em sua grande maioria, so coerentes e bem articulados entre
si. Alm disso, o fato de que profissionalismo tem uma ligao forte com dificuldades,
e somente com este elemento, indica que,
sempre que o primeiro termo apareceu, o
fez ligado ao segundo. Isto sugere que, embora o profissionalismo seja uma preocupao, os professores parecem no estar conseguindo vencer os obstculos encontrados
em sua prtica cotidiana para que possam
se afirmar como profissionais.
A anlise das justificativas apresentadas
pelos professores do segundo segmento, para
a associao dos elementos dificuldades e
luta tendo como referente o ser professor
hoje, fornece indcios de quais seriam esses
obstculos. As justificativas se referem ao
descaso e incompetncia dos governos, s
condies de trabalho, s exigncias das
Secretarias, falta de compromisso dos alunos com a aprendizagem, desvalorizao
da profisso, aos baixos salrios que levam
o professor a trabalhar em vrias escolas e
s frustraes e desafios que o professor tem
que enfrentar em seu cotidiano. As justificativas que se seguem so ilustrativas:
(a) dificuldades
muita dificuldade, como falta de interesse,
de material, de investimentos;
h grande dificuldade do material ao
emocional. Muitas exigncias para pouco
resultado efetivo!

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difcil trabalhar onde existe tanta cobrana

e to pouco interesse dos alunos e pais;
o modelo atual de governo s nos traz dificuldades;
porque hoje difcil ser professor com o
salrio baixo e vrias escolas para trabalhar;
agressividade, falta de valores. Essa agressividade se refere luta pela sobrevivncia
da sociedade hoje.

(b) luta
ser professor hoje tentar passar valores,
conceitos que os nossos alunos acham inteis;
em virtude das diferenas sociais, torna-se
cada vez mais difcil fazer o aluno interessar-se pela educao;
lutar contra o desgaste, o desinteresse, a
crise de valores, a violncia;
temos sempre de alavancar, ns que acreditamos na educao, os projetos pensados
para no dar certo e, alm disto, suportar e
enfrentar os absurdos do governo;
o papel do professor de luta constante
contra a desvalorizao e as propostas metodolgicas ineficientes.

A comparao entre os dados obtidos

com os professores do primeiro e do segundo segmentos parece indicar que estes ltimos representam o ser professor de uma forma menos idealizada do que os primeiros,
uma vez a construo de sentidos do trabalho docente se ancora mais na vivncia cotidiana das dificuldades e da luta para exercer o magistrio com profissionalismo do que
nos valores agregados vocao.
Cabe, finalmente, assinalar que o teste
da centralidade do NC das representaes

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de ser professor obtidos em ambos os grupos de professores confirmou, unanimemente,

os elementos dedicao no primeiro segmento e dificuldades e luta no segundo.

Consideraes finais
De acordo com Abric (1998, p. 31), para
que duas representaes sejam diferentes, elas
devem ser organizadas em torno de dois ncleos centrais diferentes. Podemos, portanto, concluir que os professores de 1 a 4 e os
de 5 a 8 tm representaes diferentes sobre o que do ser professor hoje. Abric nos
indica, ainda, que os elementos do ncleo
central so consensuais, ligados memria
coletiva e histria do grupo e se caracterizam por apresentarem grande resistncia
mudana (ABRIC, 1994a).
A longa durao do elemento dedicao, que compe o ncleo da representao dos professores do primeiro segmento,
atestada por vrios estudos. Arajo (1998),
com base na anlise dos escritos educacionais de Erasmo, Montaigne e Rabelais, mostra que, desde o sculo XVI, a dedicao
relacionada ao perfil do professor. Tambm
no Brasil dedicao um elemento tradicionalmente atribudo funo docente, como
indicam, por exemplo, pesquisas realizadas
por Martins, (1998) e Oliveira (1998). Esta
ltima autora destaca, na representao de
professores sobre o trabalho docente, algumas caractersticas do mito, encontradas tambm em nosso estudo: a nfase na vocao
inata, hereditria e a tendncia doao e
ao sofrimento. Compara a representao trabalho do professor ao mito de Ssifo, smbolo
do trabalho infindvel e sem sentido, o que
guarda estreita semelhana com o sentido de
cansativo, destacado em nosso estudo.
A pesquisa de Oliveira (1998) tambm
nos d pistas sobre a historicidade e consensualidade dos elementos dificuldades e

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luta, que constituem o ncleo da representao construda pelos professores do segundo segmento. Essa autora mostra que a imagem do heri que no se deixa abater pelas
dificuldades, lutando incessantemente para
super-las e mudar o mundo tambm
bastante arcaica e conclui que um complexo representacional de cunho defensivo leva
os professores a considerar seu trabalho
como um ato herico.
Entre as dificuldades encontradas para
o exerccio da profisso so enfatizados pelos professores de ambos os segmentos: o
acmulo de tarefas atribudas ao professor,
as condies de trabalho desfavorveis; a
perda de autonomia, a degradao dos salrios, e a falta de tempo livre para planejar
aulas mais atraentes e para o desenvolvimento profissional e pessoal. Esses professores consideram que as novas tarefas representam um desvio de suas funes essenciais, depreciando ainda sua imagem
pblica, que acreditam ser a pior possvel.
Todos esses fatores, que tm sido associados
precarizao do trabalho docente, esto
vivamente descritos no discurso de professores de ambos os grupos e na periferia de
suas representaes.
Mas, se as dificuldades apontadas pelos
professores dos dois segmentos so to semelhantes, o que, ento, os distingue?
Parece-nos que a tomada de posio
diante dessas dificuldades: se os professores
de 1 a 4 a elas respondem com dedicao,
os de 5 a 8 a elas opem a luta. Nesse sentido, estes dois grupos se situam em plos opostos no se que refere ao objeto ser professor.
Esta interpretao est de acordo com
caractersticas essenciais do ncleo central.
Segundo Abric (2003, p. 41), o ncleo de
uma representao constitudo por elemen-

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tos normativos, decorrentes do sistema de

valores dos indivduos e responsveis pelas
tomadas de posio frente ao objeto; e elementos funcionais, associados s caractersticas descritivas e inscrio do objeto nas
prticas sociais. Esses elementos so acionados de forma diferenciada segundo a natureza do objeto, o tipo de relao que o grupo mantm com o objeto e a finalidade da
situao. As situaes com forte carga ideolgica ou afetiva (como , sem dvida, o caso
em pauta), ativam elementos marcadamente
normativos (CAMPOS, 2003), os quais parecem ter orientado as tomadas de posio presentes nos ncleos centrais dos dois grupos.
Finalmente, o corpus da pesquisa parece
indicar que a desvalorizao do professor afeta
mais profundamente a identidade profissional dos professores de 1 a 4 que os de 5 a
8. Maurice, citado por Ludke e Boing (2004),
aps extensa reviso de estudos sobre o tema,

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afirma que o nico critrio consensual para

caracterizar uma profisso a especializao
do saber de seus profissionais. As falas dos
professores de 5 a 8 sugerem que estes parecem se respaldar no campo de saber das
disciplinas que lecionam, o que, ao mesmo
tempo, lhes permite vincular sua identidade
profissional a um grupo de referncia mais
valorizado (os matemticos, os historiadores,
etc.), escapando, assim, desvalorizao do
magistrio, algo que os de 1 a 4 no podem fazer. Tambm ao contrrio dos professores do segundo segmento, os de 1 a 4 se
sentem obrigados a assumir funes que consideram ser da famlia, o que, para eles, equivale a um esvaziamento da funo docente.
E, por fim, mas no menos importante, so
eles os mais responsabilizados pelo fracasso
escolar, uma vez que no dividem a docncia com outros colegas, como o caso dos
professores do 2 segmento. Talvez por estas
razes seu discurso seja mais defensivo.

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